‫הכנס המדעי של היועצים החינוכיים‪ -‬תשע"ב‬ ‫תמיכה רגשית וחברתית לילדים ונוער בסיכון‪:‬‬ ‫מחקר והתערבות‬ ‫‪ 82‬בנובמבר ‪ , 8122‬ב' בכסלו תשע"ב‬ ‫אוניברסיטת חיפה‬ ‫‪1‬‬ ‫חברי וועדת הכנס ‪:‬‬ ‫יו"ר הכנס – פרופ' ציפי שכטמן‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬ ‫פרופ' משה טטר‪ ,‬האוניברסיטה העברית ירושלים‬ ‫ד"ר אילנה סבר‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫פרופ' גלי צינמון‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬ ‫ד"ר אביבה שמעוני‪ ,‬מכללת בית ברל‬ ‫גב' אלה אלגרסי‪ ,‬מנהלת אגף הייעוץ‪ ,‬שפ"י‬ ‫גב' עמליה הדרי‪ ,‬יו"ר אגודת היועצים החינוכיים בישראל‬ ‫‪2‬‬ ‫תוכן עניינים‪:‬‬ ‫פתח דבר‪....................................................................‬עמ' ‪4-6‬‬ ‫הכנס במבט על‪............................................................‬עמ' ‪7-9‬‬ ‫הרצאות מליאה‪...........................................................‬עמ' ‪11-11‬‬ ‫מושבים‪:‬‬ ‫סימפוזיונים‪...........................................................‬עמ' ‪16-21‬‬ ‫מושבי הרצאות‪.......................................................‬עמ' ‪26-47‬‬ ‫סדנאות‪.................................................................‬עמ' ‪48-49‬‬ ‫‪3‬‬ ‫פתח דבר‬ ‫פרופ' ציפי שכטמן‪ ,‬יו"ר הכנס‬ ‫הכנס פותח בנושא ההתקשרות כמשאב פנימי של צמיחה‪ .‬פרופ' מריו‬ ‫מיקולינסר מדגיש שדפוס ההתקשרות של ילד עם הוריו הנו הבסיס ליחסים בטוחים‬ ‫גם עם אחרים‪-‬מורים ועמיתים –בהמשך חייו‪ .‬שנים חשבנו על התקשרות כנובעת‬ ‫ממקור חיצוני‪-‬המשפחה‪ -‬ועל כן אין למחנכים ויועצים דרך להשפיע על ההתקשרות‬ ‫ותחושת הביטחון של הילדים‪ .‬כיום מסתמן שאם ניתן יהיה ליישם את התנהגות‬ ‫ההורה המקנה בטחון לילדו במציאות החינוכית‪ ,‬אזי ליועצים ולמחנכים יהיה‬ ‫תפקיד מרכזי בבניית הביטחון של תלמידים‪.‬‬ ‫הכנס השנה מתמקד בילדים ומתבגרים בסיכון‪ .‬המקרה הקיצוני של ילדים‬ ‫לא בטוחים הוא של ילדים המגלים נטיות להתאבדות עליו מדבר פרופ' אילן אפטר‪.‬‬ ‫ברשת עמל מתנהלת פעילות מרשימה להצלת ילדים אלו‪ ,‬הזקוקים למירב העידוד‬ ‫והקנית הביטחון שאותו לא מצאו בביתם‪ .‬אנחנו נמצאים בעידן בו יש להזמין את‬ ‫הרגשות לבית הספר ובכך לאפשר לתלמידים אלו הזדמנות שניה ליצירת קשר בטוח‪,‬‬ ‫ומי מתאים יותר מהיועץ החינוכי למלא משימה זו‪ .‬יועצים עוסקים שנים בפיתוח‬ ‫אקלים כיתה מיטבי‪ ,‬בהקניית כישורי חיים לתלמידים‪ ,‬ובניסיון לצמצם אלימות‬ ‫בבית הספר ובכך מסייעים למחנך בתפקידו החינוכי‪ .‬יש מקום להרחיב את פעילות‬ ‫הסיוע למורים במשימה זו מאחר והכשרת המורים כשלה בתחום זה‪ .‬אולם אין די‬ ‫בכך‪ .‬גם אם תכניות ההתערבות תהינה היעילות ביותר עדיין ימצאו בכל כיתה מספר‬ ‫תלמידים הזקוקים לסיוע רגשי נוסף‪ ,‬אישי ממוקד‪ ,‬ואינטימי יותר‪.‬‬ ‫פרופ' ציפי שכטמן מציעה את ההתערבות בקבוצות קטנות‪ -‬ייעוציות‬ ‫וטיפוליות כדרך סיוע נוספת לילדים בסיכון‪ .‬האינטימיות שנוצרת בקבוצות אלו‪,‬‬ ‫הקרבה‪ ,‬ההדדית‪ ,‬החברות‪ ,‬הופכים את הקבוצה למשאב תומך ומקנה בטחון‪.‬‬ ‫כתוצאה‪ ,‬ילדים מחזקים את האמון בעצמם ובאחרים‪ ,‬לומדים להיות רגישים יותר‬ ‫לאחרים‪ ,‬ולפתור קונפליקטים בדרך יעילה יותר‪ .‬זו עבודה מקצועית התואמת את‬ ‫הכשרת היועצים ועשויה לשדרג את מעמד היועצים בבית‪-‬הספר‪ .‬לאחרונה הורחבה‬ ‫‪4‬‬ ‫העבודה הקבוצתית גם אל ההורים ואף הם שואבים ממנה את הכוח והיכולת לתקשר‬ ‫נכון יותר עם ילדיהם‪.‬‬ ‫הכנס בכללו מלא בעשייה ייעוצית‪ ,‬מגוונת ויצירתית‪ ,‬המעוררת גאווה‬ ‫מקצועית ומשרה תקווה‪ .‬בתקווה שמן הייעוץ "תצא תורה" והשראה לעולם טוב‬ ‫יותר בבית הספר ובחברה כולה‪.‬‬ ‫גב' אלה אלגרסי‪ ,‬מנהלת אגף הייעוץ שפ"י‬ ‫כנס היועצים השנה עוסק בתמיכה רגשית וחברתית לילדים ונוער בסיכון‪.‬‬ ‫בהרצאות ובמושבים השונים יוצג ידע מבוסס מחקר על קבוצות מגזרים ופרטים‬ ‫הנמצאים בסיכון ועל תוכניות התערבות שמראות הצלחות‪.‬‬ ‫הכנס הוא נדבך נוסף בשיח משותף בין אקדמיה לשדה שהכרחי לקידום הייעוץ‪.‬‬ ‫אנו מחויבים לבסס את עבודת הייעוץ על מחקר אקדמי ובמקביל לקדם עבודת שדה‬ ‫המשלבת חקירה ועבודה על בסיס נתונים‪.‬‬ ‫לייעוץ יש מחויבות ואחריות לאיתור ולמציאת מענים מותאמים לילדים בסיכון‪.‬‬ ‫לייעוץ יש גם מחויבות להדרכה וליווי של צוותי חינוך והובלתם לראיה מערכתית‬ ‫הרואה את העיסוק בסיכון כחלק מהעבודה הרחבה של רווחה נפשית במערכת הבית‬ ‫ספרית תוך פיתוח חזקות וחיזוק היכולת של הפרט להתפתח‪.‬‬ ‫תודה והערכה לכל מי שבחרו להיות חלק מהכנס‪ .‬הערכה וגאווה ליועצים שמשלבים‬ ‫מחקר ועשייה חינוכית ומציגים בכנס‪.‬‬ ‫שלכם‪,‬‬ ‫אלה אלגרסי‬ ‫מנהלת אגף ייעוץ‬ ‫‪5‬‬ ‫גב' עמליה הדרי‪ ,‬יו"ר אגודת היועצים החינוכיים בישראל‬ ‫הכנס המדעי השנתי של היועצים החינוכיים מתמקד השנה בתמיכה רגשית בילדים‬ ‫ומתבגרים בסיכון‪ .‬הסו גיה של ילדים ונוער בסיכון מעסיקה מאוד את הייעוץ הנדרש‬ ‫לתת מענה לצרכים הייחודיים של אוכלוסיה זו במערכת החינוך‪ .‬החבירה למחקר‬ ‫האקדמי מעשירה את תכניות הפעולה של הייעוץ בתחום זה‪.‬‬ ‫בכנס מוצגים מחקרים והצעות התערבות מגוונות ‪ ,‬אשר מדגישות דפוסים שונים של‬ ‫יצירת קשר משמעותי של היועצים עם הילדים בתהליך סיכוני וילדים במצבי סיכון‪.‬‬ ‫מודגש הצורך " להזמין את הרגשות לבת‪-‬הספר " כדי לסייע לילדים לגבש חוסן‬ ‫פנימי ולפתח תחושת בטחון‪ .‬זוהי משימתו העיקרית של היועץ כאיש מקצוע‪.‬‬ ‫כל ההרצאות ‪ ,‬הסימפוזיונים והסדנאות קובצו בספר זה‪ ,‬המציג עבודה בנושאים‬ ‫מגוונים המעשירים את הידע המקצועי של היועצים בהם כל אחד יוכל למצוא ענין‬ ‫בתחום פעילותו‪.‬‬ ‫תודה גדולה לכל השותפים שהקדישו מזמנם וממרצם להפקת "ספר כנס" זה‪.‬‬ ‫תבורכו על המוגמר!‬ ‫בתקווה שספר זה יעמו ד על שולחן העבודה של כל יועץ ויעשיר את פעילותו‬ ‫המקצועית‪.‬‬ ‫אגודת היועצים מוקירה ומעריכה את תרומתה של פרופ' ציפי שכטמן למקצוע הייעוץ‬ ‫בכלל ולאגודת היועצים בפרט בהיותה עורכת כתב העת המדעי "הייעוץ החינוכי "‬ ‫( בין השנים ‪ .) 8991-4002‬אנו מאחלים לה הצלחה עם פרישתה ‪ ,‬ובטוחים שתמשיך‬ ‫ללוות אותנו עוד ימים רבים‪.‬‬ ‫עמליה הדרי‬ ‫יו"ר אגודת היועצים החינוכיים‬ ‫‪6‬‬ ‫הכנס במבט על‪:‬‬ ‫מסגרת‬ ‫תוכן‬ ‫‪11:11-11:11‬‬ ‫ברכות‬ ‫פרופ' עפרה מייזלס‪ ,‬דיקן הפקולטה לחינוך‬ ‫גב' אלה אלגריסי‪ ,‬מנהלת אגף ייעוץ בשפ"י‬ ‫‪11:21-11:41‬‬ ‫פרופ' מריו מיקולינסר‪ ,‬המרכז הבינתחומי הרצליה‪:‬‬ ‫ביטחון בהתקשרות כמשאב פנימי להסתגלות וצמיחה‬ ‫הרצאות‬ ‫במליאה‬ ‫‪11:11-10:11‬‬ ‫מושב‬ ‫במליאה‬ ‫הרצאה‬ ‫במליאה‬ ‫פרופ' אלן אפטר‪ ,‬מרכז "שניידר" לרפואת ילדים‪:‬‬ ‫מניע אובדנות בבני נוער‪ -‬בחינת שיטות שונות לזיהוי ואיתור‬ ‫בני נוער בסיכון אובדני‬ ‫מושב לרגל יציאתה לגימלאות של פרופ' ציפי שכטמן‪:‬‬ ‫יו"ר‪ -‬ד"ר אילנה סבר‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫פרופ' ציפי שכטמן‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫היועץ החינוכי ועבודה קבוצתית‪ :‬למה‪ ,‬למי ואיך?‬ ‫‪10:11-10:11‬‬ ‫הצגת דו"ח‬ ‫האגודה‬ ‫‪14:11-11:01‬‬ ‫מושבים‬ ‫מקבילים‬ ‫גב' עמליה הדרי‪ ,‬יו"ר אגודת היועצים החינוכיים בישראל‬ ‫סימפוזיונים‪:‬‬ ‫‪ .1‬איזון יחסי‪ :‬גורמי תמיכה וחיסון בקרב אוכלוסיות‬ ‫עם לקויות למידה ומשפחותיהם‪.‬‬ ‫מנחה‪ :‬פרופ' גלי צינמון‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫‪7‬‬ ‫‪" .4‬כשמישהו שם‪ ...‬אני יכול להצליח"‪ -‬מחקר‬ ‫והתערבויות לקידום מתבגרים עם לקויות למידה‪.‬‬ ‫מנחה‪ :‬ד"ר יהודית אל‪-‬דור‪ ,‬שפ"י‬ ‫‪ .3‬אותה גברת? אותה אדרת? הייעוץ החינוכי במגזרים‬ ‫השונים‪.‬‬ ‫מנחה‪ :‬פרופ' רחל ארהרד‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫‪ .2‬ייעוץ קצר מועד עם נוער בסיכון‪.‬‬ ‫מנחה‪ :‬פרופ' הדס ויסמן‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫מושבי הרצאות‪:‬‬ ‫‪ .8‬שינויים ותהפוכות באורחות המשפחה‪.‬‬ ‫יו"ר‪ :‬ד"ר מירי שרף‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫מושבים‬ ‫מקבילים‬ ‫‪ .4‬נוער בסיכון במרחב האינטרנט‪.‬‬ ‫יו"ר‪ :‬ד"ר מירן בוניאל‪ -‬נסים‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫‪ .3‬נוער עולה בסיכון‪.‬‬ ‫יו"ר‪ -‬פרופ' משה טטר‪ ,‬האוניברסיטת העברית‬ ‫ירושלים‬ ‫‪ .2‬תלמידים בעלי צרכים מיוחדים‪ -‬סיכון והתמודדות‪.‬‬ ‫יו"ר‪ -‬ד"ר שרגא פישרמן‪ ,‬מכללת אורות‬ ‫‪ .5‬איך נציל את המציל?‬ ‫יו"ר‪ -‬ד"ר אביבה שמעוני‪ ,‬מכללת בית ברל‬ ‫‪ .6‬העצמה באמצעות תהליכים קבוצתיים‪.‬‬ ‫יו"ר‪ -‬ד"ר מיה בייניש‪ -‬ויסמן‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫‪8‬‬ ‫סדנאות‪:‬‬ ‫מושבים‬ ‫מקבילים‬ ‫‪" .8‬מזוודת הכוחות שלי"‪ -‬התמודדות יחיד וקבוצה‬ ‫חינוכית עם מחלה‪ .‬מנחה‪ :‬איילת הלר‬ ‫‪" .4‬כוח רצון"‪-‬סינמה ‪ -‬תרפיה ככלי להעצמה בטיפול עם‬ ‫מתבגרים בכתת חינוך מיוחד‪ .‬מנחה‪ :‬חגית האוזר‬ ‫איך נקדם את בריאות הנפש של ילדים ונוער בסיכון?‬ ‫‪11:41-16:41‬‬ ‫מושב סיכום‬ ‫יו"ר המושב‪ :‬פרופ' משה טטר‪ ,‬האוניברסיטת העברית‬ ‫ירושלים‬ ‫משתתפי הפאנל‪ :‬גב' אלה אלגריסי‪ ,‬פרופ' גלי צינמון‪ ,‬ד"ר‬ ‫אביבה שמעוני‪ ,‬פרופ' ציפי שכטמן‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫תקצירי ההרצאות‬ ‫‪11‬‬ ‫הרצאות במליאה‬ ‫הרצאה ‪:1‬‬ ‫ביטחון בהתקשרות כמשאב פנימי‬ ‫להסתגלות וצמיחה‬ ‫פרופ' מריו מיקולינסר‬ ‫בית הספר החדש לפסיכולוגיה‬ ‫המרכז הבינתחומי הרצליה‬ ‫תיאורית התקשרות‪ ,‬אשר מתייחסת להשפעות של יחסים קרובים ותחושות‬ ‫של אהבה‪ ,‬הגנה‪ ,‬הבנה וקבלה ע"י האחר על התפתחות של תכונות אישיותיות‬ ‫חיוביות ושליליות (במקרים פחות אופטימליים)‪ ,‬מהווה מסגרת מושגית עשירה‬ ‫ומבוססת מחקר להבנת תהליכי הסתגלות וצמיחה פסיכולוגית‪ .‬בהצגת התיאוריה‪,‬‬ ‫בולבי הסביר שהנגישות‪ ,‬רגישות ותגובתיות של אחרים אוהבים ותמכים (מרגע‬ ‫הלידה ולאורך כל החיים) חשובה להתפתחות של תחושת ביטחון בהתקשרות‬ ‫(התחושה שאני אהוב ובעל ערך ושאחרים יהיו נגישים ותגובתיים בעת הצורך)‪,‬‬ ‫שבעצמה חשובה ליצירת יחסים קרובים מספקים‪ ,‬בניית ערך עצמי יציב ובלתי תלוי‬ ‫בתנודתיות חיצוניות‪ ,‬וגיבוש חוסן פנימי להתמודדות עם מצבי דחק וטראומה לאורך‬ ‫החיים‪ .‬בהרצאה זו‪ ,‬אסקור את הספרות התיאורטית והמחקרית המיישמת רעיונות‬ ‫אלו למתבגרים ומבוגרים והמראה שתחושת ביטחון כרונית (אישיותיות) או‬ ‫המוגברת רגעית בהקשרים בין‪-‬אישיים תומכים ואוהבים עומדת מאחורי החוזקות‬ ‫והמידות הטובות שחוקרים בתחום של הפסיכולוגיה ההומניסטית והחיובית רואים‬ ‫כמשאבים פנימיים להסתגלות‪ ,‬אושר וצמיחה‪ ,‬כגון היכולת לאהוב‪ ,‬לסלוח‪ ,‬לכבד את‬ ‫האחר‪ ,‬להוקיר תודה ולהרגיש חמלה; העמידות הפנימית מול תסכולים‪ ,‬כישלונות‬ ‫‪11‬‬ ‫ומצבי משבר; הסובלנות כלפי שוני‪ ,‬עמימות ואי‪-‬וודאות; הפתיחות לחוויה‬ ‫ולפרספקטיבות שונות; האומץ הפנימי לחיות חיים אוטנטיים; ותחושות של משמעות‬ ‫וכיוון בחיים‪ .‬אסקור גם ממצאים שביטחון בהתקשרות מעודדת הסתמכות על‬ ‫אסטרטגיות יעילות ובונות של פתרון סכסוכים בין‪-‬אישיים ובין‪-‬קבוצתיים‪ ,‬מתן‬ ‫עזרה יותר אמפטי לאחר הנמצא במצוקה‪ ,‬ושוויון נפשי מול פרדות ואובדנים ומול‬ ‫אימת המוות‪ .‬הממצאים תומכים ברעיון שהתקשרות בטוחה היא סוכנת גדילה אשר‬ ‫מאפשרת את ההתפתחות האופטימלית של האישיות‪.‬‬ ‫הרצאה ‪:2‬‬ ‫מניעת אובדנות בבני נוער‪ -‬בחינת שיטות שונות לזיהוי ואיתור‬ ‫בני נוער בסיכון אובדני‬ ‫פרופ' אלן אפטר‬ ‫מרכז "שניידר" לרפואת ילדים‬ ‫מבוא‪ :‬אובדנות בבני נוער הינה בעיה משמעותית‪ .‬במהלך ההרצאה יובאו‬ ‫ממצאים ממחקרים שונים לגבי היקף בעיית האובדנות בבני נוער בעולם ובארץ‪ .‬יועלו‬ ‫הצעות לסגנונות אישיות המבטאים סוגים שונים של מתאבדים וכן ניסיונות שנעשו‬ ‫לבחון בצורה אמפירית סגנונות אלו וייבחנו ההבדלים בין בני נוער שהתאבדו לכאלו‬ ‫המנסים להתאבד‪ .‬לבסוף נסקור את תחום מניעת אובדנות ונציג ממצאים ממחקר‬ ‫עכשווי המתקיים בארץ ובמדינות נוספות ברחבי אירופה‪ .‬אחת מן המטרות‬ ‫המרכזיות בתוכניות למניעת אובדנות הינה זיהוי בני נוער בסיכון‪ .‬הוצעו אסטרטגיות‬ ‫שונות לזיהוי בני נוער בסיכון אך חסרה עדות אמפירית לגבי יעילותן בכדי לקבוע מהי‬ ‫השיטה הטובה ביותר‪ -‬לפיכך נערך המחקר שיוצג כאן‪.‬‬ ‫מטרות‪ :‬להשוות בין שלוש שיטות לזיהוי בני נוער בסיכון שיופעלו בבתי ספר‬ ‫תיכוניים‪ .8 :‬הכשרת שומרי סף (מורים) לזיהוי בני נוער שייתכן ונמצאים בסיכון‬ ‫‪12‬‬ ‫אובדני‪ .4 .‬העברת סדנאות להעלאת מודעות התלמידים‪ ,‬כך שילמדו לזהות האם‬ ‫חבריהם נמצאים בסיכון ויפנו אותם לקבלת עזרה‪ .3 .‬סינון ואיתור‪ -‬העברת שאלוני‬ ‫דיווח עצמי הנוגעים לגורמי סיכון שונים לאובדנות בכל הכיתות ואיתור התלמידים‬ ‫שעברו את ערכי הסף‪.‬‬ ‫שיטה‪ 84 :‬בתי ספר מקצועיים של משרד התמ"ת מכל הארץ נבחרו באופן‬ ‫רנדומאלי‪ 8400 .‬תלמידי ם השלימו שאלוני דיווח עצמי על חשיבה וניסיונות‬ ‫אובדניים‪ ,‬פסיכופתולוגיה‪ ,‬סגנונות חיים‪ ,‬פגיעה עצמית שאיננה אובדנית‪ ,‬אירועי‬ ‫חיים‪ ,‬תמיכה חברתית ורקע סוציו‪-‬דמוגרפי‪ .‬משיקולים אתיים‪ ,‬נבדקים שדיווחו על‬ ‫חשיבה אובדנית חמורה או ניסיון אובדני שארע לאחרונה רואיינו על ידי יועצת בית‬ ‫הספר‪ .‬לאחר מכן הופעלה בכל בית ספר אחת משלושת תוכניות ההתערבות או‬ ‫קבוצת ביקורת ללא התערבות‪ .‬לבסוף הועברו שאלוני מעקב ‪ 3‬חודשים ושנה מתום‬ ‫ההתערבות‪.‬‬ ‫תוצאות ראשוניות‪ :‬המחקר הינו אורכי ופרוספקטיבי אך בנקודת הזמן‬ ‫הנוכחית אנו מציגים רק את האנליזה הרוחבית הראשונית של הנתונים שנאספו‪:‬‬ ‫‪ 84.8%‬מהתלמידים חשבו על אובדנות במהלך השבועיים שקדמו למילוי השאלון‬ ‫בעוד של‪ 6.1% -‬מהתלמידים הייתה תוכנית אובדנית‪ 9.9% .‬מהתלמידים ניסו‬ ‫להתאבד ו‪ 32% -‬מתוכם הזדקקו לטיפול רפואי לאחר הניסיון האובדני‪ 45.4% .‬מאלו‬ ‫שניסו להתאבד דיווח ו על ניסיונות אובדניים חוזרים‪ .‬שיטת איתור וסינון הייתה‬ ‫רגישה מדי וזיהתה מעל ‪ 50%‬מבני הנוער כנמצאים בסיכון‪ .‬לעומתה שיטות הכשרת‬ ‫שומרי‪-‬סף והעלאת מודעות תלמידים לא היו רגישות מספיק וכמעט וכלל לא זיהו‬ ‫תלמידים בסיכון‪.‬‬ ‫מסקנות‪ :‬ניתן לאתר ביעילות בני נוער במצוקה שאינם ידועים למערכת בית‬ ‫הספר‪.‬לפיכך יש לאפשר העברת שאלות סינון בבתי הספר ולאתר בני נוער בסיכון‬ ‫אובדני‪ .‬התוצאות הטובות ביותר מבחינת יעילות הושגו דרך סינון המתמקד בשתי‬ ‫שאלות בלבד (חשיבה אובדנית חמורה וניסיון אובדני קודם)‪ .‬שיטה זו הראתה‬ ‫רגישות וספציפיות מספקות ו הינה פשוטה וזולה ליישום‪ .‬מעקבי המשך יאפשרו לנו‬ ‫לאמת תוצאות ראשוניות אלו‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫הרצאה ‪:0‬‬ ‫היועץ החינוכי ועבודה קבוצתית‪ :‬למה‪ ,‬למי‪ ,‬ואיך?‬ ‫פרופ' ציפי שכטמן‬ ‫הפקולטה לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫למה?‬ ‫היועצת החינוכית פועלת במציאות מורכבת ודינמית‪ ,‬לתוכה היא נשאבת‬ ‫לעיתים עד אבדן‪ .‬על אף מסירותה וחריצותה היא אינה תמיד מוערכת ומתוגמלת‬ ‫כראוי‪ .‬חסרה הנראות שלה בתוך המערכת‪ .‬נראות ניתן להגביר באמצעות עבודה‬ ‫קבוצתית‪ .‬מנקודת מבט אקולוגית עבודתה הקבוצתית של היועצת יכולה להתבצע ב‪-‬‬ ‫‪ 5‬רמות‪ :‬רמת הפרט (תלמיד בקבוצה קטנה)‪ ,‬רמת הכיתה (התערבות כיתתית)‪ ,‬רמת‬ ‫הצוות החינוכי (הדרכת מורים)‪ ,‬רמת המערכת (הצוות הניהולי)‪ ,‬ורמת הקהילה‬ ‫(למשל‪ ,‬הורים)‪ .‬ככל שהיועצתתשתמש בכישוריה ברמות השונות כך תגדל נראותה‪.‬‬ ‫נראות אינה חשובה כשלעצמה אך היא מקדמת השגת מטרות ייעוציות‪.‬‬ ‫המציאות המורכבת והדינמית של היועצת אינה מאפשרת לה לתת מענה למכלול‬ ‫הצרכים העולים בביה'ס‪ .‬על כן‪ ,‬חשוב להשתמש בשיטות היעילות ביותר‪ .‬אין ספק‬ ‫שהתערבות קבוצתית יעילה יותר מבחינה כלכלית‪ .‬מחקר שהשווה תוצאות התערבות‬ ‫קבוצתית מול פרטנית—קבוצות לילדים תוקפניים‪ ,‬קבוצות הורים—מצא עליונות‬ ‫להישגי ההתערבות הקבוצתית (יובאו דוגמאות מתוך מחקר)‪ .‬מובן שהשיקול הכלכלי‬ ‫אינו החשוב ביותר‪ .‬ישנם בהתערבות הקבוצתית כוחות תירפויטיים שאין בטיפול‬ ‫פרטני‪ :‬אוניברסליות‪ ,‬לכידות קבוצתית‪ ,‬למידה בין‪-‬אישית‪ ,‬הזדהות ומודלינג‪ ,‬ואלו‬ ‫מקדמים את המטרות הטיפוליות ביתר עוצמה (יובאו דוגמאות מהעבודה הקלינית‬ ‫וממחקר)‪.‬‬ ‫היועצת מרחיבה את אופקיה ומתרגשת מהחידוש בעבודתה ומהמפגש‬ ‫האינטימי עם ילדים (תובא עדות של יועצות)‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫למי?‬ ‫לכלל הילדים—התערבות כיתתית לצמצום תוקפנות בכיתה הצביעה על‬ ‫שיפור מובהק בכיתות ההתערבות בהשוואה לכיתותהביקורת(יובאו עקרי ההתערבות‬ ‫ותוצאותיה)‪ .‬לילדים עם צרכים מיוחדים—לדוגמא ילדים עם לקויות למידה‪,‬‬ ‫ולילדים עם קשיים ריגשיים וחברתיים‪ .‬ממצאים של מחקרים מורכבים הצביעו על‬ ‫שיפור שחל בילדים המטופלים‪ ,‬כולל בתחום הלימודי‪ .‬להוריםשלילדים עם לקויות‬ ‫למידה—המחקר מצביע על שיפור בהרגשת ההורים וכן בתפקודם (יובאו דוגמאות‬ ‫וממצאי מחקר)‪.‬‬ ‫כפי שעולה מן ההתנסות והמחקר הקבוצות הייעוציות תורמות לילדים‬ ‫במובנים רבים‪ ,‬כולל בקידומם הלימודי‪ .‬אולם‪ ,‬עדיין חלק ניכר מרמות התיפקוד‬ ‫האפשרי בקבוצות חסר‪ .‬יש מקום רב להתרחבות‪ ,‬בעבודה עם מורים‪ ,‬הורים‪,‬‬ ‫והמערכת כולה‪.‬‬ ‫איך?‬ ‫עבודה קבוצתית מקצועית דורשת מיומנויות‪ ,‬החל מניווט התהליכים‬ ‫הקבוצתיים‪ ,‬שימוש בכלי טיפול יעילים לעידוד המשתתפים בתהליך הקבוצתי‪,‬‬ ‫קידום המשתתפים לקראת הבנה עצמית ומוטיבציה ליצור שינוי‪ ,‬ושימוש בשפה‬ ‫טיפולית מקצועית‪ .‬הרציונאל לעבודתנו בקבוצות אלו נקרא‪-‬הבעתיתמיכתי‪ ,‬על שום‬ ‫הדגש על ע בודה ריגשית והעצמה בין אישית‪ .‬נעשה שימוש בכלים טיפוליים דוגמת‬ ‫הקלפים‪ ,‬ספרות‪ ,‬תמונות אישיות‪ ,‬ועוד‪ ,‬בהתאמה לגיל ורמת המשתתפים וכן‬ ‫בתהליכי הבהרה אשר מסייעים בהעלאת המודעות העצמית והנכונות להשתנות‪.‬‬ ‫עבודות המחקר מעידות על יעילות הטיפול הנדון בהשוואה להתערבויות אחרות‪,‬‬ ‫ומצביע על המיומנויות המילוליות של המטפל המקדמות את תוצאות הטיפול (יובאו‬ ‫ממצאי מחקר)‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬העבודה בקבוצה ייעוצית חשובה לתלמידים וליועציםומהווה נתיב‬ ‫לקידום מקצועי ולשדרוג המקצוע כולו‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫סימפוזיונים‬ ‫סימפוזיון ‪ :1‬איזון יחסי‪ :‬גורמי תמיכה וחיסון בקרב‬ ‫אוכלוסיות עם לקויות למידה ומשפחותיהם‬ ‫מתדיין‪ :‬פרופ ישראל ריץ‪ ,‬אוניברסיטת בר אילן‬ ‫תקציר הסימפוזיון‪:‬‬ ‫סימפוזיון זה יבחן את תפקידם "המפתיע" של פעילות הפנאי כגורם תמיכה‬ ‫ושל השילוב בין עבודה ומשפחה כגורם בעל פוטנציאל להעשרה וחיסון בקרב צעירים‬ ‫עם לקויות למידה ומשפחותיהם‪ .‬פעילות הפנאי מתוארת בספרות המחקרית כגורם‬ ‫תמיכה וחיסון העשוי לסייע לפרט להתמודד עם משברים ואתגרים‪ .‬השילוב בין‬ ‫תפקידי עבודה ומשפחה נתפס כשילוב העלול להוות גורם לחץ לו השפעות שלילות על‬ ‫תפקודו ובריאותו של הפרט‪ ,‬אך גם כגורם מעשיר ומחסן‪ .‬המחקרים ועבודת השדה‬ ‫אשר יוצגו בסימפוזיון זה יציגו ממצאים לפיהם פעילות פנאי אינה בהכרח גורמי‬ ‫תמיכה וחיסון‪ ,‬ואילו השילוב שבין עבודה ומשפחה‪ -‬אינו בהכרח גורם סיכון כאשר‬ ‫עוסקים באוכלוסיות של צעירים עם לקויות ומשפחותיהם‪ .‬הדיון יתמקד ביחסיות‬ ‫של מושגי התמיכה והחיסון בקרב אוכלוסיות רגישות‪.‬‬ ‫הרצאה ‪1‬א'‪:‬‬ ‫יחסי עבודה משפחה בקרב אמהות לילדים לקויי למידה‬ ‫בהשוואה לאמהות לילדים ללא לקות וזיקתם למעורבות אם‬ ‫מיכל גרוס ספקטור ופרופ' רחל גלי צינמון‪ ,‬בית הספר לחינוך‪,‬‬ ‫אוניברסיטת תל אביב‬ ‫המחקר הנוכחי התמקד בחקר הקשרים שבין יחסי עבודה ומשפחה לבין‬ ‫מעורבות אימהית בחיי ילדיה‪ ,‬תוך השוואה בין אמהות לילדים בעלי לקויות למידה‬ ‫לבין אמהות לילדים בעלי התפתחות תקינה‪ .‬זאת לאור הידע המחקרי המועט ביחס‬ ‫‪16‬‬ ‫להיבטים תעסוקתיים של אימהות לילדים בעלי צרכים מיוחדים ולנוכח מיעוט‬ ‫המחקרים בתחום השפעת יחסי עבודה ומשפחה על התא המשפחתי‪.‬‬ ‫‪ 800‬אמהות עובדות בגילאי ‪ 58-38‬אשר למחציתן ילדים בעלי לקויות למידה‬ ‫ולמחציתן ילדים בעלי התפתחות תקינה דרגו את מידת הקונפליקט וההעשרה שבין‬ ‫תפקידי העבודה והמשפחה שחוו ואת מידת מעורבותן האימהית‪.‬‬ ‫ממצאי המחקר הצביעו על רמות גבוהות יותר של קונפליקט משפחה ‪-‬עבודה‬ ‫והעשרה עבודה‪ -‬משפחה בקרב אמהות לילדים בעלי לקויות למידה‪ .‬נמצאו הבדלים‬ ‫בין שתי קבוצות האימהות בהתייחס לקשרים בין יחסי עבודה ומשפחה לבין‬ ‫מעורבות אימהית‪ ,‬אשר היו חזקים יותר בקרב אימהות לילדים ללא לקויות‪.‬‬ ‫ממצאי מחקר זה תורמים להבנה רחבה יותר של תחום יחסי עבודה ומשפחה בקרב‬ ‫נשים‪ ,‬ומדגישים את הצורך בהבחנה בין אוכלוסיות שונות של אימהות על צרכיהן‬ ‫הייחודיים‪ .‬השלכות תיאורטיות ופרקטיות של המחקר נדונו בהתייחס להתערבות‬ ‫הנוגעת לשילוב בין תפקידי העבודה והמשפחה בקרב אימהות לילדים בעלי לקויות‪.‬‬ ‫הרצאה ‪1‬ב'‪:‬‬ ‫המועדון החברתי של ניצן‪ -‬הצגת מקרה‬ ‫שני שפלן‪ -‬יועצת חינוכית‬ ‫המועד החברתי של ניצן פועל כמסגרת חברתית לצעירים בעלי לקויות למידה‬ ‫מתוך מטרה להוות מסגרת הפגתית תומכת ומאפשרת‪ .‬הרצאה זו תציג את רציונל‬ ‫העבודה של המועדון החברתי ‪ ,‬תוך התייחסות למבנה העבודה והפעילות הנעשית בה‪.‬‬ ‫תיעוד והערכת הפעילות יוצגו גם הם‪ ,‬תוך התייחסות לקשיים של המשתתפים לקחת‬ ‫חלק בפעילות פנאי חברתית ולעומס שפעילות זו יוצרת עבורם‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫הרצאה ‪1‬ג'‪:‬‬ ‫תוכניות עתיד של סטודנט ים עם וללא לקויות למידה‪:‬‬ ‫תרומת של פעילות הפנאי‬ ‫דקלה בראון ופרופ' רחל גלי צינמון‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫המחקר הנוכחי בוחן את תוכניות העתיד כפי שהן באות לידי ביטוי בציפיות‬ ‫למערכת היחסים שבין עבודה ומשפחה העתידיים של סטודנטים בעלי לקויות למידה‬ ‫בהשוואה לסטודנטים ללא לקויות למידה בזיקה לפעילויות פנאי בעבר‪ .‬במחקר‬ ‫השתתפו ‪ 819‬סטודנטים לתואר ראשון (‪ 95‬בנים ו‪ 884-‬בנות) הלומדים‬ ‫באוניברסיטאות ומכללות בישראל‪ .‬תשעים וחמישה סטודנטים עם לקויות למידה ו‪-‬‬ ‫‪ 94‬ללא לקויות‪ .‬ממצאי המחקר מצביעים על תרומתה הייחודית של פעילות הפנאי‬ ‫בקרב קבוצות המחקר‪ .‬בעוד שפעילות פנאי בעבר קשורה עם ציפיות לקונפליקטים‬ ‫עת ידיים בין תפקידים בקרב צעירים עם לקויות למידה‪ ,‬בקרב חבריהם ללא הלקויות‬ ‫היא קשורה עם ציפיות להעשרה בין תפקידים‪.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫סימפוזיון ‪" :2‬כשמישהו שם‪ ....‬אני יכול להצליח" ‪-‬‬ ‫מחקר והתערבויות לקידום מתבגרים עם לקויות למידה‬ ‫מנחה‪ :‬ד"ר יהודית אל‪-‬דור‪ ,‬מנהלת אגף ליקויי למידה‪ ,‬שפ"י‬ ‫תקציר הסימפוזיון‪:‬‬ ‫סימפוזיון זה יתמקד בגורמי סיכון והגנה ברמת הפרט‪ ,‬המשפחה והמערכת‬ ‫הבית‪-‬ספרית של מתבגרים עם ליקויי למידה‪ .‬בסימפוזיון יוצגו מספר מחקרים‬ ‫הבוחנים סוגיות אלו וכן תוצג תוכנית ההתערבות "איל" המדגימה בניית מערך בית‬ ‫ספרי ייחודי ליצירת דפוס קשר משמעותי של תלמידים עם לקויות למידה בסביבה‬ ‫הבית ספרית‪.‬‬ ‫הרצאה ‪2‬א'‪:‬‬ ‫"לעוף ברוח הנכונה" – תבניות יחסי גומלין ותפקוד חברתי רגשי‬ ‫של מתבגרים עם ליקויי למידה‬ ‫דר' מיכל אל‪-‬יגון ‪ -‬בית‪-‬הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬ ‫הרצאה זו תתמקד בחקר תרומת גורמי הסיכון וההגנה במספר רמות‬ ‫אקולוגיות‪ ,‬להסבר הבדלים בהסתגלות חברתית‪-‬רגשית של תלמידי תיכון עם לקויות‬ ‫למידה‪ .‬כך לדוגמא‪ ,‬יוצגו מחקרים הבוחנים את תרומת יחסי הגומלין שיוצרים‬ ‫מתבגרים אלו‪ ,‬עם האחרים המשמעותיים בסביבתם (הורים‪ ,‬מורים ובני הגיל)‪ ,‬תוך‬ ‫בחינה של תרומת דפוסי היחסים הללו להסבר הבדלים בתפקודם החברתי – רגשי‬ ‫והתנהגותי‪ .‬כמו כן‪ ,‬יוצג מחקר הבוחן את תרומת מרכיב מצב הרוח השלילי‪ ,‬של‬ ‫מתבגרים אלו להסבר בעיות התנהגות מוחצנות ומופנמות‪.‬‬ ‫הרצאה ‪2‬ב'‪:‬‬ ‫" א‪.‬י‪.‬ל – אני יכול להצליח" – תוכנית לקידום תפקוד רגשי‪ ,‬חברתי‬ ‫ולימודי‬ ‫של מתבגרים בעלי לקויות למידה‬ ‫‪19‬‬ ‫דר' דפנה קופלמן‪-‬רובין ‪,‬‬ ‫המרכז הבינתחומי הרצליה ומרכז שניידר לרפואת ילדים‪.‬‬ ‫תוכנית איל פותחה מתוך שותפות בין מרכז שניידר לרפואת ילדים‪ ,‬אגף‬ ‫לקויות למידה במשרד החינוך‪ ,‬עיריית ת"א – עירוני ט' ‪ -‬והקרן למפעלים מיוחדים‬ ‫של הביטוח הלאומי‪ .‬מטרת התוכנית הינה קידום תפקוד רגשי‪ ,‬חברתי ולימודי של‬ ‫מתבגרים בעלי לקויות למידה‪ .‬תוכנית איל נבנתה על בסיס הידע הקיים כיום‬ ‫בספרות ובקליניקה אודות תרומתם של גורמי סיכון וחוסן להתפתחותם הטובה של‬ ‫בעלי לקויות למידה ומתוך תפיסה טיפולית ‪ -‬ייעוצית המבוססת על עקרונות‬ ‫הפסיכותרפיה הבינאישית (‪ ) IPT-A‬ועל עקרונות הלקוחים מתיאוריית ההתקשרות‪.‬‬ ‫ההרצאה תציג את עקרונות התוכנית וממצאים ראשוניים מתוך המחקר המתבצע‬ ‫במסגרת התוכנית‪.‬‬ ‫הרצאה ‪2‬ג'‪:‬‬ ‫"מסיכון לסיכוי " – תכנית א‪.‬י‪.‬ל‪ .‬בבית הספר‬ ‫סיגל פתאל – יועצת חינוכית ומדריכה‪ ,‬שפ"י‪ ,‬משרד החינוך‬ ‫תוכנית איל מועברת בתיכון עירוני ט' בת"א‪ ,‬כאשר מטרתה לקדם תלמידים‬ ‫בעלי לקויות למידה בהיבט הרגשי‪ ,‬החברתי והלימודי‪ .‬בתוכנית משתתפים ‪29‬‬ ‫תלמידים אשר אובחנו כבעלי לקויות למידה (על סמך אבחון פסיכו‪-‬דידקטי ואבחון‬ ‫‪ .(BRC‬התלמידים מגיעים מכיתות שונות‪ ,‬כאשר בכל כיתה המחנך משמש כ‪CASE -‬‬ ‫‪ MANEGER‬של התלמידים מכיתתו שמשתתפים בתוכנית‪ .‬המחנך נפגש באופן קבוע‬ ‫עם התלמידים ועובד איתם עפ"י פרוטוקול רגשי‪-‬חברתי‪ ,‬שתכניו כוללים‪ :‬מודעות‬ ‫ומכוונות עצמית‪ ,‬חיזוק גורמי חוסן‪ ,‬אסטרטגיות למידה‪ ,‬יחסים בינאישיים‪ ,‬קבלת‬ ‫החלטות‪ ,‬סנגור עצמי‪.‬‬ ‫הרצאה זו תתמקד ברשת התמיכה שמקבלים התלמידים והוריהם‪ ,‬ובקשר‬ ‫שבין המרכיבים הרגשיים (בטחון‪ ,‬התמדה‪ ,‬אמונה) לבין הצלחה לימודית‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫סימפוזיון ‪ :0‬אותה הגברת ? אותה אדרת?‬ ‫היעוץ החינוכי במגזרים השונים‬ ‫פרופ' רחל ארהרד‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫תקציר הסימפוזיון‪:‬‬ ‫מקצוע הייעוץ החינוכי‪ ,‬ככל שמתפתח ומתרחב‪ ,‬מצוי במתח בין שתי‬ ‫מגמות‪ :‬מחד‪ ,‬בשאיפה להפוך מעיסוק לפרופסיה‪ ,‬תוך גיבוש זהות מקצועית ברורה‬ ‫(‪ ,)One Profession One Voice‬ועיצוב הייחודיות שלו אל מול מקצועות המערך‬ ‫המסייע‪ .‬מאידך‪ ,‬כנגזר מתיאוריות אקולוגיות‪-‬חברתיות‪ ,‬היועץ שואף להלימה (‪)Fit‬‬ ‫מירבית בין תפיסת התפקיד וביצוע התפקיד לבין מאפייני הארגון החינוכי בו הוא‬ ‫עובד‪ .‬לפיכך‪ ,‬היועצים במגוון המגזרים וההקשרים החינוכיים‪ ,‬מצויים בתהליכי‬ ‫דיפרנציאציה והתאמה מתמדת לאוכלוסיה בה הם פועלים‪.‬‬ ‫מתח אינהרנטי זה הינו במוקד הסימפוזיון‪ ,‬בו נבחן באמצעות הצגת ממצאים מ ‪2‬‬ ‫מחקרים את המשותף ואת הייחודי לייעוץ החינוכי במגזרים הבאים‪:‬‬ ‫הרצאה ‪0‬א'‪:‬‬ ‫הייעוץ בחינוך המיוחד‬ ‫דויד רז‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫המבנה הארגוני של החינוך המיוחד מורכב ממסגרות קטנות‪ ,‬לנוכח ריבוי‬ ‫הצרכים והסיוע הנדרש לתלמידים המשולבים בו‪ .‬יתר על כן‪ ,‬בשל קיומה של קשת‬ ‫רחבה של לקויות ומוגבלויות לצד מאפיינים דמוגרפיים וסוציו‪-‬אקונומיים‪ ,‬נצפית‬ ‫שונות בין המסגרות בתוך מערך החינוך המיוחד‪ .‬בה בעת‪ ,‬ליועץ משלימי תפקיד‬ ‫רבים בבית הספר ומחוצה לו‪ ,‬לרבות פסיכולוגים‪ ,‬עובדים‪-‬סוציאליים‪ ,‬מרפאים‬ ‫בעיסוק‪ ,‬קלינאיות‪-‬תקשורת וכדומה‪ .‬ההתרחבות המתמדת והמהירה של מקצועות‬ ‫הטיפול‪-‬סיוע במסגרות החינוך המיוחד מעמידות בפני היועץ אתגר מתמשך‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫הרצאה ‪0‬ב'‪:‬‬ ‫הייעוץ במגזר הערבי‬ ‫הייגו קלאליאן‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫בעקבות תהליכים מאקרו‪-‬חברתיים כגון‪ :‬תיעוש‪ ,‬עיור‪ ,‬צמיחתו של ביניים‬ ‫וכדומה‪ ,‬המשפחה הערבית עוברת בשנים האחרונות שינויים הכוללים ירידה‬ ‫בחשיבותה של המשפחה המורחבת ואימוץ מאפיינים של דפוסי משפחה "מערביים"‪,‬‬ ‫לצד דפוסי המשפחה המסורתיים‪ .‬בעקבות כך‪ ,‬היועצים החינוכיים הערביים נאלצים‬ ‫להתמודד עם קונפליקט אשר מתקיים בין זהותם המקצועית המושתתת על ייצוגים‬ ‫מערביים לבין זהותם האישית‪ ,‬המושתתת על ערכים תרבותיים‪-‬מסורתיים‪.‬‬ ‫הרצאה ‪0‬ג'‪:‬‬ ‫הייעוץ במגזר החרדי‬ ‫רועי דולב‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫החברה החרדית בארץ הינה חברה בדלנית‪ ,‬בעלת רשת חינוך פרטנית‪.‬‬ ‫שילובם של יועצים חינוכיים הינה תופעה חדשה ההולכת ונפוצה במוסדות הלימוד‬ ‫החרדיים החל משנת ‪ .4002‬המגזר החרדי מאופיין בסגירות כלפי תכנים שאינם‬ ‫עולים בקנה אחד עם ההלכה היהודית‪-‬מסורתית‪ .‬על כן‪ ,‬מקצוע הייעוץ הנושא בקרבו‬ ‫תכנים הומניסטיים‪-‬מערביים נדרש לתהליכי התאמה מורכבים על מנת לבסס את‬ ‫מקומו במערכת החינוך בחברה החרדית‪.‬‬ ‫הרצאה ‪0‬ד'‪:‬‬ ‫הייעוץ בגיל הרך‬ ‫מיכל גל‪-‬דיסני‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫הייעוץ בגיל הרך שונה ארגונית מהייעוץ בבתי הספר‪ .‬היועצת החינוכית‬ ‫מצויה בזיקה לעשרות גנים הפרוסים באזור גיאוגרפי מסוים‪ .‬לנוכח דיפוזיות‬ ‫המסגרות מצד אחד והיקפי משרה מצומצמים מאידך‪ ,‬מתמודד הייעוץ בגיל הרך‬ ‫בהגדרה מדויקת של הלקוחות ושל סוג השירות הניתן להם‪.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫סימפוזיון ‪ :4‬ייעוץ קצר‪-‬מועד עם ילדים ונוער בסיכון‬ ‫בבית הספר – עקרונות והצגת מקרים‬ ‫פרופ' הדס ויסמן‪ ,‬הפקולטה לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫מתדיינת‪ :‬ד"ר אפרת הדר‪,‬‬ ‫אוניברסיטת חיפה ומכללת עמק יזרעאל‬ ‫תקציר הסימפוזיון‪:‬‬ ‫המודל לייעוץ קצר‪-‬מועד לעבודה פרטנית של יועצים בבית הספר (ויסמן‪,‬‬ ‫הרמתי ושלו‪ )8999 ,‬יושם ועבר התאמות על מנת לתת מענה לצרכים הייחודיים של‬ ‫ילדים ונוער בסיכון‪ .‬המודל משלב בין הגישה של מאן לניסוח סוגיה מרכזית וגורם‬ ‫הזמן והפרידה (שפלר‪ )4004 ,‬לבין מרכיבים של התערבות במצבי משבר וסיכון‪.‬‬ ‫הסימפוזיון יכלול הצגת המודל ודיון בסוגיות הקשורות לאתגרים בהתאמתו לייעוץ‬ ‫עם תלמידים בסיכון במסגרת בית הספר‪ .‬סטודנטיות‪ ,‬שיישמו את המודל בליווי‬ ‫הדרכה‪ ,‬יציגו מקרים המייצגים סוגים שונים של מצבי סיכון‪.‬‬ ‫הרצאה ‪4‬א'‪:‬‬ ‫"בין שתי תרבויות"‪ -‬ייעוץ קצר מועד בילד עולה חדש מרוסיה‬ ‫אילנה יורוביצקי‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫מוצגת התערבות קיצרת‪-‬מועד בילד עולה חדש מרוסיה‪ ,‬תלמיד כתה ג'‪,‬‬ ‫שהופנה עקב קשיים שחווה מאז עלייתו לארץ‪ ,‬הכוללים קשיים משמעותיים‬ ‫בתקשורת בינו לבין חבריו ללימודים וירידה משמעותית בערך העצמי לאחר שאבד‬ ‫את זהותו כתלמיד מצטיין ברוסיה‪ .‬הסוגיה המרכזית כללה חיזוק של הכוחות‬ ‫הקיימים בו (חוכמה‪ ,‬סקרנות ואנרגטיות) לצד תחושותיו הקשות (בדידות ואכזבה)‬ ‫מאז עלייתו לארץ‪ .‬המפגשים התמקדו בהבדלים בין "כאן" ו"שם"‪ ,‬השונות‬ ‫התרבותית והקשיים החברתיים והלימודיים‪ .‬הדיווח שלו והדיווחים של צוות בית‬ ‫‪23‬‬ ‫הספר הצביעו על ירידה בקשיים החברתיים והטבה בתפקוד בבית הספר‪ .‬ההזדמנות‬ ‫לחלוק את מחשבותיו ורגשותיו ולהרגיש מובן‪ ,‬אפשרה מעבר בטוח יותר לתרבות‬ ‫החדשה‪ ,‬וציידה אותו בכוחות להתמודדות עתידית‪.‬‬ ‫הרצאה ‪4‬ב'‪:‬‬ ‫"לאן אני שייכת?"‪ -‬ייעוץ קצר מועד בילדה להורים גרושים הגדלה‬ ‫בין שתי משפחות‬ ‫עדי עמית‪-‬טל‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫ההתערבות המוצגת מתמקדת במקרה של ילדה בכתה ה'‪ ,‬המתמודדת עם‬ ‫תחושות של שייכות משפחתית מעורערת הנובעות מכך שבעקבות גירושי הוריה‬ ‫איבדה את התא המשפחתי המקורי‪ ,‬והיא מרגישה "שייכת לא שייכת" לשני התאים‬ ‫המשפחתיים החדשים שהוריה יצרו עם בני זוגם וילדיהם החדשים‪ .‬הסוגיה המרכזית‬ ‫נוסחה סביב הכאב והקושי להרגיש שייכת‪ ,‬וכללה תחושת שונות ועצב‪ ,‬לצד כוחותיה‬ ‫(רגישה‪ ,‬נבונה ובעלת יכולות)‪ .‬ההתערבות השיגה שיפור בתחושת השייכות והעלתה‬ ‫את תחושת הביטחון ונצפתה עליה במצב רוחה‪ .‬פגישה מסכמת בנוכחות הוריה‬ ‫אפשרה לה להביע בפניהם את רגשותיה ולרתום את המערכת ההורית לחיזוק הישגיי‬ ‫ההתערבות‪ ,‬ולהגברת הרגישות ההורית לצרכי בתם‪ .‬ההתערבות מדגימה כיצד תהליך‬ ‫ייעוצי קצר‪-‬מועד במסגרת הבית ספרית יכול לסייע לילדה בסיכון לשפר את תחושת‬ ‫הביטחון והשייכות שלה בתוך המערכת המשפחתית‪.‬‬ ‫הרצאה ‪4‬ג'‪:‬‬ ‫"אני זה אני"‪ -‬ייעוץ קצר מועד במתבגר דרוזי הסובל‬ ‫מלחץ ההורים להישגים‬ ‫היבה חלבי‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫מוצג מקרה של מתבגר דרוזי בכיתה י' שפנה לייעוץ בעקבות קושי להתרכז‬ ‫בשיעורים האחרונים של היום‪ ,‬ותחושות של חוסר אונים וחוסר שליטה‪ .‬הנער סובל‬ ‫‪24‬‬ ‫מדרישות וציפיות מלחיצות להישגים מצד הוריו המשווים אותו לאחיו הבכור שהינו‬ ‫מחונן ומוצלח‪ .‬הסוגיה המרכזית נוסחה סביב הכאב שאינו מוערך כפי שהוא‪ ,‬ושיקפה‬ ‫לצד כוחותיו ורצונו העז להצליח את החרדה מאי‪-‬עמידה בציפיות הגבוהות של הוריו‪.‬‬ ‫תהליך הייעוץ תרם להפחתת הלחץ‪ ,‬וההעצמה שחווה סייעה לו לעשות הפרדה בינו‬ ‫לבין אחיו ולהתמודד מול הוריו‪ ,‬מה שהוביל לשיפור במצבו הלימודי והרגשי‪.‬‬ ‫ההתערבות מדגימה כיצד ייעוץ קצר מועד באווירה תומכת ומקבלת יכול לסייע לנער‬ ‫בסיכון להגיע למיצוי של הכוחות הטמונים בו‪ ,‬ובכך לקדם את רווחתו הנפשית‪.‬‬ ‫‪25‬‬ ‫הרצאות לפי מושבים‪:‬‬ ‫מושב ‪ :1‬שינויים ותהפוכות באורחות המשפחה‬ ‫יו"ר‪ :‬ד"ר מירי שרף‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫הרצאה ‪1‬א'‪:‬‬ ‫תפיסת מסוגלות עצמית בקרב מתבגרים ופרחי בגרות‬ ‫שהוריהם גרושים‬ ‫ד"ר טל שמר אלקיים‪ ,‬סמינר הקיבוצים‬ ‫בספרות המחקרית קיימות עדויות להשפעה שלילית של גירושי הורים על‬ ‫תפיסת המסוגלות הזוגית של ילדיהם‪ .‬המחקר הנוכחי בחן את האפשרות שהשפעה זו‬ ‫עלולה להיות מוכללת גם להקשרים כלליים ואחרים של תפיסת מסוגלות‪ .‬כמו כן‬ ‫נבדקה האפשרות שחווית השירות הצבאי עשויה להיות אירוע משקם מבחינת‬ ‫תחושת המסוגלות של ילדים להורים גרושים‪.‬‬ ‫המדגם כלל ‪ 509‬משתתפים‪ ,‬מתוכם ‪ 499‬פרחי בגרות (‪ )81-45‬ו‪ 480-‬מתבגרים‬ ‫(‪ ,)89-81‬שנחלקו באופן שווה ע"פ המגדר והמצב המשפחתי של ההורים‪ .‬המשתתפים‬ ‫מילאו שאלונים הבודקים תפיסת קוהרנטיות‪ ,‬תפיסת מסוגלות עצמית כללית‪,‬‬ ‫ותפיסות מסוגלות ללמידה‪ ,‬לקבלת החלטות קריירה‪ ,‬לזוגיות ולהורות עתידית‪.‬‬ ‫ממצאי המחקר מלמדים כי תפיסות הקוהרנטיות‪ ,‬המסוגלות הכללית‬ ‫והמסוגלות לזוגיות נמוכות יותר בקרב נשים שהוריהן גרושים‪ .‬במקביל‪ ,‬נמצא‬ ‫שתפיסות המסוגלות ללמידה‪ ,‬לקבלת החלטות קריירה ולהורות עתידית‪ ,‬גבוהות‬ ‫יותר בקרב נחקרים שהוריהם נשואים‪ ,‬בהשוואה למי שהוריהם גרושים‪ .‬אולם‪,‬‬ ‫התברר כי חוויה חיובית בשירות הצבאי עשויה לתקן את ההבדלים בקוהרנטיות‬ ‫ובמסוגלות לקבלת החלטות קריירה‪ .‬כל ההבדלים שנמצאו מתקיימים הן אצל פרחי‬ ‫בגרות והן אצל מתבגרים‪.‬‬ ‫ניתוח מודלים של משוואות מבניות הציע מודל אחד עבור כלל הנחקרים לפיו‬ ‫מרבית ההבדלים בין ילדים שהוריהם גרושים לאלו שהוריהם נשואים (מלבד‬ ‫‪26‬‬ ‫בתפיסת המסוגלות לזוגיות) מקורם בהבדלים בסיסיים בתפיסות קוהרנטיות‬ ‫ומסוגלות כללית‪ .‬בהרצאה יוצגו השלכות תיאורטיות ויישומיות של ממצאי המחקר‪,‬‬ ‫ובכלל זה לעבודת היועץ החינוכי‪.‬‬ ‫הרצאה ‪1‬ב'‪:‬‬ ‫מעבר זמני (‪ )Relocation‬של מתבגרים‪ :‬חוויות‪,‬סכנות‬ ‫ותפקיד היועץ החינוכי‬ ‫תמר יפרח וד"ר לורי גרינברגר‪ ,‬המכללה האקדמית בית ברל‬ ‫‪"The moment has come- the first question is asked‬‬‫)‪Where are you from?" ( Lesley, 2008‬‬ ‫עידן הכפר הגלובלי ומעברים בין תרבותיים הינם בחזקת חזון נפרץ‪ .‬דבר זה‪,‬‬ ‫מזמן נדודים של עובדים‪ ,‬על טפם ומשפחותיהם ‪ .‬מוביליות זו של משפחות יצרה‬ ‫תופעת הגירה המאופיינת בייחודיות משלה ומכונה בשם "מעבר‪/‬הגירה זמנית"‬ ‫( ‪.)Relocation‬‬ ‫המחקר המוצג‪ ,‬הינו מחקר חלוץ‪ ,‬אשר נערך במסגרת לימודי התואר השני‬ ‫בייעוץ חינוכי ועוסק בסוגיית המעבר הזמני של מתבגרים ישראלים‪ .‬המחקר התבסס‬ ‫על סיפורים וחוויות שלוקטו ממתבגרים אשר חוו מעבר זמני (‪ 4-2‬שנים) וכן מיועצות‬ ‫חינוכיות שנחשפו לאוכלוסייה זו‪.‬‬ ‫מטרתו של המחקר הייתה מחד‪ ,‬לזהות מתוך תמונת המצב שהציגו‬ ‫המתבגרים‪ ,‬את הצרכים שלהם לקבלת סיוע אם בכלל‪ ,‬לפני יציאתם לחו"ל ובעת‬ ‫חזרתם לבית הספר בארץ‪ .‬מאידך‪ ,‬ללמוד מיועצות חינוכיות כיצד הן מאפיינות את‬ ‫תפקידן בכל הקשור למעבר זמני של מתבגרים‪.‬‬ ‫ממצאי המחקר מלמדים כי‪ ,‬מתבגרים חווים את המעבר הזמני‬ ‫כהתמודדות מאתגרת ‪ ,‬אך בעיקר רוויות קשיים‪ ,‬חששות ולחצים‪ .‬הקשיים‬ ‫מתוארים ברמה פיזית‪ ,‬קוגניטיבית‪ ,‬רגשית וחברתית‪.‬‬ ‫יועצות הנחשפות לאוכלוסיית תלמידים זו‪ ,‬מתארות מתבגרים המצטיירים‬ ‫כחזקים‪ ,‬בעלי יכולת עמידות‪ ,‬מתבגרים שבורכו ב"צרות של עשירים"‪.‬‬ ‫‪27‬‬ ‫מסקנות המחקר‪ ,‬מורות כי‪ ,‬יש לתת את הדעת על הסכנה הטמונה‬ ‫לאוכלוסיית מתבגרים זו הנוטה להיכנס לרצף של ‪ doing‬כאשר ה‪ being -‬נזנח ‪.‬‬ ‫תפקוד לכאורה מלא בשל מעטפת העמידות שהמתבגרים לובשים‪ ,‬כאשר למעשה‬ ‫מתחת לפני השטח קיימים קשיים‪.‬‬ ‫לאור הממצאים מוצע מודל סיוע לאוכלוסיית מתבגרים זו‪.‬‬ ‫הרצאה ‪1‬ג'‪:‬‬ ‫השפעות ארוכות טווח של היעדרות הורה בתקופת הילדות‪:‬‬ ‫מקרה בוחן ילדי השבויים‬ ‫דר' סמדר בן אשר‪ ,‬המכללה האקדמית ע"ש קיי באר שבע‪ ,‬מרכז מנדל לפיתוח‬ ‫מנהיגות בנגב‪ ,‬אוניברסיטת בן גוריון‬ ‫המחקר בוחן את סוגיית ה"אובדן העמום" (‪ )Ambiguos Loss‬של ההורה‬ ‫מנקודת מבטם של בוגרים שהיו ילדים בזמן שאביהם נעדר לתקופה ארוכה‪.‬‬ ‫המחקר התמקד בקבוצת ילדי השבויים שהוחזקו במצרים לתקופות שבין‬ ‫שנה וחצי לארבע שנים (‪ .)8993-8969‬איסוף החומר נעשה באמצעות ראיונות עומק‬ ‫ושני מפגשים משותפים שנערכו בפרקטיקה של קבוצות מיקוד‪.‬‬ ‫במהלך איסוף החומר זוהו וניתוחו שש תמות עיקריות היוצרות את הציר‬ ‫שלאורכו נבחנת דרך עיני הילדים שבגרו חוויית היעדרות האב‪( :‬א) הרגע שהעולם‬ ‫השתנה ‪ -‬רגע ההודעה; (ב) תקופת השבי‪ :‬מחכים וממשיכים; (ג) צמיחה והעצמה של‬ ‫האם בתקופת השבי; (ד) החזרה הביתה ‪ -‬מחלום למציאות של משבר ההסתגלות;‬ ‫(ה) התבגרות בצל מיתוס הגבורה ופרדוקס הכישלון; (ו) השתיקה שאחרי‪.‬‬ ‫ממצאי המחקר מצביעים על השפעות ארוכות טווח של השבי על מי שהיו‬ ‫ילדים בעת האירוע ועל כך שהחוויה ממשיכה להיות נוכחת בעולמם של ילדי‬ ‫השבויים בחייהם הבוגרים‪ ,‬על אף חזרתו של האב הביתה‪,‬‬ ‫את הממצאים מסבירות בחלקן תיאוריות אבל ואובדן כמו המודל הדו‬ ‫מסלולי (‪ .)Malkinson & Rubin, 2007‬התמודדות על שני צירים (התפקודי והפנימי)‬ ‫ממשיכה להתרחש גם לאחר חזרתו של האב מהשבי כחוויה פנימית מעצבת‪.‬‬ ‫‪28‬‬ ‫מהמחקר עולות המלצות להכיר באובדן העמום כמצב של לחץ ולאפשר קבלת עזרה‬ ‫מקצועית וחברתית‪ ,‬ובכלל זה במערכת החינוך‪ ,‬לילדים ולבני המשפחה וזאת כדי‬ ‫לבנות מערך חיים הנמשכים ללא קיפאון בעת ההיעדרות‪ .‬ומאפשרים התמודדות עם‬ ‫השיניים הרבים לאחר שובו של ההורה הביתה‪.‬‬ ‫הרצאה ‪1‬ד'‪:‬‬ ‫אובדן עמום – "כאן אך לא כאן"‬ ‫דר' רונית שלו‪ ,‬המרכז ללימודים אקדמאיים‪ -‬אור יהודה‬ ‫הרצאה תעסוק במושג אובדן עמום (‪ )Boss, 1999, 2004, 2006‬המספק‬ ‫מסגרת חשובה למחקר לווי וטיפול בילדים‪ .‬בוס הבחינה בין שני סוגים של אובדן‬ ‫עמום‪ :‬אובדן פיזי כאשר ההורה נעדר פיזית אך נוכח פסיכולוגית‪ .‬בחיי היום יום‬ ‫אובדן מסוג זה יכול להיות בעקבות גירושים‪ ,‬מסירת תינוק לאימוץ והגירה‪ .‬אובדן‬ ‫רגשי או קוגניטיבי כאשר חבר משפחה נוכח פיזית‪ ,‬אבל נעדר פסיכולוגית בשל‬ ‫מחלה כמו אלצהיימר‪ ,‬פציעת ראש קשה‪ ,‬אוטיזם‪ ,‬דיכאון‪ ,‬התמכרויות ומחלות‬ ‫נפשיות כרוניות‪.‬‬ ‫אחת התוצאות של אובדן עמום היא היווצרותם של גבולות עמומים‪ .‬המתווה‬ ‫הטבעי המסמל את גבולות המשפחה כלפי פנים וכלפי חוץ משתנה עם היעדרות‬ ‫ההורה‪ ,‬ובני המשפחה מתארים זאת כמצב שבו הם אינם יודעים מי בפנים ומי בחוץ‪,‬‬ ‫מי בתוך המשפחה ומי בתוך מערכת היחסים (‪ .)Boss, 2006‬למשל ילדי אסירים‪,‬‬ ‫ילדים להורה המאושפז במוסדות בריאות הנפש‪,‬או ילדים להורה נעדר בשל מלחמה‬ ‫או צבא או לצרכי עבודה מעבר לים לשנים רבות‪ .‬תודגש חשיבותו של ההורה הנותר‪.‬‬ ‫בהרצאה יודגש ההבדל בין אובדן עמום לבין אובדן ודאי‪ ,‬כמו מוות‪ .‬אובדן עמום‬ ‫מתרחש גם כאשר יש ספק בנוגע למותו של אדם או למצבו‪ ,‬כאשר בן המשפחה "שם‬ ‫אך לא שם" "כאן אך לא כאן" ועל הילד ומשפחתו להתמודד עם החיים בחוסר ידיעה‬ ‫וודאות‪.‬‬ ‫‪29‬‬ ‫מושב ‪ :2‬נוער בסיכון במרחב האינטרנט‬ ‫יו"ר‪ -‬ד"ר מירן בוניאל‪-‬נסים‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫הרצאה ‪2‬א'‪:‬‬ ‫קהילת פרו‪-‬אנורקסיה‪ :‬הצורך לתפוס מקום‬ ‫ד"ר מירן בוניאל‪-‬נסים‪ ,‬הפקולטה לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫קהילת פרו‪-‬אנורקסיה מתאגדת סביב רעיון משותף האומר כי רזון הינו יעד‬ ‫וכי אנורקסיה אינה מחלה או הפרעה‪ ,‬אלא אורח חיים מבחירה‪ .‬ראשית דרכה של‬ ‫קהילת פרו‪-‬אנה היתה בירידה למחתרת‪ ,‬אולם כיום ניתן לראות קהילה זו מרימה‬ ‫את ראשה וקוראת תיגר על ההכרח להשאר מאחורי הקלעים‪ .‬נערות הסובלות‬ ‫מהפרעות אכילה‪ ,‬אשר ספרות המחקר מתארת את חרדתן העצומה מ"לתפוס‬ ‫מקום"‪ ,‬עושות זאת בעוצמה באינטרנט – תופסות מקום וירטואלי‪ .‬בקהילה זו‬ ‫מקבלות החברות תמיכה רגשית בתוכן ובטכניקה‪ ,‬עד כי מחקרים מראים כי אלו‬ ‫נשארות בקהילה בשל הלכידות והתמיכה הנוצרת בה ולא בהכרח בשל הירידה‬ ‫במשקל‪.‬‬ ‫במחקר הנוכחי נערכה השוואה בין ביטויים בהודעות של חברות בפורום פרו‪-‬‬ ‫אנה מחתרתי (‪ )n=48‬לבין ביטויים ברשומות בבלוגים החברים בטבעת של פרו‪-‬אנה‬ ‫החשופים לכל (‪ .)n=48‬בין ממצאי המחקר נמצא כי ישנו הבדל מובהק בין הביטויים‬ ‫בפורום לעומת אלו המועלים ברשומות‪ .‬בפורום יש ריבוי בביטויים חיוביים לעומת‬ ‫הרשומות בבלוגים המעידות על תוכן רגשי שלילי המעיד על מצוקה נפשית‪.‬‬ ‫למחקר זה חשיבות בהעמקת ההכרות עם קהילת פרו‪-‬אנה במרחבים שונים‬ ‫בהם היא באה לידי ביטוי‪ .‬אופי הקהילה מחייב הכרות של אנשי החינוך וטיפול‪ ,‬כדי‬ ‫למצוא מענה לחברות הקהילה בהווה ולבני‪-‬נוער בסיכון העשויים לפנות לסעד מסוג‬ ‫זה‪.‬‬ ‫‪31‬‬ ‫הרצאה ‪2‬ב'‪:‬‬ ‫"החיים מתפרקים לי בין האצבעות" ‪ -‬מצוקות בני נוער‬ ‫באספקלריה של דואר אלקטרוני‬ ‫ד"ר שרה רוזנאו‪ ,‬המכלה האקדמית בית ברל‬ ‫ד"ר יצחק גילת‪ ,‬מכללת לוינסקי לחינוך‬ ‫הסביבה המקוונת מציעה לבני נוער בסיכון שרבים מהם נמנעים מפנייה‬ ‫לעזרה מסורתית‪ ,‬אפש רויות לקבלת סיוע אנונימי ועשויה להוות מקור אטרקטיבי‬ ‫לפניות צעירים במגוון מצוקות נפשיות‪ .‬העבודה הנוכחית התמקדה בתהליכים של‬ ‫עזרה נפשית המתרחשים בסביבה של דואר אלקטרוני‪ ,‬ובחנה שלוש שאלות‪:‬‬ ‫א‪ .‬מהם מאפייני הפניות לעזרה של מתבגרים בערוץ הדואר האלקטרוני? ב‪ .‬אילו‬ ‫דרכים נוקטים המתנדבים במטרה לסייע לפונים? ג‪ .‬כיצד משפיעה סביבת התקשורת‬ ‫של דואר אלקטרוני על אופי האינטראקציה של חיפוש עזרה?‬ ‫הנתונים כללו ‪ 65‬פניות מצוקה שהתקבלו בדואר האלקטרוני ונענו על‪-‬ידי‬ ‫מתנדבי ער"ן‪ .‬עיבוד הנתונים כלל ניתוח שיח‪ ,‬ניתוח תוכן מונחה נתונים לצורך זיהוי‬ ‫קטגוריות וניתוח כמותי לצורך בחינת שכיחותן‪.‬‬ ‫המחקר מאיר את ההיבט ההתנהגותי של הפניה לעזרה ומציג את מאפייני‬ ‫המצוקות ואת דפוסי הציפיות לעזרה כפי שהם באים לידי ביטוי בחיפוש עזרה בפועל‪.‬‬ ‫על פי הממצאים בני נוער פונים בדואר האלקטרוני במגוון רחב של מצוקות‪ ,‬מצפים‬ ‫לעזרה בעלת אופי תכליתי ונענים על ידי אסטרטגיות מכוונות רגש‪ ,‬מכוונות חשיבה‬ ‫ומכוונות התנהגות‪ .‬הניתוח האיכותני והכמותי חשפו מספר דרכים בהן התכונות‬ ‫התקשורתיות של הסביבה המקוונת מעצבות את האינטראקציה בין הפונה במצוקה‬ ‫לבין תשובת המתנדב‪.‬‬ ‫הפן היישומי של המחקר מצביע על הפוטנציאל הטמון בדואר האלקטרוני‬ ‫כמקור ייחודי של סיוע למתבגרים בסיכון‪.‬‬ ‫‪31‬‬ ‫הרצאה ‪2‬ג'‪:‬‬ ‫היבטים תרפויטיים של האינטרנט‪ :‬השימוש‬ ‫ב"מסרים מידיים" כאמצעי להקלה רגשית אצל מתבגרים‬ ‫מיכל דולב‪-‬כהן ופרופ' עזי ברק‪ ,‬הפקולטה לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫מסרים מיידיים (‪ )Instant Messaging‬מהווים חלק נכבד בתקשורת‬ ‫המקוונת‪ ,‬בין אם באמצעות תוכנות ייעודיות ובין אם באמצעות הצ'ט המובנה ברשת‬ ‫החברתית המובילה‪ :‬הפייסבוק‪ .‬השיחה המאפיינת תקשורת סינכרונית פרטית זו‬ ‫מעודדת קירבה ואינטימיות ומדגישה את עצם נוכחותו של הפרטנר מן העבר השני‪,‬‬ ‫שכן היא תלויה בו להמשך התנהלותה‪ .‬בנוסף‪ ,‬מכיוון ששיחות סינכרוניות‬ ‫טקסטואליות נעדרות קשר‪-‬עין או רמזים ויזואליים‪ ,‬החשיפה‪-‬העצמית בהן מהירה‬ ‫מאוד ולרוב אינה מתרחשת באופן הדרגתי כמקובל (‪ .)Suler, 2004‬במצב כזה בו‬ ‫המתקשר משוחח למראית‪-‬עין עם עצמו‪ ,‬הוא נוטה לחשוף‪ ,‬להתקרב‪ ,‬לשתף ולהיות‬ ‫"אמיתי" יותר (ברק‪ .)McKenna, 2007 ;4006 ,‬עבור המתבגר השימוש בתוכנות‬ ‫למסרים מידיים מהווה אלטרנטיבה זולה‪ ,‬זמינה ולגיטימית לתקשורת עם קבוצת‬ ‫השווים אשר כה חיונית לו‪ ,‬שכן היא מספקת עבורו את התמיכה הרגשית לה הוא‬ ‫זקוק‪ ,‬מייעצת לו ומשמשת כמודל לחיקוי התנהגותי ( & ‪; Savin-Williams‬‬ ‫‪.)Bernadt, 1990; Ling, 2005‬‬ ‫בהרצאה יוצג מחקר אשר בחן את ההשפעה של שיחות בין חברים ב"מסרים‬ ‫מידיים" על מצבם הרגשי של מתבגרים‪ ,‬כאשר זה נמדד באמצעות שאלונים לדיווח‬ ‫עצמי לפני ואחרי ביצוע השיחה וכן באמצעות ניתוחי תוכן‪ .‬מהמחקר עולה כי שיחה‬ ‫בין חברים באמצעות מסרים מידיים‪ ,‬מקילה על מצוקותיו של המתבגר ויש ביכולתה‬ ‫לתרום לרווחתו הנפשית‪ .‬לממצאים אלו השלכות לגבי אפשרויות השימוש במסרים‬ ‫מיידיים ע"י מתבגרים החווים קושי רגשי‪.‬‬ ‫‪32‬‬ ‫מושב ‪ :0‬נוער עולה בסיכון‬ ‫יו"ר‪ -‬פרופ' משה טטר‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬האוניברסיטה העברית‬ ‫הרצאה ‪0‬א'‪:‬‬ ‫נוער בסיכון אובדני‪ -‬בירור מאפיינים תרבותיים ואישיים‬ ‫הלן קאקונדה מועלם‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬ ‫גיל ההתבגרות מאופיין במגוון שינויים העשויים להיות בעלי השלכות מהותיות‬ ‫על זהותם‪ ,‬הגדרתם העצמית ועל מאפייניהם הפסיכולוגיים של מתבגרים‪ .‬בין השאר‬ ‫מתבגרים נחשפים ללחצים‪ ,‬למצבים ולתרבויות מגוונות‪ ,‬שביחד יכולים לתרום‬ ‫לגיבוש מחשבות חדשות אודות משמעות החיים ומשמעות המוות‪.‬‬ ‫בהרצאה יוצגו מימצאי מחקר שבחן את הקשר בין בהירות תפיסת הזהות העצמית‬ ‫והזהות התרבותית של מתבגרים ומבוגרים צעירים ‪ -‬יהודים‪ ,‬מוסלמים ונוצרים ‪-‬‬ ‫לבין עמדותיהם כלפי החיים‪ ,‬סגנונות ההתמודדות שלהם עם לחצים‪ ,‬והמידה בה הם‬ ‫חשים ומבטאים ביטויים של (אי‪ )-‬הסתגלות‪ .‬קשרים אלה נבחנו תוך לקיחה בחשבון‬ ‫של מספר משתנים העשויים להיות משמעותיים בהקשר זה‪ :‬מידת החישפה של הפרט‬ ‫לתרבות שונה מתרבותו‪ ,‬אופי התרבות המקורית של ההורים‪ ,‬מידת ההעדפה של‬ ‫הפרט לתרבות קולקטיביסטית לעומת תרבות אינדיבידואלית‪ ,‬גיל‪ ,‬ומין‪.‬‬ ‫מימצאי המחקר מעלים כי חשיפה לתרבות אחרת‪ ,‬במיוחד בגיל הבגרות‬ ‫הצומחת‪ ,‬קשורה לחוסר בהירות בהגדרה העצמית של הפרט‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬ככל‬ ‫שבהירות ההגדרה העצמית נמוכה יותר‪ ,‬כך ייטה הפרט לאמץ לעצמו הגדרה‬ ‫תרבותית‪-‬עצמית שולית‪ .‬ניתוח כולל של הנתונים ()‪ SEM‬מעלה שחוסר בהירות‬ ‫הזהות העצמית והאימוץ של תרבות שוליים מהווים גורמי סיכון‪ ,‬ומאפיינים את‬ ‫המתבגרים שהם בעלי חוסן נפשי נמוך יותר בהשוואה למתבגרים אחרים‪ .‬חוסן נפשי‬ ‫נמוך פוגע ביכולתו של המתבגר להתמודד עם לחצים ולהסתגל לבעיות המקיפות‬ ‫אותו‪ ,‬ואף מוביל לפיתוח מחשבות שליליות על החיים‪ .‬השלכות המחקר במישור‬ ‫העיוני והמעשי יוצגו בסיום ההרצאה‪.‬‬ ‫‪33‬‬ ‫הרצאה ‪0‬ב'‪:‬‬ ‫הסתגלותם של מתבגרים העולים ארצה‬ ‫במסגרת תוכנית נעל"ה‬ ‫ילנה רקובסקי ורחל ארנון‪ ,‬המכללה האקדמית בית ברל‬ ‫למחקר הנוכחי הוצבו שתי מטרות מרכזיות‪ :‬להעריך את ההסתגלות‬ ‫האישית והחברתית של מתבגרים העולים ארצה ללא הורים במסגרת תוכנית נעל"ה‬ ‫ולהשוות בין העולים מארצות חבר העמים (דוברי רוסית) לעולים מארצות המערב‬ ‫(דוברי אנגלית)‪ ,‬תוך בדיקה של שני משתנים בלתי תלויים נוספים ‪:‬גיל ומין‪.‬‬ ‫במחקר השתתפו ‪ 38‬עולים מחבר העמים ו‪ 28-‬עולים מארצות המערב החיים‬ ‫בכפר נוער במרכז הארץ ‪ ,‬ולומדים בשכבות י' וי"ב‪ .‬המשתתפים קיבלו שאלון דיווח‬ ‫עצמי הכולל ארבעה גורמים של קשיים‪" :‬מצוקה אישית"‪" ,‬חוסר מקובלות‬ ‫חברתית"‪" ,‬יחסי קונפליקט"‪ ,‬ו"קשיים בפנימייה ובבית הספר"‪.‬‬ ‫המתבגרים משתי קבוצות הגיל מדווחים על רמת התמודדות טובה למדי עם‬ ‫קשיי ההגירה‪ .‬אין הבדלים בין שני המינים להוציא את הגורם של "יחסי קונפליקט"‬ ‫בו הבנים גבוהים מהבנות‪ .‬בהשוואה בין השפות נמצאה רמה גבוהה יותר של קשיים‬ ‫(בשניים מתוך ארבעת הגורמים) שחוו מתבגרים דוברי אנגלית לעומת מתבגרים‬ ‫דוברי רוסית‪ ..‬התגלה גם אפקט אינטראקציה מענין‪ :‬בנות דוברות אנגלית מגלות‬ ‫קשיים גבוהים יותר מאשר בנות דוברות רוסית‪ ,‬ואילו בנים דוברי רוסית מגלים‬ ‫קשיים גבוהים יותר מאשר בנים דוברי אנגלית‪.‬‬ ‫הממצאים מראים כי בהפעלת תוכנית נעל"ה יש לתת תשומת לב‬ ‫דיפרנציאלית לקבוצות המתבגרים תוך הבחנה באיפיוני הרקע היחודיים שלהם‬ ‫ולהפיק לקחים מתאימים עבור הצוות החינוכי ועבור המערך הייעוצי הבית ספרי‪.‬‬ ‫‪34‬‬ ‫הרצאה ‪0‬ג'‪:‬‬ ‫לעלות כמתבגר‪ ,‬להתבגר כעולה ‪-‬‬ ‫מאפייניו וכלים לעבודה ייעוצית יעילה עם נוער עולה בסיכון‬ ‫רומן שניידר‪ ,‬יועץ חינוכי‪ ,‬גימנסיה ריאלית‪ ,‬ראשל"צ‬ ‫ילדים ובני נוער עולים ובני עולים מהווים כ‪ 80%‬מאוכלוסיית הילדים‬ ‫בארץ*‪ .‬תהליך העלייה משפיע בצורה מכרעת על העולים בכל תחומי החיים ויכול‬ ‫לגרום למצב סיכון ולהידרדרות או לחלופין לצמיחה ולהעצמה‪ .‬תת קבוצה בקרב‬ ‫העולים העלולה להגיע למצב הידרדרות וסיכון היא קבוצת המתבגרים‪ .‬זאת משום‬ ‫שנוער עולה נמצא במשבר כפול‪ :‬משבר גיל ההתבגרות ומשבר ההגירה‪.‬‬ ‫סמיכות בין שני תהליכים הנ"ל (ההגירה וההבשלה הפסיכולוגית) יכולה‬ ‫להוביל למצב של חוסר גבולות ולהתנהגות אנטי סוציאלית‪ ,‬אלימות והידרדרות‬ ‫לשולי החברה ואף לגרום למצוקה נפשית וליצור מצב של התרסקות‪.‬‬ ‫למורכבות זאת אוסיף עוד שני מרכיבים‪ ,‬עמם מתמודדים העולים‪ - :‬המפגש‬ ‫בין תרבות המוצא לזו החדשה והנסיבות החברתיות לאחר העלייה (כגון‪ ,‬ביטויי‬ ‫הסטריאוטיפים כלפיהם)‪.‬‬ ‫ניתן לראות בבית הספר מסגרת משמעותית מאד האחראית על "הניווט" של‬ ‫נוער עולה לכיוון הנורמטיביות או להפך – להידרדרות לסיכון‪.‬‬ ‫מכאן לביה"ס בכלל וליועץ החינוכי בפרט תפקיד בעל חשיבות מרובה‬ ‫בעבודה עם תלמידים עולים הן במטרה למנוע את הידרדרותם למצב סיכוני ותמיכה‬ ‫באלה הנמצאים כבר בסיכון כדי לסייע להם לחזור למיטבם‪.‬‬ ‫על היועץ להכיר היטב את מאפייניהם הייחודיים של תלמידים העולים‪ ,‬את‬ ‫תהליכי ההגירה וההשתלבות וכן ללמוד ולהתנסות בגישות שונות של רב תרבותיות‪.‬‬ ‫כל אלה תוך ראיית תפקידו של היועץ החינוכי כאדם בעל רגישות תרבותית‪ ,‬המקדם‬ ‫סביבה חינוכית הומאנית‪ ,‬שיוויונית ומקבלת את השונה‪.‬‬ ‫‪35‬‬ ‫הרצאה ‪0‬ד'‪:‬‬ ‫תפיסת מחסומי קריירה אישיים וקולקטיביים והתמודדות‬ ‫עמם‪ :‬הבדלים תרבותיים ומגדריים‬ ‫יוליה ליפשיץ‪-‬ברזילר‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬האוניברסיטה העברית‬ ‫מטרת המחקר הייתה לבחון הבדלים תרבותיים ומגדריים בתפיסת מחסומי‬ ‫קריירה מקצועית (כגון תחושת אפליה מגדרית‪ ,‬תחושת אפליה תרבותית‪ ,‬מחוייבות‬ ‫משפחתית) בקרב צעירים‪ ,‬בהתייחס לתפיסתם האישית (מחסומי קריירה אישיים)‬ ‫ובהתייחס לתפיסתם את הקבוצה התרבותית והמגדרית שלהם (מחסומי קריירה‬ ‫קולקטיביים)‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 206‬סטודנטים מקבוצות תרבותיות שונות‪856 :‬‬ ‫יהודים ילידי הארץ‪ 889 ,‬ערבים ישראלים ו‪ 833-‬עולים ממדינות חבר העמים‪ .‬בנוסף‪,‬‬ ‫המחקר בחן הבדלים תרבותיים ומגדריים בתחושת מסוגלות להתמודד עם מחסומי‬ ‫קריירה‪ .‬כמו כן‪ ,‬נבדק הקשר בין מחסומי קריירה לבין תחושת מסוגלות ודרכי‬ ‫התמודדות עמם‪.‬‬ ‫ממצאי המחקר העיקריים‪ :‬נמצאו הבדלים מגדריים ותרבותיים בתפיסת‬ ‫סוגים שונים של מחסומי קריירה ובתחושת מסוגלות להתמודד עם המחסומים‪.‬‬ ‫בנוסף‪ ,‬השפעת המגדר על תפיסת מחסומי קריירה הייתה שונה בשלוש הקבוצות‬ ‫התרבותיות‪ .‬יתר על כן‪ ,‬המשתתפים דיווחו על רמות גבוהות יותר של מחסומי‬ ‫קריירה קולקטיביים מאשר אישיים‪ .‬אומנם‪ ,‬הפערים בין מחסומי קריירה אישיים‬ ‫לבין מחסומי קריירה קולקטיביים היו שונים בכל אחת מהקבוצות התרבותיות‪ .‬כמו‬ ‫כן‪ ,‬נמצא קשר שלילי בין מחסומי קריירה לבין תחושת מסוגלות וקשר חיובי בין‬ ‫מחסומי קריירה לבין דרכי התמודדות לא פרודוקטיביות‪ .‬לממצאי המחקר‬ ‫משמעויות מעשיות לפיתוח תוכניות ייעוציות בתחום של התפתחות קריירה אשר‬ ‫רגישות לקבוצות תרבותיות שונות בישראל בכלל ולגבי קבוצות העלולות להיות‬ ‫בסיכון בפרט‪ .‬המחקר מדגיש את חשיבותה של תחושת המסוגלות שביכולתה לסייע‬ ‫לצעירים להתגבר על מחסומים שהם פוגשים כשהם מנסים להגשים את הקריירה‬ ‫המקצועית שלהם‪.‬‬ ‫‪36‬‬ ‫מושב ‪ :4‬תלמידים בעלי צרכים מיוחדים‪ -‬סיכון והתמודדות‬ ‫יו"ר‪ -‬ד"ר שרגא פישרמן‪ ,‬מכללת אורות‬ ‫הרצאה ‪4‬א'‪:‬‬ ‫תפקיד היועץ באיתור וטיפול בילדים בסיכון‬ ‫על רקע ליקויים באינטגרציה החושית‬ ‫דר' עידית כ"ץ‪ ,‬המחלקה לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת בן גוריון‬ ‫מספר רב של ילדים בגילאי בית הספר היסודי והתיכון סובלים מליקויים‬ ‫באינטגרציה החושית (‪ ,)Sensory Integration Dysfunction‬המקשים על‬ ‫הסתגלותם הלימודית והחברתית ומציבים אותם בקבוצת סיכון רגשי‪ ,‬חברתי‪,‬‬ ‫ולימודי‪.‬‬ ‫מכיוון שמדובר בדרך כלל בילדים בעלי רמת אינטליגנציה נורמטיבית ואף‬ ‫גבוהה מהרגיל‪ ,‬איתורם הוא קשה והם מאובחנים ומטופלים כבעלי קשיים אחרים‬ ‫כגון‪ :‬בעיות התנהגות‪ ,‬בעיות חברתיות ובעיות תקשורת‪ .‬לאיתור ולטיפול בילדים‬ ‫אלו יש משמעות והשלכות רבות על יכולתם להסתגל למערכת החינוכית ולמצות בה‬ ‫את הפוטנציאל שלהם‪ .‬ליועץ החינוכי תפקיד חשוב באיתור ילדים אלו ובעזרה‬ ‫בעיצוב הסביבה החינוכית כך שתתאים לצרכיהם‪.‬‬ ‫בהרצאה אתאר בקצרה את המאפיינים של ליקויים תחושתיים שכיחים‬ ‫ואת הביטויים האפשריים של ליקויים אלו בתפקוד ובהתנהגות של התלמידים בבית‬ ‫הספר ‪ .‬בפירוט רב יותר אציג מודל המתאר את תפקידו המערכתי של היועץ החינוכי‬ ‫בתהליך האיתור והטיפול בילדים אלו‪ .‬המודל שמתייחס לתפקיד היועץ במעגלים‬ ‫שונים בתוך בית הספר נסמך על מודלים שונים של התערבות ייעוצית מערכתית‬ ‫ומיישם אותם על התערבות במקרה של לקות תחושתית‪.‬‬ ‫מאמר בנושא‪:‬‬ ‫‪Katz, I. (2006). Students with sensory integration dysfunctions:‬‬ ‫‪Issues for school counselors. Journal of School Counseling, 4(22).‬‬ ‫‪37‬‬ ‫הרצאה ‪4‬ב'‪:‬‬ ‫הקשר בין דימוי גוף וזהות האני בקרב מתבגרים נורמטיביים‬ ‫ומתבגרים מגמגמים‬ ‫ארליך הודיה וד"ר פישרמן שרגא‪ ,‬מכללת אורות ישראל‬ ‫גל אור (‪ ) 8913‬הגדיר את המושג דימוי גוף כייצוג של הגוף בתודעתנו וקאש‬ ‫(‪ ) 8992‬הגדירו כהערכות של היחיד והחוויות הרגשיות שהוא חווה הקשורות לתכונות‬ ‫פיזיות של הגוף‪.‬‬ ‫זהות האני הוגדרת על‪-‬ידי אריקסון כמשתנה חד ממדי ורציף‪ ,‬הורחבה על‪-‬‬ ‫ידי מרסיה כמשתנה דו גורמי היוצר ארבעה מיצבים והורחבה על‪-‬ידי צוריאל‬ ‫למשתנה רב מימדי ורציף‪.‬‬ ‫‪ 60‬מתבגרים (ממוצע גיל ‪ )86‬ענו על שאלון דימוי גוף )‪ (GRAY,1977‬ושאלון‬ ‫זהות האני למתבגרים (צוריאל‪ 30 .)8912 ,‬מהנבדקים הם בעלי לקות דיבור ברמות‬ ‫שונות‪ ,‬רובם מטופלים כעת בטיפולים שונים במרכז יום ו‪ 30-‬מהנבדקים הם‬ ‫מתבגרים נורמטיביים הלומדים בבית ספר תיכון ברחבי הארץ‪.‬‬ ‫‪ .8‬לא נמצאו הבדלים מובהקים בין מתבגרים בעלי לקות דיבור לבין מתבגרים רגילים‬ ‫ביחס לדימוי גוף וזהות האני‪.‬‬ ‫‪ .4‬נמצא כי בקרב מתבגרים רגילים הגורמים סולידיות‪ ,‬זהות פיזית והתחייבותיות‬ ‫(כמקדם שלילי) ניבאו את דימוי הגוף באופן מובהק‪ .‬בקרב מתבגרים בעלי לקות‬ ‫דיבור נמצא כי הגורם זהות פיזית מנבא דימוי הגוף באופן מובהק‪.‬‬ ‫המתבגרים בעלי לקות בדיבור שהשתתפו במחקר נמצאים בטיפול‪ .‬הטיפול‬ ‫כולל גם טיפול בלקות וגם טיפול המיועד לסייע להם לקבל את עצמם‪ .‬יתכן וזו הסיבה‬ ‫לכך שלא נמצאו הבדלים מובהקים ביחס לדימוי גוף‪ .‬ההבדלים ברגרסיות מוסברים ‪,‬אף‬ ‫הם‪ ,‬ע"י תגובת המתבגר לטיפול‪ .‬המתבגרים בעלי לקות הדיבור מתמקדים בזהות‬ ‫הפיזית בשל הלקות ובשל הטיפול‪ ,‬בעוד שבקרב המתבגרים הנורמטיביים הקשר בין‬ ‫זהות האני לדימוי הגוף מורכב יותר וכולל גם היבטים אידיאולוגיים של זהות האני‪.‬‬ ‫‪38‬‬ ‫הרצאה ‪4‬ג'‪:‬‬ ‫אפיונים של מוטיבציה אוטונומית בקרב לומדים בחינוך‬ ‫המיוחד בתוכנית לקידום הכוונה עצמית‬ ‫ד"ר חיה קפלן‪ ,‬המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי‬ ‫אתי היבשר ואביטל קופל‪ ,‬בית הספר הניסויי שז"ר‪ ,‬באר שבע‬ ‫חברות צוות הניסוי‪ :‬דבי שירי‪ ,‬אזולאי עליזה‪ ,‬אטיאס עינב‪ ,‬בר חי מיקי‪ ,‬פינטו ענת‬ ‫בהרצאה נציג בית ספר ניסויי לחינוך מיוחד בו לומדים תלמידים עם הפרעות‬ ‫התנהגות‪ ,‬שפועל מאמונה כי גם בקרב לומדים בחינוך המיוחד ניתן לפתח הכוונה‬ ‫עצמית ומוטיבציה אוטונומית‪ .‬לשם כך פותח דגם ייחודי של למידה במסגרת "מרחבי‬ ‫יצירה ופיתוח"‪ .‬התלמידים לומדים ארבע שעות שבועיות בסביבות למידה אותנטיות‪,‬‬ ‫תומכות אוטונומיה‪ ,‬המאפשרות להם לממש יכולות ונטיות‪ ,‬לגבש באופן פעיל תחומי‬ ‫עניין חדשים ולפתח כישורים שונים‪ .‬התוכנית מבוססת על תיאורית ההכוונה‬ ‫העצמית (‪.)Deci & Ryan, 2000‬‬ ‫בוצעו ‪ 80‬ראיונות עומק עם תלמידים ו‪ 82-‬ראיונות עם מורים‪ .‬הראיונות מבוססים‬ ‫על הסוגה הפנומנולוגית‪ ,‬מתוך חתירה להפקת משמעות הלמידה עבור הילדים‬ ‫ומשמעות ההוראה עבור המורים‪ .‬התלמידים רואינו באמצעות 'ראיון מוטיבציוני'‪,‬‬ ‫שכלל גם משימה השלכתית‪ .‬מרבית התלמידים הלומדים במרחבי היצירה והפיתוח‬ ‫ביטאו מוטיבציה אוטונומית גבוהה וטהורה‪ .‬זוהו תמות ייחודיות‪ ,‬המבטאות‬ ‫מוטיבציה אוטונומית‪ ,‬למשל‪ :‬ביטויי עניין והנאה ספונטנית‪ ,‬רצון לעשות יותר‬ ‫בפעילות דומה‪ ,‬ביטויי בחירה‪ ,‬והיעדר צורך בתגמולים‪ .‬הכלי ההשלכתי הצמיח תמה‬ ‫שנקראת 'בין חיות לעייפות'‪ ,‬שביטאה את המובחנות בין חווית העיפות מהלמידה‬ ‫הפורמלית בכיתה ובין חווית החיות והעניין במרחבי היצירה והפיתוח‪ .‬ראיונות‬ ‫המורים הצמיחו אפיונים של הוראה תומכת הכוונה עצמית‪ ,‬שנמצאו בזיקה לתפיסות‬ ‫התלמידים‪ .‬ההרצאה תציג את התוכנית ואת ממצאי המחקר המלווה ונדון בסוגיות‬ ‫מהותיות לחינוך המיוחד‪.‬‬ ‫‪39‬‬ ‫הרצאה ‪4‬ד'‪:‬‬ ‫מסוגלות חברתית ותחושות בדידות של ילדים עם לקות שמיעה‬ ‫בגיל הרך הלומדים בשילוב אינדיבידואלי בהשוואה ללומדים‬ ‫בשילוב קבוצתי‬ ‫עינת חלד‪ ,‬פרופ' טובה מוסט‪ ,‬ד"ר שרה אינגבר‪ ,‬בית הספר לחינוך‪,‬‬ ‫אוניברסיטת תל אביב‬ ‫המחקר בחן את המסוגלות החברתית ותחושת הבדידות של ילדי גן עם לקוי‬ ‫שמיעה‪ ,‬בשתי מסגרות שילוב‪ :‬שילוב אינדיווידואלי ושילוב קבוצתי‪ .‬נבדק הקשר בין‬ ‫היבטים אלו למובנות הדיבור של הילד‪.‬‬ ‫‪ 62‬ילדים בגילאי ‪ 2-9‬השתתפו במחקר‪ 44 ,‬ילדי גן בשילוב אינדיווידואלי ו‪24 -‬‬ ‫ילדי גן בשילוב קבוצתי‪ .‬המסוגלות החברתית‪ ,‬תחושת הבדידות ומובנות הדיבור‬ ‫הוערכו באמצעות שאלונים שמולאו על ידי הגננות של הילדים בשתי מסגרות‬ ‫השילוב‪ :‬גננת השילוב האינדיווידואלי‪ ,‬גננת החינוך המיוחד והגננת הרגילה בשילוב‬ ‫הקבוצתי‪.‬‬ ‫נמצא כי המסוגלות החברתית של ילדים עם לקוי שמיעה בשילוב אינדיווידואלי‬ ‫היתה גבוהה מזו של ילדים בשילוב קבוצתי ‪ -‬באינטראקציה שלהם עם ילדים‬ ‫שומעים‪ .‬בשילוב הקבוצתי‪ ,‬המסוגלות החברתית של הילדים עם לקות השמיעה‪,‬‬ ‫באינטראקציה עם עמיתיהם עם לקות השמיעה הייתה גבוהה מהמסוגלות החברתית‬ ‫שלהם עם ילדים שומעים‪ .‬בשתי מסגרות השילוב‪ ,‬נמצא קשר בין מובנות הדיבור‬ ‫למסוגלות החברתית עם הילדים השומעים‪ .‬בשילוב האינדיווידואלי‪ ,‬נמצא קשר בין‬ ‫מובנות הדיבור של הילדים לתחושות הבדידות שלהם‪.‬‬ ‫ממצאי המחקר מחזקים את הצורך בעידוד התמיכה בשילוב החברתי של ילדי‬ ‫גן ע ם לקות שמיעה נוכח צרכיהם הרגשיים והחברתיים‪ .‬הממצאים מדגישים את‬ ‫ההשפעה המכרעת שיש למובנות הדיבור של הילד עם לקוי השמיעה על הצלחת‬ ‫השילוב החברתי שלו‪.‬‬ ‫‪41‬‬ ‫מושב ‪ :1‬איך נציל את המציל?‬ ‫יו"ר‪ -‬ד"ר אביבה שמעוני‪ ,‬מכללת בית ברל‬ ‫הרצאה ‪1‬א'‪:‬‬ ‫מי יציל את המציל?‬ ‫לראות את איש החינוך המתמודד עם נוער בסיכון‬ ‫מירי סנדרוביץ' ותמי גיבנבר– מדריכות יועצים ‪ -‬תמ"ת‬ ‫כשנכנסים לבית ספר שחלק או מרבית מאוכלוסיית תלמידיו הם נערים‬ ‫בסיכון‪ ,‬לעתים אנו שואלים את עצמנו‪ ,‬האם גם איש החינוך בסיכון? האם בית הספר‬ ‫בסיכון? כדי שאיש החינוך יוכל לספק את המצופה ממנו‪ ,‬יש צורך לפתח מנגנוני‬ ‫תמיכה בתוך הצוות אשר יאפשרו לחברי הצוות לצמוח ולחפש פתרונות יצירתיים‬ ‫לבעיות קשות‪ .‬הוא זקוק למקורות כוח נוספים ליכולותיו האישיות‪ ,‬ואילו עשויים‬ ‫להיות הנהלת בית הספר וצוות המורים‪.‬‬ ‫אקלים בריא‪ ,‬המאפשר התמודדות יעילה עם אוכלוסיה בסיכון‪ ,‬הינו מצב‬ ‫מתפתח ותוצאה של השקעת חשיבה ותשומות שונות בפיתוח עבודת הצוות‪.‬‬ ‫בבתי הספר שבפיקוח משרד התמ"ת מתקיים‪ ,‬זו השנה השישית‪ ,‬תהליך פיתוח‬ ‫עבודת‪-‬צוות‪ .‬יתואר מודל ייחודי‪ ,‬שהתקיים באחד מבתיה"ס במחוז חיפה והצפון‪.‬‬ ‫בתהליך מקביל‪ ,‬מרתק‪ ,‬הנחו המדריכות את הצוות המוביל (מנהלת ויועצות)‪ .‬צוות‬ ‫מוביל זה עבד עם המחנכים והמורים ובהמשכו הנחו המורים את התלמידים בתכנים‬ ‫רלוונטיים לכל שלב‪.‬‬ ‫המודל יוצג כדיאלוג בין שתי מדריכות היועצים‪ .‬במפגש ביניהן יעלו הרציונאל‪,‬‬ ‫דרכי היישום והשאלות המרכזיות המעסיקות את המובילים עבודה מערכתית בבית‬ ‫הספר‪ .‬נתבונן בעיקרי הנושאים וההישגים שהיו פרי ההתערבות‪.‬‬ ‫‪41‬‬ ‫הרצאה ‪1‬ב'‪:‬‬ ‫"בין סיכוי לסיכון"‪ :‬שחיקה בקרב יועצות חינוכיות‬ ‫בהתייחס למקורות תמיכה‪ ,‬להתנהגויות משמרות קריירה‬ ‫ולמאפייני רקע אישיים וסביבתיים‬ ‫אורלי שיפמן‪ ,‬שפ"י‬ ‫ד"ר אביבה שמעוני‪ ,‬המכללה האקדמית בית ברל‬ ‫המחקר בחן את הסיכון לשחיקה ביחס לתמיכה חברתית ומקצועית‬ ‫והתנהגויות משמרות קריירה‪ .‬נבדקו קשרים בין גורמי רקע דמוגרפיים ומקצועיים‪,‬‬ ‫אישיים ומערכתיים לבין שחיקה‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 809‬יועצים חינוכיים ממרכז‬ ‫הארץ והתבסס על שאלונים שבדקו‪ :‬רקע‪ ,‬שחיקה כוללת ‪ -‬תשישות‪ ,‬אי הגשמה ודה‪-‬‬ ‫פרסונאליזציה (פרידמן‪ ,)MBI- Maslach & Jackson, 1981 ;8999 ,‬תמיכה מצויה‬ ‫ורצויה במרחב האישי והמקצועי‪ ,‬והתנהגויות משמרות קריירה‪.‬‬ ‫ממצאי המחקר מעידים על שחיקה בקרב היועצות‪ ,‬על קשר שלילי בין‬ ‫תמיכה בפועל ושכיחות של התנהגויות משמרות קריירה ועל קשר חיובי בין השאיפה‬ ‫לתמיכה נוספת לבין שחיקה‪ .‬נמצא גם כי מדד התשישות גבוה בהשוואה לשני‬ ‫המדדים האחרים של שחיקה; שמידת התמיכה המצויה והרצויה‪ ,‬מגורמים שונים‬ ‫במרחב העבודה גבוהה יותר מזו שבמרחב האישי וגם‪ ,‬שהתנהגויות משמרות קריירה‬ ‫מהתחום המקצועי (השתלמויות‪ ,‬היוועצות עמיתים וכיו"ב)‪ ,‬שכיחות בקרב היועצות‪,‬‬ ‫בעוד שהתנהגויות של הפרדה בין האישי לבין המקצועי המכוונות ליצירת איזון‪,‬‬ ‫פחות שכיחות‪ ,‬בניגוד לממצאים בספרות המחקרית‪ .‬יועצות צעירות בגילן ובוותק‬ ‫שלהן שחוקות יותר בהשוואה לאחרות וכך גם יועצות ללא ילדים בהשוואה לאלו עם‬ ‫ילדי ם‪ .‬בנוסף נמצא שיועצות העובדות על בסיס "אופק חדש" שחוקות פחות במדד‬ ‫הדה‪ -‬פרסונליזציה‪ ,‬בהשוואה לאחרות‪ .‬נמצא כי יועצות הממלאות תפקידי הובלה‬ ‫בבית ספרן או בקבוצות עמיתים‪ ,‬דווחו על פחות שחיקה באחד משני מדדי השחיקה‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬הממצאים מעידים כי מגוון רחב של משתנים אישיים ומערכתיים‬ ‫קשורים לשחיקה‪ ,‬עם זאת‪ ,‬התנהגויות משמרות קריירה בתחום המקצועי בעיקר‪,‬‬ ‫‪42‬‬ ‫תמיכה בכלל ותמיכת ממונים בפרט עשויים להקטינה‪ .‬ממצאים אלו מספקים "פתח‬ ‫לתקווה" ומכוונים לפעולה ברמת הפרט וברמת המערכת‪ ,‬לצמצום שחיקה של יועצות‬ ‫והסיכון לה‪.‬‬ ‫הרצאה ‪1‬ג'‪:‬‬ ‫דיאלוג משמעותי רגשי בין הצוות החינוכי לנוער בסיכון‬ ‫כאמצעי למניעת נשירה והגברת תחושת השייכות‬ ‫קוני גולדברג ומירי לוי ‪-‬מדריכות יועצים מחוז צפון ‪ -‬תמ"ת‬ ‫קיום קשר עם תלמידים בסיכון הינו מורכב ויכול להוות מקור למצוקה הן‬ ‫של הצוות החינוכי והן של התלמיד‪ .‬התקשורת עם נוער בסיכון שונה מהתקשורת‬ ‫שאנשי חינוך רגילים לקיים‪ ,‬ולכן אנשי חינוך חשים תסכול ואכזבה ורצון להתרחק‬ ‫מהתלמידים בסיכון‪ .‬כדי להפוך את הקשר למשמעותי‪ ,‬יש חשיבות רבה להדרכת‬ ‫הצוות בתכנית המעלה למודעות את התהליכים הרגשיים ודפוסי התקשורת הקיימים‬ ‫בין הצוות לתלמידים‪ .‬תהליך הדרכה כזה התקיים במספר בתי ספר של התמ"ת‬ ‫בצפון‪ .‬מתוך התהליך נבנתה תכנית שמטרתה ליצור אצל הצוות את ההבנה למצוקות‬ ‫התלמיד ואת היכולת להתמודד עם הקשיים‪.‬‬ ‫התכנית התמקדה בדרכי התמודדות וכלים טיפוליים רגשיים לדיאלוג מכיל‬ ‫עם הנער בסיכון‪ .‬כצעד לקראת הבנת עולמו של התלמיד המורה התבקש להתחבר‬ ‫לעבר שלו עצמו‪ .‬חיבור זה עזר למורה להבין מה עובר על התלמיד‪ .‬מורה שלמד לחוש‬ ‫ולבטא אמפטיה כלפי התלמיד בסיכון‪ ,‬ש"ראה" את התלמיד ואת מצוקותיו‪ ,‬עזר לו‬ ‫להבין ולבטא את עצמו‪ ,‬לווסת את רגשותיו ולפתח חוסן אישי‪.‬‬ ‫תלמיד שחווה שהמורה אינו מוותר עליו ואינו נוטש אותו‪ ,‬עושה צעד ראשון‬ ‫לכיוון חידוש האמון בבני אדם והמורה חש גאווה ותחושת הצלחה‪ .‬הדו שיח שנוצר‬ ‫בתוך הצוות יכול להתרחב לדיאלוג בין הצוות לתלמידים‪ .‬מורים שחשים תסכול‬ ‫ובדידות‪ ,‬יכולים להיוועץ אחד עם השני‪ ,‬וכך יחושו הקלה בהתמודדות ובבדידות‬ ‫ויהפכו למקור תמיכה עבור התלמידים ועבור עצמם‪.‬‬ ‫‪43‬‬ ‫מושב ‪ :6‬העצמה באמצעות תהליכים קבוצתיים‬ ‫יו"ר‪ -‬ד"ר מיה בייניש‪ -‬ויסמן‪ ,‬הפקולטה לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫הרצאה ‪6‬א'‪:‬‬ ‫אימון לאסרטיביות עבור מתבגרים יוצאי אתיופיה‬ ‫ד"ר ענת כורם‪ ,‬האוניברסיטה העברית בירושלים‪ ,‬מכללת לוינסקי לחינוך‬ ‫המחקר נערך במסגרת פוסט‪-‬דוקטורט של ד"ר ענת כורם בהנחייתה של‬ ‫פרופ' ציפורה שכטמן החוג לייעוץ והתפתחות האדם‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬ ‫מספר רב של מתבגרים יוצאי אתיופיה עונים על המאפיינים של "נוער‬ ‫בסיכון" (כגון הישגים לימודיים נמוכים‪ ,‬סביבה בעלת סיכונים ותחושת ניכור)‪.‬‬ ‫במישור החברתי נמצא כי רמת האסרטיביות שלהם כקבוצה נמוכה יותר מזו של בני‬ ‫נוער מקבוצת הותיקים וכי הם מאופיינים ברמה גבוהה יותר של התנהגות פאסיבית‬ ‫(הן ביחס למתבגרים מקבוצת הותיקים והן ביחס למתבגרים עולי חבר העמים)‪.‬‬ ‫אסרטיביות נחשבת בספרות כמשאב להסתגלות‪ ,‬וקיים תיעוד נרחב אודות תרומתה‬ ‫לחוסנם הנפשי של מתבגרים‪ .‬לאור זאת‪ ,‬נערך במחקר הנוכחי ניסיון להעלות את‬ ‫רמת האסרטיביות שלהם‪ ,‬ולבחון את ההשפעה של התערבות זו על‪ :‬א‪ .‬רמת‬ ‫האסרטיביות שלהם (כלפי יוצאי אתיופיה וכלפי בני קבוצת הוותיקים) ו‪-‬ב‪ .‬שני‬ ‫משתנים הקשורים להסתגלותם הרגשית‪-‬חברתית‪ :‬רמות הכעס והעוינות שהם חווים‬ ‫והיכולת החברתית הכללית שלהם‪ .‬הופעל מערך ניסויי בו השתתפו שמונה קבוצות‬ ‫(‪ )n=80‬של בני נוער יוצאי אתיופיה ברחבי הארץ‪ .‬לארבע מהן הועברה תכנית של‬ ‫אימון לאסרטיביות במשך שמונה מפגשים‪ .‬בכל מפגש הודגשה מיומנות אסרטיבית‬ ‫אחרת‪ ,‬כגון הבעת דעה‪ ,‬יוזמה חברתית והצבת גבולות‪ .‬ארבע קבוצות מקבילות‬ ‫שימשו כקבוצות ביקורת ופעלו באופן שגרתי‪ .‬המשתנים נמדדו לפני האימון‪ ,‬אחריו‬ ‫וכעבור שלושה חודשים‪ .‬בהרצאה יוצגו ממצאים ממחקר זה‪ ,‬וכן תתואר תכנית‬ ‫ההתערבות והמסקנות שעלו ממנה‪ .‬הדגש יהיה על ההשלכות לעבודתם של יועצים‬ ‫חינוכיים עם בני נוער יוצאי אתיופיה‪.‬‬ ‫‪44‬‬ ‫הרצאה ‪6‬ב'‪:‬‬ ‫תמיכה חברתית בקבוצות ייעוץ והקשר שלה לגורמים‬ ‫אישיים וקבוצתיים‬ ‫ד"ר יוני הראל‪ ,‬המכללה האקדמית לישראל ואוניברסיטת ת"א‬ ‫תמיכה חברתית היא מרכיב מכריע ביחסים בין‪-‬אישיים ויש לה השפעה ניכרת על‬ ‫הבריאות הפיסית‪ ,‬כמו גם על הרווחה הנפשית‪ .‬תמיכה חברתית היא גם אחד‬ ‫מהגורמים המשמעותיים ביותר בייעוץ ובטיפול קבוצתי ואולם‪ ,‬רק מעט מאד ידוע על‬ ‫טבעה של התמיכה המתרחשת בפועל‪ ,‬בין חברי הקבוצה ובינם לבין המנחה‪.‬‬ ‫ההרצאה מבוססת על מחקר המתמקד בתהליכי תמיכה חברתית וכולל‬ ‫התערבות קבוצתית בקרב ‪ 486‬סטודנטים לייעוץ חינוכי שהשתתפו ב‪ 82-‬קבוצות‬ ‫ייעוץ‪ .‬קבוצות אלה מהוות נדבך בהכשרתם של הסטודנטים להנחיית קבוצות ייעוץ‪,‬‬ ‫המיועדות לאתר ולטפל בילדים ובמתבגרים המתמודדים עם בעיות שונות ו‪/‬או‬ ‫נמצאים בסיכון‪ .‬המחקר בדק מה טבעה של התמיכה החברתית הבאה לידי ביטוי‬ ‫בקבוצות הייעוץ בהתבסס על תצפיות אובייקטיביות ‪ -‬מתועדות‪ .‬כמו כן‪ ,‬נבחן הקשר‬ ‫בין משתנה אישי (דפוס התקשרות) ומשתני תהליך קבוצתיים (אקלים וקשר טיפולי)‬ ‫לבין התמיכה הקבוצתית בפועל‪ ,‬על מנת להבין אילו מהגורמים תורמים להגברת‬ ‫התמיכה‪.‬‬ ‫ממצאי המחקר סיפקו מידע תיאורי המתייחס לכמות ולסוגי התמיכה‬ ‫החברתית שקיימים בפועל בקבוצות הייעוץ‪ ,‬לתמורות שחלו בסוגים השונים לאורך‬ ‫שלבי התהליך הקבוצתי‪ ,‬ולסוגי התמיכה המאפיינים את המנחה לעומת אלו‬ ‫המאפיינים את חברי הקבוצה‪ .‬בנוסף‪ ,‬הצביעו הממצאים על דפוס ההתקשרות‬ ‫כמנבא הטוב ביותר להתנהגות של תמיכה חברתית בקבוצה‪ ,‬והדגישו את חשיבותו‬ ‫של המשתנה האישי‪ ,‬יותר ממשתנים קבוצתיים‪.‬‬ ‫המחקר מספק הבנה מעמיקה יותר על תהליכים קבוצתיים של תמיכה‬ ‫חברתית לצד מורכבותם של תהליכים אלה‪ ,‬והידע הנדרש ליועצים החינוכיים בכדי‬ ‫לממשם ביעילות‪ ,‬לטובת קידום הרווחה הנפשית והפיסית של הפרט‪.‬‬ ‫‪45‬‬ ‫הרצאה ‪6‬ג'‪:‬‬ ‫עבודה קבוצתית כאמצעי להעצמה תרבותית‬ ‫ד"ר דליה מרקוביץ'‪ ,‬המכללה האקדמית בית ברל‬ ‫חנה עגנון‪ ,‬יועצת חינוכית‬ ‫פעילויות קבוצתיות המתקיימות בבית הספר נוטות להדגיש לרוב היבטים‬ ‫פסיכולוגיים‪-‬דינאמיים‪ ,‬בהניחן כי תחום הייעוץ כפוף למטרות ומשימות לימודיות‪.‬‬ ‫עבודה זו תמקד את הדיון בפוטנציאל החברתי‪-‬פוליטי הטמון במפגש הקבוצתי‪,‬‬ ‫ובעיקר בזה המתקיים בין תלמידים מרקעים שונים‪ .‬תפיסת המפגש כמרחב וכפעולה‬ ‫המציבים ידע תרבותי במרכזם‪ ,‬תאפשר לקשור את עבודת הייעוץ‪ ,‬המתקיימת‬ ‫במישור המיקרו‪-‬חברתי‪ ,‬לשאלות וסוגיות רחבות הנוגעות בחברה הישראלית‪.‬‬ ‫חשיבותו של מהלך זה מתחדדת לאור ההפרדה המבנית המאפיינת את‬ ‫מערכת החינוך בישראל (מגמות‪ ,‬מסלולים ובתי ספר נפרדים עבור קבוצות שונות)‪,‬‬ ‫וכן לאור תוכנית הליבה המצומצמת הנמנעת מלשקף ריבוי וגיוון‪ ,‬כמו גם התגברות‬ ‫תחושות של חשש ורתיעה מפני השונה וה"אחר"‪.‬‬ ‫כדי להתמודד עם מציאות זו באמצעות "ארגז הכלים" המצוי בידי היועץ‪,‬‬ ‫חיברו סטודנטיות ערביות ויהודיות מהתוכנית לתואר שני בייעוץ חינוכי במכללה‬ ‫האקדמית בית ברל‪ ,‬נייר עמדה הקורא ליישום מערכתי של פעילות חינוכית‬ ‫קבוצתית‪ .‬קריאה זו מבקשת לקשור את הפעילות הקבוצתית המתקיימת בכיתה‬ ‫בהקשרים חברתיים‪-‬פוליטיים רחבים‪ ,‬תוך הפיכת כלי הייעוץ לפרקטיקות שעניינן‬ ‫מעורבות ושינוי‪ .‬שינוי זה‪ ,‬כך אנו מאמינות‪ ,‬אינו מפקיר את תפקידו ה"מסורתי" של‬ ‫התחום‪ ,‬כי אם מטעינו במשמעויות חברתיות רחבות המקדמות חינוך ולמידה בחברה‬ ‫מורכבת‪.‬‬ ‫‪46‬‬ ‫הרצאה ‪6‬ד'‪:‬‬ ‫'זה הכל עניין של אופ"י'‪ :‬הפעלת תכנית מניעה שניונית‬ ‫‪1‬‬ ‫בבתי הספר‬ ‫ד"ר רחל שגיא‪ ,‬ד"ר תמר ראובני‪ ,‬פרופ' חנה עזר‪ ,‬מכללת לוינסקי לחינוך‬ ‫ד"ר רחל בר‪-‬המבורגר‪ ,‬הרשות הלאומית למלחמה בסמים‬ ‫בהרצאה יוצגו ממצאי מחקר הערכה על תכנית אופ"י ‪ -‬אימון ופיתוח יכולות‬ ‫התמודדות ‪ -‬המופעלת בבתי‪-‬ספר ברחבי המדינה‪ ,‬ומיועדת לתלמידים בסיכון‬ ‫בחטיבת‪-‬הביניים ובחטיבה העליונה‪ ,‬המצויים בין ההתנסות הראשונה לבין השימוש‬ ‫הקבוע בחומרים פסיכו‪-‬אקטיביים מסוכנים‪ .‬התכנית מיועדת לתלמידים המעוניינים‬ ‫מרצונם להפסיק‪/‬להפחית את השימוש בחומרים או שחויבו על‪-‬ידי הרשויות‬ ‫להשתתף בה‪ .‬מטרותיה ‪ -‬להפחית את השימוש בחומרים מסוכנים ולשפר את‬ ‫יכולתם של התלמידים להתמודד עם מצבי חיים בדרכים מסתגלות‪ .‬את התכנית‬ ‫מובילים מנחים שעברו הכשרה מתאימה‪ ,‬ורובם יועצים חינוכיים במקצועם‪.‬‬ ‫המחקר נערך בשנת תש"ע במתודולוגיה משולבת‪ ,‬כמותית ואיכותנית‪ .‬בחלק‬ ‫הכמותי השתתפו ‪ 19‬מנחים בתכנית ו‪ 261 -‬תלמידים במגזר היהודי והערבי מרחבי‬ ‫הארץ‪ ,‬בהם ‪ 36.5%‬ממשתתפי התכנית‪ ,‬והשאר ‪ -‬קבוצת ביקורת‪ .‬בחלק האיכותני‬ ‫רואיינו ‪ 89‬מנחות‪-‬יועצות ושני מנהלי בתי‪-‬ספר‪ .‬הממצאים מצביעים על תרומת‬ ‫ההשתתפות בקבוצה להפחתת השימוש בחומרים פסיכו‪-‬אקטיביים בקרב התלמידים‬ ‫ולשינוי בעמדותיהם כלפי בית‪-‬הספר‪ .‬הם שבעי רצון מהשתתפותם בקבוצה וימליצו‬ ‫לחבריהם להשתתף בה‪ .‬המנחות‪-‬היועצות רואות בתכנית מנוף להתפתחות מקצועית‬ ‫ואישית ותופסות את תרומתה לתלמידים המשתתפים ברמה בינונית‪-‬גבוהה‪ .‬המנחות‬ ‫תופסות את המערכת הבית‪-‬ספרית ואת הפיקוח כגורמים המקדמים וגם מעכבים את‬ ‫גיבוש הקבוצה והפעלתה‪ .‬שיתוף פעולה עם הנהלת בית‪-‬הספר והוראה ברורה של‬ ‫הפיקוח לגבי הצורך בקבוצה יתמכו בקיומה למרות העומס המוטל על המנחות וקשיי‬ ‫מערכת‪-‬הלימודים‪ .‬המלצות לפעולה ולמחקרי המשך יוצגו גם הם בהרצאה‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫המחקר נערך בחסות הרשות הלאומית למלחמה בסמים ומשרד החינוך – שפ"י‬ ‫‪47‬‬ ‫סדנאות‬ ‫סדנא ‪:1‬‬ ‫"מזוודת הכוחות שלי"‪ -‬התמודדות יחיד וקבוצה חינוכית‬ ‫עם מחלה‬ ‫מנחה‪ :‬איילת הלר‪ ,‬יועצת חינוכית‬ ‫תוכן הסדנא‪ :‬מחלות ופציעות נוכחות בכל קבוצה חברתית ובכלל זה בתוך בית‬ ‫הספר‪ .‬למרות החשיבות הברורה והמוכחת לתמיכה חברתית עבור הפרט המתמודד‪,‬‬ ‫במרבית המקרים מתקשה המורה לבסס תמיכה רציפה שכזו‪ .‬מה יש במשברים‬ ‫בריאותיים המעורר בנו כל כך הרבה תכונה פנימית?‬ ‫נקיים בסדנא מרחב דיאלוגי להתבוננות במחשבות‪ ,‬שאלות‪ ,‬רגשות והמשגות‬ ‫תיאורטיות הקשורות במשברים בריאותיים (הובפול‪ ,‬לאזרוס‪ ,‬הולמס וריי‪,‬יאלום)‪.‬‬ ‫נשתמש בספר – "גם דגים דוהים"‪/‬יפעת לביא ואיילת הלר כפלטפורמה לדיון‪.‬‬ ‫סדנא ‪:2‬‬ ‫"כוח רצון"‬ ‫סינמה ‪ -‬תרפיה ככלי להעצמה בטיפול עם מתבגרים‬ ‫בכתת חינוך מיוחד‬ ‫מנחה‪ :‬חגית האוזר‪ ,‬תרפיסטית בדרמה ואומנות‬ ‫‪"The educator must believe in the potential power of his pupil, and he‬‬ ‫‪must employ all his art in seeking to bring his pupil to experience this‬‬ ‫)‪power.” (Adler A‬‬ ‫‪48‬‬ ‫הסדנא תעסוק בגישה המשלבת את המדיום הקולנועי בתהליך טיפול‬ ‫קבוצתי בדרמה; כתיבת תסריט ויצירת סרט קצר‪ ,‬עם מתבגרים הלומדים בכיתת‬ ‫חינוך מיוחד בחטיבת הביניים‪.‬‬ ‫הטיפול הקבוצתי בשילוב אומנויות‪ ,‬מאפשר למתבגרים לחוות שייכות‬ ‫ומשמעות‪ .‬המדיה הקולנועית הינה אמצעי המעודד לפעולה‪ .‬באמצעותה הם הופכים‬ ‫מ"נשלטים" ל"שולטים"‪ ,‬ממקבלי ליוצרי מסרים‪ .‬תהליך מסוג זה מסייע למתבגר‬ ‫לגלות את מסוגלותו ליזום‪ ,‬ליצור ולהפיץ את יצירתו‪ .‬התוצר התקשורתי מעניק‬ ‫משוב חיובי ומהווה בסיס להעצמה‪.‬‬ ‫בין הנושאים שידונו‪ :‬גיבוש מטרות ודרכי הפעולה בטיפול לאור הצרכים‬ ‫הייחודיים למתבגרים בסיכון‪ ,‬משמעות שיתוף הפעולה בין צוות הכתה והתרפיסטית‪,‬‬ ‫תוך דגש על ההדדיות בין המסגרת החינוכית וחדר הטיפול‪ .‬כמו כן‪ ,‬נתייחס לתהליך‬ ‫הטיפולי ונדון בתרומתה של הגישה המוצעת למינוף‪ ,‬צמיחה והעצמת המתבגרים‪.‬‬ ‫במהלך המפגש יוקרן הסרט "כוח רצון"‪.‬‬ ‫‪49‬‬