רקע תאורטי- פרוייקט
oiuytrewqmnbvcxzloiuytrewqoiuytrewq
oiuytrewqmnbvcxzloiuytrewqoiuytrewq
mnbvcxzloiuytrewqoiuytrewqmnbvcxzl
oiuytrewqoiuytrewqmnbvcxzloiuytrewq
המכללה האקדמית לחינוך
בית הספר לחינוך
oiuytrewqmnbvcxzloiuytrewqoiuytrewq
המסלול לחינוך מיוחד
mnbvcxzloiuytrewqoiuytrewqmnbvcxzl
oiuytrewqoiuytrewqmnbvcxzloiuytrewq
פרוייקט יישומי
011111-01 :מספר קורס
rewqoiuytrewqoiuytrewqmnbvcxzloiuyt
mnbvcxzloiuytrewqoiuytrewqmnbvcxzl
"שיפור יכולת הבנת הנקרא באמצעות
oiuytrewqoiuytrewqmnbvcxzloiuytrewq
, בנייתן ופיתוחן,הקניית אסטרטגיות למידה
oiuytrewqmnbvcxzloiuytrewqoiuytrewq
"בקרב תלמידות עם לקות למידה
mnbvcxzloiuytrewqoiuytrewqmnbvcxzl
מעיין זוליט:מגישה
oiuytrewqoiuytrewqmnbvcxzloiuytrewq
ד"ר יוספה איזנברג:לידי
oiuytrewqmnbvcxzlytrewqoiuytrewqmnbv
1100 תשע"א
cxzloiuytrewqoiuytrewqmnbvcxzloiu
trewqoiuytrewqmnbvcxzloiuytrewqoiuy
ytrewqmnbvcxzloiuytrewqoiuytrewqmnb
פרוייקט יישומי
המסלול לחינוך מיוחד
תוכן עניינים
מבוא 3 ................................... ................................ ................................
רקע על בית הספר ומטרותיו 5 .................................... ................................
נתוני רקע על אוכלוסיית היעד בפרוייקט 8 .................... ................................
פרק א' :חלק תאורטי 01....................................................................................
.0מהן לקויות למידה01............................................. Learning Disabilities -
0.0סקירה כללית והגדרות 01......................................................................
0.1סוגי לקויות למידה וליקויים אופיינים01.................................................
0.1לקות שפתית 10.........................................(Language Impairment( LI
.1הבנת הנקרא תהליכים תקינים ולקויים11....................................................
1.0תהליכים המשפיעים על הבנת הנקרא 12..................................................
.1אסטרטגיות לשיפור הבנת הנקרא 12............................................................
1.0הגדרה ומאפיינים של אסטרטגיות למידה 12............................................
1.0מטה קוגניציה ,ויסות עצמי והקשר להבנת הנקרא 11................................
1.1אסטרטגיות נוספות להבנת הנקרא11......................................................
סיכום החלק התאורטי12..................................................................................
פרק ב' :החלק המעשי 01..................................................................................
הקדמה 01........................................................................................................
.0האבחון 01.................................................................................................
0.0שלבים בתהליך אבחון01........................................................................
0.1כלי האבחון 00......................................................................................
0.0ממצאי האבחון 00.................................................................................
.1שיקולי דעת ,מטרות ותוכנית עבודה 11.........................................................
1
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
1.0שיקולי דעת כלליים וספציפיים 11...........................................................
1.1מטרות הפרוייקט 20..............................................................................
1.1פריסת תוכנית העבודה כפי שנבנתה בתחילת הפרוייקט21.........................
.2אבחון מסכם22..........................................................................................
2.0כלי האבחון המסכם 22..........................................................................
2.1מהלך האבחון המסכם 22.......................................................................
2.1ממצאי האבחון המסכם 26.....................................................................
דיון ומסקנות 17....................... ................................ ................................
נספחים 18.............................. ................................ ................................
ביבליוגרפיה 758 ...................... ................................ ................................
2
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
מבוא
הפרויקט נערך במסגרת העבודה המעשית ,ועוסק בשתי תלמידות הלומדות בכיתה מקדמת של
החינוך המיוחד (מסגרת בית ספרית של החינוך הרגיל) .באבחון שנערך טרם כניסתן לכיתה א',
אובחנה לקות למידה -לקות שפה ,שכוללת קשיים רבים בהבנה והפקה של מיומנויות
לינגוויסטיות שונות ,קשים אלו בתורם משפיעים גם על יכולות הביצוע בשפה הכתובה,
ומתבטאים בהיבטים אקדמאיים רחבים .כמו כן ,לאור קשייהן הרבים של התלמידות בשפה
הדבורה וכיוצא מכך גם בכתובה ,הן מתקשות בחשיבה מסדר גבוה יותר הכולל את היכולת
להפיק משמעות מטקסטים שונים.
בכדי להבין את המאפיינים העיקריים של נושאי הפרויקט ,חלקו הראשון יעסוק בהיבטים
תיאורטיים .החלק יעסוק במאפייני התלמידות ,דיווחים שונים מן העבר ומאפייני הקשים שלהן
כיום .בהמשך יעסוק הרקע התיאורטי גם בסקירת ההגדרות של לקות למידה והתפתחותן,
ההגדרות אלו הובאו בשל החשיבות הרבה בהבנת ההגדרה הקיימת כיום בתחום .כפועל יוצא,
תוזכר הבעייתיות בהגדרה ופתרונות חדשים הכוללים את מודל ה(Response to RTI -
) interventionכמודל מנחה בהתערבות הנוכחית.
בנוסף ,יכללו לקויות למידה שונות המחולקות על פי ליקויים התפתחותיים וליקויים
אקדמאיים ,באופן שמקיף רק חלקית את התחום הרחב והמורכב של לקויות הלמידה ,זאת בשל
קוצר היריעה והחשיבות במתן דגש לליקויים המתאימים למסגרת הקונספטואלית הנוכחית כגון,
ליקויים בזיכרון ,ליקויים בזיכרון עבודה ,בקשב ,בתפיסה ,בפונקציות ניהוליות ועוד.
בהמשך יסקרו גם הלקויות האקדמאיות בקצרה .לא התייחסתי לסיבות הרחבות העומדות
בבסיסן של הלקויות ,שכן זהו לא מקומה של תוכנית ההתערבות ואין באפשרותנו לשנות את
קיומה של הלקות .מנגד ,נבחנו ונסקרו כלים שנועדו לסייע לתלמידות להתגבר על הקשיים
שמאפיינים את הלקות הנדונה בהרחבה -לקות שפה.
כאמור ,לקות שפה היא הלקות הראשונית שאובחנה אצל התלמידות .לקות שפה -כוללת קשיים
סמנטיים ,מורפולוגיים ,פונולוגיים ,תחביריים ופרגמאטיים .הלקות משפיעה עליהן רבות בעת
דרישה להתמודדות עם המטלות הכיתתיות ,באופן שמונע מהן השתתפות פעילה בשיעורים או
בהבנת החומר הנלמד .בתחילה נבחנה האפשרות לערוך תוכנית התערבות בתחום השפה הדבורה,
לאחר התלבטות ,התייעצות ובחינת כל הגורמים הנקשרים בפרויקט ובתלמידות ,הוחלט כי יש
חשיבות רבה במתן סיוע בהבנת הנקרא ,ובמתן אסטרטגיות בפרט .לפיכך ,יקבלו התלמידות את
הסיוע המתאים לשיפור המיומנויות השפתיות השונות באמצעות אסטרטגיות לקריאה מעמיקה,
שכוללות גם את הרחבתו של הלקסיקון המנטאלי ועוד.
יחד עם זאת ,להפקת משמעות מטקסט נדרשות מיומנויות נוספות אחרות שמשמעותיות
לתהליכים תקינים של הבנת הנקרא ,ומנגד ,העדרן מפריע להבנה טובה ולהפקת משמעות .כלומר,
3
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
קשיים בשטף הקריאה ,קשיים בזיכרון העבודה ,במיקוד והפניית קשב ,קשיים בפונקציות
ניהוליות ,בוויסות עצמי וביכולת למטה קוגניציה ,עלולים לפגוע בהבנת טקסטים .כמו כן ,העדר
אסטרטגיות מתאימות ויעילות להבנה ,משפיע גם הוא במידה רבה ,ובמסגרת פרק האסטרטגיות
נסקרו אסטרטגיות שונות החשובות לתוכנית ההתערבות הנוכחית ,תוך מתן דגש לאסטרטגיות
מטה קוגניטיביות וויסות עצמי.
כאמור ,הבנת הנקרא מושפעת מגורמים רבים כגון ,שטף הקריאה ,קשב ,זיכרון עבודה
מיומנויות לשוניות ,אסטרטגיות למידה ועוד .ראשית ,בשל העדרן של אסטרטגיות למידה יעילות
ובשל חסכים לשוניים רבים ,תחום התפקוד אותו אני רוצה לקדם אצל התלמידות הינו תחום
הבנת הנקרא ,תחום זה יקודם באמצעות הקנייה ופיתוח של אסטרטגיות שונות .שנית ,אחת
הסיבות הנוספות לסיוע ושיפור הבנת הנקרא ,היא בשל חשיבותה של הבנת הנקרא ,והיותה
מרכיב עיקרי וחשוב בחיי היומיום ובחיים האקדמאיים בפרט .שלישית ,לאחר למידת יסודות
הקריאה ,רוב הלמידה מתבססת על הבנת חומרי הקריאה ,והבנת הנקרא המוגדרת כתהליך של
הפקת ובניית משמעות היא המטרה לשמה אנו קוראים .רביעית ,באמצעותו של תחום זה ניתן
לקדם מיומנויות לינגוויסטיות רחבות ולסייע להן גם בתפקודים אלו ,ובאופן עקיף ישתפרו גם
כישורי השפה הדבורה .לאור שיקולים אלו ,נושא הפרויקט שנבחר הינו פיתוח והקנייה של
אסטרטגיות להבנת הנקרא ,אסטרטגיות אלו נועדו לעקוף גם את בעיות השפה המאפיינות את
תלמידות הפרויקט.
קידומו של תחום הבנת הנקרא ,יעשה על ידי מתן כלים מתאימים ואסטרטגיות מתאימות
להפקת משמעות מן הטקסט על רבדיו השונים .ניתן דגש לתהליכים תקינים וליקויים בהבנת
הנקרא ,על מנת להקיף ככל האפשר את התחום המרכזי בו יעסוק הפרויקט .נכללו מודלים
לקריאה ,להבנה וכן ,גורמים שונים המשפיעים על יכולות הבנת הנקרא .כפי שיהיה ניתן לראות
בסקירה ,במסגרת פרויקט זה ,עומדת לקות השפה כבעלת ההשפעה העיקרית על קשיי התלמידות
להבין את הנקרא ,ולכן ,באמצעות הבנתה תתאפשר בניית תוכנית המותאמת ביותר לתלמידות.
חלקו השני והמעשי של הפרויקט יעסוק במבדקים של מיומנויות שונות בקרב התלמידות,
ממצאים של המבדקים וניתוחם .בהמשך תבנה תוכנית יישומית חינוכית ,תוך התבססות על
החלק התיאורטי וממצאים אלו .כמו כן ,יקבעו מטרות ויופעלו שיקולי דעת שונים להשגתן.
לבסוף ייערך דיון ויוסקו מסקנות ראויות.
חשוב לציין כי קצרה היריעה מלתאר בהרחבה את כל נושאי הפרויקט ,ולכן ניסיתי להביא את
הדברים העיקריים והרלוונטיים ביותר לענייננו.
4
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
רקע על בית הספר ומטרותיו
בית הספר היסודי "אוהל מאיר" מכיל בעיקר תלמידים תושבי קרית עקרון ,שהוריהם דוגלים
בחינוך ממלכתי -דתי .אוכלוסיית ביה"ס הינה הטרוגנית מאוד ,קיימים בה פערים בתחומי הדעת
ובנורמות התנהגותיות והערכיות .בבית הספר ישנן 6כיתות ( 1מכל כיתה ואחת חינוך מיוחד),
בנוסף ישנן כיתות תלמוד תורה ,מסלול של "מישרים" בשיטת זילברמן ,וייחודן בשילוב תלמוד
תורה עם מקצועות כלליים ,בהתאמה לתוכניות הלימודים של משרד החינוך (מדובר בכיתות
נפרדות).
הנחת היסוד של בית הספר" :מערכת החינוך היא הגורם המשפיע ביותר על עתידנו הלאומי
כעם וכחברה .היא המניעה והמובילה את החברה לידע ,להישגים ולערכים ,היא המעצבת את דור
העתיד ומשפיעה על חוסנה החברתי והכלכלי של מדינת ישראל" (מתוך :קלסר בית הספר).
חזון ומטרות בית הספר :בית הספר "אוהל מאיר" מאמין ביכולתו לעצב ולטפח בוגרים
משכילים המקיימים אורח חיים דתי לאומי ע"פ משנת החמ"ד ,בוגרים מעורבים ,מחויביים,
ערכיים ואחראים לחברה ,לתרבות ולסביבה .תפקיד ביה"ס לאפשר לתלמידים להתנסות
בתהליכים חינוכיים ,חברתיים ודמוקרטיים לפיתוח הכשירות החברתית ,למיצוי הפוטנציאל
ולמימוש עצמי -בחזקת "חנוך לנער על פי דרכו" .משנת החמ"ד ויעדי האיכות של בית ספר כ"בית
חינוך ולמידה" כוללת עשרה בניינים :בניין המחנך ,האמון והקשר האישי ,המידות ,התורה,
התפילה ,הידע ,הכישרונות ,החברה ,הקהילה והסביבה (מתוך :קלסר בית הספר).
מרכזים בבית הספר :מרכז למוזיקה ובו מגוון רחב של כלי נגינה ,מרכז למצטיינים הכולל
קורסים מגוונים .פרויקט הרשת הירוקה המדגיש את נושא איכות הסביבה והמחזור ,ושילובם
של מרכזים אלו בתכני הלימודים.
דרכי פעילויות להערכות מורים :מורים בבית הספר מוערכים באופן תמידי ,על ידי מנהלת בית
הספר .נערכות תצפיות במהלך השנה ,הם נדרשים לתכנון עבודה שנתי ,שנמסר בתחילת שנה,
ושבועי ,המוגש בתחילת כל שבוע למנהלת ולהורים (תוכנית העבודה כוללת שיעורים שילמדו ,ש.ב
עתידיים ,ציוד שיש להביא וכו') .הם משתתפים בישיבות מורים אחת לשבועיים ,ובפגישה שבועית
בהפסקת יום שישי (דברי הרב ,עדכונים שוטפים וארוחת בוקר משותפת) .המורים נדרשים
להשתתף גם בסדנאות בנושאים נרחבים כגון ,תחומי שפה והתערבות ,חינוך ומשפחה ,עבודה
בצוות ,תוכנית חינוכית ,כישורי חיים ,מתמטיקה ,פרויקט ההטמעה ועוד .נערכות פעילויות
הדרכה ליישום "תוכנית עידוד הקריאה" והתכנית החברתית -שנתית וחודשית ,כוללת נושאים
שונים (הפסקות פעילות ,מועצת תלמידים ועוד).
קשר עם הורים :קשר עם הורים נעשה על ידי אסיפות כלליות ופרטיות ,ביקורי בית ,מפגשים
כיתתיים ,פרזנטציות /הופעות של תלמידים ,ועד הורים ועוד.
מבנה ארגוני :מנהלת ,סגנית ,רכזות ,יועצת ,מורת חנ"מ ,מורת שילוב ,מורים מקצועיים,
מזכירה ועוד.
5
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
כללי התנהגות :במקרה של אירוע חריג (אלימות וכד') נכתב דיווח הכולל תיאורו של המקרה,
מהלך ההתערבות ,למי דווח ומהן המלצות התוכנית הטיפולית בנושא (למשל ,השעיה) .תוכנית
גיבורים :שיקול דעת של המורה למתן חתימה בדף "גיבורים" על פי שיעור/יום .לאחר שמונה
חתימות התלמיד יכול להחליפן בגיבור ,באמצעותו ירכוש מידי שבוע פריט (ממתק ,משחק)
ב"שוק הגיבורים" .בכל שבוע ביום שישי יש "שירת הנשמה" ,בה כל הכיתות מתאספות
והתלמידים שרים יחד שירי קודש שונים.
השילוב בבית הספר :בבית הספר קיים מערך תמיכה לתלמידים מתקשים ,שמטרתו מתן עזרה
וסגירת פערים לימודיים עד כמה שניתן .בדרך כלל ניתן שילוב בתפקודי שפה ,תורה ומתמטיקה.
שיעורי השילוב מתבססים על הקניית אסטרטגיות למידה ,לעיתים באופן פרטני ולעיתים
בקבוצות קטנות .שאיפת בית הספר היא להביא כמה שיותר תלמידי שילוב להצלחה במבחנים
המתקיימים בכתות האם במקצועות השילוב.
כיתת חינוך מיוחד
בבית הספר קיימת כיתת חינוך מיוחד המורכבת מתלמידי כיתה ב' ו-ג' ,ובה תשעה תלמידים עם
לקויות מורכבות .הכיתה הייתה מסגרת העבודה המעשית שלי השנה ,היא כוללת מחנכת נהדרת
וסייעת ,מורות מקצועיות לספורט ,מוזיקה ,קרן קרב :דרבוקות ,מחול ,חקלאות ואשכולות
חשיבה ,מולדת (לכיתות ג' בלבד) ואומנות .תלמידי הכיתה מקבלים כחלק ממשאבי החינוך
המיוחד ,טיפולים פרא-רפואיים הכוללים תרפיה בדרמה וקלינאית תקשורת .כאמור התלמידים
הלומדים במסגרת הכיתה ,בעלי לקויות למידה מורכבות ,להלן נתוני רקע כלליים על תלמידי
כיתת החינוך המיוחד.
י' -תלמיד כיתה ב' -בעל לקות למידה ,קשב וריכוז ( ADDמתנתק) .בהיבט הלימודי הוא מאוד
נמוך יחסית לבני כיתתו ,והוא כמעט ולא משתתף בשיעורים .יחד עם זאת ,המוטיבציה שלו
גבוהה מאוד .ילד מתוק להפליא ,מטופח ,מסודר וחייכן .בהפסקות לרוב לא נוקט עמדה בויכוח,
רגיש ולא מוכן לעשות עוול לחבריו .נראה כביישן ,אך כשחש בנוח ומנהל שיחה ,ניכר כי הוא בוגר
מאוד לגילו .י' משתלב במוזיקה ,ספורט ,אומנות וקרן קרב.
א' -תלמידת כיתה ג' –לקות למידה מורכבת .מבוגרת מאוד לגילה ,מחשבות מורכבות ובוגרות
יתר על המידה" ,מרפקים טובים" .אוצר מילים מצומצם ויכולת תחבירית נמוכה .יש מוטיבציה
גבוהה ללמידה והיא משתתפת לעיתים קרובות מיוזמתה במהלך השיעור .ילדה שמחה ,בעלת
אנרגיה ,חברותית מאוד ,מנהיגה מלידה ,ניכרת קפיצה מבחינה לימודית מתחילת השנה .שילוב
במוזיקה ,מולדת וקרן קרב.
י' -תלמיד כיתה ג' -לקות למידה ,הפרעת קשב משמעותית ,לוקח טיפול תרופתי ,ילד נבון ,מבין
מצבים חברתיים ,מנהיג סמוי ,יחד עם זאת ,בעל דימוי עצמי נמוך (פנימי ,כלפי חוץ לא יראה
שקשה לו) ,מבין הוראות ,ביצוע מטלות ומשמעותן .ניכרת חשיבה גבוהה .כשהוא ממוקד בשיעור
ומשתתף יענה את התשובות המדויקות ביותר .משולב במולדת ,מוזיקה ,ספורט וקרן קרב .בשל
קשייו לקראת סוף השנה-הפסיקו את השילוב במולדת.
6
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
פ' -תלמיד כיתה ב'-קשב וריכוז מטופל תרופתית ,לקות למידה .מוטיבציה גבוהה מאוד ללמידה.
לפני שנוטל כדור מופנם מאוד ותזזיתי ,במהלך היום לאחר נטילת הכדור -אוצר מילים עשיר
וחשיבה מורכבת ונהדרת .משתמש באסטרטגיות מרוכבות וטובות להבנת נושאים .נשען הרבה על
חשיבתו האסוציאטיבית .ילד שקט ,לא יוצר קשרים חברתיים ,אך מבין מצבים חברתיים.
סולידי ,עדין מאוד ,ילד שבדרך כלל נוטים להתאהב בו ממבט ראשון בשל היותו מבריק בשאלותיו
ותשובותיו.
ל' -תלמיד כיתה ב' -קשב וריכוז ולקות למידה ,נוטל טיפול תרופתי רק מסוף השנה ,והתחילה
קפיצת דרך משמעותית .לא מבין מצבים חברתיים לרוב נכנס לקונפליקטים ,קושי חברתי ,אוצ"מ
נמוך ,הפקה תחבירית לא תקינה ,ילד שמח עם אנרגיות חיוביות ,רצון טוב ,אך מוטיבציה נמוכה
לביצוע .יושב בנפרד ,בדרך כלל הסייעת יושבת איתו ,תחום החוזק שלו חשבון .יוזם שיחות
ומשתתף בשיעור ,לא תמיד התשובה עונה על השאלה או קרובה אליה.
ט' -תלמידת כיתה ב' -הפרעת קשב וריכוז .ילדה מקסימה ,חייכנית ,בעלת דמיון פורה ,חשיבה
אסוציאטיבית ומורכבת ,לרוב תענה על השאלות הנשאלות ,אקטיבית מאוד בשיעורים ,למעט
מקרים בהם היא לא נוטלת כדור ואז היא תזזיתית ומתוסכלת בעת הכנת המטלות .היא מדברת
הרבה באסוציאטיביות רבה ,תנועתית .בתחום המילולי המשפטים לרוב ברורים ,והיא מצליחה
להעביר את המידע בצורה טובה .בשל היותה לעיתים "מדווחת" על מעשי חבריה ,לא תמיד הם
רוצים לשתף אותה ,ולעיתים אף לא משחקים איתה .בכל זאת ,היא יודעת למצוא את מקומה.
ילדה נבונה עם מוטיבציה משתנה.
ר' -תלמיד כיתה ב' PDD -בתפקוד גבוה והפרעת קשב וריכוז .יש לו קשיים חברתיים ,קושי
במתן פרשנות למצבים חברתיים ומתקשה להבין מתי להפסיק (על אף היותו ידידותי מאוד).
חשיבתו גבוהה מאוד ובעל ידע עולם רחב .הרבה פעמים הוא בוחן את הגבולות של הסביבה .הוא
משתתף הרבה בשיעורים ,אך בעיקר במה שמעניין אותו ,מתקשה לקבל שינויים ,נפגע מאוד
מחבריו לכיתה.
7
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
נתוני רקע על אוכלוסיית היעד בפרויקט
שתי תלמידות שישתתפו בפרויקט הנוכחי ,לומדות בכיתה כיתה ב'-ג' ,חינוך מיוחד-מקדמת
שתוארה קודם .להלן רקע על התלמידות המשתתפות בפרויקט ,כפי שנאסף מדיווחי המחנכת,
אבחונים ראשוניים (מהילדות המוקדמת) ,תוכניות העבודה האישית והתצפיות.
ט'
סיבת הבחירה בתלמידה :ט' ,תלמידת כיתה ג' ,הופנתה להשתתפות בפרויקט בהמלצת
המחנכת ,בשל הישגים נמוכים בהשוואה לבני כיתתה בחינוך המיוחד .מבחינה לימודית דווחה
לקות למידה ולקות שפה ,קשיים בתחום השפה הכתובה -הבנת הנקרא והבעה בכתב ,ובשפה
הדבורה.
רקע משפחתי :ט' הינה הבת הצעירה במשפחתה ,לה אחות תאומה ושלושה אחים נוספים,
שאובחנו בעבר כבעלי לקות למידה והפרעת קשב וריכוז.
היסטוריה התפתחותית רלוונטית :מסקירת ההיסטוריה ההתפתחותית ,כפי שנמסרה על ידי
האם והאבחונים הנתונים ,עולה כי ההתפתחות המוטורית של ט' הייתה תקינה ,אך רכישת השפה
הייתה איטית ,ניכרו הנמכות שפתיות וקשיים בהבנה חשבונית .בהיותה בת שש טרם העלייה
לכיתה א' ,עברה ט' אבחון פסיכולוגי בו נצפה פער בין היכולת המילולית והביצועית לטובת
האחרונה .דווח על יכולת טובה חזותית וצוין כי ט' נשענת רבות על ערוץ זה .יחד עם זאת ,דווחו
קשיים בשפה על כלל רבדיה ,תפקודי זיכרון מונמכים ,קשיים רגשיים המקשים על יכולת הגיוס
והוויסות הרגשי ,ואף דווח על העדר הרגלי עבודה תקינים .זאת ועוד ,כפי שעלה מנתוני האבחון,
דווחו קשיים לימודיים רבים במסגרת הגן ,בגינם ט' נזקקה לחזרות מרובות על חומר הלימוד
וניכרו קשיי שפה משמעותיים ,אשר הקשו על הבנת דבריה .לאור הממצאים נקבעה ואובחנה
לקות למידה מורכבת ולקות שפה.
תפקודים לימודיים כיום :מסך כל הממצאים שנאספו ,מן הגורמים המטפלים השונים,
המחנכת והתצפיות ,ניכרת חשיבה נמוכה מאוד .יש לה מוטיבציה ללמוד ולדעת ,אך על מנת
לשלבה בשיעור יש לפנות אליה ישירות ,לפרק ולהסביר שאלות .היא משתלבת במולדת ,ספורט,
מוזיקה וקרן קרב.
תפקודי השפה הדבורה :לט' אוצר מילים דל ,קשיים משמעותיים בהפקת מבנים תחביריים
וקשיים מורפולוגיים .קשיים אלו מטופלים על ידי קלינאית תקשורת ,שציינה כי היא מדגישה
בטיפול גם את הזיכרון השמיעתי ,את היכולת לקטגוריזציה והרחבת ידע עולם ,שיום ושליפה,
הכללה והפשטה וארגון ההבעה בעל פה.
בקריאה :ניכר כי קריאתה איטית ולא תמיד מדויקת .לפיכך ,זוהי אחת מן הסיבות בגינם היא
אינה מצליחה להפיק משמעות מן הטקסט .בהתאם לכך ,מדיווחי האם והמחנכת עלה כי הבנת
8
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
הנקרא הוא מוקד הקושי העיקרי של ט' ,והיא לא תמיד מצליחה להבין את הטקסט ברמה
הלוקאלית או הגלובאלית .ישנו קושי לשחזר מידע מן הטקסט ,העדר הבנה של הרעיון המרכזי,
ונמצא קושי בפירוש טקסט והסקת מסקנות מן הטקסט .כמו כן ,צוין קושי בהבנת הוראות
כתובות ודווח על הבנת נשמע טובה מהבנת הנקרא.
הבעה בכתב :המחנכת מציינת קושי להתבטא בכתב ,שמתבטא בהעדר רצף סיפורי ובהעלאתם
של רעיונות מועטים בלבד .לפיה ט' נעזרת במשפטים לקויים וחסרי עיבוי .מבחינת הכתיב,
מצוינות שגיאות הומופניות ומורפולוגיות.
קשב :מהתצפיות עולה כי ט' עומדת בכללי השיעור ,מאורגנת היטב לשיעור ,ולא ניכרו קשיים
של היפראקטיביות ותנועתיות יתר .בנוסף ,אבחון שנערך לה בכיתה א' לא מצא קושי ביכולת גיוס
משאבי קשב וריכוז .אף על פי כן ,נראה לעיתים קרובות כי לט' קשיים במיקוד הקשב לזמן
ממושך ,והיא אינה קשובה לשיעור המתנהל (חולמנות ובהיות) ,ואינה משתתפת בשיעור .ייתכן כי
זה נובע מקשיי השפה שתוארו ,המאפיינים אותה גם כיום .הקשיים שתוארו אינם מאפשרים לה
לעקוב אחר שיעורים פרונטאליים עתירי מלל ומקשים על הבנת הוראות דבורות (רק לאחר מספר
פעמים בה נשאלת השאלה היא עונה ,ברוב המקרים התשובה קרובה ,אך לעיתים רחוקות
מדויקת).
תפקוד חברתי ,התנהגותי ורגשי -ט' מתוארת כילדה ממושמעת ,שאוהבת ומכבדת את הוריה
ומוריה ,דפוס שנצפה גם בעת התצפיות .כמו כן ,בטיפולי הפסיכודרמה ,דווח כי לט' רצון
לעצמאות ,להצלחה ,ולעמוד על שלה ולא לוותר .ט' ,ילדה חמודה ,מסודרת בהופעתה החיצונית
וניכר כי יש באמתחתה מוטיבציה גבוהה .היא חברותית מאוד וטובת לב ,ונראה כי הילדים
מחפשים את קרבתה .בהפסקות נראה כי היא נוטה לגשר בין כולם ולרצות את חבריה ,לעיתים
ניכר דימוי עצמי נמוך.
לסיכום ,מוקדי כוח של ט' כפי שהוגדרו על ידי המחנכת בתוכנית העבודה האישית :יכולת
ביצועית וחזותית טובה ,עמידה בכללי השיעור ,מאורגנת כראוי לשיעור ,בעלת יכולת גיוס משאבי
קשב וריכוז ,בשיעורים שאינם עתירי מלל .כתב יד ברור וקריא ,חברותית ומקובלת ,מפרשת
מצבים חברתיים כנדרש .מוקדים לחיזוק של ט' :שפה דבורה על כלל רבדיה ,תפקודי זיכרון
מילולי ,הפקת משמעות מטקסט ברמה גלובאלית ולוקאלית ,הבעה בכתב וכתיב .שיפור דימויה
העצמי.
ל'
סיבת הבחירה בתלמידה :ל' ,תלמידת כיתה ב' ,הופנתה בהמלצת המחנכת בשל הישגים נמוכים
באופן משמעותי ,בהשוואה לבני כיתתה בחינוך המיוחד .מבחינה לימודית דווחו קשיים כלליים
ביכולות הלמידה והזכירה ,קשים בתחום השפה הכתובה -הבנת הנקרא והבעה בכתב ,שפה
דבורה ,מוסחות פנימית וחיצונית ,והעדר מוטיבציה ללמידה.
9
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
רקע משפחתי :ל' הינה הבת הצעירה במשפחתה ולה אח בוגר הלומד במסגרת חינוך מיוחד.
היסטוריה התפתחותית רלוונטית :מסקירת ההיסטוריה ההתפתחותית כפי שדווחה על ידי
האבחונים הנתונים ,עולה כי התפתחותה המוטורית של ל' הייתה תקינה .יחד עם זאת ,הגננות
דיווחו על קושי בתהליכים המערבים חשיבה גבוהה ,קושי בארגון תשובות ושליפת מידע ,אוצר
מילים דל ויכולת הבנה והבעה מונמכים למצופה לגילה .הן ציינו כי ל' נזקקה לתיווך רב
ולהדגמות חוזרות ונשנות של הנלמד .בנוסף ,ל' תוארה כילדה מופנמת ,הממעטת ליצור
אינטראקציות חברתיות ,וביצירת קשר עם בני גילה .בעקבות קשייה הופנתה ל' לועדת השמה
בעת היותה בגן חובה ובה הומלץ על מסגרת של חינוך מיוחד בבית ספר רגיל .במסגרת האבחון
נמצא פער בין התחום המילולי לביצועי ,לטובת האחרון ,כשתפקודה בתחום הביצועי מצוי בטווח
הגבוה של הנורמה .עוד דווח על חשיבה מילולית מופשטת גבוהה .אף על פי כן ,צוין קושי קבוע
בהתגייסות למטלות ,קצב עבודה מהיר שהשפיע על הדיוק ונצפו תגובות אימפולסיביות ונוקשות
חשיבתית .לבסוף ,אובחנו קושי במיקוד הקשב והריכוז (בשל מוסחות מגירויים פנימיים) ולקות
שפה.
תפקודים לימודיים כיום ,מסך הממצאים שנאספו ,מן המחנכת ,התצפיות והמטפלים השונים,
נראה כי יש לל' חשיבה טובה ,שלא תמיד באה לידי ביטוי בשל קשיי השפה .ניכר כי היא נזקקת
לתיווך רב ,אינה משתתפת בשיעורים באופן יזום ,בעלת מוטיבציה משתנה ומשולבת בשיעורי
מוזיקה ,ספורט וקרן קרב.
תפקודי שפה הדבורה :אוצר מילים מצומצם וקושי בהפקת מבנים תחביריים תקינים .ל' אינה
מרבה לדבר באופן ספונטאני ,וכאשר היא משתתפת נראות תשובות קונקרטיות וקצרות ,לעיתים
בנות מילה אחת או בהרכב תחבירי פשוט .קשיים אלו מטופלים על ידי קלינאית התקשורת
שהוסיפה כי ניתן דגש גם על אימפולסיביות ואסוציאטיביות בדיבור ,קשב וזכרון שמיעתי .כלל
התצפיות יחד עם ממצאי האבחון הקודם ,העלו יכולת הבנת שפה טובה יותר מהפקתה.
בקריאה :ניכר כי קריאתה מהירה ומדויקת ,אך ללא התייחסות לסימני הפיסוק הנתונים .יחד
עם זאת ,המחנכת מדווחת כי קריאתה טכנית ואינה מכוונת משמעות.
הבנת הנקרא :מדיווחי המחנכת עלה ,כי הבנת הנקרא הוא מוקד קושי עיקרי של ל' ,לעיתים
קרובות היא מבקשת את עזרתה במתן תיווך להבהרת השאלות הכתובות .התחושה היא שמדובר
בצורך בתמיכה וחיזוקים על תשובותיה ופחות צורך בסיוע להבנת השאלות .עיקר קשייה של ל'
טמונים בהבנה הגלובאלית של הטקסט ,והיא לא תמיד מבינה את הרעיון המרכזי או מצליחה
להסיק מסקנות מן הטקסט.
הבעה בכתב :המחנכת מציינת קושי להתבטא בכתב ,שמתבטא בבניית סיפור ברצף ובהעלאת
רעיונות מגוונים ,ובעיקר צורך רב בתיווך ובעזרה לארגון הרעיונות .מבחינת הכתיב ,מצוינות
בעיקר שגיאות הומופניות.
11
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
קשב :מהתצפיות והדיווחים עולה כי ל' לרוב אינה קשובה לשיעור ,היא נראית בוהה
באובייקטים שונים ,לא ממוקדת כאשר השאלה מופנית אליה ולעיתים רחוקות עונה בהקשר
לשאלה ,אם בכלל .בפעמים בהן נראה כי ל' מקשיבה למורה ,היא חוזרת אחרי דברי המורה
וממלמלת את דבריה בשקט ,ייתכן כי הדבר נובע מלקות השפה ,ממוסחות פנימית שנצפתה
ודווחה באבחון מן הגן ,וכן מקשיים במנגנוני זיכרון העבודה.
תפקוד חברתי ,התנהגותי ורגשי -ל' מתוארת כילדה רגישה ,ילדה חמודה ,שקטה ומופנמת.
מדווח שהיא מתקשה לשתף ו"להיות חברה" ,ובהתאם ,לא ניכר כי היא יוזמת אינטראקציות
חברתיות במהלך עבודות קבוצתיות משותפות או בהפסקה .כמו כן ,בטיפולי הפסיכודרמה ,דווח
כי עתה ל' אומרת את רצונותיה (לאחר עבודה אינטנסיבית) ,אך עדיין נמצאת ברמה רגשית
נמוכה .ניכר כי יש באמתחתה מוטיבציה גבוהה להצליח ,אך לשם עבודה רציפה ושמירה על רמת
מוטיבציה טובה ,היא דורשת תיווך רב ועידוד מתמיד .לאור זאת ,לעיתים קרובות כשלא ניתן
תיווך היא נראית ללא מוטיבציה לביצוע המטלות ומתקשה לגייס את עצמה.
לסיכום ,מוקדי כוח של ל' כפי שהוגדרו על ידי המחנכת בתוכנית העבודה האישית :יכולת
ביצועית טובה המצויה בטווח הגבוה של הנורמה ,תפקודי קריאה תקינים .מוקדים לחיזוק של ל':
הקניית אסטרטגיות למידה ותפקודי זכירה מילולית ,קידום הבנת הנקרא בהיבט גלובאלי ,פיתוח
הבעה בכתב ושיפורה של השפה הדבורה על כלל רבדיה .בנוסף ,חשוב לסייע במתן כלים להפחתת
האימפולסיביות ,להפחית במתן תיווך ,לשפר את יכולת ההתגייסות העצמית שלה למטלות ,לשפר
יכולת חברתית והבנת מצבים חברתיים ולאפשר עלייה בהשתתפות בשיעור.
כאמור ,כל הנתונים המובאים בחלק זה ,נאספו מן המטפלים השונים ,אבחונים קודמים
ותצפיותיי .חלק זה אינו כולל את האבחון שנערך טרם תחילתה של תוכנית ההתערבות ,האבחון
שנערך לתלמידות וממצאיו ,יובא בסופו של החלק התיאורטי .חשוב לציין כי נתונים אלו יסייעו
לי רבות להרכבת האבחון ,ובהתאם ,את תוכנית העבודה המותאמת ביותר לכל אחת מן
התלמידות.
11
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
פרק א' :חלק תיאורטי
.1מהן לקויות למידהLearning Disabilities -
לקויות למידה ( (LD= learning disabilitiesהן שם כולל לקבוצת לקויות שמשפיעות על טווח
רחב של מיומנויות לימודיות או תפקודיות ,ובגינם אדם מתקשה ללמוד מידע או מיומנויות
חדשים ,או להפגין את ידיעותיו באופן הצפוי לגילו ולמנת המשכל שלו .ילדים עם לקויות למידה
נמצאים בכל כיתה ומדובר בתופעה אוניברסאלית חוצה תרבויות ושפות .במידה שהלקויות לא
מטופלות ,הלקויות יוחרפו וסביר להניח כי הם ינשרו מן הלימודים .תחום לקויות הלמידה
ממשיך להתפתח ,ומחקרים חדשים נבחנים חדשות לבקרים )(Lerner, 2000
להלן סקירה קצרה של תהליך ההתפתחות ההגדרות.
1.1סקירה כללית והגדרות
לא הייתה בעיה שהעסיקה את המחקר בלקויות למידה יותר מהבעיה של ההגדרה .בעיה זו
עלתה למודעות בארה"ב ,כאשר ניסתה המדיניות הציבורית להתייחס לנושא של לקויות למידה
ולהבהירו .העדר העקביות בבהירות ההגדרה פגע בזיהוי המדויק של ילדים ומבוגרים עם לקויות
למידה ,הזקוקים לשירותים של החינוך המיוחד ולשירותים אחרים .יתרה מזאת ,חוסר הבהירות
הפריע לבחירה של מועמדים למחקר ,יכולת התאמה של מבחנים וכתוצאה גם לטיפול המתאים
ביותר עבור תלמידים עם לקויות למידה וכד' ).(Fletcher, 2007
למה יש קושי בהגדרת לקות למידה? ישנם שני נושאים עיקריים שהופכים את לקויות הלמידה
לקשות להגדרה .הראשון הוא שלקויות למידה ,כמבנה ,מייצגות משתנה סמוי שרואים אותו רק
כאשר מודדים אותו .כתוצאה ,ללקויות למידה יש את אותו מעמד כמו של מבנים אחרים כמו ,IQ
הישגים או ,ADHDשמצריכים בחינה מדויקת לזיהויים והערכתם .השני ,מערב את האופי
הממדי של הלקויות ,שהתכונות המייצגות אותן נמצאות בדרך כלל על רצף ואינן מייצגות
קטגוריות נפרדות ) .(Fletcher, 2117סיבות אלו מקשות על ההגדרה של לקויות למידה.
במהלך השנים ,)1942( Strauss & Wernerהציעו מחקר שהוביל ישירות להופעה של
הקטגוריה הכללית של .LDהחוקרים צפו בדפוסי התנהגות ודפוסי ביצוע בקרב ילדים עם
אינטליגנציה ממוצעת ,שמציגים קשיי למידה והתנהגות .הם ייחסו את ההתנהגויות של כל
קבוצות הילדים לפגיעה אורגנית אותה כינו סינדרום "פגיעת המוח המינימאלית" (.)MBD/MBI
אף על פי שהועלתה ביקורת רבה על ההגדרה שהוצעה ,מחקרם היווה השפעה רבה על התפתחות
תחום לקויות הלמידה ( Strauss & Werner ,1942בתוך .)Fletcher, 2007
12
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
,)1961( Kirkהציע לראשונה את המונח "לקות למידה" ( (LD= learning disabilitiesוטען
שמדובר בילדים עם ממוצע אינטליגנטי כללי טוב ,אשר מציגים קשיים התנהגותיים או לימודיים
ספציפיים מתונים עד חמורים ,ונקשרים בתפקוד מערכת העצבים השמאלית .הקשיים יכולים
להתבטא בתחומים שונים :תפיסה ,שפה ,זיכרון ,קשב ,דחפים או תפקוד מוטורי )Kirk, 1961
בתוך ,Fletcher, 2007פרק .)1
זאת ועוד ,חסרונו של קריטריון מבחין ,נעשה בעייתי יותר בעיקר עם הכניסה של החוק
הפדראלי והציפייה שהמדינה תאתר ותיתן שירותים ללקויי למידה .בתגובה לבעיה זו משרד
החינוך פרסם המלצות לזיהוי לקויי למידה ,שכללו את הרעיון של אבחון על בסיס פער בין
הישגים לאינטליגנציה ("מודל הפער") ,השימוש במודל זה היה בעל השפעה רבה על תפיסת
לקויות למידה והוא הנהוג ברוב המדינות גם כיום .על אף שעלתה ביקורת רבה על מודל הפער,
עדיין ממשיכים להשתמש בו ולהניח כי פער זה מהווה סימן לסוג ספציפי של ,LDשאינו צפוי
והוא שונה מבחינה קטגוריאלית מצורות אחרות של תת הישגיות ( Fletcher, 2007פרק .)2
חשוב לציין שאנשי חינוך והורים התנגדו להגדרה זו ,עבורם הגדרה זו קרובה מדי למודל הרפואי
ותובעת שרופאים או פסיכולוגים יעבדו בתוך ביה"ס כדי לבצע אבחנה .מתנגדים נוספים להגדרה
טענו שהיא מעורפלת ורחבה מדי ,וכוללת יותר מדי סימפטומים המקשים על היכולת להסיק
מסקנות טיפוליות .בעקבות התגובות הללו ,משרד החינוך טבע באופן רשמי את המונח לקות
למידה ספציפית .משמעותה כי ישנה לקות באחד או יותר מהתהליכים הפסיכולוגיים הבסיסיים
המעורבים בהבנה או בשימוש בשפה דבורה או כתובה .לקות זו מתבטאת ביכולות ההקשבה,
דיבור ,קריאה ,כתיבה ,איות וחישוב מתמטי .המונח לא כולל ילדים עם קשיים שהם תוצאה
ישירה של לקות ראיה ,שמיעה או מוטורית ,פיגור שכלי ,הפרעה רגשית או חסכים כלכליים,
תרבותיים וסביבתיים ( Fletcher, 2007פרק .)3
מי נחשב כיום לקויי למידה בעולם ובישראל?
אנשי מקצוע רבים תומכים בהגדרות שעסקו במונחים אופרציונאליים וקוהרנטיים של LDכמו
בהגדרה של ה .(Statistical Manual of Mental Disorders Diagnostic( DSM-IV-על פי
המדריך האבחוני ,DSM-IVההגדרה המקובלת לצורך קביעת אבחנה של לקות למידה מניחה
מצב שבו הישגי היחיד במבחנים סטנדרטיים בקריאה ,חשבון או בהבעה בכתב ,המועברים באופן
אישי ,נמוכים במידה משמעותית מהמצופה על פי גילו ,רמת השכלתו ורמת המשכל שלו .בעיות
הלמידה האלו מפריעות לאדם במידה מובהקת להישגיים האקדמיים או לפעולות החיים
היומיומיות ,המחייבות כישורי קריאה ,חשבון או כתיבה .לקות הלמידה חייבת להיות מעבר
למצופה בעקבות קיומו של חסך חושי כלשהי והיא נמשכת לעיתים גם בבגרות .בהגדרה זו של
המדריך האבחוני ,מופנה הדגש עדיין ל"מודל הפער" שהוזכר קודם ,וההתייחסות היא לפער בין
הישגים מצופים לבין רמת הביצוע במבחני הישגים (.)APA, 1994
13
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
בשנת 1994קבעה גם הועדה הלאומית האמריקאית של לקות למידה ( -)NJCLDכי ליקויי
למידה הם מונח כללי המתייחס לקבוצה הטרוגנית של הפרעות הפנימיות לפרט ונובעות מתפקוד
לקוי של מערכת העצבים המרכזית .הן עלולות להמשך כל החיים ומתבטאות בקשיים
משמעותיים ברכישה ובשימוש של יכולות הקשב ,הדיבור ,הקריאה ,הכתיבה ,ההיגיון או
המתמטיקה .הלקויות יכולות להופיע לצד קשיים ומוגבלויות אחרות ,אך אין הן התוצאה שלהם
( NJCLDעמודים 1994 ,65-66מתוך .) Lerner, 2111שתי הגדרות אלו הובאו בשל השפעתן על
המדיניות בנושא לקויות למידה בישראל.
בישראל ,משרד החינוך קבע הגדרה בחוזר מנכ"ל (תשס"ד ,)4המתבססת על הגדרות אלו,
כלומר על הגדרת ה NJCLD-ועל הגדרת ה DSM-IV-שהוצגו קודם לכן .על פי החוזר תלמידים
ליקויי למידה יחשבו כבעלי לקות למידה כאשר יתקיימו שני תנאים :הראשון ,ימצא פער
משמעותי ומתמשך בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין ההישגים המצופים ממנו על פי גילו
ורמת כיתתו .השני ,שימצא פער משמעותי בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין כישוריו
האינטלקטואליים ,כפי שנמדדו במבחני משכל סטנדרטיים.
"לקויי למידה מוגדרים כתלמידים המגלים הפרעות ספציפיות ברכישת מיומנויות למידה
בסיסיות כגון ,קריאה ,כתיבה וחשבון ובשימוש בהן וזאת עקב שיבושים בתהליכים הקוגניטיביים
שבסיסם המשוער נוירולוגי .יכולתם האינטלקטואלית ממוצעת ומעלה ,אולם חלקם מתפקדים
ברמה נמוכה יותר .הם מגלים קשיים שונים בתפקודם הקוגניטיבי ,כגון בתפקודי שפה והחשיבה,
בתפיסה ,בהתמצאות במרחב ובזמן ,בזיכרון ,בקשב ובריכוז ,בתפקוד המוטורי ,בתיאום
התפיסתי-תנועתי ,בארגון ועוד .ההפרעות מלוות על פי רוב בקשיים רגשיים עקב כישלונות
חוזרים ונשנים המובילים להתפתחות דימוי עצמי נמוך ,לירידה במוטיבציה הלימודית ולחרדות.
המקור העיקרי לקשיים אינו נובע בשל נכות ,בעיות רגשיות ראשוניות או השפעות סביבתיות,
אולם קשיים אלו יכולים להופיע בו זמנית עם ליקויי למידה" (חוזר מנכ"ל תשס"ד.)4 ,
כיום ,בישראל ילדים מאובחנים עבור שירותי חינוך מיוחד בעיקר בהתאם לשיטות המנסות
להדיר הסברים אפשריים אחרים עבור הבעיה האקדמית ,כלומר ילדים צריכים להראות אי-
התאמה בין "פוטנציאל למידה כללי" כפי שהוא מוערך על ידי מבחני IQלבין ביצוע במדדי
מיומנויות אקדמיות ספציפיות ("מודל הפער") .בניגוד לכך ,הגישות האלטרנטיביות לסיווג ילדים
עם לקויות למידה ,מונעות על ידי אי-שביעות רצון רווחת מגישת הפער ,המתעלמת מגורמים
פסיכולוגיים ופוטנציאל לשינוי בילדים אשר מזוהים כבעלי LDספציפי ( Fletcher, 2007פרק .)3
ב 2114-הקונגרס בארה"ב שכתב את ה"חוק החינוך הפדראלי לילדים עם מוגבלויות" (.)IDEA
מתקנות של אבחון לקויות למידה על בסיס מודלים
ָ
בשכתוב של החוק אפשרו למדינות להתקדם
של יכולת לעומת הישגים ("מודל הפער") לעבר מודלים שמשלבים בתוכם באופן מפורש את
התגובה להוראה ,כתהליך של קביעת ההתאמה להגדרה של לקויות למידה ("מודל ההתערבות",
14
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
.)RTI= Response to interventionכמו כן ,תקנות אלו קובעות כי ילדים לא יכולים להיכלל
בחינוך המיוחד אם הישגיהם הנמוכים נובעים מהוראה לא הולמת .התקנות הללו מבוססות על
הוכחות מדעיות אודות בעיותיו של מודל הפער ובאותו זמן מהווה תמיכה מדעית למודל הRTI -
בתהליך הסיווג (.)Rynolds, 2008
ההנחה העומדת בבסיס המודל ש"לקות" לימודית של תלמיד יכולה להיווצר לא רק על-ידי
מאפיינים פנימיים ,אלא גם בשל סביבת האדם ,התוכן ,הידע הקודם של התלמיד לגבי התוכן,
המשימה ,גישת ההוראה ,השיטה והאווירה הלימודית בכיתה .כמו כן ,כל תחום מייצג נקודת
התערבות אפשרית של המחנך בניסיון לשקם או לפצות על המאפיינים האישיים של התלמיד.
המודל הנוירופסיכולוגי האקולוגי רואה את התלמיד כמשתנה (דינאמי) בעל פוטנציאל גדול
לשינוי ,מאשר מעוכב בשל הכרוניות והקיום התמידי של לקות הלמידה ).)Berninger, 2008
במסגרת הפרויקט הנוכחי ,ינקטו גישות התומכות במתן התערבות רציפה וממוקדת ,הרואות
את הפוטנציאל לשינוי בתלמידות ומתחשבות בגורמים והמאפיינים האישיים של כל תלמידה ,כפי
שגורסות הגישות האלטרנטיביות כמו גישת המודל להתערבות.
באופן כללי ,המטרה בסקירת הגדרות ,LDהיא לא רק להגדיר אלא גם לספק את ההוראה
היעילה ביותר על מנת למזער את ההשפעות המגבילות של המצב הנתון (תלמידות עם פער לימודי
משמעותי) .מנקודת מבט חינוכית וקלינית התוקף של מבנה והגדרת ה LD -קשור באופן ישיר
ליכולת שלו ליצור החלטות לגבי התערבות ,ולכן ,ההוראה היא המושג המרכזי אליו יש להתייחס
בבואנו להתייחס להגדרות שניתנו .במסגרת פרויקט זה הערכת התלמידות וההתערבות החינוכית
שתינקט תתבסס על הנחות היסוד של ההשקפות האלטרנטיביות המאפשרות להתחשב בתלמידות
והמאפיינים שלהן.
1.1סוגי לקויות למידה וליקויים אופיניים
קירק וגלנר ( ,)1983הציעו לסווג את ליקויי הלמידה לליקויים התפתחותיים (מיומנויות יסוד
שאמורות להתפתח באופן טבעי ,בגילאי טרום בית ספר) וליקויים אקדמאיים (מיומנויות
הנרכשות בשלבי הכניסה לבית הספר ,מתגלות בעקבות כשלון במיומנויות אקדמאיות ומתבססות
על המיומנויות ההתפתחותיות) .בחלק זה ארחיב על סוגי הליקויים על פי הסיווג שהציעו
החוקרים (שרוני 1991 ,בתוך סוגיות בחינוך המיוחד ,יחידה .)4אך אתמקד בעיקר בלקות שפה,
שהיא העומדת בבסיס הקושי של התלמידות להבין את הנקרא ולפיכך ,במוקד תוכנית
ההתערבות.
מטרת הסקירה הבאה נועדה להראות כיצד נקשרים ליקויים התפתחותיים שונים כגון ,ליקויים
קישביים ,ליקויים בזיכרון וליקויים בפונקציות ניהוליות ,לקשיים ולליקויים האקדמאיים ,כגון
15
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
קשיי קריאה (לקות קריאה= דיסלקציה) ,קשיי כתיב וכתב (=דיסגרפיה) קשיים בחשבון
(=דיסקלקוליה) ,ולעניינו ,ליכולת להבין את הנקרא ולהפיק משמעות מטקסטים .כאמור ,קשיים
אלו מופיעים בעת הכניסה לבית הספר ולאורך שנות הלימודים (לקויות אלו יתוארו בקצרה
בהמשך).
ליקויים בקשב
חשוב לזכור שקשב אינו תהליך יחידני אלא משמש כבסיס תפקודי לכל התהליכים הגבוהים.
כלומר ,בנוסף לתפקודי הקשב בקליטת גירויים סנסומוטוריים ,תהליכים קשביים מהווים גם
בסיס לכלל התהליכים מסדר גבוה (עיבוד ויזואלי מרחבי ,מיומנויות שפה ,זכרון ולמידה).
בהתאם לספרות הנוכחית בתחום Mirsky ,ועמיתיו (( )1996בתוך ,(Miller, 2007ביצעו ניתוח
גורמים למבחנים נוירופסיכולוגיים ,והציעו חלוקה של הקשב לתת רכיבים :קשב
סלקטיבי/ממוקד -היכולת לסרוק מערך של גירויים ולהגיב באופן סלקטיביsustained attention ,
("קשב מתמשך") -היכולת להישאר ערני במטלה לאורך זמן ,מעברי קשב -היכולת להעביר את
משאבי הקשב מפעילות אחת לאחרת ,חלוקת קשב -המתייחסת ליכולת להגיב ליותר ממטלה
אחת או אירוע באופן סימולטני (חלק מהמטלות שדורשות חלוקת קשב מערבות גם זיכרון עבודה)
ויכולות קישביות -הקשורות לתהליכים קוגניטיביים אחרים כמו ,זיכרון לטווח קצר וגורמים
התנהגותיים הכוללים מוסחות ומוטיבציה ).(Miller, 2007
תלמידים הסובלים מליקוי קשב באחד מהרכיבים הנזכרים מעלה ,יתקשו להתמודד עם מטלות
לימודיות שונות בהיבטים של מיקוד בנלמד ,הפניית קשב לזמן ממושך ומעבר בין מטלות או
התייחסות אליהן במקביל .כמו כן ,לעיתים יתקשו בהפניית קשב לגירוי המתאים ויציגו מוסחות
(שרוני 1991 ,מתוך סוגיות בחינוך המיוחד ,יחידה .)0
כאמור ,על אף שהתלמידות המשתתפות בפרויקט הנוכחי אינן סובלות מהפרעת קשב וריכוז,
נצפו אצלן קשיים ביכולת למקד את הקשב לזמן ממושך ,להקשיב לשיעורים לזמן ממושך והן
מציגות חולמנות ,מוסחות והעדר מוטיבציה .קשיים אלו נקשרים לליקויים קישביים ברכיבים
השונים ,כפי שתוארו קודם .חשוב לציין שקשיים אלו נובעים ככל הנראה בעיקר מקשיי השפה של
התלמידות ,ולא בשל לקות ראשונית .קשיים אלו אינם מאפשרים להן לעקוב אחר שיעורים
פרונטאליים עתירי מלל ומקשים על הבנת הוראות דבורות .כמו כן ,בשל קשיים אלו ,יש לנסות
להתגבר על המאפיינים הקישביים במסגרת השיעורים ולנקוט בגישה הדורשת אקטיביות רבה מן
התלמידות ,ובהתאם לכך ,להשתמש פחות במלל ובהסברים.
16
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
ליקויים בזיכרון
ליקויים בזיכרון הינם קריטיים בבואם של תלמידים ללמוד ,להפנים וליישם את שלמדו.
,)2114( Baronמעמיד את השאלה הבסיסית :מדוע ילד יכול לגלות קושי בחזרה על
אינפורמציה? .הפרעה בזיכרון יכולה לנבוע באופן כללי כתוצאה מחוסר תפקוד נוירולוגי או בשל
תכנון לקוי וחוסר ארגון ,הקשורים לתפקודים ניהוליים ,או בשל קידוד לא יעיל שאמור לבנות
ייצוגים בזיכרון ולהקל על השליפה בעת הצורך .גם סיבות רגשיות וקשיים בהפניית קשב יכולים
להשליך על נושא זה .מחקרים מצאו כי תלמידים בעלי לקות למידה מתקשים בעיקר בתהליך
ההצפנה של המידע (קידוד) .אף על פי כן ,ייתכנו גם בעיות פענוח ושליפה וכן ,זיכרון עבודה לקוי
( Baron, 2114פרק 11עמוד .)351
חוקרים רבים מסווגים את מושגי הזיכרון במספר אופנים .יש התייחסות האם הזכירה מודעת,
דקלרטיבית ,גלויה ומפורשת explicit or declarative memory -שכוללת גם זיכרון אפיזודי
וסמנטי .הזיכרון אפיזודי מוגדר כזיכרון המודע של אירועים או עובדות .טכניקות שעוזרות
לשיפורו של הזיכרון אפיזודי כוללות פיתוח של זיכרון סמנטי וידע מטה קוגניטיבי .ואילו הזיכרון
הסמנטי מתייחס לידע עובדתי שלנו ,שהוא חלק מזיכרון לטווח ארוך .בנוסף ,הוא מכיל ייצוגים
קבועים של הידע שלנו של רעיונות ,מלים והמשמעויות שלהם ,ואלו נותנים משמעות לניסיון
התחושתי שלנו .טכניקות שעוזרות לשיפור זיכרון הסמנטי הן הרחבת הלקסיקון המנטאלי
( Baron, 2114פרק .)11
במסגרת השיעורים הלמידה היא בעיקר דקלרטיבית ומפורשת ,בשל לקות השפה של תלמידות
הפרויקט ,סביר להניח שהן מתקשות בעיקר ברכישת ייצוגים מילוליים ורעיוניים ובהתאם
בהצפנתם בזיכרון לטווח ארוך .כתוצאה הלקסיקון המנטאלי שלהן אינו מפותח דיו ,והדבר
מקשה עליהן להבין את הנקרא ולזכור את הנלמד בשיעורים רבי המלל .לפיכך ,למידה ממוקדת
של אסטרטגיות להבנת הנקרא ,שאינן אינטואיטיביות עבור התלמידות ,תסייע להן בפיתוחו של
הזיכרון הסמנטי הנדון ,וכן תסייע בפיתוח הידע המטה קוגניטיבי.
בנוסף ,ישנו גם מבנה זיכרון עקיף ומרומז או פרוצדוראלי .implicit or procedural memory
המאפיינים של זיכרון עקיף ומרומז הם ,שהאדם אינו מודע למערכת הזיכרון ולעובדה שהוא
משתמש במידע הנתון בתוך מערכת .מימד זיכרון זה יכול להשפיע על כישורי הלמידה
והקוגניציה ,ולכן כשהוא לקוי הוא משפיע באופן משמעותי על הלמידה (למשל ,בקריאה-ילד עם
ליקויי זיכרון יצטרך בכל פעם לפענח את המילה) .טכניקות התמודדות עם קשיים בזיכרון עקיף
ומרומז הן ללמד רצפים ,שימוש בחומר ורבלי ,חזרתיות מרובה וטכניקות מקדימות
לאינטראקציה עם מידע לקסיקאלי-סמנטי .זיכרון עקיף ומרומז נפגע על ידי תנאי הקידוד (סביבה
כוללת) יותר מאשר זיכרון מפורש וברור .זכירה טובה תלויה באסטרטגיות יעילות בשלב הקידוד,
ואילו אסטרטגיות חלשות מובילות לזכירה חלשה ( Baron, 2114פרק .)11
17
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
דפיציט קוגניטיבי באחד משלבי הזיכרון יכול להפריע בלימוד וקידוד מידע חדש בזיכרון לטווח
ארוך ,באחסונו ובהתאם ביכולת לשלוף אותו בעתיד .בשל העדרן של אסטרטגיות למידה וקיומה
של לקות השפה ,בפרויקט הנוכחי התלמידות עתידות ללמוד אסטרטגיות למידה להבנת הנקרא,
אסטרטגיות אלו ילמדו בצורה האופטימאלית ביותר בכדי לאפשר לתלמידות את תנאי הקידוד
הטובים ביותר ,ובהתאם האסטרטגיות יזכרו בצורה הטובה ביותר .למשל ,הן יצטרכו להיעזר
בידע העולם שלהן ,בשמן ,בסיפורים מחיי היומיום שלהן ועוד כדי לאפשר זכירה יעילה של
הנושאים שילמדו .כמו כן ,ילמדו טכניקות מקדימות לקריאת טקסטים ,שיסייעו להן בעת
אינטראקציה עם מידע לקסיקאלי -סמנטי.
כמו כן ,כדי לסייע לתלמידות לזכור היטב את הנלמד בשיעורים במסגרת הפרויקט ובתקווה
שיצליחו להעביר את הנלמד לשיעורים אחרים ,כלומר ,להשתמש במידע המוצפן בזיכרון לטווח
ארוך ,יש לנקוט בחזרתיות רבה ,בחומרי לימוד מעניינים ולאפשר קידוד יעיל ובהמשך את
השליפה המצופה של האסטרטגיות שנלמדו .הדבר חשוב בעיקר אצל ל' ,כיוון שבאבחונים
קודמים נמצאו קשיי שליפה ושיחזור טקסט ,וקשיים במנגנוני זיכרון העבודה והמילולי.
ליקויים בתפיסה
התפיסה היא תהליך המורכב מקליטת גירויים והעברתם לאימפולסים עצביים ,ארגונם
ותכלולם בזיכרון .ליקויים בתפיסה יכולים להיות חזותיים ,שמיעתיים ומוטוריים .רוב
האינפורמציה המועברת בבית הספר מתבססת על יסודות וויזואליים-מרחביים ,שמיעתיים או
מוטוריים .בהתאם לכך כשהם לקויים הם משפיעים רבות על ההישגים האקדמיים .למשל,
מיומנויות תפיסה וויזואלית חשובות מאוד בתהליך התפתחות כתב יד של הילד ,ובהתפתחות
שטף הקריאה ויכולות החישוביות שלו .לבחינת ליקויים בתחום הלא וורבלי בשגרת היום-יום יש
חשיבות ,כיוון שניתן לזהות בעזרתם חולשה קוגניטיבית ספציפית ,להעריך את הפרופיל הכולל
הנוירוקוגניטיבי והנוירו-התנהגותי וליישם אסטרטגיות התערבות המתאימות ביותר לילד .למשל,
כאשר יזוהה ילד בעל ליקוי ויזו-מרחבי לא נעמיד בפניו תוכנית לימודים עם הרבה מתמטיקה
ויזואלית ,טבלאות או גרפים .כמו כן ,לילד עם קשיים בתפיסה שמיעתית ניתן תמיד הקשר ברור
וחד משמעי ,אחרת ייווצרו חסכי מידע ויתבטאו קשיי ריכוז .בנוסף ,זיהוי דפוס כזה של ליקוי
יכול להסביר ,את אי הרצון של הילד להיות מעורב בחומר הדורש ניתוח תפיסתי ( ,Miller,
2007פרק .( 7
תלמידות הפרויקט ,בעלות לקות שפה ,המקשה על היכולת לתפוס גירויים שמיעתיים ביעילות,
לפיכך במסגרת העבודה איתן ישנה חשיבות רבה לתת הקשר לנושאים הנלמדים ולמילות המפתח
במסגרת השיעורים .למשל ,באם אלמד מהו מאזכר חשוב לתת את כל התמיכות האפשריות
למושג ,על פי גישות שונות ללמידת המושג ומתן אמצעי המחשה מרובים ומגוונים (קרול;1978 ,
מינקוביץ ,תשכ"ז).
18
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
מקריאת האבחונים של ט' ול' ,שנערכו טרם עלייתן לכיתה א' ,אכן נמצא כי הן נשענות בעיקר
על הערוץ החזותי ולכן ,התפיסה החזותית שלהן יכולה לסייע להן במסגרת תוכנית ההתערבות,
ויש לאפשר עבורן גירויים חזותיים בעת למידת האסטרטגיות .חשוב לציין כי אצל ל' אף דווחו
יכולות ביצועיות גבוהות מן הנורמה.
ליקויים בחשיבה
תהליכי חשיבה ליקויים מתייחסים בעיקר לליקויים בנקיטת אסטרטגיות נכונות לביצוע פעולות
קוגניטיביות ,כזכירה ולמידה ,הפשטה ,הסמלה ,הכללה ,המשגה ,פתרון בעיות או כליקויים מטה
קוגניטיביים או ליקויים בשליטה הקוגניטיבית (שרוני 1991 ,מתוך סוגיות בחינוך המיוחד,
יחידה .)4
חשוב מאוד לסייע לתלמידות הפרויקט בקידום תהליכי החשיבה הקוגניטיבית והמטה
קוגניטיבית ,הדבר חשוב בעיקר כיוון שהוא יאפשר עבודה יעילה עם התלמידות בהקניית
האסטרטגיות ,ויאפשר את התקדמותן וצמצום הפערים הנוגעים ליכולת להבין טקסטים .כלומר,
על אף שנמצא באבחונים קודמים שיכולות החשיבה של התלמידות נמוכות מהנורמה המצופה ,יש
לעבוד איתן ולסייע להן לרכוש ארגז כלים לאסטרטגיות ללמידה ולזכירה יעילות ,ובמסגרת
הפרויקט אסטרטגיות יעילות בעת עבודה עם טקסט לשם הפקת משמעות מרבית ממנו .בשל כך,
יתמקד הפרויקט בהקניית אסטרטגיות ,וקידום יכולת הבחירה באסטרטגיה נכונה בעת דרישה
להבנת הנקרא.
ליקויים בפונקציות הניהוליות
המושג פונקציות ניהוליות מהווה מושג "מטריה" לתהליכים קוגניטיביים מורכבים המשרתים
התנהגויות מתמשכות ומכוונות מטרה .למעשה ,הפונקציות הניהוליות ,שנקראות בספרות גם
פונקציות ה"שליטה הקוגניטיבית" ,הן תהליכים קוגניטיביים המופעלים במהלך פתרון בעיות
מכוונות מטרה .על פי המודל החינוכי ניתן להתייחס למרכיבי פונקציות ניהוליות בטרמינולוגיה
מוכרת יותר ,לדוגמא באמצעות מושגים כגון :תכנון ,ארגון ,יכולות לימוד ובקרה.
,(2000) Barkleyהגדיר פונקציות ניהוליות כפונקציות שמעורבות בעיכוב תגובה והתנגדות
לגירויים מפריעים ,תכנון והוצאה לפועל של פעולות מכוונות מטרה ,פתרון בעיות ופיתוח
אסטרטגיות ,גמישות מחשבתית ,היכולת לעבור מפעולה לפעולה ,התמדה לשם השגת המטרה
ומודעות עצמית לאורך זמן .כמו כן ,פונקציות ניהוליות כוללות גם את היכולת לויסות רגשי שהיא
תגובה רגשית המותאמת לגירוי ,ויכולת גיוס ושימור מוטיבציה .כמו כן ,הן כוללות דיבור פנימי,
המהווה שימוש בשפה כאמצעי תקשורת עם עצמי ,מאפשר רפלקציה ,העלאת אפשרויות תגובה
והכוונת ההתנהגות .ואף ,כוללת את היכולת להבנות מחדש את ההתנהגות ( Barkley, 2000; in
.)Goldberg, Mostofsky, Cutting, Mahone, Astor, Denckla & Landa, 2005
19
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
על פי ,(2006) Diamondהיכולות הקוגניטיביות שמרכיבות את אותן פונקציות ניהוליות הן
.1עיכוב -היכולת להתעלם מגירוי מפריע ולהישאר ממוקדים והיכולת לפעול בצורה אחת על פני
צורה אחרת .יכולת זו מקדמת קשב סלקטיבי וקשב מתמשך .2 .זיכרון עבודה -היכולת לשמור
מידע במוח ולבצע בו מניפולציות .יכולת זו מאפשרת לנו לשקול אלטרנטיבות ,לזכור הוראות
ולקשר בין רעיון אחד לאחר ולקשר בין רעיון אחד בהווה לרעיונות אחרים בעבר ובעתיד .בנוסף,
יכולת זו מאפשרת לנו לפרק ולחבר שוב אלמנטים בצורות שונות ולשקול משהו אחד בראייה
אחרת .3 .גמישות קוגניטיבית -היכולת לשנות פרספקטיבות ,מיקוד הקשב ומיפוי תגובות.
כל היכולות הקוגניטיביות שנסקרו מאפשרות לאדם להסתגל למצבים חדשים ולמצבים
משתנים ,לשקול את הצעד הבא שלנו ולהתמודד עם אתגרים חדשים ובלתי צפויים .תלמידים
שיציגו ליקויים בפונקציות הניהוליות יחד עם קשיים קוגניטיביים נוספים יצברו פערים לימודיים
רבים ומשמעותיים ).(Denckla, 2007
כאמור ,תלמידות הפרויקט מציגות ליקויים קוגניטיביים נוספים ללקות השפה ,כגון ליקויים
בזיכרון ,קשב ,תפיסה וכד' (לפירוט ניתן לפנות לעמודים .)02-02על מנת לצמצם את הפערים
הקיימים וכן ,כדי שלא יצטברו פערים נוספים ,במסגרת תוכנית ההתערבות יעשה ניסיון כביר
ללמד את התלמידות אסטרטגיות יעילות ללמידה ולהבנת טקסטים ,הדבר יעשה על ידי מתן
כרטיסי ניווט שיאפשרו להן לבצע מטלה בשלבים ולבקר ביעילות את צעדיהן .כמו כן ,אנסה ללמד
את התלמידות לפתח פונקציות הניהוליות שתוארו ,על ידי שיפורו של הוויסות העצמי .הן יצטרכו
לתכנן טרם העבודה ,ולאחריה יערכו בקרה על פעולותיהן ,והדבר יאפשר להן יכולות למידה,
תכנון ,ארגון ובקרה.
7.1.1ליקויי למידה אקדמאיים
במסגרת חלק זה יתוארו בקצרה לקויות הלמידה השונות ,ותתואר בהרחבה הלקות
העיקרית העומדת בבסיסו של הפרויקט .כאמור ,לקויות למידה הן שם כולל לקבוצת לקויות
שמשפיעות על טווח רחב של מיומנויות לימודיות או תפקודיות .כמו כן ,חשוב לציין שלבעלי
לקויות למידה ישנם קשיים גם בתחום ההתנהגותי :הקשיים יבואו לידי ביטוי באימפולסיביות,
אי שקט ,קשיי ארגון ותכנון ,ביצוע איטי ועוד .ובתחום הרגשי חברתי :בעיות רגשיות העלולות
להתפתח עקב כישלונות חוזרים ותחושת חוסר אונים ,המובילים להתפתחות דימוי עצמי נמוך
וחרדות .לחלק מהתלמידים לקויי הלמידה יש קושי במיומנויות חברתיות והסתגלות חברתית
נמוכה והם חווים דחייה חברתית .הם מדווחים על תחושות שליליות ,כגון תחושת בדידות
גבוהה ותחושת קוהרנטיות נמוכה יותר מעמיתיהם ללא ליקויי הלמידה (שרוני 0221 ,סוגיות
בחינוך מיוחד ,יחידה .)0
21
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
לקויות הלמידה נחלקות לדיסגרפיה -המתבטאת בקשיים טכניים בביצוע הכתיבה ,וקשיים
בהבעה בכתב .דיסקלקוליה -לקות למידה במתמטיקה המשפיעה על רכישת הכישורים
האריתמטיים (החשבוניים) .דיסלקציה -שהיא לקות קריאה .למעשה ,קושי בקריאה הוא קושי
הלמידה הנפוץ ביותר ,כאשר הוא משפיע על יותר מ 11% -מאלה שאובחנו כבעלי קשיי למידה
( .)Lerner, 2000הרעיון המרכזי של דיסלקציה ,כקושי בלתי צפוי בקריאה ,נותר קבוע ועקבי
בהגדרות של דיסלקציה ,כפי שניתן ללמוד מההגדרה הרווחת מאז " :1111דיסלקציה היא קושי
למידה ספציפי שמקורו נוירוביולוגי וגנטי .היא מתאפיינת בקשיים בזיהוי מילים רציף או
מדויק ,איות לקוי וקושי ביכולת פענוח .קשיים אלו נובעים לרוב מגרעון ברכיב הפונולוגי של
השפה ,שלרוב נמוך ביחס ליכולות קוגניטיביות אחרות" (.(Lyon et al. 2003
תלמידות הפרויקט מתקשות בהבנת הנקרא ,אך הן אינן עונות על מאפייניה של הדיסלקציה,
ויכולת הפענוח שלהן תקינה .קשיים בהבנת הנקרא אותם הן מציגות נובעים בעיקרם בשל לקות
השפה ,ליקויים שונים שתוארו והעדר אסטרטגיות מתאימות .להלן תוצג הלקות העומדת
בבסיס העבודה ומאפיינת את משתתפות הפרויקט -לקות שפה.
1.1לקות שפתית (Language Impairment( LI
לקות שפה נחקרת שנים רבות ,ומוגדרת ככישלון בלתי צפוי ברכישת השפה למרות אינטליגנציה
לא-מילולית תקינה והתפתחות תקינה מכל בחינה אחרת .המשפטים של ילדים עם לקות שפתית
הם קצרים ופשוטים ,אוצר המילים לעיתים מוגבל ,הם מתקשים להעביר תכנים ורעיונות באופן
מילולי מאורגן ומוסכם .צלילי הדיבור אינם בשלים והם עשויים להתקשות בהבנת הוראות
מורכבות ומסרים מילוליים .כתוצאה ילדים רבים בעלי לקות שפתית מתקשים לרכוש את
הקריאה ,גם לאחר שהתגברו על הקשיים בשפה הדבורה (.)Bishop et al, 2007
1993( Ashaבתוך רום ,צור וקריזר ,)2119 ,מגדיר לקות שפה כפגיעה בהבנת השפה או/ו
הבעתה .אחת הנקודות החשובות שעולות מן ההגדרה ,שלקות שפה יכולה להתאפיין גם באופנות
הכתובה כגון ,בפענוח בעת הקריאה ,הבנת הנקרא ,איות והבעה בכתב וכד' .כלומר ,תלמידים
בעלי לקות שפה יתקשו גם במיומנויות גבוהות יותר כמו הבנת הנקרא והבעה בכתב.
רום ,צור וקריזר ( ,)2119מבחינות בין לקות שפה רצפטיבית (הבנתית) ללקות שפה הבעתית
(אקספרסיבית) .על פיהן הלקויות מאופיינות בפגיעה ממשית בסמנטיקה ,בתחביר ,במורפולוגיה,
בפונולוגיה ובפרגמאטיקה ,וכלל קשיים אלו משפיעים בתורם על הבנת שאלות ,הוראות ,סיפורים
וטקסטים שונים .למשל ,קשיים סמנטיים המתבטאים בקושי בהבנת משמעויות מילים ,צירופי
מילים ,מילים דו משמעויות ,מילות קישור ומושגים הלקסיקון המנטאלי) ,פוגמים בהתפתחות
הידע על העולם ,ובהתאם גם ביכולת להבין את הנקרא ,להקיש על פירוש מילים מתוך ההקשר
באופן אינטואיטיבי.
21
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
כמו כן ,קשיים תחביריים יקשו על הבנת מבנה המשפטים ,ומבנים דקדוקיים (הבנת היחסים בין
המילים במשפט או בטקסט) ,כתוצאה יתקשה הילד להפיק משמעות מן המשפט או הטקסט.
קשיים מורפולוגיים יתבטאו בקושי בהבנת משמעותם של צורנים דקדוקיים כגון ,מוספיות
ותחיליות ,שורשים ,משקלים ,בניינים ועוד ,שישפיעו בכללותם על הבנת הנקרא ברמת המשפט,
הפסקה והטקסט.
קשיים פרגמטיים יתבטאו בקושי להבין מסרים גלויים וסמויים בשיחה ויקשו על הילד
להשתתף בדיונים כיתתיים או/ו להבין את התוכן המשתמע בטקסטים כתובים .כלל קשיים אלו
שתוארו משפיעים בתורם על הבנת שאלות ,הוראות ,סיפורים וטקסטים שונים (רום ,צור וקריזר,
.)2119
בשל מאפייניה של לקות השפה שתוארו עד כה ,ובשל השפעתם הרבה על הבנת הנקרא ,ישנה
חשיבות כבירה ללמד את התלמידות המשתתפות בפרויקט אסטרטגיות להבנת הנקרא .כל זאת
על מנת לעקוף את הקושי המהותי בהבנת טקסטים וחומרים עתירי מלל ,הנובע מלקות השפה של
התלמידות והקשים הנקשרים בה .לאור כל זאת ,יעסוק הפרק הבא בתהליכי הבנת הנקרא
תקינים וליקויים ,דרכם נוכל להבין טוב יותר את קשייהן של התלמידות ובהתאם את הדרכים
לסייע להן (בעזרת הקניית אסטרטגיות) באפקטיביות.
.1הבנת הנקרא תהליכים תקינים ולקויים
הבנת הנקרא הינו תחום שנחקר רבות בשנים האחרונות ,הוא חשוב כיוון שלאחר למידת יסודות
הקריאה רוב הלמידה מתבססת על הבנת חומרי הקריאה .הבנת הנקרא מוגדרת כתהליך של
הפקת ובניית משמעות דרך אינטראקציה ומעורבות עם השפה הכתובה .הבנת הנקרא ויצירת
משמעות מהטקסט הכתוב היא המטרה לשמה אנו קוראים ,כשהפענוח משמש ככלי להשיגה.
הבנת הנקרא היא תנאי הכרחי ללמידה ,וכדי שזו תושג נדרשת קריאה פעילה ,כלומר על הקורא
להפעיל תהליכים קוגניטיביים ומטה-קוגניטיביים במהלכה ,כפי שיתואר בהמשך ).(Rand, 2002
במידה רבה ,תלמידות הפרויקט שרכשו את אבני היסוד של הקריאה וכאמור ,בעלות יכולת
פענוח תקינה ,מתקשות לפענח את הנקרא ,ומתקשות במקצועות רבי המלל ואף במקצועות
נוספים בשל סיבות אחרות ,עליהם עוד נעמוד בהמשך.
כאמור ,הבנת הנקרא היא תהליך מורכב ,הדורש פענוח נוסף לפענוח הראשוני של יסודות
הקריאה .הבנת הנקרא היא תהליך של מיצוי ובנייה של משמעות באופן סימולטני ,דרך
אינטראקציה ומעורבות עם טקסט כתוב .כלומר ,נעשה פענוח של הטקסט ברמות שונות בו זמנית.
על פי ,)2115( Kintchהבנת טקסט מתוארת כתהליך שבנוי מכמה רמות- Text base :
המשמעות המפורשת של הטקסט שהיא שטחית ולא מצריכה הבנה מעמיקה- Microstructure .
22
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
(המבנה הפנימי) רשת מורכבת של טענות או רעיונות שמאגדים בתוכם את המילים והמשמעויות
שלהן .משמעות הטקסט היא יותר ממשמעות המילים שבתוכו ומערכת היחסים הפנימיים בין
היגדים .כל חלק בטקסט יכול להיות מאופיין אחרת מבחינה סמנטית .המבנה הפנימי של הטקסט
מאורגן לתוך יחידות מסדר גבוה יותר.
-Macrostructureהמבנה הכללי/גלובאלי של הטקסט והיחסים הפנימיים שנקבעים לפי סכמות
תיאורטיות .המבנה הכללי כולל הבנה של הרעיונות הכלליים של הטקסט ומערכת היחסים
שלהם ,שלעיתים קרובות נאספים לפי סכמות תיאורטיות מוכרות .המבנה הפנימי והמבנה הכללי
של הטקסט ביחד נקראים ה Text base -שהוא המשמעות המפורשת של הטקסט .אבל ,אם
הקורא יבין רק את מה שמבוטא באופן מפורש בטקסט ,ההבנה תהיה מאוד שטחית ותספיק אולי
לשחזור הטקסט ,אבל לא להבנה מעמיקה יותר .לשם כך ,יש להשתמש בתוכן של הטקסט על מנת
לבנות מודל מצבי ( - )situation modelמודל מנטאלי של הסיטואציה שמתוארת בטקסט .באופן
כללי ,נדרש שילוב של אינפורמציה שהטקסט מספק עם ידע קודם רלוונטי (בהיבט התוכן או
הז'אנר) והמטרה המוגדרת של מי שמנסה להבין.
באופן דומה ,על פי תוכנית החינוך הלשוני (תשע"א) יש לעסוק בשלוש רמות בהבנת הנקרא:
הבנת המשמע הגלוי המפורש שבטקסט (קריאת השורות) -קריאת הטקסט ,פענוח הכתוב ומענה
על שאלות תוכן; חשיפת המשמעות המרומזת והסמויה שבטקסט (בין השורות) -קריאת המידע
הרשום במפורש בטקסט .תהליך ההבנה מחייב ארגון המידע ,מציאתו במקומות שונים בטקסט,
הבנה מעבר לשורה הבודדת או ההתאמה ברמת התוכן; התייחסות אישית ביקורתית ומעריכה
כלפי הטקסט (מעבר לשורות) -שזו מטרת העל של הקריאה .יכולת למזג בין מידע שהיה ברשות
הקורא למידע חדש אותו רכש ,וכן לתת למידע החדש משמעות מעבר לעובדות המוצגות .רמה זו
כוללת התייחסות ביקורתית כלפי הכתוב והסקת מסקנות.
בשל לקות שפה של תלמידות הפרויקט ,שהופיעה כבר בתקופת ההתפתחות והשפיעה על
הלקסיקון המנטאלי וידע העולם של התלמידות ,מתקשות התלמידות ככל הנראה בשלוש הרמות
שהוצגו לתהליך הבנת הטקסט .אחת ממטרותיי בפרויקט הנוכחי תהיה לסייע להן להבין את
הטקסט ברמות המתוארות ,ולסייע להן להגיע לרמות גבוהות יותר של הבנה ,בהשוואה לנקודת
ההתחלה הראשונית.
כמו כן ,מתוך שלוש הרמות להבנה ,משתמעות שלוש תיאוריות על תהליך הקריאה.
"מלמטה למעלה" ) Goagh, 1972בתוך -(Rayner, 1989לפי מודל זה הטקסט הוא המוביל את
תהליך הקריאה ,ורוב המידע מגיע ממנו אל הקורא ,ולכן הוא מכונה "מלמטה למעלה".
האינפורמציה עוברת מהחומר הכתוב ("מטה") ,אל מוחו של הקורא ("מעלה") .הטקסט עומד
במרכז ותפקיד הקורא הוא לשחזר את כוונת הכותב ,כל זאת כשהמשמעות מצויה בתוך הטקסט
ואין התייחסות למשמעויות שהן בבעלות הקורא.
23
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
"מלמעלה למטה" ) Goodman, 1970בתוך - (Rayner, 1989מודל זה הפוך למודל מלמטה-
למעלה .הקורא המיומן עובר מן הדפוס למשמעות ,בלי לעבור מצופן אחד לאחר .כלומר ,אין כאן
מעבר מכתב לדיבור ואחר כך למשמעות .לפי מודל זה תהליך הקריאה מודרך דווקא מלמעלה,
מהמשמעות המצויה במוחו של הקורא -הידע שלו ,ניסיון חייו וציפיותיו .בעזרת ידע זה הקורא
מצליח להבנות את המשמעות של הכתוב .על פי המודל ,הקורא פעיל בתהליך הקריאה .הוא אינו
מפענח את סימני הכתב באופן אוטומטי ,אלא מפעיל בצורה מושכלת את מאגרי הידע
המאוחסנים במוחו (דקדוקי ,סמנטי ,פרגמאטי-סיטואציוני) ,ובעזרתם הוא יוצר את משמעות
הטקסט -מפתח השערות לגביו ,בוחן אותן כדי לאמתן או להפריכן ,וחוזר חלילה.
"מודל אינטראקטיבי" ) -)Rumelhart, 1977לפי המודל האינטראקטיבי יש בתהליך הקריאה
לפחות שני שחקנים ראשיים :הטקסט והקורא .מודל זה משלב בין המודל מלמטה-למעלה
ומלמעלה-למטה ,והוא המודל המקובל היום במחקר .לפי מודל זה ,קיימים יחסי גומלין בין
הקורא לטקסט ,ואי אפשר להבנות משמעות רק בעזרת מידע גרפי הטמון בטקסט ,או רק בעזרת
הידע הקודם והניסיון המאוחסנים במוחנו ,אלא נחוץ שילוב של שניהם .האלמנט המרכזי במודל
זה הוא קיומם של תהליכים מקבילים ולא סדרתיים ,כלומר מתקיים עיבוד מידע במספר ערוצים
בו-זמנית.
מליץ ומליץ ( ,)1993מתארים את ה"מודל אינטראקטיבי" על בסיס תהליכים מטה
קוגניטיביים המופעלים בעת הקריאה ,הקורא החלש בפענוח מילים ישען על ידע קודם ועל הכרות
שיש לו עם הנושא ,ואילו הקורא שאינו מכיר את עולם התוכן יכול להישען על יכולות פענוח
המילים .שילוב של שתיהן גם אם אחת חלשה יעיל מאוד .מודלים נוספים תיארו את תהליך הבנת
הנקרא במונחים של זיהוי המילים בדפוס והבנת המסר של הטקסט ושניהם הכרחיים להבנת
נקרא טובה.
יחד עם זאת ,הבסיס של הבנת הנקרא הינו מורכב ,ולכן זה לא מפתיע שמחקרים מצאו מגוון
גורמים נוספים כמנבאים הבנת נקרא .מחקרים אמפיריים הדגימו כי עיבוד פונולוגי ,מהירות
שיום אוטומטי ,עיבוד אורתוגראפי וזיהו מילה ) ,(Katzir et al, 2006כמו גם קיומן של
אסטרטגיות למידה ,IQ ,זיכרון ,קשב ,יכולות מטה קוגניטיביות וויסות עצמי (Perfetti, Landi
) & Oakhill, 2005ניבאו באופן משמעותי חלק מהשונות בהבנת הנקרא .מכלל גורמים אלו
שצוינו עד כה ,בחרתי לפתח את אסטרטגיות הלמידה והיכולות המטה קוגניטיביות וויסות
העצמי ,בקרב תלמידות הפרויקט .מאפיינים אלו יוצגו ויורחבו בהמשך בפרק הדן באסטרטגיות
למידה (ראי עמוד .)12
בניסיון להבין את המקור של הקשיים בהבנת הנקרא בקרב תלמידים,)2115( Nation et al ,
מצאו כי גם מיומנויות לינגוויסטיות דלות עשויות להיות מונחות בבסיס הקושי בהבנה .זאת ועוד,
24
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
מחקרים הראו כי ילדים "מבינים דלים" (" )"Poor Comprehendersביצעו בצורה לקויה מטלות
הדורשות מיומנויות עם תיווך מילולי ,כמו זיכרון עבודה ואוצר מילים .בנוסף ,מספר מחקרים
הציעו כי מיומנויות לינגוויסטיות דלות ,מגבילות ביצועים הן במטלות זיכרון עבודה בעלות תיווך
מילולי ,והן בהרחבת ידע אוצר מילים כתוצאה מהתנסות בקריאה.
יתר על כן ,(2005) Oakhill et al. ,הסבירו כי לא אוצר מילים כשלעצמו מוגבל ,אלא גם העושר
בייצוגים הסמנטיים שלהם .בנוסף טענו שכאשר משמעות מילה מיוצגת באופן דל בזיכרון
הסמנטי ,נוצרים מעט יותר קשרים בין המושגים ,וכתוצאה מכך פחות מידע נעשה נגיש .על פי
הגישות הללו ,לתלמידות הפרויקט קושי כפול ,מצד אחד ,קושי במיומנויות הלינגוויסטיות ומצד
שני ,ביכולת לייצג וליצור קשרים לינגוויסטיים חדשים.
לפי ,)1994( Kintschידע קודם גם הוא חשוב להבנת ועיבוד הטקסט .טקסט ,שקרוב לידע
הקורא ,עשוי לעזור ללמידה מוצלחת ,וזאת לעומת טקסט שרחוק מידע הקורא העשוי להיות
קשה מידי עבורו ,)1993( Kintsch .מצא כי השפעת ידע קודם דומיננטית בלמידה מטקסט.
נראה כי בקרב ילדים "מבינים דלים" ,דלות במיומנויות לינגוויסטיות מגבילה את העיבוד
מסדר גבוה ,אשר חיוני להבנת הנקרא .דלות כזאת מפריעה לרכוש ידע נוסף שחשוב גם הוא
לעיבוד הטקסט .כל אלו ניכרים במאפיינים של תלמידות הפרויקט ,בהתאם לכך ,עיבוד הטקסט
שלהן ושל תלמידים דומים ,מאופיין על ידי קשיים בהסקת מסקנות ,באינטגרציה של מידע,
בניטור ,ובהבנת מבנה הטקסט .בהתאם לכך ,גם לא נרכש ידע חדש ולא ניתן להישען על ידע קודם
שיעיל להבנת טקסטים (.(Oakhill et al ,2115
לסיכום ,כל המודלים של ההבנה מכירים בצורך של הקוראים לבנות ייצוג מנטאלי של הטקסט,
תהליך שדורש שילוב מקורות ידע שונים מהמבנה הלקסיקלי ועד לידע עולם .הטבע והמקור של
קשיים בהבנת הנקרא אינו ברור במלואו ונמצא בהתפתחות .מחקרים רבים על הבנת הנקרא
התמקדו בתהליכים קוגניטיביים מקדימים המנבאים יכולות הבנת הנקרא אצל ילדים ,כמו
מיומנויות קריאה בסיסיות (מודעות פונולוגית ,מהירות שיום ,שטף הקריאה) .תפקודי קשב,
פונקציות ניהוליות ,אסטרטגיות למידה ,מיומנויות לינגוויסטיות וזיכרון עבודה.
לאחרונה נעשו מחקרים על מימדים רבים שנמצאו משפיעים על קריאה ועל ביצועי הבנת הנקרא
של ילדים וכוללים את מאפייני הקורא וגורמים סביבתיים כמו הסביבה האוריינית הביתית
והתפיסה העצמית ,וכן ,הידע הקודם של הקורא על התוכן או הז'אנר .כלומר ,מימדים שמשפיעים
על יכולות הבנת הנקרא הם התהליכים הקוגניטיביים והלינגוויסטים שתוארו קודם ,בד בבד עם
מימדים הקשורים בפרט ובטקסט (להרחבה על המאפיינים השפתיים הנכללים ומשפיעים על
הבנת הנקרא ניתן לפנות לפרק העוסק בלקות שפה וסוקר יכולות שפתיות שונות כגון ,יכולות
25
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
מורפולוגיות ,תחביריות וסמנטיות ,וכן ,ניתן לפנות לפרק הבא) ( Meltzer et al, 2004; Katzir
.)et al, 2008
בחלק הבא אעסוק בחלק מן הגורמים שהוזכרו כמשפיעים על הבנת הנקרא :שטף קריאה,
פונקציות ניהוליות ,זיכרון עבודה ומיומנויות לינגוויסטיות .כאמור ,שני גורמים נוספים שהוצעו
כתורמים להבנת הנקרא ,הם וויסות רגשי ויכולות מטה קוגניטיביות ,אך עליהם אעמוד בהמשך
במסגרת פרק האסטרטגיות.
1.1תהליכים המשפיעים על הבנת הנקרא
מספר תהליכים משפיעים על היכולת להבין את הנקרא ,ולהפיק משמעות יעילה מן הטקסט,
בחלקים אלו אעסוק בחלק מן התהליכים הללו.
1.1.1תהליכי שטף קריאה
שני תהליכים העיקריים הלוקחים חלק בתהליך הקריאה הם התהליכים התפיסתיים בעת
הקריאה ,שבאמצעותם מפענח הקורא את הכתוב ,והתהליכים הקוגניטיביים שבאמצעותם הוא
מפיק את המשמעות מן הכתוב .תהליכי קריאה לקויים משפיעים על שטף הקריאה וכתוצאה על
הבנת הנקרא .להלן יוזכרו דפיציטים ראשיים במיומנויות אקדמאיות הנקשרים לתהליכי קריאה
והבנת הנקרא.
הדפיציט האקדמי הראשון שמאפיין אנשים עם קשיים בשטף קריאה הינו מהירות הקריאה,
אשר מהווה תנאי הכרחי לקריאה אוטומטית של מילים ללא הקשר וטקסטים .עדויות נוכחיות על
הגדרת המושג שטף קריאה מראה כי הוא אינו תוצאה של מיומנויות זיהוי מילים בלבד .לפי מייר
( 2116בתוך " ) Fletcher, 2007שטף הינו היכולת לקרוא טקסט בהקשר באופן מהיר ,ללא
מאמץ ועם הפנייה מינימאלית של משאבים לפענוח המובילה לאוטומטיות".
כאשר תהליך הפענוח הוא אוטומטי זה מוביל לקריאה ללא מאמץ עם הקצאת מעט משאבים
לפענוח ,דבר אשר מביא בעקבותיו להקצאת יותר משאבים לתהליכים גבוהים של הבנת הנקרא
(וולף ואחרים 2113 ,בתוך .)Fletcher, 2007כמו כן ,ישנה אפשרות שאנשים יפתחו קשיים
בשטף למרות הדיוק בזיהוי מילים וזאת בשל קשיים בקשב וריכוז ,פונקציות ניהוליות ,זיכרון
עבודה ועוד מיומנויות אחרות אשר משפיעות על יכולת הקצאת משאבים לתהליכים גבוהים
)= .(High Ordersהדפיציט האקדמי השני שמאפיין אנשים עם קשיים בשטף קריאה הינו קצב
ודיוק .מחקרים מצאו כי ילדים עם קשיים בדיוק קריאה גילו מגוון רחב של דפיציטים בתחומים
אשר אחראים על השפה הדבורה והכתובה וכן ,ילדים עם דפיציטים בקצב קריאה גילו קשיים
בקריאת טקסט בהקשר ואיות ) , Fletcher, 2007פרק .)6
26
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
כזכור ,בממצאים הקודמים שדווחו על תפקוד התלמידות ,לא נמצאו קשיים בשטף הקריאה,
וקשייהן ככל הנראה נובעים מגורמים אחרים ,במסגרת האבחון המקדים שיערך טרם תחילתה
של תוכנית ההתערבות ,יבחנו גורמים נוספים.
1.1.1קשב והבנת הנקרא
קשב הוא אחד התהליכים הקוגניטיביים המשפיעים על הבנת הנקרא ,בפרק הדן בליקויים
קישביים עסקתי מעט בהשלכותיהם של קשיי הקשב על מיומנויות הלמידה ,עתה אעסוק בקשר
שלהם ליכולות הבנת טקסטים.
,)2112( Hecker et alמתארים את הקשיים אותם חווים תלמידים עם קשיי קשב בעת
התמודדות עם טקסטים בהבנת הנקרא .הם גורסים כי בשל הקושי לשמור על קשב לאורך זמן,
התלמידים מוסחים על ידי פעילויות אחרות שאינן קשורות לתהליך הקריאה .הם מאבדים את
המקום שהיו בו ,מתקשים לזכור מה שקראו ונאלצים לקרוא שוב ושוב .מה שמעייף אותם מאוד
מבחינה מנטאלית .לעיתים הם מתמקדים בפרטים שאינם חשובים ומחמיצים חלקי מידע
חשובים להבנת המשפט או הקטע .לעיתים ישנה חולמנות והקריאה הופכת לטכנית בלבד.
בהתאם לסקירה קודם הנוגעת למודל קריאת מילים ,)2116( Cutting & Scarborough ,טענו
כי היכולת לקרוא מילים במהירות ובדיוק היא קריטית להבנת הנקרא ,כיוון שזיהוי מילים לא
יעיל עשוי ליצור קושי בהקצאת משאבי הקשב הנדרשים להבנת הנקרא .על פי הדיווחים השונים
וממצאי האבחון הקודם ,התלמידות המשתתפות בפרויקט ,מציגות קושי רב בהבנת הנקרא,
וקשיים במיקוד הקשב המתמשך ,זאת יחד עם לקות השפה מונעים מהן לקרוא ולהבין ביעילות.
לפיכך ,התלמידות צריכות אסטרטגיות שיסייעו להן להבין טוב יותר את הטקסט ,וכן ,לשמור על
הקשב לזמן ממושך בקריאה .למשל ,אסטרטגיות טרום קריאה המסייעות בהוצאת פרטים טרם
הקריאה יסייעו מאוד להתגבר על החולמנות ולהקצות את הקשב באופן יעיל בעת הקריאה
והדרישה להבנה.
1.1.1תפקידו של זיכרון העבודה בהבנת הנקרא
מידה רבה של עיבוד מעורב בהבנת הטקסט ,כולל תהליכים ברמה הלשונית ,תהליכים סמנטיים
שנועדו ליצור את טקסט הבסיס ,ואחזור ידע אינטגרטיבי שנועד כדי ליצור את מודל הסיטואציה.
יש הנחה משותפת לכל הדגמים של הבנה כי כל עיבוד המידע חייב להתבצע סופית בקיבולת
זיכרון העבודה .אם כל עיבוד תלוי זיכרון עבודה ,וזיכרון העבודה מוגבל מבחינת קיבולת ,קורא
טוב חייב לשמור בזיכרון עבודה :פרטים של הטקסט לפני ,כולל הסטרוקטורה -מאקרו ,ידע לשוני
וידע עולם רלוונטי ).(Kintch, 2005
27
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
הרעיון של זיכרון העבודה לטווח ארוך מאפשר לנו להבין איך קוראים יכולים לתמרן את כל
הדברים שהם צריכים כדי להגיע להבנת הנקרא .הוא גם מציע נתוני תוחלת קריאה :זה לא
הקיבולת של זיכרון העבודה בקרב אנשים ,אלא המיומנות שבה הם משתמשים בקיבולת זו.
תוחלת גבוהה נמצאת אצל קוראים שיש להם רמה גבוהה של מומחיות קריאה ,לעומת זאת,
קורא לא יעיל מבזבז מאמץ ניכר ולא יכול להסתמך על תהליכים אוטומטיים .במקום זאת הוא
חייב לפצות על מבני אחזור ולפתח אסטרטגיות ,למרבה הצער לקויי למידה מתקשים גם לפתח
אסטרטגיות בכוחות עצמם ,בהתאם לכך ,זאת מטרת הפרויקט ).(Nation, 2005
1.1.2מיומנויות לינגוויסטיות והבנת הנקרא
ידוע זה מכבר כי קיימים קשרים הדוקים בין התפתחות הילדים בתחומים הקוגניטיביים-
חשיבתיים ובין כישורי השפה .כאמור כישורי שפה כוללים תחומים רבים כגון ,יכולת מטה
לשונית ,סמנטיקה ,תחביר ,מורפולוגיה ,פרגמאטיקה וכישורי שיח .ממחקרים רבים שערכו
בנושא ,נמצא קשר הדוק בין קיומם של חסכים לינגוויסטים שונים כדוגמת אלו שהוזכרו קודם,
לבין היכולת להפיק משמעות מטקסט .ממצאים הראו כי תלמידים עם קשיים לינגוויסטים שונים
יתקשו בהבנת סיפורים ,יתקשו להבין את השתלשלות האירועים ,את יחסי הזמן והסיבתיות ,את
איזכור הדמויות השונות בסיפורים ועוד .קושי זה יתבטא גם במתן תשובות לא רלוונטיות.
התלמידים יתקשו להבין שאלות/הוראות/טקסטים כתובים ,אשר דורשים עיבוד שפתי מעבר
ליכולותיהם .תלמידים עם לקויות סמנטיות מצליחים להבין את הנקרא כל עוד הטקסטים בספרי
הלימוד מכילים אוצר מילים מוכר ,המבוסס על חוויות מוכרות ,אך מתקשים בהבנת טקסטים
מופשטים יותר המכילים מילים ממשלב גבוה ואשר מחייבים אינטגרציה סמנטית ,פירוש של
מידע וכדומה (רום ,צור וקריזר.)2119 ,
תלמידים עם לקויות תחביריות ומורפולוגיות (דקדוקיות) ,מתקשים להבין טקסטים המכילים
תחביר מורכב שאינו משקף תבנית דיבור טבעית .טקסט המכיל מילים רבות שאינן מוכרות
לתלמידים ,משפטים שסדר המילים בהם לא שגרתי ,משפטים משועבדים וסבילים או צורות
מורפולוגיות מורכבות כגון ,סמיכויות ,עלולים גם הם לגרום לקשיים בהבנת הנקרא .החשש
המשמעותי הוא שתלמידים כאלו ישיגו ציונים נמוכים במבחנים למרות ידיעת החומר ,מאחר
שהשאלות וההוראות מנוסחות במבנים שפתיים בהם הם אינם שולטים.
אין ספק כי מיומנויות שפה הן יכולות הממשיכות ומתפתחות לאורך כל חיינו .אוצר המילים
למשל ממשיך להתרחב ,גם היכולת הדקדוקית ממשיכות להתפתח ,וכן ,ממשיכים ללמוד כיצד
להטות מילים ,לפרק אותם ועוד (רום ,צור וקריזר .)2119 ,לפיכך ,במסגרת תוכנית העבודה יש
להתייחס לנושאים הלינגוויסטים בכבוד ראש ,בייחוד לאור לקות השפה של התלמידות.
לסיכום ,הבנת הנקרא מושפעת ממספר תהליכים :פענוח וקצב הקריאה ,מיומנויות
לינגוויסטיות כמו :מורפולוגיה ,פרגמאטיקה ,תחביר ,אוצר מילים ועוד .היא מושפעת גם מזיכרון
28
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
עבודה ,מידע עולם כללי ,קשב ,היבטים רגשיים ,יכולות מטה קוגניטיביות ,ואף אסטרטגיות
עבודה .פגיעה בכל אחד מהתהליכים הללו עלולה להוביל לכשל בתהליך הבנת הנקרא.
לאור זאת ,האוכלוסייה שמזוהה כבעלת בעיות בהבנת הנקרא היא קבוצה הטרוגנית.ישנם
תלמידים המתקשים בתהליכי עיבוד מידע מסדר נמוך (המשפיעים על תהליכים מסדר גבוה)
שכוללים :פענוח מילים ,עיבוד לשוני ,פרוזודיה ,הפעלת ידע אישי רלוונטי וכד' ,וישנם המתקשים
בתהליכי עיבוד מידע מסדר גבוה שכוללים :ידע על מבנה הטקסט ,כישורי היסק וניטור מידת
ההבנה .לזיהוי הקושי הספציפי של הילד יש חשיבות בהתאמת תוכנית ההתערבות ,ובהתאם לכך,
על אף המאפיינים הדומים של התלמידות ,יש לברר גם מהם ההבדלים ביניהן ).(Kintch, 2005
חשוב לציין שמהדיווחים השונים וממצאי האבחון טרם כניסתן לכיתה א' נמצא ,כי התלמידות
מתקשות בעיקר במיומנויות הלינגוויסטיות ,יכולת שימור הקשב לזמן ממושך ,העדר אסטרטגיות
מתאימות ובהתאם יכולות מטה קוגניטיביות וויסות עצמי .בשל הקשיים הללו שבתורם מפריעים
להבין את הנקרא ,ובשל הקושי בפיתוח אסטרטגיות בכוחות עצמן ,נבחר נושא הפרויקט לעסוק
באסטרטגיות שונות שיכללו גם אסטרטגיות לשיפור המיומנויות הלשוניות ,עליהן ארחיב בפרק
הבא.
.1אסטרטגיות לשיפור הבנת הנקרא
1.1הגדרה ומאפיינים של אסטרטגיות למידה
אסטרטגיות למידה מוגדרות כדרכי פעולה מאורגנות וברורות ,שנועדו להשגת מטרה לימודית.
חלקן מולדות ,אך גם המולדות אינן אוטומטיות ומבוצעות במודע .שימוש באסטרטגיה מחייב
מודעות למטרה ,לתהליך ,לתכנון ,לביצוע ולמשמעות התוצר הסופי ביחס למטרה (מליץ ומליץ,
.)1993חשוב להבין גורמים אלו ,בעיקר אם רוצים להציע אסטרטגיות טיפול הולמות ותוכנית
טיפולית מתאימה לתלמידים.
קניאל ( ,)2116הציע שלבים חשובים אותם יש לנקוט בבואנו ללמד אסטרטגיות .ראשית ,הוא
טוען כי חשוב ליצור את הצורך ללמידת האסטרטגיות ולהוביל לחשיבה וההבנה ,שבלעדי
האסטרטגיות יתקשו מאוד להבין את הטקסט .שנית ,בתחילה כדאי וחשוב להשתמש במשימות
קלות ,להסביר את האסטרטגיות שלב אחר שלב ,ולהדגים זאת באמצעות מטלות קלות .שלישית
חשוב לתרגל ולהביא את הלומדים לאוטומטיות ,בזכותה יוכלו הלומדים להפנות אנרגיה לטובת
המשימה ,ללא צורך להשקיע במיומנויות הנדרשות להפעלת האסטרטגיה .במסגרתה של תוכנית
ההתערבות הנוכחית ,ובהתבסס על שלבים אלו יקבלו התלמידות כלים יעילים לשימוש
האסטרטגיות ביעילות.
29
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
אוקספורד ( ,)1991מחלקת את טווח האסטרטגיות לאסטרטגיות ישירות ועקיפות .אסטרטגיות
עקיפות כוללות אסטרטגיות מטה קוגניטיביות ,רגשיות וחברתיות .ואילו אסטרטגיות ישירות
כוללות אסטרטגיות קוגניטיביות ואסטרטגיות לזיכרון .על פי חלוקה זאת יתוארו בפרקים
הבאים האסטרטגיות הנמצאות בבסיס פרויקט זה .תחילה יסקרו האסטרטגיות העקיפות
ולאחריהן האסטרטגיות הישירות.
1.1מטה קוגניציה ,ויסות עצמי והקשר להבנת הנקרא
אסטרטגיות למידה ,ויסות עצמי וידע מטה-קוגניטיבי הם שלושה תהליכים שונים במהותם ,אך
קיימת ביניהם השפעה אינטראקציונית במהלך הלמידה (ליכטינגר .)2118 ,מטה קוגניציה
( )Metacognitionמתייחסת ליכולת התלמיד לחשוב על החשיבה שלו .על פי Baker and Brown
) (1984מטה-קוגניציה היא מערכת על-קוגניטיבית המפקחת על הקוגניציה ותהליכיה ,וכוללת
ידע של הקורא על המשימה ,על עצמו ,על האסטרטגיה ועל החומר .החוקרות טוענות שמדובר
בידע ובבקרה שיש לילד על החשיבה שלו ועל תהליכי הלמידה שלו ,כולל קריאה וכתיבה .לפיהן
ידע ובקרה הם שני גורמים נפרדים ,אך הכרחיים ליצירתה של המערכת העל-קוגניטיבית.
כאמור ,הידע הינו הידע שיש לילדים על המשאבים הקוגניטיביים שלהם כלומדים ,בנוסף לידע
שלהם על סיטואציית הלמידה ועל המשימה האקדמית שניצבת מולם .יכולתם של ילדים לשקף
את התהליכים הקוגניטיביים שהם מבצעים במהלך קריאה ,כתיבה או פתרון בעיות ,היא יכולת
שמתפתחת יחסית מאוחר ,ויש לה השלכות כבדות משקל על יעילות הלמידה .ילדים שאינם
מודעים ליכולותיהם ומגבלותיהם כלומדים או למורכבות המשימה ,יתקשו לקיים את הצעדים
הנדרשים לביצועה ולעמוד בדרישותיה (מליץ ומליץ .)Baker & Brown, 1984 ;1993בנוסף,
מנגנוני בקרה יופעלו על ידי הלומד תוך כדי תהליך של פתרון בעיה על ידי אסטרטגיות שננקטות
לתיקון ,תכנון ,זכירה ובקרה בהתאם לסיטואציה.
שלושת מנגנוני היסוד במטה קוגניציה הם :תכנון -בחירת אסטרטגיות חשיבה מתאימות
והקצאת משאבים המשפיעים על הביצועים ,לפני ביצוע של משימה קוגניטיבית ,כגון :מהי מטרת
המשימה? איזה סוג מידע ואסטרטגיות חשיבה נדרשים להשגתה? אלו אמצעים דרושים לכך?.
כמו כן ,אסטרטגיות למידה דורשות ידיעת מיומנויות מסוימות או טקטיקות והיכולת להשתמש
בהן מחייבת לדעת מתי להשתמש ומתי לא להשתמש בסוג מסוים של טקטיקות למידה (מליץ
ומליץ .)1993 ,באופן דומה ,טוענים ווהל ואחרים ( ,)2112ש"הלומד הטירון" מתקשה לזהות
בעיות שמתעוררות והוא אינו יודע מתי הוא אינו יודע .לפיכך על מנת לסייע לתלמידות יש להדגים
עבורן ) (moodlingבאופן מדורג ,מפורש ונהיר ,את הדרכים להבנת טקסט ,ובאילו אסטרטגיות
כדאי להשתמש לפני הקריאה ,במהלך הקריאה ואחריה.
31
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
ניטור ובקרה -מודעות לתהליכי החשיבה תוך ביצוע המשימה וניטור היעילות של כל אחת
מדרכי הפיתרון .התייחסות לשאלות כגון :האם המשימה הגיונית? האם אני מבין את מטרתי?
האם יש לבצע שינויים בדרך החשיבה? בדיקה והערכה -הערכת התהליכים והתוצרים של
החשיבה על ידי בדיקתם בתום ביצוע המשימה והערכת אסטרטגיות הלמידה .התייחסות גם
לשאלות שונות כגון :האם המטרה הושגה? האם יש לפעול אחרת להבא? כיצד עליי לפעול להבא?
(בן דוד(Baker & Brown, 1984 ;2119 ,
מגנוני בקרה ,אצל צעירים ומבוגרים כאחד ,יופעלו כאשר המשימה אינה קלה מידי או אינה
קשה מידי עבורם .למידה יעילה דורשת בקרה פעילה על התהליכים הקוגניטיביים וכישלון בביצוע
בקרה ,עלול להוביל לתפקודים נמוכים בקריאה ובכתיבה ) .(Baker & Brown, 1984על פי
) ,Joseph (2005מחקרים מצביעים על כך כי 'קוראים טובים' מנטרים את דרך הקריאה שלהם,
ובמיוחד את הבנתם את החומר הכתוב .יש ביכולתם לשנות את אסטרטגיית הקריאה שלהם
בהתאם לדרגת הקושי המשתנה של טקסט זה או אחר.
יכולות מטה-קוגניטיביות הן יכולות שמתפתחות לאורך הילדות והבגרות ,הן באופן
אינטואיטיבי והן באופן נרכש ומפורש .ילדים בכל שלב בהתפתחותם מציגים בו-זמנית
אסטרטגיות חשיבה שונות ,אך השימוש בהן נעשה בתדירות משתנה .התפתחות קוגניטיבית
מאופיינת בשיפור ביכולת לבחור אסטרטגיות חשיבה מתאימות לסיטואציה מסוימת מתוך מגוון
אסטרטגיות זמינות ובזניחה הדרגתית של אסטרטגיות חשיבה בלתי מתאימות (בן דוד.)2119 ,
במחקרו של ) Anderson (2001העוסק בקשר שבין-מטה-קוגניציה והישגים לימודיים נמצא
כי התוצאות הלימודיות משתפרות ככל שמתבצעים יותר תהליכים מטה-קוגניטיביים במהלך
הלמידה וכי תלמידים בעלי הישגים גבוהים מיישמים תהליכי חשיבה מטה-קוגניטיביים יותר
מבעלי הישגים נמוכים.
ומה לגבי תלמידים מתקשים או תלמידים עם לקויות למידה? המחקר הנרחב בתחום מציג
תמונה אחרת לגביהם .תלמידים אלו מתקשים לרכוש באופן עצמאי אסטרטגיות מטה
קוגניטיביות .כאמור ,יכולות מטה-קוגניטיביות הן יכולות שמתפתחות באופן אינטואיטיבי ,אך
גם באופן נרכש ומפורש .זאת ועוד ,מחקרים מצאו שהוראה מטה-קוגניטיבית מפורשת יעילה
יותר לשיפור תהליכי חשיבה ולמידה של תלמידים בכלל ,ושל בעלי הישגים נמוכים בפרט
) .(Pressley, 2006באופן דומה Schunk and Zimmerman (1998) ,מצביעים על כך שניתן
ללמוד הלכה למעשה תהליכי בקרה עצמית ,וכשהם מתבצעים ביעילות ,המוטיבציה של
התלמידים עולה יחד עם ההישגים.
31
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
באופן דומה ,במחקרן של ) Zohar and Peled (2008נבדקה השפעת הוראה מפורשת של ידע
והבנה מטה-אסטרטגית על הישגיהם של תלמידים בכיתה ה' בעלי הישגים נמוכים וגבוהים .הן
מציינות כי יחד עם התרחשותם של תהליכים קוגניטיביים (יכולת לנתח אירועים סיבתיים ,יכולת
לבנות טיעון טוב וברור ,יכולת לבדוק השערות ולהסיק מהן מסקנות תקפות וכו') מופעל ידע
מטה-קוגניטיבי ,שהוא למעשה המודעות לסוג התהליך הקוגניטיבי שמופעל.
במחקר זה לידע המטה-קוגניטיבי ייחסו שני מרכיבים עיקריים :מודעות והבנה של דרישות
המשימה יחד עם מודעות והבנה של אסטרטגיות החשיבה הנדרשות במסגרתה .הממצאים
הצביעו על שיפור בהישגיהם של כל התלמידים שנבדקו ,אך במיוחד של אלו בעלי ההישגים
הנמוכים .כאמור ,ממצא זה תאם ממצאים קודמים בתחום ) .(Pressley, 2006הסבר לממצא זה
טמון ,ככל הנראה ,ביכולתם של תלמידים בעלי יכולות קוגניטיביות גבוהות לפתח בכוחות עצמם
מרכיבים של ידע מטה-אסטרטגי ,זאת לעומת תלמידים בעלי יכולות קוגניטיביות נמוכות שהם
בדרך כלל חסרי יכולת לעשות כן (בן דוד (Zohar & Peled, 2008; 2119 ,אחד היתרונות
הבולטים של למידת ידע מטה-אסטרטגי הוא היכולת להעביר אסטרטגיות חשיבה שנרכשו
בהקשר מסוים ,וליישמן בהקשר חדש בתחום הלימודים או בחיי היומיום (בן דוד .)2119 ,עקרון
ההעברה מוזכר גם אצל פוירשטיין ( ,)1998והוא אחד העקרונות החשובים בהקניית אסטרטגיות
למידה.
זאת ועוד ,מחקרים המדגימים תהליכי ניטור -הבנה משתמשים בדרך כלל בפרדיגמת גילוי
הטעות .פרדיגמה זו משמשת כדי לבחון את יכולת הקורא לזהות כישלון בהבנה על מנת להפעיל
אסטרטגיות לפתירת כישלון הבנה זה .באופן כללי ,הממצאים מראים כי ילדים עם הבנה נמוכה,
מראים לעיתים תכופות חולשה בתהליכי ניטור ההבנה .בנוסף ,מחקרים המתמקדים בידע של
אסטרטגיות הבנת הנקרא מדווחים כי ילדים שהנם מבינים דלים ,כמו גם מבוגרים שהנם מבינים
דלים ,לעיתים קרובות פחות מודעים לאסטרטגיות קריאה המביאה לידי תיקון (Oakhill et al,
) .2005בנוסף ידוע כי באופן כללי לקויי למידה אינם משתמשים באסטרטגיות למידה המתאימות
למשימה ומתקשים לבחור את האסטרטגיה המתאימה.
ממצאים אלו מעודדים לאור הקושי של תלמידים עם לקויות למידה לרכוש את האסטרטגיות
באופן אינטואיטיבי .כלומר ,באמצעות הוראה מפורשת ותיווך יוכלו התלמידות להתגבר על
הקשיים בהפעלת אסטרטגיות מטה קוגניטיביות ולרכוש אסטרטגיות מטה קוגניטיביות .על כן,
שמתי לי למטרה ללמד את התלמידות במסגרת פרויקט זה תהליכי בקרה ,וכן ,לנסות לסייע להן
להפוך מ"לומדות טירוניות" "ללומדת עצמאיות" ולפתח את היכולות המטה קוגניטיביות.
ויסות עצמי ( )self regulated learningהוא תהליך פעיל בו הלומד מכוון את למידתו על פי
המטרות שהגדיר לעצמו (ליכטינגר .)2118 ,צימרמן ( ,1994בתוך לכיטינגר )2118מגדיר וויסות
עצמי כמושג הכולל מאפיינים מטה קוגניטיביים (חשיבה עצמית) ,מוטיבציונים (רגשות)
32
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
והתנהגותיים ,הנקשרים למידת השתתפותו הפעילה של התלמיד .כלומר ,הלומד מציב לעצמו
תחילה מטרות ללמידה ,בהמשך הוא מכוון על ידן ועל ידי הסביבה הלימודית ,ומנסה לפקח
ולשלוט בחשיבתו ,במוטיבציה שלו ,בהתנהגותו ובסביבתו.
) ,Reid, Trout and Schartz (2005מציגים מטה-אנאליזה הכוללת מחקרי התערבות בתחום
השליטה העצמית ) (self regulationבקרב ילדים עם ,ADHDהמגלים קשיים בתחום זה .אחת
מדרכי ההתערבות היא ניטור עצמי ) ,(self monitoringתהליך רב שלבי של התבוננות ותיעוד
ההתנהגות .תלמידים מבצעים משימה אקדמית ,ולאחריה מבצעים בקרה על מידת הדיוק בה
ביצעו אותה (בודקים את עצמם) .לבסוף הם מתעדים את הביצוע באופן שמאפשר לראות את
ההתקדמות במיצג גרפי .שלבים אלו נמצאו יעילים במקרים רבים ולכן ,בפרויקט יתבקשו
התלמידות ,לבדוק את עצמן לעיתים קרובות.
באופן דומה הממצאים במחקרם של ,(1998( Swanson & O'shaughnessyהצביעו על
הבדלים מובהקים בשימוש באסטרטגיות זכירה ,כאשר תלמידים בעלי ליקויי הלמידה השתמשו
באסטרטגיות באופן ספונטני במספר קטן יותר של מקרים .מחקרים נוספים בתחום אסטרטגיות
הלמידה בקרב תלמידים עם ליקויי למידה הצביעו על כך שילדים עם ליקויי למידה הציגו ידע
אסטרטגי מצומצם ופחות מתוחכם מאשר תלמידים ללא לקויות למידה במשימות הדורשות
שימוש במיומנויות למידה וזכירה ,כולל משימות ייעודיות לבחינת זיכרון העבודה ( & Wong
.)Wong, 1986בשל חשיבות המתן כלים להפעלת תהליכי ניטור ובקרה ,בשיעורים מתקדמים
יינתן לתלמידות דף בקרה לשם מעקב ,בקרה וויסות עצמי ,שיאפשר להן לבדוק בעצמן את מידת
השימוש באסטרטגיות ,התאמתן לנדרש ויעילותן.
דרך נוספת שהוצעה על יד קניאל ( ,)2116לבקרה וויסות עצמי ,מייחסת חשיבות מרכזית
להפעלת מנועי שפה ודמיון .כלומר ,אוצר המילים צריך לשקף ידע רחב בתחומים אחרים
מהתחום הנתון והוא לא רק מילון פסיבי .דיבור עצמי נחשב כמנגנון חשוב בינקות ,ואף בבגרות,
דיבור עצמי יכול להיות קולי או דמום .כאשר אדם מדבר דיבור עצמי הוא משתמש באסטרטגיית
ההמללה ,ובאמצעות חיקוי ) (moodlingוהדרכה חיצונית ניתן להגיע להדרכה פנימית עצמית.
מנוע הדמיון המכונה גם דימוי מנטאלי מהווה מעין קלטת פנימית שלנו .ידוע כי תלמידים זוכרים
טוב יותר פרטים הנדרשים ,כאשר הם מסוגלים לדמיין אותם באופן מנטאלי (קניאל.) 2116 ,
לפיכך ,יש חשיבות רבה לסייע ולתווך לתלמידות כיצד להמליל את דרכי פתרון הבעיות ,כיצד
ניגשים לעבודה ועוד ,ולסייע להן להגיע לידי הדרכה פנימית בהמשך.
כאמור ,הספרות המקצועית בתחום מציגה מסגרת תיאורטית רחבה לגבי חשיבותה של המטה-
קוגניציה לקידום תהליכי למידה וכן ממצאים אמפיריים התומכים בתיאוריה זו .קיימת הסכמה
כי תהליכים מטה-קוגניטיביים מקדמים יכולות קוגניטיביות בתחומים שונים כמו פתרון בעיות,
33
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
הבנת הנקרא ,הבעה בכתב ,טיפול במידע ולימוד שפה זרה (בן דוד .)1112 ,באופן דומה ממצאים
רבים מצאו קשר משמעותי לוויסות העצמי ביכולת הבנת הנקרא טובה.
לפי ,(2004) Westbyבמהלך קריאה ,הבנה טובה מפעילה ויסות עצמי .אנשים עם הבנה טובה
בדרך כלל יקראו מההתחלה עד סוף הטקסט ,אבל גם ייתכן שיקפצו וידלגו על ובין פסקאות,
ויחפשו פרטים שכבר קראו ,על מנת להבהיר נקודות מבלבלות .בנוסף ,אנשים אלה ,מתעסקים
בניטור ההבנה ,ומבחינים ומתקנים קשיים העולים מהטקסט .כמו כן ,ידע מטה -קוגניטיבי כמו
הערכת היכולת והידע של האדם שצריך בשביל המשימה ,עריכת שינויים אם נחוץ כדי להשלים
משימה ,ניטור אחר התוצאות של האסטרטגיה שנבחרה ,בחירה ויישום אסטרטגיה ,והמוטיבציה
להשתמש בידע זה ,חיוניים לויסות עצמי של תפקודים ניהוליים שונים בהבנת הנקרא.
זאת ועוד ,)1991) Pintrich & De Groot ,מצאו כי בקרב תלמידים שהאמינו שהם מוכשרים,
הייתה סבירות גבוהה יותר לדיווח על שימוש באסטרטגיות קוגניטיביות ,ובאסטרטגיות מטא-
קוגנטיביות .כלומר ,הלמידה והאימון בוויסות עצמי יכולים לשפר גם את תחושת המסוגלות,
כיוון שהתלמיד בודק את עצמו .בנוסף ,בשל תחושת המסוגלות ,הם ניסו להתמודד עם משימות
קשות או לא מעניינות ,בהשוואה לכאלו ללא תחושת מסוגלות .כלומר ,ישנה מעגליות בה רכיב
אחד תורם לאחר ולהפך.
כמו כן ,נמצא כי מבין המשתנים הקוגניטיביים שנבדקו (כמו יעילות עצמית ,מוטיבציה ,חרדה
ושימוש באסטרטגיות) המנבא הטוב ביותר של ביצועים אקדמאיים הוא ויסות עצמי .יתרה מכך,
ממצאים אלה מראים כי השימוש באסטרטגיות ויסות עצמי ,כמו ניטור ההבנה ,תכנון ,מאמץ
לניהול והתמדה ,הוא חיוני עבור ביצועים אקדמאים בסוגים שונים של מטלות כיתתיות משתנה
זה מאפשר לאנשים עם קשיים לימודיים להמשיך לשקוד בסביבה האקדמית ,למרות הבנתם
הדלה וקשייהם האקדמיים ( .(Pintrich & De Groot, 1990במידה רבה בשל החשיבות הרבה
שקיימת לוויסות עצמי לתהליכים שונים הכוללים גם את הבנת הנקרא ,שמתי לי למטרה לסייע
לתלמידות לפתח יכולת לויסות עצמי ,בדרך היעילה ביותר עבורן.
באופן דומה ,מלצר ( ,)2114במחקרו הראה כי בעקבות תוכנית הדרכת אסטרטגיות ,לקויי
למידה דיווחו על פחות קושי ושימוש ביותר אסטרטגיות ) .(Meltzer et al, 2004מלבד קיומן של
יכולות קוגניטיביות ,מרכיבים חשובים נוספים לרכישתן או אי רכישתן של אסטרטגיות מטה-
קוגניטיביות ותהליכי למידה יעילים הם אמונות ומוטיבציה.
הידע שיש לילדים על המשאבים הקוגניטיביים שלהם כלומדים ,על סיטואציית הלמידה ועל
קושי המשימה האקדמית שניצבת מולם ,אינו מורכב מעובדות בלבד .מעורב בו מערך שלם של
אמונות וסטריאוטיפים .במחקרם של )Blackwell, Trzesniewski and Sorich Dweck (2007
סטודנטים שלמדו על גמישות מוחית וקוגניטיבית האמינו כי יש ביכולתם לשנות את תהליכי
34
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
הלמידה שלהם ,להתנסות באתגרי למידה חדשים ואף להצליח בהם ,והגיעו להישגים טובים יותר.
בנוסף ,גם למוטיבציה של התלמידים יש מרכיב חשוב בתהליך רכישתם של הידע המטה-
קוגניטיבי ותהליכי הבקרה והן בבחירה האם להפעילם או לא ).(Baker, 2005
לסיכום ,וויסות עצמי ומטה קוגניציה ,הינם מאפיינים המשפיעים על מגוון בסיסים קוגנטיביים
ורגשיים כאחד ,כמו יכולות ניטור ,בקרה ,אמונה ביכולות הקריאה וכד' .מאפיינים אלה הינם
משמעותיים מאוד בביצוע מטלות קוגניטיביות בכלל ובמטלות הבנת הנקרא בפרט .תהליכים
מטה קוגניטיביים וויסות עצמי שהוצגו ותוארו בהרחבה ,משמשים כבסיס תיאורטי להוראה
ולהתערבות חינוכית יעילה ,ולהגברת השימוש באסטרטגיות נוספות עליהן יורחב בפרק הבא
למידה (מליץ ומליץ .)1993 ,
1.1אסטרטגיות נוספות להבנת הנקרא
בעת בחירת האסטרטגיות יש לבחון מהם האסטרטגיות שלא נרכשו באופן ספונטאני על ידי
התלמידות ,איזה מהן ניתן ללמד ויש להן השפעה לטווח הקצר והארוך בשיפור הבנת הקרא.
בנוסף ,כפי שהוצג בפרק הקודם ,עקרונות הכשרת התלמידות לשימוש באסטרטגיות צריכים
להתייחס לסוג הטקסט ,למאפייני התלמידות ,לסוג האסטרטגיה הננקטת ולסוג המשימות,
כלומר ,להיבטים מטה קוגניטיביים.
על פי ) ,Lysynchuk et al (1990אחת השיטות היותר מבוססות להקניית הוראות להבנת
הנקרא היא הוראה הדדית .השיטה פותחה על ידי ) ,Palincsar and Brown (1984ובשני
המחקרים נמצאה כמשפרת הבנה לפני ואחרי מבחן אצל ילדים בעלי קשיים בהבנת הנקרא.
מטרת השיטה היא שיפור ההבנה אצל ילדים שמצליחים לפענח ,אך חווים קשיים בהבנת טקסט
כמו בפרויקט הנוכחי .ההתערבות כוללת ארבע אסטרטגיות המקדמות הבנה וכן ,ניטור ובקרה על
הקריאה.
.1ניבוי -ניבוי של המידע היכול להופיע בטקסט .אסטרטגיה זו מעוררת ידע מוקדם ויוצרת
ציפיות אצל הקורא ולכן ,מגבירה משמעות של הטקסט וזכירתו ,עליו ארחיב בהמשך.
.2הבהרה -הבהרת מידע שלא הובן במלואו מקדמת בקרה על קשיי ההבנה ,וכן ,שימוש נוסף
באסטרטגיות כגון ,חיפוש סלקטיבי של הקשר רלוונטי בטקסט וקריאה נוספת.
.3יצירת שאלות על התוכן על ידי התלמיד -יצירת שאלות כמקדם הבנה ואינטגרציה של
הטקסט .באופן דומה ,טוען קניאל ( )2116שחשוב לטפח את הכושר לשאילת שאלות ,כיון
שהשאלות נובעות מעמדה סקרנית על החיים ועל הסביבה ,והן מאפשרות לאתר מידע חסר.
35
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
.4סיכום של החומר שנלמד -סיכום כמקדם אנאליזה וקידוד סלקטיבי .ניסיון לסכם גם יכול
לקדם הבנה אם החומר לא הובן במלואו .הדבר יכול לרמז למורה אם יש צורך בעיבוד
מחדש.
במחקרם של ,(1986) Chan and Coleשעסק בהשפעות של אימון בניטור ההבנה על יכולת
ההבנה ,חולקו התלמידים לארבע קבוצות ולמדו כיצד לייצר שאלות על תוכן פסקה בטקסט
שקראו ,התלמידים נתבקשו לסמן שתי מילים מעניינות בפסקה וכן ,להסביר מדוע הן מעניינות.
התלמידים למדו כיצד לייצר שאלות וגם סימנו מילים .התוצאות הדגימו את היעילות של למידה
ואימון מסוג זה אצל ילדים עם קשיים בהבנת הנקרא .תלמידים בכל שלוש הקבוצות שיפרו
משמעותית את הישגיהם.
נקודה חשובה העולה מן המחקרים בנושא היא החשיבות של הוראה מפורשת של אסטרטגיות
קריאה לילדים עם לקויות למידה ,בדומה למה שהציע ),Vigotsky (1978) .Vigotsky (1978
טען שחלק ניכר מההתפתחות הקוגניטיבית מתווכת על ידי מומחים שמספקים מידע לטירונים
(הורים לילדיהם ,מורים לתלמידיהם) ,אך על התמיכה להיות מופחתת בהדרגה ככל שהיכולת של
התלמידים עולה .בתחילה ,מדריכים וממלילים את הפעולות של הילד ,המשמש בשלב זה כצופה
המבצע מעט מאוד פעילות קוגניטיבית .לאחר מכן מנסה הילד לבצע את המשימה ,כשהמבוגר
מספק רמזים ומבצע הדרכה אם נדרש .לבסוף ,הילד הוא זה שמבצע את מרבית החשיבה,
והמבוגר משמש כ"קהל אוהד" ).)Lysynchuk, Pressley and Vye, 1990
כמו כן ,כפי שצוין כבר קודם פעמים רבות ,המורה חייב להדגים לתלמידיו באופן גלוי וברור
( (moodlingבאילו אסטרטגיות הוא משתמש לפני הקריאה ,במהלך הקריאה ואחריה ,וכיצד הוא
מקשר בין הידע הקודם לבין הידע החדש שבטקסט .הדבר חשוב בעיקר בשל הקושי של "הלומד
הטירון" בזכירה ,בלמידה ,בפיקוח על ביצוע המטלה ,בהערכה של מידת הצלחתו בפתרון בעיות,
וכן ,בגילויים של קשיים עתידיים בהשגת המטרה ,כלומר ,בהפעלתן של אסטרטגיות "תיקון"
(ווהל ואחרים.)1993 ;2112 ,
אסטרטגיות שנמצאו יעילות במחקרים רבים הן אסטרטגיות לקריאה כגון ,קריאה מחדש שוב
ושוב את הקטע ,קריאה מרפרפת תוך מיקוד בקטעים החשובים ,ואסטרטגיות לניבוי שצריכות
להתבצע בשלושה שלבים .בשלב הראשון ,איסוף רמזי התוכן הכוללים רמזים מהכותרת ,כריכה,
שם המחבר וציורים .השלב השני כולל בחירה של הקורא מתוך הידע הרב שבמוחו את הידע
המתאים ביותר לנתונים שנאספו שלב קודם .בשלב השלישי מנוסחים השערות על סמך הידע
הקודם ועל סמך רמזי התוכן .ניבוי מוצלח מתרחש כאשר הקורא מתאם בין ידע קודם לידע חדש
לרמזים הנתונים ,ניבוי של תוכן הטקסט יגביר ויסייע את הבנת הנקרא (מליץ ומליץ.)1993 ,
36
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
אסטרטגיות לאיתור רעיון מרכזי שהוא אספקט חשוב בתהליך ההבנה ,למידה משמעותית תלויה
רבות בארגון החומר סביבו (מליץ ומליץ .)1993 ,במקרים מסוימים ,טקסט יכול להכיל אמצעי
זיהוי שמצביעים באופן גלוי על הרעיון המרכזי כמו ,כותרת מתאימה ,תקציר ,סיכומי ביניים או
תתי כותרות .אמצעי סימן כאלו נמצאו כמשפרים היזכרות של הנושא עליו דיבר הטקסט ,כמו כן,
הם נמצאו כמשפרים את ארגון הנושאים שנידונו בתוך טקסט .יחד עם זאת ,הרבה טקסטים לא
יכילו אמצעי סימן שמרמזים באופן מפורש על הנושא המרכזי או הנושאים העיקריים בתוכו.
מחקרים הראו שגורמים שונים יכולים להשפיע על הנושא שהקורא יזהה כנושא המרכזי .כגון
סוג/צורת הכתב ,רמזים תיאורטיים ,חזרתיות של מילות מפתח או מאפיינים מבניים של הטקסט.
בנוסף ,זיהוי הנושא יכול להיות מושפע מידע מוקדם של הקורא על מבנה אופייני של טקסטים
בתוך תחום הז'אנר או הטקסט או על התוכן ) .(Kintch, 2005לפיכך ,הקניית אסטרטגיות
לפיתוח היכולת לאיתור רעיון מרכזי ,יסייעו לתלמידות להבין טוב יותר את הטקסט.
בדיקת הבנה בעזרת אמצעים שונים :שרטוט ,סיכום ,יריעת חשיבה וכו' והיכולת לפקח על
ההבנה כאסטרטגיה מטה קוגניטיבית .זיהוי תבניות לשוניות בטקסט ,הבנה של רצף אירועים,
מציאת קשר בין ידע חדש לידע קודם ,שאילת שאלות ,תמצות ,מיפוי של מבנה הסיפור (מליץ
ומליץ.)1993 ,
בנוסף ,ישנן אסטרטגיות נוספות הכוללות היבטים סמנטיים .כאמור ,כדי להיות קורא טוב,
חשוב להעשיר את אוצר המילים .הרחבתו של הלקסיקון המנטאלי ,מתאפשרת על ידי היכולת
להבין מילים חדשות מתוך הקשרן בטקסט ,וכוללת לא רק את הידיעה של פירוש המילה ,אלא גם
את יחס המילה למילים ומושגים אחרים הסובבים אותה (מליץ ומליץ .)1993 ,אסטרטגיות
יעלות להוראת אוצר מילים או התמודדות עם מילים לא ידועות בטקסט ,הן למשל ,למידת
מיומנויות לשימוש במילון או הקשר המשפט ,או למשל ,באמצעות הוראת מילים חדשות לפני
הקריאה והטרמתן קודם לקריאת הטקסט.
שאילת שאלות הינן מיומנויות המסייעות ללמידה יעילה ולפיתוח החשיבה .בנוסף ,הן מסייעות
לחקירה ומהוות תנאי להתפתחות תהליכי מטה קוגניציה .השאלות יוצרות מוטיבציה לחקור
ולבדוק .רפאל ( ,1982מתוך מליץ ומליץ ,)1993 ,פיתח מיומנות לשאילת שאלות כאמצעי לשיפור
יכולת הבנת הנקרא .לפיו ישנם שלושה סוגי שאלות :כאלו שתשובתן מפורשת בטקסט והן שאלות
בסיסיות ,שאלות הדורשות חשיבה וחיפוש בכל הטקסט כשהדרישה לארגן את פיסות וקטעי
המידע ושאלות של ידע עצמי המצויות במוחו של התלמיד ועל כן ,ישנן מגוון תשובות .סוג
השאלות השלישי כולל אינטראקציות משמעותיות המתבססות על הטקסט וידע הקורא.
,1978( Singerמתוך מליץ ומליץ ,)1993 ,הציע גישה נוספת לשאילת שאלות ,שמתאפיינת
בטכניקה המת בצעת לפני הקריאה וכוללות סקירה של רמזי התוכן הניתנים לפני הקריאה
37
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
והעלאת שאלות מתאימות .שאלות במהלכה של הקריאה וכוללות זיקה לשאלות שהועלו קודם.
אחרי הקריאה -בחינת התשובות ,האם קיבלתי תשובות לשאלות שעלו.
בדומה ,הציע קניאל ( ,)2116כי שאילת שאלות חשובה גם לתהליכים מטה קוגנטיביים ולביצוע
תהליך רפלקטיבי .על פיו אסטרטגיה זו צריכה לכלול שאלות לפני הלמידה הקשורות לידע ,בתוך-
האם מתקדמים למטרה ואחרי הלמידה -האם המטרה הושגה ואם לא ,למה? ,האם יש עוד דרכים
אחרות וכד' .באופן הדומה למחקרים של בן דוד ( ,)2119בהם הוצגו עקרונות לתהליכי ניתור
ובקרה.
חשיפה למבני טקסט שונים ופיתוח היכולת לזיהוי מבנה הטקסט ככלי להבנת מרכיבי הטקסט
הנתון :סיפורי ,מידעי ,מפעיל ,משלים וכד' .השלבים האופייניים בהכרת המבנה צריכים לכלול
זיהוי סוג הטקסט ,גילוי מרכיביו ,הדמויות המאפיינות אותו.
אחת האסטרטגיות הנוספות המשמשות ככלים יעילים לזכירה וארגון הטקסט ביעילות הן
אסטרטגיות למיפוי הטקסט .מיפוי טקסט הינו ביטוי חזותי של רעיונות מילוליים ,למשל,
באמצעות עץ משפחתי ,יריעות חשיבה ,תרשימי זרימה ,טבלאות ,גרפים ועוד .יצירת מפת טקסט
הינה אמצעי יעיל המסייע לקורא ליצור סכמה ,שתאפשר הצפנה ושליפה באופן קל ויעיל .בהתאם
יש ללמד את התלמיד מתי ישנה עדיפות לבחור כלי כזה או אחר בעת שימוש בכלי המיפוי (מליץ
ומליץ .)1993 ,עד כה צוינו מאפייני התוכן של הטקסט וכלים יעילים להתמודדות עימו.
הרמתי ( ,)2112מתייחס גם לסביבה הכוללת של הטקסט ככזו המשפיעה על עיבודו של
הטקסט .הוא למשל ,מתייחס לגופן ,שוליים ,רווח בין השורות ,איור המבהיר את המסר וכד'
כפרטים העשויים לייעל או להפריע בעת הקריאה .בהתאם לכך ,הוא מציע כי "שכתוב דידקטי"
הינו כלי יעיל וחשוב על מנת לסייע לקורא להבין את הטקסט .החוקר מציין כי על פי מחקרי
קריאות ,נמצא כי ישנם מאפיינים מסוימים שהופכים את הטקסטים לקלים או קשים יותר
לקריאה כגון ,מספר המילים הקשות והבלתי מוכרות ,מספר הפעמים שמילים חוזרות ,כמות
המילים מופשטות מול המוחשיות ,מידת הקושי של הניבים ,פתגמים ,אורך ומורכבות המשפטים,
מושגים ורעיונות מופשטים ,כמות הפעלים ,מידת הגוון האישי וכמות הרעיונות המובאים .לפיו
חשוב לכלול מילים שכיחות בטקסט ,בשילוב עם מספר מצומצמים של מילים קשות .לחזור על
מילים ,שימוש רב בפעלים ,סמיכות של המאזכרים לשם ,שימוש בשאלות רטוריות ועוד.
מסקירת המחקרים השונים ניתן לעמוד על כמה גורמים מרכזיים המשפיעים על יכולת הבנת
הנקרא :ידע עולם קודם ,ידע שפתי ושימש יעיל במגוון אסטרטגיות למידה כגון ,מיפוי ,פענוח
אוצר מילים ,איתור רעיון מרכזי ,שאילת שאלות ,ניבוי ועוד ,אסטרטגיות שנסקרו עד כה
בהרחבה .כמו כן ,יש חשיבות גם למאפייני התוכן ומאפייניו החיצוניים של הטקסט להבנתו.
38
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
סיכום החלק התיאורטי
החלק התיאורטי נבנה והתגבש מתוך רצון ליצור מבנה קוהרנטי בהיר וברור ,שיעניק מסגרת
קונספטואלית נכונה ורחבה ככל האפשר לתחום בו יעסוק הפרויקט .נושאי הפרויקט כללו את
תחומי הידע הרחבים בנושא הפרויקט ,ידע על התלמידות והלקות וידע על תחומי ההתערבות
בהיבט הנושא הנלמד .סקירה של כל חלק נועדה ואפשרה ליצור תמונה ברורה של הנושא הכולל
את תשתית הפרויקט כולו .החל מהגדרות בתחום ,ליקויים שונים לקויות שונות ולקות שפה,
ולאחר מכן ,התחום התפקודי העומד במרכז העבודה ,ליקוייו ואסטרטגיות לשיפורו.
זאת ועוד ,במהלך הפרויקט תשתתף גם דמות ,שתלווה אותנו במסגרת כל השיעורים
וההסברים .הדמות תופיע בכרטיסי הניווט ,ההסבר ,הטקסטים ובדפי העבודה ,כשהמטרה ליצור
עבור התלמידות דמות מפתח מובילה ומסבירה ,ובעצם גם מהווה תזכורת כשרואים אותה.
מאפייני הדמות :תלמידה שיושבת ליד שולחן ,וזיעה ניגרת ממנה .ההסבר שינתן לתלמידות הוא:
שמה מיכל ,והיא צריכה לעבוד קשה ,כדי להבין את מה שהיא קוראת ,כיוון שאין לה ארגז כלים
של אסטרטגיות .עם הזמן היא למדה דרכים יעילות ועכשיו היא עוזרת גם לנו לזכור אותן.
הדמות נוספת שתלווה אותנו לקראת הסוף :ינשוף עם מאפיינים המעידים על חוכמתו .ההסבר
שיינתן לתלמידות :שופי הינשוף ידוע כחיה לילית חכמה מאוד ,הוא יסביר לנו מספר דברים
ויסייע לנו להשתמש נכון בכרטיסי הניווט ,כשנעבוד על פרשת נח ,וניישם את האסטרטגיות
שנלמדו.
כאמור ,התיאוריה שתוארה בהרחבה והידע הרב העולה ממנה ,יאפשרו להפעיל שיקולי דעת
מתאימים לאוכלוסיית הפרויקט ולקבוע מטרות כלליות .בהמשך אבקש לבחון אם הנתונים
שהוצגו אכן מצאו להם הוכחה במעשה ,ואנסה להפוך תיאוריה לפרקטיקה יעילה עבור
התלמידות ומאפיניהן.
39
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
פרק ב':החלק המעשי
הקדמה
בפרק זה יוצגו נושאים שונים הקשורים לתוכנית ההתערבות שיושמה .בתחילה יוצג האבחון
וממצאיו ויגזרו ממנו שיקולי הדעת הכלליים והמטרות לפרויקט .לאחר מכן ,תוצג תוכנית
העבודה .לבסוף ,תוצג הערכה מסכמת של התלמידות לבחינת יעילותה של תוכנית ההתערבות.
בפרק שיובא לאחר פרק האבחון ,אעסוק בדיון ובמסקנות שיעלו לאחר הפעלתה של תוכנית
ההתערבות.
.2האבחון
אבחון דידקטי עוסק במיפוי קשייו ,כשריו וסגנונות הלמידה של התלמיד ,תוך אפיון ומיפוי של
מיומנויות למידה בסיסיות ,ובדיקת המנגנונים הקוגניטיביים העומדים בבסיסן של מיומנויות
היסוד .האבחון בודק תהליכי עיבוד קוגניטיבי בתחום השפה הכתובה והדבורה ,תהליכי תפיסה
חזותית ,מרחבית ושמיעתית ,תהליכי זיכרון ,תפקודי קשב וריכוז ,תפקודים ניהוליים ,תהליכים
מוטוריים וחזותיים ,תהליכי קוגניציה רגשית וחברתית ומיומנויות חשבוניות .באבחון הכישורים
הבסיסיים ,בוחנים את יכולת הילד לקלוט מידע ,לעבד אותו ולהפיק ממנו מידע.
כמו כן ,עוסק האבחון בזיהוי דפוסי למידה לא מתאימים ויכולות קוגניטיביות נמוכות .תוצאות
האבחון הן מעין מפת כישורים ודרכי למידה של התלמיד ,באופן שמאפשר לו ללמוד ביעילות.
בעקבות האבחון מוצעות דרכי טיפול הולמות עבור התלמיד ,לאו דווקא על מנת לפטור אותו
מהתמודדות ,אלא על מנת לעודדו לפתח את יכולותיו ולהביא לביטוי את ידיעותיו (חוזר מנכ"ל,
תשס"ד.)0 ,
הדגש באבחון הוא על התהליך ,ואנו רוצים לבחון מהם כוחותיו של התלמיד ומהם קשייו .אנו
מעוניינים לראות כיצד הוא פועל ,מתמודד ומבצע מטלות בעת מפגש עם חומרים מוכרים
ומוכרים פחות .האם הוא מפעיל אסטרטגיות ,האם מפעיל בקרה וכד' .מטרת האבחון כאמור,
לספק בסופו של התהליך כלים מתאימים לעבודה עם התלמיד .כלים אלו מתבססים על מקורות
החוזק שנמצאו ונועדו לחזק ולהתגבר על הקשיים הקיימים ,וכמובן ,לצמצם את הפערים
הקיימים.
2.1שלבים בתהליך אבחון
איסוף נתוני רקע על התלמיד -בירור סיבת הפניה ,איסוף נתונים על הישגים ותפקודים נוכחים
במקצועות שונים ,איסוף נתונים על הרקע ההתפתחותי -משפחתי וחינוכי ,כולל אבחונים
קודמים ,הערכות ,טיפולים וכד'.
איסוף נתונים באמצעות כלי אבחון -שיקול הדעת בבחירת כלי האבחון נעשה על ידי המאבחן,
בהתאם לסיבת ההפניה וממצאים שעלו במהלך האבחון.
41
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
א .אבחון מיומנויות יסוד -קריאה ,כתיבה וחשבון.
ב.
אבחון תפקודים קוגניטיביים.
ג .אבחון יכולת שכלית -מבוצע על ידי פסיכולוג באבחון פסיכולוגי או פסיכו -דידקטי.
ד .אבחון היבטים אישיותיים ,רגשיים ,התנהגותיים וחברתיים.
סיכום הממצאים ,קביעת אבחנה ובניית תוכנית טיפולית -על סמך ממצאי האבחון ,תוך
התבססות על ממצאים קודמים ,נקבעת אבחנה ,ניתנות התאמות להיבחנות וללמידה ונבנית
תוכנית טיפולית אישית.
חשוב לציין כי ישנם סוגים שונים של אבחונים לאיתור לקויות למידה :אבחון דידקטי ,אבחון
פסיכולוגי ופסיכו -דידקטי ,אבחון נוירולוגי ואבחונים פרא -רפואיים .במסגרת הפרויקט אבצע
מספר מבחנים ומטלות ואשען על הנחות היסוד של אבחון דידקטי .אבחון דידקטי נועד לאתר
לקות למידה ולהסביר את מקורם .כיוון שטרם עלייתן לכיתה א' ,אובחנה לקות שפה ,נותר עתה
להבהיר את אופי הליקויים או הקשיים ולקבוע מהם השלכותיהם על הבנת הנקרא ,תחום הידע
בו עוסק הפרויקט .כמו כן ,חשוב לבדוק ולהעריך את הכלים שיש לתלמידות בהתמודדות עם
קשייהן ,קצב עבודתן ואופן התמודדותן עם מטלות שונות .בהמשך אתייחס לממצאי האבחון
הנוכחי ולשיקולי הדעת השונים שיהוו בסיס לתוכנית טיפולית יעילה ,שתסייע לתלמידות
בהתמודדות עם הקשיים שאותרו.
2.1כלי האבחון
כאמור ,מטרתו של הפרויקט לשפר תהליכי הפקת משמעות מטקסט ,באמצעות אסטרטגיות
בהבנת הנקרא .בפרק הבנת הנקרא ,נסקרו מחקרים על הבנת הנקרא שמצאו גורמים מקדימים
לקשיים בהבנת הנקרא .גורמים כגון ,מיומנויות קריאה בסיסיות (מודעות פונולוגית ,מהירות
שיום ,שטף הקריאה) ,מיומנויות לינגוויסטיות ,תפקודי קשב ,פונקציות ניהוליות ,זיכרון עבודה,
קיומן של אסטרטגיות למידה יעילות ,הכרות עם הז'אנר ,מיומנויות מטה קוגניטיביות וויסות
עצמי.
על מנת לבחון כיצד מתפקדות התלמידות בחלק ממיומנויות אלו ,ומהם הכוחות והקשיים של
התלמידות בתחום ,נערך אבחון ,שכלל גם מענה על טקסט בהבנת הנקרא .ממצאיו של האבחון
יאפשרו לבנות תוכנית התערבות טיפולית ,המתאימה לתלמידות ,וכן ,לקבוע מטרות ולהפעיל
שיקולי דעת בהתאם לדיווחים קודמים ולממצאי האבחון.
להעברת האבחון נעשה שימוש בכלי אבחון מתוך ערכת א-ת .נבחרו מטלות לבחינת תפקודי
הקריאה :דיוק ומהירות קריאה בהקשר ,קריאת מילים בודדות ומילות תפל .מטלות לבחינת
מנגנונים קוגניטיביים הנקשרים להבנת הנקרא :קצב עיבוד לשוני ,זיכרון מילולי (ריי שמיעתי,
זיכרון אפיזודי) וזיכרון עבודה( .אסטרטגיות עבודה ,יכולות לינגוויסטיות ,יכולת לויסות עצמי
41
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
ויכולות ניהוליות יבחנו במסגרת מענה על הטקסט ,כמו כן ,יכולות לינגוויסטיות ,ושאילת שאלות
על טקסט יבחנו בטקסט סיפורי קצר" :למה עלי העץ כחולים?" שעובד בהתאם לדרישות
האבחון).
טקסט בהבנת הנקרא לבחינת רמתן בהבנת הנקרא :הטקסט נבחר בהתאם לנושא הפרויקט
ולמאפייני התלמידות המשתתפות בו .נבחר טקסט מידעי שנלקח ממבחן המיצב לכיתה ב',
התש"ע" :סומית הגליל" .שיקול הדעת בבחירת הטקסט נעשה לאחר התייעצות עם המורה
המאמנת .לפיה הם עסקו רבות בכיתה במבחני מיצב ,במבנה שלהם ובדרכים לענות עליהם .על כן,
לדעתה מבחני המיצב לכיתה ב' ,יוכלו לתת לי תמונה מדויקת של מצב התלמידות בהבנת
הטקסט ,טרם תחילת התוכנית .כמו כן ,שיקולי דעת נוספים בבחירת הטקסט נוגעים בהיותן של
השאלות הנתונות ברמות שונות של הבנה -שאלות ברמה הגלויה וברמה המשתמעת .כמו גם
שאלות פתוחות המאפשרות לבחון את יכולות הניסוח ותהליכי החשיבה .זאת ועוד ,באבחון הן
יוכלו להציג את אופן ותהליכי ההתמודדות שלהן עם טקסט ,האסטרטגיות שננקטות וכן ,רמתן
בתת תחומים לינגוויסטים .חשוב לציין שעל מנת לבחון מיומנויות לינגוויסטיות נוספות והזיכרון
האפיזודי (היכולת לשחזר סיפור לאחר קריאתו) ,ניתן לתלמידות גם קטע קריאה סיפורי קצר:
"מדוע עלי העץ כחולים" ,שאלותיו עסקו בפענוח אוצר מילים ,מאזכרים ,מילות קישור וסימני
פיסוק .קטע הקריאה ושאלותיו עובדו בהתאם לרמתן של התלמידות ,תוך התחשבות בלקות
השפה ובנחיצות הממצאים לבניית תוכנית העבודה.
שיקולי דעת נוספים עליהם נשענתי התבססו על ההנחות הבאות :אבחון הבנת הנקרא אמור
לשקף נאמנה את יכולת הקריאה של התלמידות .כאמור לתלמידות אין קשיי פענוח ,הן מצליחות
לקרוא בקצב ובדיוק הנדרשים .על כן ,הטקסט שניתן להן ,בהיותו ברמה המתאימה לכיתה ב'
משקף נאמנה את יכולת הקריאה של התלמידות .שוב יש לציין כי הטקסט ניתן לבחינתה של
המורה המאמנת ,שאישרה כי הוא תואם את יכולות הקריאה שלהן.
כמו כן ,מבחני מיצב הם מבחנים העומדים בקריטריונים שהציבה התוכנית לחינוך לשוני של
משרד החינוך (תשע"א) .כאמור ,כפי שהוזכר קודם התוכנית גורסת כי יש לעסוק בשלוש רמות
בהבנת הנקרא :הבנת המשמע הגלוי המפורש שבטקסט (קריאת השורות) -קריאת הטקסט,
פענוח הכתוב ומענה על שאלות תוכן; חשיפת המשמעות המרומזת והסמויה שבטקסט (בין
השורות) -קריאת המידע הרשום במפורש בטקסט .תהליך ההבנה מחייב ארגון המידע ,מציאתו
במקומות שונים בטקסט ,הבנה מעבר לשורה הבודדת או ההתאמה ברמת התוכן; התייחסות
אישית ביקורתית ומעריכה כלפי הטקסט (מעבר לשורות) -שזו מטרת העל של הקריאה .היכולת
למזג בין מידע שהיה ברשות הקורא למידע חדש אותו רכש ,וכן לתת למידע החדש משמעות מעבר
לעובדות המוצגות .רמה זו כוללת התייחסות ביקורתית כלפי הכתוב והסקת מסקנות .בשל היותם
של הטקסט ושאלותיו עונים על הקריטריונים שהוצגו לעיל ,נבחר מבחן זה כמבדק הערכה טרם
תחילת תוכנית ההתערבות .ניתן לראות את המחוון של הטקסט בנספחים.
42
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
2.1תהליך האבחון
האבחון נערך בשעות הבוקר בחדר הפרא רפואי בבית הספר ,חדר שבמרבית שעות היום שקט.
האבחון ניתן בנפרד לכל אחת מן התלמידות .שיקולי הדעת בביצוע האבחון בנפרד ,היו מצד אחד
למנוע חיקוי והעתקה ,מצד שני ,לאפשר לי לראות באופן ברור מהן האסטרטגיות בהן נוקטת כל
תלמידה ,כיצד היא ניגשת לטקסט ,לפתרון השאלות וכד' .בכך אוכל לקבל תמונה בהירה
ואמיתית על התלמידות עד כמה שניתן.
בתחילתו של האבחון ,הצגתי בפני כל תלמידה את הנדרש ממנה במהלך האבחון .מסרתי
שזהו מבדק שנועד לסייע לי לראות היכן הן חזקות והיכן הן מתקשות ,ובהתאם לסייע להן
להתקדם בנושא הבנת טקסטים .לפיכך ,התבקשו התלמידות לבצע את המטלות בדיוק ובקצב כפי
שהיו מבצעות אם המורה הייתה יושבת איתן .נמסר להן שעליהן לענות לבד עד כמה שאפשר
ובמידת הצורך ,כאשר לא יבינו משהו ,יפנו אליי ואסייע להן.
ט'
ט' תלמידה חברותית ומקסימה .חרף חששותיה המוקדמים מן המבדק ,היא ניגשה למטלות
בקלות ובמהרה ,תוך שיתוף פעולה לאורך העברת המטלות .במהלך המבדק ט' נראתה קשובה
ובעלת מוטיבציה רבה להצליח .היא ביצעה את הנדרש ממנה ,ללא צורך בהפסקות חריגות,
ולמרות הקושי שניכר בחלק מהמטלות הארוכות .לרוב למראית עין ,ט' לא התקשתה לגייס את
עצמה למשימות מורכבות ,שדרשו ריכוז לאורך זמן ,וכשנשאלה האם היא מרוכזת ענתה בחיוב
ושאינה זקוקה להפסקה ,זאת למרות שבדקה לעיתים קרובות כמה עוד מטלות נותרו לסיום
המבדק .יש לציין שהיא התקשתה להתמיד במטלות ארוכות בהן נדרשה להיות פעילה וללא
התערבות פעילה מצדי ,נטתה לוותר לעצמה ואמרה לעיתים קרובות "לא יודעת" .כמו כן ,נטתה
ט' לבקש אישורים על ביצועיה וגילתה עניין בנוגע לתשובות הנכונות מה שמעיד על מוטיבציה
ללמידה ויכולת בקרה ,אך גם על חוסר ביטחון עצמי .חשוב לציין שלא נצפתה נטייה למוסחות
כתוצאה מגירויים חיצוניים ,כמו דלת שנפתחה ,או ביטויים בולטים של אימפולסיביות .חשוב
לציין כי ייתכן שלא נצפתה מוסחות פנימית או חיצונית בשל הסיטואציה הפרטנית בה נערך
המבדק ,שמורכב בעיקר מעבודה פעילה של התלמידה ,ופחות מלל ,בהשוואה לשיעורים בכיתה.
בנוסף ,ט' הפגינה יכולת פרגמאטית טובה ,שבאה לידי ביטוי ביצירת קשר עין ,איכות תקשורת
טובה והתאמת התכנים לסיטואציה ,אף על פי כן ,ראוי לציין כי רמת המלל והשיח שלה היו
נמוכים .לעיתים קרובות ,נזקקה לחזרות על הוראות המטלות ,לדוגמאות נוספות ואף להתערבות
במהלך חלק מהמטלות (בעיקר במטלות השפתיות -מילוליות) .ככלל ,לאורך האבחון ,נצפה קושי
בהבנת הוראות דבורות ,ואף ,עלה לעיתים קושי בהבנת הוראות כתובות מורכבות .כתוצאה,
נזקקה ט' להקראה ,הפשטה ופירוק של הוראות בחלק מן המטלות על מנת לבצען .עם זאת ,לאחר
הבהרת המטלות ,לרוב הצליחה ט' לבצען כנדרש.
43
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
ל'
בתחילתו של המבדק הייתה ל' נבוכה ונמנעה מליצור קשר עין ,נראתה מכונסת בעצמה ,ישבה
כמעט ללא תנועה ,הייתה שקטה מאוד ,התקשתה לשתף פעולה ולהתחיל את המטלה הראשונה.
כמו כן ,היא דיברה באיטיות ובקול חלש ומונוטוני ,תשובותיה היו לרוב מהוססות ונאמרו בחוסר
ביטחון .למרות האמור לעיל ,מרגע שהתחילה לעבוד ,התגייסה ביתר קלות למשימות האבחון,
ונקטה בקצב עבודה מהיר לכל אורך המטלות (לעיתים באופן שאינו מווסת לדרישה) .למרות
שמידי פעם השמיעה קריאות "אוי" לפני מטלות (במיוחד מטלות קריאה) ,והיה נראה כי סף
התסכול נמוך ,ככלל היא לא נראתה מיואשת או מתוסכלת במהלך ביצוען ,אלא להיפך .ניכר כי
היא נהנית מהסיטואציה הפרטנית ,ומתשומת הלב שניתנה לה.
לרוב ,כשנשאלה האם היא מרוכזת ענתה בחיוב ושאינה זקוקה להפסקה ,אולם הייתה זקוקה
לשקט רב כדי להתרכז במטלות ,במיוחד כאשר הן היו ארוכות ומורכבות .במטלות המילוליות ל'
בתחילה עבדה מהר ובצורה מסודרת (מספרה את הטקסט וחזרה אליו לחיפוש תשובות) ,תוך
התייחסות לפרטים ולטקסט שלפניה .עם זאת ,בהמשך היא "נצמדה" אליו יתר על המידה ,דרך
עבודה שהקשתה עליה לראות את התמונה הרחבה .בנוסף ,במהלך האבחון ,נצפתה נטייה
מסוימת למענה אימפולסיבי המעיד על העדר וויסות עצמי ,נצפה מחסור באסטרטגיות עבודה
(למעט מספורו של הטקסט) ,וקושי לאמץ אסטרטגיות חדשות שנלמדו במהלך האבחון
(אלימינציה של תשובות).
זאת ועוד ,ניכר היה כי ל' נהנית מאוד ממשובים מילוליים ובלתי מילוליים בזמן ביצוע המטלות.
היא הרבתה לשאול "נכון?" אחרי מתן תשובות לשאלות שהרגישה שטעתה בהן .לעיתים הפעילה
בקרה עצמית ותיקנה את שגיאותיה באופן עצמאי .כמו כן ,ל' נוטה להמליל את תהליכי החשיבה
והבקרה שלה ,למשל :כאשר לא הבינה משפט כלשהו שהוקרא לה/קראה בעצמה ציינה "לא
הבנתי" .בנוסף ,המלילה את הדרך באמצעותה פתרה שאלות בהן נדרשה לפסול מסיחים כדי
להגיע לתשובה נכונה .חשוב לציין כי ל' בהשוואה לט' הפגינה יכולת פרגמאטית פחות טובה,
שבאה לידי ביטוי בקושי ליצור קשר עין ,ולנהל שיחה .כמו כן ,רמת השיח והמלל היו נמוכים
ומצומצמים מאוד .יחד עם זאת ,ככלל לרוב לא נזקקה ל' לחזרות על הוראות המטלות ,לדוגמאות
נוספות ,או להתערבות יוצאת דופן במהלך המטלות ,וניכר כי תהליכי החשיבה שלה טובים יותר.
2.2ממצאי האבחון
ממצאי האבחון של ט':
יעילות הקריאה -פרופיל הקריאה של ט' מצביע על היותה קוראת מדייקת ,אך איטית .נראה כי
על מנת לדייק בקריאה ,ט' נדרשת להאט את קצב הקריאה ,באופן אשר אינו תואם את המצופה.
מבחינת יכולת הפענוח הפנולוגי המייצג את היכולת הבסיסית לקידוד המערכת האלפביתית,
נמצא תפקוד תקין בהיבט הדיוק .התפקוד נבדק באמצעות קידוד מילים בודדות ומילות תפל ,בהן
אין לט' עוגן של הקשר להישען עליו .כמו כן ,מכלל הממצאים עלה כי ט' לא נעזרת בהקשר לשם
44
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
האצת הקריאה .ניכר כי כשל זה נובע בעיקרו מחסכים לינגוויסטים בשל לקות השפה ,כמו גם
מקיומו של אוצר מילים מוגבל ,לקסיקון מנטאלי חסר והעדרם של מבנים תחביריים תקינים,
אשר פוגעים ביכולת להיעזר במשמעות ובהקשר ,על מנת לפענח טקסטים .יש לציין גם שט'
מכירה את צלילי התנועות ,ושולטת באופן מלא בכולן .בנוסף ,ט' נשענת על ידע מורפולוגי
ואורתוגרפי בקריאת מילים שכיחות ובעלות מבנים מורפולוגיים מוכרים בלבד" ,משענות" אלה
אינן מספיקות בכדי לאפשר לה דיוק בקריאת מילים שאינן מוכרות לה ובמילים מורכבות יותר,
גם כשהן בהקשר.
אחד המנגנונים החשובים העומדים בבסיס תהליך הפענוח בקריאה הוא קצב עיבוד המידע
הלשוני (אשר נבחן באמצעות מבחני שיום מהיר) .בדיקת מנגנון זה העלתה כי קצב העיבוד
הלשוני ,אשר נמצא במחקרים כגורם מנבא לשטף קריאה נמצא גם הוא ,בלתי תקין .כך ,קצב
העיבוד הלקוי ,החסכים בידע מילים והעלייה במורכבות התחבירית של המשפטים פוגעים בשטף
הקריאה -הפרוזודיה נפגמת והקריאה הופכת שטוחה יותר .כמו כן ,השימוש בסימני פיסוק אינו
עקבי וניכר כי הוא תלוי במידת העומס עמה ט' מתמודדת בתהליך הקריאה (ברמת הפענוח,
התחביר ,ההקשר והכמות) .ככלל ,ניתן לומר כי איכות הקריאה של ט' יורדת ככל שהיקף הטקסט
גדל ,ככל שעולה כמות המילים הלא מוכרות וכן כאשר ,מורכבות המבנים התחביריים עולה.
לסיכום פרופיל הקריאה :מהצלבת הנתונים עולה כי הקריאה של ט' נשענת על מיומנויות
( BOTTOM UPפענוח) ,בהן רמת הדיוק סבירה במילים מוכרות ,אך הקצב איטי מאוד .ט' לא
נוטה להפעיל תהליכי ( TOP DOWNקריאה מתוך הקשר) ,והיא לא נשענת על ההקשר לשם
פענוח מילים שאינן מוכרות.
45
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
להלן מיפוי של נתוני תפקודי הקריאה של ט':
קצב
נמוך מאוד
קצב
דיוק
קריאה בהקשר
-1.5
-0.6
מילים בודדות
-1.6
0.5
מילות תפל
0.2
1
קצב
נמוך מאוד
קצב
שיום ספרות
0.69
שיום אותיות
0.29
שיום עצמים
-1.19
שיום קטגוריות מתחלפות
-2.3
מבדק הבנת הנקרא -ט' ניגשה מיד לעבודה עם הטקסט ,מספרה את שורותיו טרם הקריאה
והקיפה בעיגול את מספרי השאלות .אף על פי כן ,לא התייחסה כלל לכותרת או לתמונה .שאלתי
46
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
אותה האם היא קראה את הכותרת או הסתכלה על האיור ,כשהיא מסרה שלא ,הפניתי את
תשומת ליבה לכך ,ותיווכתי לה .למרות התיווך היא התקשתה להעלות השערות ,לנבא או לשאול
שאלות מקדימות על סמך העזרים החיצוניים הקיימים .לבסוף ,היא החלה לקרוא ובסיום
הקריאה ,עברה לענות על השאלות ,כשהיא נשענת על הטקסט למציאת התשובות .חשוב לציין כי
בטקסט זה ביקשתי ממנה לשחזר פסקה מן הטקסט ,אך מאחר ששחזורו של טקסט מידעי היא
משימה קשה ,היא התבקשה לשחזר גם טקסט סיפורי במטלה אחרת נוספת ,בה נדרשו
התלמידות בעיקר להפעיל מיומנויות לינגוויסטיות (כמו אזכורים ,מילות קישור ,סימני פיסוק
ומילים לא מוכרות) ושאילת שאלות .אופן מענה על השאלות בטקסט המדעי ,לא היה רציף ,היא
עברה מיד לשאלות שנראות לה יותר קלות ,כששאלתי אותה מדוע נקטה בשיטה הזאת ,אמרה
שהיא זכרה את התשובה של השאלה ממה שקראה קודם .התנהלויות אלו שכוללת את מספורו
של הטקסט ,והקפתן בעיגול של מספרי השאלות מעידות על קיומן החלקי של אסטרטגיות עבודה,
הפעלת יכולת בקרה וויסות עצמי חלקית (יודעת מה קל ומה פחות קל עבורה) .יחד עם זאת ,היא
לא בדקה את עצמה ולא עברה על השאלות לאחר סיום המטלה .חשוב לציין כי אף המבנה
התחבירי של תשובותיה היה לקוי ,מפני שהעתיקה את המשפטים מבלי לסדר באופן שיתאימו
לתשובות.
ניתוח תשובותיה של ט' ,יעשה על פי שלוש הרמות שקבעה התוכנית הלשונית שתוארו קודם
בהרחבה ,הבנת המשמע הגלוי המפורש שבטקסט ,חשיפת המשמעות המרומזת והסמויה
שבטקסט והתייחסות אישית ביקורתית ומעריכה כלפי הטקסט.
בבחינת השאלות שעסקו בהבנת המשמעות הגלויה של הטקסט ,לא ניכר קושי לענות על שאלות
שפרטיהם גלויים בטקסט .כלומר ,לט' אין קושי לאתר פרטי מידע מפורשים בטקסט (ט' נתקלה
בקושי בשאלה מסוימת בשל קושי בהכרות עם המילה) .כמו כן ,הידע הלשוני שנבדק בטקסט זה,
נמצא תקין והיא ענתה נכון על השאלות שעסקו בידע לשוני כגון ,פירוש של מילה ,מילות קישור
ואזכורים (על אזכור שאלתי בעל פה) .כיוון שבדיקה מדוקדקת יותר של הידע הלשוני תיערך
בטקסט נפרד ,לא ניתן להסיק מכך על יעילות ותקינות הידע הלשוני שלה .בבחינת השאלות
שעסקו בהבנת המשמעות המרומזת והסמויה ,התקשתה ט' לענות נכונה .אף על פי כן ,לאחר
שניתן תיווך וסיוע להבהרת השאלות ,הבינה ט' את טעותה וענתה כנדרש .הבהרת השאלה נעשתה
על ידי פירוק השאלה ,כמו כן ,שאלתי מהי "סומית הגליל" ,כדי לסייע לה להפעיל בקרה ולהבין
לבד מדוע התשובה לא הגיונית (להבהרה ניתן לפנות למבדק בנספחים) .בסופו של המבדק שאלתי
את ט' מהו סוג הטקסט ,לא הופתעתי כאשר היא ענתה מידעי ,כיוון שלמדה איתי את ההבדל
במסגרת השיעורים בכיתה .בנוסף ,שאלתי :אם הטקסט מידעי ,מה מטרתו של הטקסט ,ט' ענתה
נכונה :למסור מידע על הסומית הגליל (ניתן למצוא את מחוונו של המבדק והמבדק עצמו
בנספחים).
מבדק ידע לשוני ואסטרטגיות -כאמור המבדק כלל שאלות רב ברירה ,שבחנו את הידע הלשוני
בנושאים כמו מילים לא מוכרות ,אזכורים ומילות קישור .כמו כן ,נבדקה היכולת לשחזר טקסט
סיפורי (פירוט בפסקה על זיכרון) ,והאם קיימות אסטרטגיות לפענוח מילים לא מוכרות ושאילת
47
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
שאלות .מניתוח מבדק זה עלתה הנמכה משמעותית בידע הלשוני ,אוצר מילים דל ,הכרות חסרה
עם מילות קישור ופענוח אזכורים .לא נמצאו אסטרטגיות לפענוח מילים קשות .כאשר נשאלה מה
עליה לעשות כדי להבין את המילים ,אמרה לפתוח מילון ,אך לא ידעה כי ניתן להישען גם על
הטקסט ולא ציינה אסטרטגיות נוספות .כמו כן ,התקשתה לשאול שאלות באופן עצמאי ,גם לאחר
מתן תיווך ,והתחושה הייתה שהיא מחכה שאני אומר לה את התשובות.
לסיכום ,מניתוחם של הטקסט המידעי והטקסט סיפורי ,נמצא כי לט' יכולת נמוכה להבין את
הנקרא ,בעיקר ברמות גבוהות של הבנה .מבחינת התוצרים עלה כי ט' אומנם הצליחה לאתר
פרטים מתוך הטקסט המידעי והסיפורי ולהבין את תוכנו ,אך ניכר כי היא אינה מבינה את
התמונה הכללית ,וכאשר נדרשת לפרשנות ולהסקת מסקנות ,לא תמיד הצליחה לעבור מהרמה
הגלויה לרמה הפרשנית ,המחייבת את הבנת הרעיון .בנוסף ,ניכר כי קשיי הקריאה (קצב נמוך
והעדר יתרון להקשר) שנמצאו במבדקי הקריאה ,היכרות לא מספקת עם מילים ממשלב לשוני
גבוה ,לצד ידע לשוני נמוך ,כפי שעלה בטקסט הסיפורי ,מהווים מכשול נוסף בבואה להתמודד עם
טקסטים ושאלות הבנה.
יש לציין כי ניכר שימוש מסוים באסטרטגיות עבודה ,אך הוא אינו עקבי דיו .ראשית ,היא
מספרה את שורות הטקסט .שנית ,כאשר ט' פונה לטקסט לחפש את התשובה בטקסט ,היא בדרך
כלל מצליחה .יחד עם זאת ,לא ניכרים מנגנוני בקרה ומטה קוגניציה ולא נצפו אסטרטגיות יעילות
להבנה ,למשל ,היא לא התייחסה לכותרת ולאיור על מנת להוציא רמזים מקדימים מן הטקסט או
הפעילה אסטרטגיות להבנת מילים חדשות .בנוסף ,לעתים בעת מענה על תשובות ,קיימת נטייה
להעתיק מילה במילה מתוך הטקסט ,דבר שלא תמיד מביא להישגים נאותים .יש לציין כי הבנת
השאלות ורמת התשובות השתפרה משמעותית לאחר מתן תיווך ,הנוגע להפעלת אסטרטגיות
לאלימינציה בשאלות רב ברירה ,לחשיבות החזרה לטקסט ,לפירוק והבהרת השאלות .יחד עם
זאת ,ט' לא השתמשה באסטרטגיות הללו באופן עקבי.
מבדק זיכרון מילולי (עם וללא הקשר) וזיכרון עבודה -הזיכרון מהווה תשתית לכל תפקודי
הלמידה ,אי לכך חשוב להבין כיצד תפקודי הזיכרון השונים משפיעים על הלמידה.
ט' הפגינה ביצועים בלתי תקינים בזכירת מידע מילולי לטווח המיידי .כמו כן ,היא התקשתה
לאחסן מידע בזיכרון לטווח ארוך ולהיזכר בו ,בעיקר לאחר הסחה על ידי גירויים אחרים .אף על
פי כן ,שינון עזר בצורה משמעותית לזכירת המידע ,כלומר היא הציגה עקומת למידה המלמדת על
כך שהיא מפיקה יתרון משינון ולמידה חוזרת .ביצועיה במטלות שבחנו זיכרון עבודה (החזקת
מידע בזיכרון ועיבודו ,תוך הפניית קשב לגירויים נוספים) הצביעו על רמת ביצוע נמוכה מהממוצע
ביחס לנורמות הגיל .בבחינת הזיכרון המילולי -אפיזודי בתוך הקשר ,נמצא תפקוד נמוך ,הכולל
קושי לשחזר סיפור באופן מלא וביעילות .תפקוד זה מצביע על העדר יכולת נאותה של ט' לאחסן
בזיכרונה חומר מילולי רב ולשננו ,תוך הפניית קשב לגירויים מילוליים נוספים ואחסונם בו זמנית
בזיכרון .דפוס זה מסביר ומאפיין את הקשיים בזכירה ולמידה יעילה בטקסטים רבי המלל
ובהבנתם.
48
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
להלן מיפוי של תפקודי הזיכרון של ט':
ציון תקן
מספר
מילים
גולמי
העברה
7
-1.73
העברה
1
-1.53
העברה
3
-0.97
העברה
4
-1.66
העברה
5
-1.78
העברה
-6
רשימה
חדשה
-1.1
העברה
-1לאחר
הפרעה
-1.25
העברה
-8טווח
ארוך
-1.8
2
4
5
5
6
3
4
3
לסיכום :כאמור ,מיומנויות הקריאה הן הבסיס לתהליכים גבוהים יותר כמו הבנת הנקרא .חשוב
לציין שוב ,שגם לידע התחבירי והסמנטי-לשוני השפעה על תהליכים אלו .נראה כי אוצר המילים
המצומצם של ט' ביחס לבני גילה ,יחד עם הקשיים בקריאה בהקשר ,מהווים גורם מרכזי בקושי
שלה להבין את הנקרא .היא מתקשה להתמודד עם טקסטים ברמה ממוצעת לגילה ולהבין
הוראות ,אך הקראתן מסייעת במידה רבה .בנוסף ,קשיי הזיכרון שתוארו ,קשיים בזיכרון בטווח
המיידי ,בטווח הרחוק וכן ,זיכרון העבודה ושחזורו של סיפור שנקרא (זיכרון אפיזודי) ,גם הם
מפריעים לה ,משמעותית לזכור מלל ובהתאם להבין לבסוף את הטקסטים ולהפיק מהם
משמעות .כמו כן ,ישנו גם קושי ביכולת ההבנה של ט' והיא לא תמיד מצליחה להבין רעיונות
כלליים ולהסיק מסקנות .על אף ממצאים אלו ,ניכר כי יש לט' עקומת למידה ,כלומר ,היא
49
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
מצליחה לזכור יותר פריטים משינון לשינון ,וככל הנראה היא תצליח ללמוד פריטים וליצור
סכמות חדשות במסגרת תוכנית ההתערבות .הצלחתה תלויה במידה רבה בתיווכים לשוניים ,כמו
פירוק של משפטים מורכבים וביאור מילים וסיוע להרחבת המיומנויות הלינגוויסטיות ,זאת יחד
עם הקניית אסטרטגיות שונות להבנת הנקרא ,יאפשרו סיוע מירבי ביכולת להפיק משמעות
מטקסטים.
ממצאי האבחון של ל':
יעילות הקריאה -פרופיל הקריאה של ל' מצביע על היותה קוראת מדייקת ומהירה .אחד
המנגנונים העומדים בבסיס תהליך הפענוח בקריאה הוא קצב עיבוד מידע הלשוני (אשר נבחן
באמצעות מבחני שיום מהיר) .בדיקת מנגנון זה העלתה כי קצב העיבוד הלשוני ,אשר נמצא
כגורם מנבא לשטף קריאה נמצא ,תקין (בספרות ואותיות ,אך לא בקטגוריות מתחלפות ,דפוס
התואם לקות שפה) .כמו כן ,גם מבחינת יכולת הפענוח הפונולוגי המייצג את היכולת הבסיסית
לקידוד המערכת האלפביתית ,נמצא תפקוד תקין .התפקוד נבדק באמצעות קידוד מילים בודדות
ומילות תפל ,בהן אין עוגן של הקשר להישען עליו .למרות הביצוע התקין ,הממצאים הראו כי ל'
נעזרת בהקשר להאצת הקריאה .ניכר כי החסכים הלינגוויסטים בשל לקות השפה ,כמו גם קיומו
של אוצר מילים מוגבל ,לקסיקון מנטאלי חסר והעדרם של מבנים תחביריים תקינים (נתונים
שדווחו ונמצאו במבדקים) ,לא פוגעים ביכולת להיעזר בהקשר ,על מנת לפענח את הטקסט.
בנוסף ,ל' נשענת על ידע מורפולוגי ואורתוגרפי בקריאת מילים שכיחות ובעלות מבנים
מורפולוגיים מוכרים" ,משענות" אלה אכן מספיקות בכדי לאפשר דיוק בקריאת מילים שאינן
מוכרות לה ובמילים מורכבות יותר ,אף כשהן בהקשר .זאת ועוד ,ל' מתייחסת לסימני הפיסוק
והפרוזדיה שלה תקינה .למרות שמיומנויות הקריאה הנשענות על דיוק וקצב תקינים ,מתקשה ל'
בהבנת הנקרא ,והדבר ניכר בעיקר ברמות גבוהות יותר של הבנה ,כפי שיוצג בהמשך .קשיים
בהבנה נובעים ככל הנראה בשל הקשיים הלינגוויסטים ,קשיים בזיכרון העבודה ,הזיכרון המילולי
והעדר אסטרטגיות עבודה ,קשיים שיתוארו בהמשך.
לסיכום פרופיל הקריאה :מהצלבת הנתונים עולה כי הקריאה של ל' נשענת על מיומנויות
( BOTTOM UPפענוח) ,בהן רמת הדיוק ורמת הקצב תקינים .כמו כן ,ל' נוטה להפעיל תהליכי
( TOP DOWNקריאה מתוך הקשר) ,והיא נשענת על ההקשר לשם פענוח מילים שאינן מוכרות.
51
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
להלן מיפוי של נתוני תפקודי הקריאה של ל':
קצב :נמוך
דיוק :בינוני
גבוה
קצב
דיוק
קריאה בהקשר
-0.94
0.5
מילים בודדות
-0.19
1.22
קצב
מילות תפל
0.01
1
שיום
ספרות
שיום
אותיות
שיום
עצמים
שיום קטגוריות
מתחלפות
0.8
-0.08
-1.18
-2.08
51
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
מבדק הבנת הנקרא -ל' התקשתה לגשת מיד לביצוע מטלת הבנת הנקרא .רק לאחר זמן מה,
כשנתבקשה בתדירות להתחיל לעבוד ,מספרה את שורות הטקסט טרם הקריאה ,וכן ,את מספרי
השאלות הקיפה בעיגול .אף על פי כן ,היא לא התייחסה כלל לכותרת או לתמונה ,כששאלתי
אותה האם היא קראה את הכותרת והסתכלה על האיור ,היא ענתה בשלילה .הפניתי את תשומת
ליבה לכך ,ותיווכתי לה .לבסוף הצליחה ל' לענות תשובה נדרשת .היא החלה לקרוא ובסיום
הקריאה ,עברה לענות על השאלות ,כשהיא נשענת יתר על המידה על הטקסט למציאת התשובות.
אופן מענה על השאלות היה רציף .לעיתים היה נראה כי היא עובדת במהירות ובאימפולסיביות,
אך בסך הכול ענתה כנדרש על השאלות .כאשר חשה שטעתה ,שאלה אותי או הפעילה שיקול דעת,
בקרה וויסות עצמי ותיקנה מה שלא היה נראה לה נכון .התנהלויות אלו שכוללת גם את מספורו
של הטקסט והקפתן בעיגול של השאלות ,מעידות על קיומן החלקי של אסטרטגיות עבודה ,הפעלת
יכולת בקרה וויסות עצמי חלקית (יודעת במה טעתה ובמה לא) .יחד עם זאת ,היא לא בדקה את
עצמה ולא עברה על השאלות לאחר סיום המטלה ,ונטתה לעבוד במהירות שככל הנראה במקרים
אחרים מונעת ממנה לענות נכונה .חשוב לציין גם שהמבנה התחבירי של תשובותיה היה לקוי,
מפני שהעתיקה את המשפטים מבלי לסדר באופן שיתאימו לתשובות ,אף על פי כן ,התשובות היו
בהלימה לנשאל.
חשוב לציין כי בטקסט זה ביקשתי ממנה לשחזר פסקה מן הטקסט ,כיוון ששחזורו של טקסט
מידעי היא משימה קשה ,היא התבקשה לשחזר גם טקסט סיפורי במטלה אחרת ,בה נדרשו
התלמידות בעיקר למיומנויות לינגוויסטיות (כמו אזכורים ,מילות קישור ,סימני פיסוק ומילים
לא מוכרות) ושאילת שאלות .על אף היותו של שיחזור טקסט מידעי קשה ,הצליחה ל' לשחזר את
הפסקה מהטקסט המידעי ,והדבר מעיד על יכולת שיחזור טובה גם כשאין מבנה סיפורי.
ניתוח תשובותיה של ל' ,יעשה על פי שלוש הרמות שקבעה התוכנית הלשונית שתוארו קודם
בהרחבה ,הבנת המשמע הגלוי המפורש שבטקסט ,חשיפת המשמעות המרומזת והסמויה
שבטקסט והתייחסות אישית ביקורתית ומעריכה כלפי הטקסט.
בבחינת השאלות שעסקו בהבנת המשמעות הגלויה של הטקסט ,לא ניכר קושי לענות על שאלות.
כלומר ,ל' אין קושי לאתר פרטי מידע מפורשים בטקסט .כמו כן ,הידע הלשוני נמצא תקין והיא
ענתה נכון על השאלות שעסקו בידע לשוני כגון ,פירוש של מילה ,מילות קישור ואזכורים (על
אזכור שאלתי בעל פה) .כיוון שבדיקה מדוקדקת יותר של הידע הלשוני תיערך בטקסט נפרד,
עדיין לא ניתן להסיק מכך על מיומנויות הידע הלשוני שלה .בבחינת השאלות שעסקו בהבנת
המשמעות המרומזת והסמויה ,התקשתה ל' לענות על השאלה (בתחילה בכלל לא הייתה מוכנה
לענות) .לאחר שניתן תיווך וסיוע להבהרת השאלות ,ענתה כנדרש ,ואף הצליחה .הבהרת השאלה
נעשתה על ידי פירוק והבהרה של השאלה בלבד ,ללא כלים נוספים (בניגוד לט' שהייתי צריכה
להוסיף גם שאלה מכוונת יותר) .בסופו של המבדק שאלתי את ל' ,באופן דומה לט' ,מהו סוג
הטקסט ,גם כאן לא הופתעתי כאשר היא ענתה מידעי ,כיוון שלמדה איתי את ההבדל במסגרת
השיעורים בכיתה .בנוסף ,שאלתי :אם הטקסט מידעי ,מה מטרתו של הטקסט ,ל' ענתה נכונה:
למסור מידע על הסרטן.
52
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
מבדק ידע לשוני ואסטרטגיות -כאמור המבדק כלל שאלות רב ברירה ,שבחנו את הידע הלשוני
בנושאים כמו מילים לא מוכרות ,אזכורים ומילות קישור .כמו כן ,נבדקה היכולת לשחזר טקסט
סיפורי (פירוט בפסקה על זיכרון) ,והאם קיימות אסטרטגיות לפענוח מילים לא מוכרות ושאילת
שאלות .מניתוח מבדק זה עלתה הנמכה משמעותית בידע הלשוני ,אוצר מילים דל ,הכרות חסרה
עם מילות קישור ופענוח אזכורים ,אף על פי כן ,ביצועיה היו טובים יותר בהשוואה לט' .בנושא
מילים לא מוכרות ,כאשר נשאלה מה עליה לעשות כדי להבין את המילים שניתנו בשאלות ,אמרה
כי ניתן לקרוא ב"סיפור" ,אך לא ידעה להסביר למה היא מתכוונת וכיצד יש לעשות זאת .יחד עם
זאת ,היא התקשתה לשאול שאלות ,ומיאנה לשאול גם לאחר תיווך.
לסיכום ,מניתוחם של טקסט המידעי והטקסט הסיפורי ,נמצא כי ל' מתקשה בהבנת הנקרא
ברמות גבוהות של הבנה ,בדומה לממצאיה של ט' .ממצא זה נשען בעיקר על דיווחיה של המחנכת
שכן במסגרת המבדק ,ניכר שהיא מצליחה להבין את הרעיון הכללי ,ייתכן בשל פירוק והבהרה של
השאלה .כלומר ,ל' אומנם הצליחה לאתר פרטים מתוך הטקסט המידעי והסיפורי ולהבין את
תוכנו ,אך ניכר כי היא אינה מבינה את התמונה הכללית ללא תיווך ,וכאשר נדרשת לפרשנות
ולהסקת מסקנות ,לא תמיד הצליחה לעבור מהרמה הגלויה לרמה הפרשנית ,המחייבת את הבנת
הרעיון .יחד עם זאת ,לאחר שניתן תיווך והבהרה למה מתכוונת השאלה ,מצליחה ל' להבין את
הרעיון הגלובאלי של הטקסט .כלומר ,מתן תיווך מסייע לה מאוד ומשפר את הבנתה.
כאמור ,יש לציין כי ניכר שימוש מסוים באסטרטגיות עבודה ,אך הוא אינו עקבי דיו .ראשית,
היא מספרה את שורות הטקסט והקיפה את מספר השאלות .שנית ,כאשר הרגישה שטעתה,
הפעילה בקרה ותיקנה בהתאם להבנתה .שלישית ,כאשר שאלתי כיצד היא בוחרת את התשובה
הנכונה בשאלות רבות ברירה ,תשובותיה העידו כי היא נוהגת להפעיל אסטרטגיות אלימינציה.
לפיכך ,ניכר כי היא יודעת לווסת את עצמה ולהפעיל שיקולי דעת מתאימים .כמו כן ,בשאלות בהן
נדרשת הוצאת פרטים מן הטקסט היא בדרך כלל מצליחה .יחד עם זאת ,היא לא התייחסה
לכותרת ולאיור על מנת להוציא רמזים מקדימים מן הטקסט ,לא ניכרו אסטרטגיות לקריאה
מעמיקה ,הייתה קיימת נטייה להעתיק מילה במילה מתוך הטקסט ,אך לא באופן שפוגע
בתשובותיה .לעיתים היה נראה קושי בוויסות הרגשי והעדר מוטיבציה להתמודדות עם קושי,
כשלא ידעה שאלה מסוימת אמרה "לא הבנתי" ,ולאחר הבהרה הבינה.
מבדק זיכרון מילולי (עם וללא הקשר) וזיכרון עבודה -כזכור ,הזיכרון מהווה תשתית לכל
תפקודי הלמידה ,אי לכך חשוב להבין כיצד תפקודי הזיכרון השונים משפיעים על הלמידה.
בבחינת הזיכרון המילולי -אפיזודי בתוך הקשר ,נמצא תפקוד תקין וגבוה ,הכולל יכולת לשחזר
סיפור באופן מלא וביעילות .יחד עם זאת ,ל' הפגינה ביצועים בלתי תקינים בזכירת מידע מילולי
לטווח המיידי .כמו כן ,היא התקשתה לאחסן מידע בזיכרון לטווח ארוך ולהיזכר בו ,בעיקר לאחר
הסחה על ידי גירויים אחרים .אף על פי כן ,שינון עזר בצורה משמעותית לזכירת המידע וניכרת
עקומת למידה .כלומר ,על אף הקושי והאיטיות הלמידה ,היא מצליחה ללמוד .ביצועיה במטלות
שבחנו זיכרון עבודה (החזקת מידע בזיכרון ועיבודו ,תוך הפניית קשב לגירויים נוספים) הצביעו על
רמת ביצוע נמוכה מהממוצעת ביחס לנורמות הגיל ,באופן הדומה לט' .תפקוד זה מצביע על העדר
53
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
יכולת נאותה של ל' לאחסן בזיכרונה חומר מילולי רב ולשננו ,תוך הפניית קשב לגירויים מילוליים
נוספים ואחסונם בו זמנית בזיכרון .דפוס זה ,בדומה לט' ,מסביר ומאפיין את הקשיים בזכירת
טקסטים רבי המלל ,ובהבנתם.
להלן מיפוי של תפקודי הזיכרון של ל':
ציון תקן
ציון גולמי
העברה
7
-1.16
3
העברה
1
-1.01
5
העברה
3
-0.60
6
העברה
4
-0.62
8
העברה
5
-1.03
8
העברה
-6רשימה
חדשה
-1.13
3
העברה
-1לאחר
הפרעה
-1.53
3
לסיכום :כאמור ,מיומנויות הקריאה הן הבסיס לתהליכים גבוהים יותר כמו הבנת הנקרא ,אך
גם לידע התחבירי והסמנטי-לשוני השפעה על תהליכים אלו .נראה כי אוצר המילים המצומצם של
ל' ביחס לבני גילה ,יחד עם קשים במימדים לינגוויסטים נוספים שנצפו ,מהווים גורם מרכזי
בקושי שלה להבין את הנקרא .היא מתקשה להתמודד עם הבנה פרשנית של טקסטים ,וניכר קושי
בהבנה הגלובאלית של הטקסט ,כלומר ,היא לא תמיד מצליחה להבין רעיונות כלליים ולהסיק
מסקנות ללא תיווך .יתר על כן ,גם מנגנוני הזיכרון השונים אינם יעילים ופוגמים ביכולת שלה
להבין טקסט בצורה טובה .אף על פי כן ,יש לה יכולת למידה טובה ,יכולת לשחזר טקסטים
בצורה יעילה ,וניכר כי מתן סיוע בתיווכים לשוניים ,כמו פירוק של משפטים מורכבים וביאור
מילים ,מתן כלים לפענוח מיומנויות לינגוויסטיות ופיתוח של אסטרטגיות שונות להבנת הנקרא,
ישפרו משמעותית גם רמות הבנה גבוהות יותר .חשוב לומר ,שעל אף שלא נבדק התחום הביצועי,
אבחונים קודמים העידו על יכולת ביצועית גבוהה ,דבר שנצפה באופן חלקי במהלך האבחון.
54
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
העברה
-8לטווח
ארוך
-1.18
5
המסלול לחינוך מיוחד
בעקבות ממצאים אלו ,מצאתי את הקשיים הבאים כעיקריים בקרב התלמידות:
קשיים לינגוויסטים ברמת הלקסיקון המנטאלי וברמה התחבירית ,קשיים בוויסות עצמי ,העדר
אסטרטגיות לקריאה מקדימה ,העדר אסטרטגיות לקריאה מעמיקה :מילים לא מוכרות,
אזכורים ,מילות קישור ,קושי בשאילת שאלות על טקסט שנקרא ,קושי בהבנת המשמעות
הסמויה של הטקסט ,קושי בזכירת מידע לאחר קריאתו ,קושי בתהליכי בקרה ,כמו בדיקת
תשובות לאחר מענה ,או חשיבה מטה קוגניטיבית הא.
בשל קשיים אלו נקבעה תוכנית העבודה הבאה שעוסקת בפיתוחן של אסטרטגיות להבנת
משמעות מן הטקסט .לשם פיתוחן של האסטרטגיות השונות ,ובהתאמה לממצאי האבחונים
הקודמים והנוכחים ,בחרתי להתמקד באסטרטגיות לקריאה מקדימה וקריאה מעמיקה,
אסטרטגיות לאחר הקריאה ,לוויסות עצמי ולחשיבה מטה קוגניטיבית .לכל אלו יתווספו כרטיסי
ניווט מתאימים ,מודלינג אישי ,הסברים ,דפי פתיחה מתאימים הכוללים את הנושאים שילמדו,
משובים עצמיים בסיום השיעורים (לבירור מה נלמד ,איך הרגישו ,היה קשה או לא? ,האם
האסטרטגיה סייעה להן וכד') ,דפי בקרה לשימוש באסטרטגיות (שידעו מתי נכון להפעיל
אסטרטגיה) ועוד .כל אלו בתקווה יסייעו לתלמידות להבין טוב יותר את הנקרא ולהפוך אותן
ללומדות עצמאיות.
לשם חיזוק המיומנויות העומדות בבסיס הפרויקט ,הכנתה והפעלתה של תוכנית העבודה
ננקטו שיקולי הדעת הבאים ונקבעו המטרות הכלליות.
.5שיקולי דעת ,מטרות ותוכנית עבודה
5.1שיקולי דעת כלליים וספציפיים
.1הקורא הלא יעיל מבזבז מאמץ ניכר ולא יכול להסתמך על תהליכים אוטומטיים ,וככדי
לפצות עליו לפתח אסטרטגיות ,למרבה הצער לקויי למידה מתקשים גם לפתח
אסטרטגיות באופן עצמאי .לפיכך ,שיקול הדעת המרכזי נוגע לסיוע בפיתוח אסטרטגיות
יעילות ) .(Nation, 2005בהתאם ,תוכנית הדרכת אסטרטגיות ,מסייעת לתלמידים
לקויי למידה והם מדווחים על פחות קושי אקדמי ושימוש ביותר אסטרטגיות
).(Meltzer et al, 2004
.2למידת האסטרטגיות תסייע להן לאורך העבודה עם טקסטים ,מרגע שילמדו את
האסטרטגיות ויתנסו בהן ,הן יוכלו להפיק מידע רב מן הטקסטים ( Lysynchuk et al,
.)1990
.3כדאי שלימוד האסטרטגיות יעשה על פי מספר שלבים חשובים:
א .בשלב הראשון יצירת הצורך ללמידת האסטרטגיות והובלה לחשיבה וההבנה
שבלעדיהן יהיה קשה מאוד להבין את הטקסט.
55
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
ב .בשלב השני שימוש במשימות קלות ,מתן הסבר על האסטרטגיות שלב אחר שלב,
והדגמה של האסטרטגיה במטלות קלות.
ג .בשלב השלישי תרגול ולסייע להגיע לאוטומטיות ,בגינה יוכלו הלומדים להפנות
אנרגיה לטובת המשימה ,ללא צורך להשקיע במיומנויות הנדרשות להפעלת
האסטרטגיה (קניאל .)2116
.4חשיבות רבה יש להוראה מפורשת של אסטרטגיות לתלמידים עם לקויות למידה ,אך על
התמיכה להיות מופחתת בהדרגה ככל שהיכולת של התלמידים עולה (Vigotsky,
) .1978בתחילה ,מדריכים וממלילים את הפעולות של הילד ,המשמש בשלב זה כצופה
המבצע מעט מאוד פעילות קוגניטיבית .לאחר מכן מנסה הילד לבצע את המשימה,
כשהמבוגר מספק רמזים ומבצע הדרכה אם נדרש .לבסוף ,הילד הוא זה שמבצע את
מרבית החשיבה ,והמבוגר משמש כ"קהל אוהד" Lysynchuk, Pressley and Vye,
).)1990
.5חשיבות רבה יש למתן הסבר מקדים בכל שיעור על נושאי השיעור ,כיוון שהעלאת מבני
הידע בנושא ,יוצרת הכוונה והדדיות לנושא השיעור ומסייעת ביצירת תפיסה הוליסטית
של מבנה השיעורים בעבר ,בהווה ובעתיד (פוירשטיין.)1998 ,
.6הזכרתם של נושאים קודמים באופן עקבי ,משמעותית ,כיוון שהדבר מסייע בהעלאת
מבני הידע שהתפתחו ונלמדו בעבר .הדרישה לעבודה ויישום מרוכז של הנלמד אמורה
ליצור קוהרנטיות של הדברים שנלמדו עד כה .כמו כן ,יש חשיבות ליצור העברה של
הנלמד לטקסטים מנושאים שונים ,הדבר ייצור הגמשת המערכת הקוגניטיבית
ויצירתיות .חשוב גם לערוך קישור של הידע אותו רוצים ללמד לידע קודם שנלמד כדי
להשיג חווית הצלחה ,הדבר יעיל גם בשל חסכון הזמן ובשל תרומתו בהסבר החומר
הנתון .בעצם בכך מתרחבת הסכמה הקיימת בנושא ובהמשך תתאפשר גם ההעברה
(פורישטיין.)1988 ,
.7אחד היתרונות הבולטים של למידת ידע מטה-אסטרטגי הוא היכולת להעביר
אסטרטגיות חשיבה שנרכשו בהקשר מסוים ,וליישמן בהקשר חדש בתחום הלימודים או
בחיי היומיום (בן דוד .)2119 ,עקרון ההעברה מוזכר גם אצל פויירשטיין ( ,)1998והוא
אחד העקרונות החשובים בהקניית אסטרטגיות למידה ועליו יינתן דגש רב בשיעורים.
.8תיאור מאפייניה של האסטרטגיה הנתונה עבור התלמידות ,באופן יעיל (מליץ ומליץ,
.)0221בנוסף ,מתן הסבר לתלמידות מדוע האסטרטגיה חשובה וקישורה לחיי היומיום,
הדבר בעל חשיבות רבה בפיתוח המוטיבציה הפנימית ללמידה וכתוצאה להפעלת וויסות
עצמי יעיל (ליכטינגר.)2118 ,
.9המשימות יבוצעו על ידי התלמידות בעזרת סיוע שלי ,כששיקול הדעת במהלך ביצוע
המשימות יהיה" :למידה מתווכת" .אסייע בבחירה ,ארגון ,הקצאת הזמן ,והדגש שיש
לתת לכל נושא .בכך תבנה היכולת של התלמידות להשתנות ולהשתמש בכלי החשיבה
56
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
ומיומנויות הלמידה באופן עצמאי בהמשך (פוירשטיין .)1993 ,חשוב שהתלמידות יתנסו
בעצמן בביצוע האסטרטגיות ,בכדי שהלמידה תהייה משמעותית (מינקוביץ ,תשכ"ז).
.11מערכי השיעורים יבנו באופן היררכי וספיראלי ,כלומר ,שיעור קודם יוביל לשיעור הבא
אחריו ויכלול נושאים משותפים ממנו ,עד להפנמת האסטרטגיות העיקריות שנבחרו.
.11יבוצע קישור של האסטרטגיה והפעילות עם הטקסט למשהו שהתלמידות יוכלו להתחבר
אליו .יש חשיבות לקשר את הידע לעולם שלהן ,בכך תהפוך את הלמידה ליעילה יותר
(ברנדט .)1111 ,טקסט ,שקרוב לידע העולם של הקורא ,עשוי לעזור ללמידה מוצלחת,
וזאת לעומת טקסט שרחוק מידע הקורא העשוי להיות קשה מידי עבורו וכן ,הידע
הקודם של הקורא על הז'אנר (.)1994 ,Kintsch
.12שאילת השאלות המכוונות במהלך כל שיעור נועדה לאתגר לחשיבה ,ליצור דיסוננס
קוגניטיבי שמוביל לחשיבה (מליץ ומליץ )1993 ,ולאפשר לבסוף למידה יעילה (ברנדט,
.)1111
" .13כרטיס ניווט הוא כלי המסייע לתלמיד בתהליך העבודה .באמצעותו רוכש התלמיד
אסטרטגיות למידה להתמודדות טובה יותר עם החומר הנלמד" .ישנם שלבים שונים
לשימוש בכלי :שלב ההוראה המתווכת ,שלב הביניים ,מטרתם בהמשך להפוך את
התלמידות ללומדות עצמאיות (סלמון ושלו .)1999 ,מתן כרטיסי ניווט יאפשרו
לתלמידות לבצע מטלה בשלבים ולבקר ביעילות את צעדיהן .כמו כן ,פיתוח פונקציות
הניהוליות ,יתאפשר גם על ידי שיפורו של הוויסות העצמי .הן ילמדו לתכנן טרם
העבודה ,ולאחריה יערכו בקרה על פעולותיהן ,מה שיאפשר להן יכולות למידה ,תכנון,
ארגון ובקרה.
.14שאילת השאלות מקדימות והאינטגרציה של הנתונים שעולים מן הרמזים ,יסייעו
לפיתוח החשיבה האינטגרטיבית ,ויסייעו במידה רבה לתהליכים שאינם אוטומטיים
עבור הלומדות .הדבר יסייע בהמשך לניהול העצמי ,לפיקוח ולבדיקה עצמית של הלמידה
(זוהר.)0222 ,
.15ווהל ואחרים ( ,)2112טענו ש"הלומד הטירון" מתקשה בזכירה ,בלמידה ,בפיקוח על
ביצוע המטלה ,בהערכה של מידת הצלחתו בפתרון בעיות ,וכן ,בגילויים של קשיים
עתידיים בהשגת המטרה ,כלומר ,בהפעלתן של אסטרטגיות "תיקון" .לפיכך על מנת
לסייע לתלמידות יש להדגים עבורן ) (moodlingבאופן מדורג ,מפורש ונהיר ,את
הדרכים להבנת טקסט ,ובאילו אסטרטגיות כדאי להשתמש לפני הקריאה ,במהלך
הקריאה ואחריה (ווהל ,וארדון.)1993 ,
.16עריכת סיכומי שיעור באופן קוהרנטי ,ובירור האם הופנמה האסטרטגיה .המשוב שינתן
יהווה את תחילת הדרך להפעלת רפלקציה עצמית של התלמידות ויסייע לבניית מערכי
השיעורים הבאים (קניאל.)1112 ,
57
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
.17הקניית אסטרטגיות טרום קריאה מהן ניתן להפיק המון מידע תוכני מקדים ,ובנוסף,
לסייע במיקוד בתשובות אותן יצטרכו התלמידים לחפש אחר כך .בכך נחסך זמן רב
וישנה יעילות בעת הקריאה (ציפי משולם.)1112 ,
.18יש חשיבות רבה למתן הסבר על מבנה משפטי שאלה בשל לקות השפה של הבנות ,הדבר
יסייע להן בבואן לכתוב משפטי שאלה ,ובשימוש יעיל באסטרטגיות הדורשות מבנים
כאלו.
.19אסטרטגיות לשאילת השאלות על הטקסט -יסייעו לפיתוח החשיבה המטה קוגניטיבית.
הן יסייעו ללמידה ,ניהול העצמי ,פיקוח ובדיקה עצמית של הלמידה (זוהר .)0222 ,כמו
כן ,לאוריינות -בניתוח ובהבנה של טקסטים.
.21עבודה על טקסט מרכזי מוכר ,לשם ביסוסה של אסטרטגיה מסוימת .הדבר נועד לחסוך
מן התלמידות לנסות להבין את הקטע בפעם הראשונה ,בעצם כך המשאבים שלהן יופנו
בעיקר לאסטרטגיה ,ולביסוסה של האסטרטגיה ,והן לא יצטרכו להתמקד בדברים
שפחות קשורים לנושא השיעור .הבחירה של סיפור שכבר נקרא והובן נשענת גם על
שיקול הדעת לפיו יש "לבחור בסיפור שעלילתו ברורה והמבנה משקף נכונה את חשיבות
המבנה כדי להקנות אסטרטגיה" (מליץ ומליץ.)0221 ,
.21יש חשיבות לאפשר וללמד את התלמידות לתאר בקול רם את שלבי קבלת ההחלטות
(מליץ ומליץ .)0221 ,כמו כן ,מתן כלים להפעלת מנועי שפה -דיבור עצמי ,המללה ודמיון
מנטאלי לזכירת פרטים .פיתוח הדרכה פנימית עצמית ,על ידי חיקוי (מודלינג) והדרכה
חיצונית (קניאל.)2116 ,
.22אסטרטגיות לקריאה מקדימה :באמצעותם הקורא מקבל הכוונה לנושא עוד טרם
קריאתו של הטקסט .ניבוי של מידע המופיע בטקסט בעזרת רמזים חיצוניים לו ,מעורר
ידע מוקדם ,עוזר להתקשרות המצופה ,יוצר ציפיות ,מגביר את משמעות הטקסט
וזכירתו ומסייע בהבנת הנקרא .קריאה מקדימה היא כלי אסטרטגי חשוב להבנת הקטע,
לגילוי מבנה הטקסט וסוגו וכד' (מליץ ומליץ.)0221 ,
.23שימוש במילים משפת החשיבה חשוב לפיתוחה ,הדבר יעשה על ידי מודלינג ,ובאופן
קבוע יפורשו כל שיעור ,בכל נושא .לדוגמה ,שימוש בנוסחים זהירים כמו "אני משערת",
"לדעתי"" ,אני מנבאת".
.24לתלמידות קושי ביכולת למקד את הקשב לזמן ממושך ,להקשיב לשיעורים לזמן ממושך
והן מציגות חולמנות ,מוסחות והעדר מוטיבציה .לפיכך ,יש לנקוט בגישה הדורשת
אקטיביות רבה מן התלמידות ,ופחות שימוש במלל ובהסברים.
.25לתלמידים בעלי לקות למידה ישנו קושי רב בתהליכי הזיכרון השונים :הצפנה ,פענוח
ושליפה .לפיכך ,יש חשיבות רבה לשים דגש על המצבים הסביבתיים של ההצפנה שיקלו
על תהליכי העיבוד והפענוח ,וכן ,להתייחס לגורמים הפנימיים של התלמידות שיכולים
58
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
לסייע או להקשות בקידוד ,פענוח ובהמשך בשליפה .חשוב לפתח גם את הזיכרון הסמנטי
ולפתח ידע מטה קוגניטיבי באמצעות הרחבת הלקסיקון המנטאלי ,שכידוע משפיע רבות
על הבנת הנקרא.
.26הקניית אסטרטגיות יעילות בשלב הקידוד מסייעות לזכירה טובה ,ואילו אסטרטגיות
חלשות מובילות לזכירה חלשה ( .)Baron, 2114לפיכך ,כדי לסייע לתלמידות לזכור
היטב את הנלמד יש לנקוט בחזרתיות רבה ,בחומרי לימוד מעניינים ,בקישור עד כמה
שניתן לעולם התלמידות.
.27התלמידות מתקשות בהבנת טקסטים ,הבנת טקסטים מתוארת כתהליך שבנוי מכמה
רמות הבנה :גלויה ומפורשת ,מרומזת וסמויה וביקורתית ומעריכה (מעבר לשורות) .יש
חשיבות לסייע לתלמידות להגיע לרמות גבוהות יותר של הבנה ,מנקודת ההתחלה
הראשונית.
.28תהליכי הקריאה יהיו על פי ה"מודל אינטראקטיבי" ) )Rumelhart, 1977שכולל
תהליכים "מלמטה למעלה" בו הטקסט הוא המוביל את תהליך הקריאה ,ורוב המידע
מגיע ממנו אל הקורא .וכן",מלמעלה למטה" תהליך שלא תמיד הוא אינטואיטיבי עבור
התלמידות ,אך הן ידרשו להשתמש בידע שלהן ,ניסיון חייהן וציפיותיהן להבנות את
המשמעות של הכתוב יפתחו השערות לגביו ,יבחנו אותן כדי לאמתן או להפריכן ,וחוזר
חלילה .שילוב של שתיהן גם אם אחת חלשה יעיל מאוד ,והתלמידות יפיקו מכך תועלת
רבה (מליץ ומליץ.)1993 ,
.29מיומנויות לינגוויסטיות דלות ,מגבילות ביצועים טובים במטלות הבנת הנקרא ,ולכן,
בעיקר בשל לקות השפה ,חשוב להקנות אסטרטגיות להעשרת אוצר המילים ומיומנויות
לינגוויסטיות שונות.
.31הידע שיש ללומדים על המשאבים הקוגניטיביים שלהם כלומדים ,בנוסף לידע שלהם
על סיטואציית הלמידה ועל המשימה האקדמית שניצבת מולם ,הוא קריטי וחשוב
לביצוע מטלות ביעילות ,ולכן ,ישנה חשיבות רבה לסייע לתלמידים לפתח את הידע הזה
(מליץ ומליץ.)1993 ,
.31מתן הוראה מפורשת של ידע והבנה מטה-אסטרטגית ,מסייעת להפעלת ידע מטה-
קוגניטיבי ,שהוא למעשה המודעות לסוג התהליך הקוגניטיבי שמופעל
(Zohar and
) Peled, 2008לשם פיתוחה של המטה קוגניציה חשוב לסייע בפיתוח יכולות תכנון,
ניטור ובקרה ובדיקה והערכה .שימוש בהוראה מטה-קוגניטיבית מפורשת יעילה יותר
לשיפור תהליכי חשיבה ולמידה של תלמידים בכלל ,ושל בעלי הישגים נמוכים בפרט
) .(Pressley, 2006ניתן ללמוד הלכה למעשה תהליכי בקרה עצמית ,וכשהם מתבצעים
ביעילות ,המוטיבציה של התלמידים עולה יחד עם ההישגים .ועל כן ,אחד משיקולי
הדעת החשובים הוא פיתוחם של תהליכי בקרה והיכולות המטה קוגניטיביות ,וכן,
לנסות לסייע להן להפוך מ"לומדות טירוניות" "ללומדת עצמאיות" (Schunk and
). Zimmerman, 1998
59
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
.32ויסות עצמי הוא תהליך פעיל בו הלומד מכוון את למידתו על פי המטרות שהגדיר לעצמו.
הלומד מציב לעצמו תחילה מטרות ללמידה ,בהמשך הוא מכוון על ידן ועל ידי הסביבה
הלימודית ,ומנסה לפקח ולשלוט בחשיבתו ,במוטיבציה שלו ,בהתנהגותו ובסביבתו
(ליכטינגר .)2118 ,לפיכך ילמדו התלמידות להפעיל מנגנוני ויסות עצמי -הצבת מטרות,
פיקוח ובקרה עליהן .הלמידה והאימון בוויסות עצמי יכולים לשפר את תחושת
המסוגלות ,כיוון שהתלמיד בודק את עצמו ובעל מוטיבציה לעסוק במטלות קשת או לא
מעניינות ).) Pintrich & De Groot, 1991
.33אחת השיטות היותר מבוססות להקניית הוראות להבנת הנקרא היא הוראה הדדית
) .(Lysynchuk et al 1990ישנן אסטרטגיות שונות המקדמות הבנה וכן ,מקדמות
ניטור ובקרה על הקריאה .שיקול הדעת בבחירתן נובע מהיותן חשובות ביותר להבנת
טקסטים ועבודה באופן של הוראה הדדית .ניבוי ,הבהרה ,יצירת שאלות על התוכן על
ידי התלמיד ,סיכום של החומר שנלמד.
.34אסטרטגיות נוספות שנמצאו יעילות במחקרים רבים הן אסטרטגיות הכוללות היבטים
סמנטיים (הרחבתו של הלקסיקון המנטאלי ,מתאפשרת על ידי היכולת להבין מילים
חדשות מתוך הקשרן בטקסט ,וכוללת לא רק את הידיעה של פירוש המילה ,אלא גם את
יחס המילה למילים ומושגים אחרים הסובבים אותה) .אסטרטגיות למיפוי טקסט,
לאחר קריאתו לשם זכירתו והבנתו (מליץ ומליץ.)1993 ,
.35אסטרטגיות לאיתור רעיון מרכזי שהוא אספקט חשוב בתהליך ההבנה ,למידה
משמעותית תלויה רבות בארגון החומר סביבו (מליץ ומליץ.)1993 ,
.36בדיקת הבנה בעזרת אמצעים שונים :שרטוט ,סיכום ,יריעת חשיבה וכו' והיכולת לפקח
על ההבנה כאסטרטגיה מטה קוגניטיבית .זיהוי תבניות לשוניות בטקסט ,הבנה של רצף
אירועים ,מציאת קשר בין ידע חדש לידע קודם ,שאילת שאלות ,תמצות ,מיפוי של מבנה
הסיפור (מליץ ומליץ.)1993 ,
.37חשיפה למבני טקסט שונים ופיתוח היכולת לזיהוי מבנה הטקסט ככלי להבנת מרכיבי
הטקסט הנתון והבנתו הכללית.
.38הסביבה הכוללת של הטקסט משפיעה על עיבודו של הטקסט למשל ,מבנה הטקסט
הפנימי הכולל פעלים ,מאזכרים ,כמות המילים הקשות ,סוג הכתב וכד' ,משפיעים
במידה רבה על הבנת הטקסט ויש להתייחס לכך בעת הכנת החומרים (הרמתי.)2112 ,
61
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
5.1מטרות הפרויקט
בהתאם לשיקולי הדעת ,הדיווחים והממצאים נקבעו המטרות והיעדים הבאים.
המטרות הכלליות של הפרויקט כפי שנגזרו מנתוני התלמידות:
בתחום הלימודי:
הקניית אסטרטגיות לשיפור הבנת הנקרא והפקת משמעות מן הטקסט.
פיתוח מודעות לצורך בשימוש באסטרטגיות כאמצעי להתמודד עם מטלות הדורשות
הבנה הנקרא.
פיתוח מודעות לחשיבות השימוש באסטרטגיות טרום קריאה בעת עבודה על טקסט חדש,
לשם סיוע בהבנת הנקרא.
הכרה בחשיבות העזרים החוץ טקסטואליים ,להפקת מידע מטרים ולהבנתו של הטקסט.
פיתוח מודעות לחשיבות הידע הקודם ,עליו ישענו בעת העלאת השערות על הטקסט.
פיתוח יכולת שאילת שאלות וחשיבה מטה קוגניטיבית ,ככלי לבקרה ופיקוח על ההבנה.
הסתייעות באסטרטגיות לשאילת שאלות (לפני ,במהלך ואחרי הקריאה) בעת עבודה על
טקסט חדש ,לשם הבנת הנקרא ופיתוח מיומנויות חשיבה.
הכרת מילות שאלה שונות ,ושימוש בהן כראוי.
הכרת דרכים לביצוע ניטור עצמי ,ושליטה על תהליכי העיבוד באמצעות שאילת שאלות.
פיתוח היכולת להבין כי שאילת שאלות מסייעת בנוגע לשלושה תחומים :מה הן אינן
יודעות ,יודעות ורוצות לדעת.
הכרת אסטרטגיות לקריאה מעמיקה שיסייעו בהבנת הנקרא.
הכרת המושג מאזכרים ,תפקידם וחשיבותם בהבנת טקסט.
הכרה של אסטרטגיה לפענוח מאזכרים ,ובתוך כך פיתוח מיומנות של ניטור ובקרה בעת
הקריאה (למי התכוונו? ,מי זה הוא/היא וכד'?).
הסתייעות במיומנויות של שאילת שאלות כדי להבין למי המאזכר מתייחס.
פיתוח מודעות לחשיבות הפענוח של מילים חדשות לשם הבנת הנקרא.
הכרתה של אסטרטגיה לפענוח מילים חדשות ,באמצעות הקשר ,ככלי לשיפור הבנת
הנקרא.
הכרתה של אסטרטגיה לפענוח מילים חדשות ,באמצעות שורש ומשפחות מילים ככלי
לשיפור הבנת הנקרא.
הכרתה של אסטרטגיה לפענוח מילים חדשות ,באמצעות מילים נרדפות ככלי לשיפור
הבנת הנקרא.
61
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
הכרתה של אסטרטגיה לפענוח מילים חדשות ,באמצעות מפת מילים ,ככלי לשיפור הבנת
הנקרא.
פיתוח מודעות לחשיבותן של מילות הקישור בהבנת הנקרא.
הכרת מילות קישור שונות ומקטגוריות שונות (סיבה ,הוספה ניגוד ועוד).
הכרת אסטרטגיות לאחר הקריאה ,שיסייעו בהבנת הנקרא ובהבנת מהלך האירועים.
פיתוח מודעות לחשיבות עריכת מיפוי תבנית סיפורית בטקסט סיפורי ,כאשר המיפוי הוא
כלי להבנה ולא המטרה.
פיתוח מודעות למאפייני הטקסט הסיפורי.
תחום רגשי /חברתי /התנהגותי:
סיוע והגברת ההשתתפות אקטיבית בשיעור.
שיפור מוטיבציה להשתתפות בשיעור.
פיתוח מיומנויות עבודה בקבוצה בת שני משתתפים.
5.1פריסת תוכנית העבודה כפי שנבנתה בתחילת הפרויקט
שיעור
מספר
נושאי השיעור
0,1,1,0
אסטרטגיות
טרום קריאה,
עזרים חוץ
טקסטואליים
מטרות כלליות שיועדו
לשיעור
רעיונות מרכזיים
מושגים מרכזיים
הבנת הנקרא,
הכרת אסטרטגיות טרום
א .התלמידות ישתמשו
אסטרטגיה ,טרום
באסטרטגיות טרום קריאה קריאה/קריאה מקדימה,
קריאה/קריאה מקדימה,
בעת עבודה על טקסט חדש ,תוך שימוש בעזרים חוץ
השערת השערות ,עזרים
טקסטואליים :כותרת
על מנת לסייע להן להבין
חוץ טקסטואליים
ותמונה ,הפיכת שאלות
טוב יותר את הנקרא.
(כותרת ,תמונה ,הפיכת
להיגדים ות.ז לטקסט.
ב .התלמידות יכירו
תרגולן על ידי ניבוי ,השערת שאלות להיגדים ,ת.ז
בחשיבות העזרים החוץ
לטקסט).
השערות ואימותן בטקסט
טקסטואליים ,להבנת
מידעי קצר ,יסייעו בהבנת
הטקסט.
הנקרא עבור תלמידות עם
ג .התלמידות יפתחו
מודעות לחשיבות הידע
הקודם ,עליו ישענו בעת
העלאת השערות על
הטקסט.
ד .התלמידות יפתחו יכולת
שאילת שאלות וחשיבה
מטה קוגניטיבית על סמך
לקות למידה.
62
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
רמזים חוץ טקסטואליים.
1,2
אסטרטגיות
שאילת
שאלות על
הטקסט לפני,
במהלך ולאחר
הקריאה.
6,1
אסטרטגיות
לקריאה
מעמיקה:
א .התלמידות ישתמשו
באסטרטגיות לשאילת
שאלות (לפני ,במהלך
ואחרי הקריאה) בעת
עבודה על טקסט חדש ,על
מנת לסייע להן להבין טוב
יותר את הנקרא ולפתח
מיומנויות חשיבה.
ב .התלמידות יכירו מילות
הכרת אסטרטגיה של
שאילת שאלות לפני,
במהלך ולאחר קריאת
טקסט .תרגולן על טקסט
סיפורי ומידעי קצר,
ואימותן או הפרכתן יסייעו
בהבנת הנקרא ובפיתוח
החשיבה המטה
קוגניטיבית.
שאילת שאלות ומילות
שאלה ,לפני ,במהלך
ואחרי הקריאה.
שאלה שונות ,וידעו
להשתמש בהן כראוי.
ג .התלמידות יבצעו ניטור
עצמי ,וישלטו על תהליכי
העיבוד באמצעות שאילת
שאלות.
ד .התלמידות יפתחו את
היכולת להבין כי שאילת
שאלות מסייעת בנוגע
לשלושה תחומים :מה הן
אינן יודעות ,יודעות ורוצות
לדעת.
מאזכרים
א .התלמידות יכירו
אסטרטגיות לקריאה
מעמיקה שיסייעו להן
בהבנת הנקרא.
ב .התלמידות יכירו את
המושג מאזכרים ,תפקידם
וחשיבותם בהבנת טקסט.
ג .התלמידות ילמדו
הכרה ותרגול מיומנות
להתמודדות עם פענוח
מאזכרים בטקסט תסייע
להעמקה והבנת הנקרא.
אסטרטגיה לפענוח
מאזכרים ,ובתוך כך יפתחו
מיומנות של ניטור ובקרה
בעת הקריאה (למי
התכוונו? ,מי זה הוא/היא
וכד'?).
ד .התלמידות יזהו
63
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
קריאה מעמיקה,
מאזכרים (זיהוי ופענוח,
שיוך).
המסלול לחינוך מיוחד
מאזכרים והדבר יסייע להן
טוב יותר את הנקרא.
ה .התלמידות יסתייעו
במיומנויות של שאילת
שאלות כדי להבין למי
המאזכר מתייחס.
2
שיעור חזרה
מסכם לאחר
חופשת הפסח
01,00,01
אסטרטגיות
קריאה
מעמיקה-
מיומנות טיפול
במילים לא
מוכרות או לא
מובנות.
חזרה מסכמת על הדברים
שנלמדו טרם חופשת
הפסח ,ולפני הקניית
הכרה ותרגול מיומנות
להתמודדות עם טקסט
לצורך העמקה והבנת
נושאים חדשים.
הנקרא-שיעור חזרה לאחר
פסח.
א .התלמידות יכירו
אסטרטגיות לקריאה
מעמיקה שיסייעו בהבנת
הנקרא.
ב .התלמידות יהיו מודעות
לחשיבות הפענוח של
מילים חדשות לשם הבנת
הכרה ותרגול מיומנות
להתמודדות עם מילים לא
בטקסט
מוכרות/מובנות
לצורך העמקה והבנת
הנקרא.
ראי מושגים למעלה
קריאה מעמיקה ,מילים
חדשות ,מילים נרדפות,
הקשר ,מפת מילה ,שורש
ומשפחות מילים.
הנקרא.
ג .התלמידות יכירו
אסטרטגיה לפענוח מילים
חדשות ,באמצעות הקשר.
ד .התלמידות יכירו
אסטרטגיה לפענוח מילים
חדשות ,באמצעות שורש
ומשפחות מילים.
ה .התלמידות יכירו
אסטרטגיה לפענוח מילים
חדשות ,באמצעות מילים
נרדפות.
ו .התלמידות יכירו
אסטרטגיה לפענוח מילים
חדשות ,ויבנו מפות
למילים.
01,00
אסטרטגיות
א .התלמידות יכירו
הכרה ותרגול מיומנות
64
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
קריאה מעמיקה ,מילות
המסלול לחינוך מיוחד
אסטרטגיות לקריאה
קריאה
מעמיקה שיסייעו בהבנת
מעמיקה-
הכרת מילות הנקרא.
קישור ותרגול ב .התלמידות יהיו מודעות
בזיהוי ושיוך לחשיבות הבנתן של מילות
הקישור לשם הבנת
שלהן.
הנקרא.
ג .התלמידות יכירו מילות
קישור שונות ומקטגוריות
שונות (סיבה ,הוספה ניגוד
להתמודדות עם מילות
קישור בטקסט (ברמת
פסקה) לצורך העמקה
והבנת הנקרא.
קישור (זיהוי ופענוח,
שיוך).
ועוד).
01
אסטרטגיות
למיפוי טקסט
סיפורי לאחר
קריאתו.
א .התלמידות יכירו
אסטרטגיות לאחר
הקריאה ,שיסייעו להן
בהבנת הנקרא ובהבנת
מהלך האירועים.
ב .התלמידות יהיו מודעות
לחשיבות עריכת מיפוי
תבנית סיפורית בטקסט
הכרת אסטרטגיות של
מיפוי וארגון הטקסט
לתבנית סיפורית ,יסייעו
בהבנת הנקרא וביכולת
זכירתו של הטקסט.
סיפורי ,כאשר המיפוי הוא
כלי להבנה ולא המטרה.
ג .התלמידות יהיו מודעות
למאפייני הטקסט
הסיפורי.
ד .התלמידות יבינו שמיפוי
טקסט ,בצורת תבנית
סיפורית ,משפרת את הבנת
הנקרא ואת זכירתו.
65
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
מיפוי טקסט ,אסטרטגיה
לאחר הקריאה ,תבנית
סיפורית.
המסלול לחינוך מיוחד
.6אבחון מסכם
בפרק זה יוצג האבחון המסכם וממצאיו .מטרתו של האבחון המסכם היא לאפשר הערכה חוזרת
של יכולת הפקת משמעות מטקסט בעקבות ההתערבות החינוכית ,כל זאת על מנת לבדוק את
אפקטיביות ההתערבות החינוכית והתקדמות התלמידות .לאחר מכן ,אערוך דיון ואציג מסקנות
שעלו בעקבות הפעלתה של תוכנית ההתערבות.
6.1כלי האבחון המסכם
להעברת האבחון המסכם נבחנה בשנית הבנת הנקרא והן נתבקשו לענות על שאלות תוך
הסתמכות על הטקסט .לאבחון המסכם נבחר טקסט מידעי" :בתים" .הטקסט נלקח ממבחני
מיצב לכיתה ב' ,תשס"ט ,ושאלותיו עובדו בהתאם על פי הנדרש מהן בכיתה ב'-ג' ועל פי הנלמד
במסגרת השיעורים בפרויקט .בנוסף לכך ,ננקטו שיקולי דעת נוספים בעיבוד הטקסט .השאלות
נכללו שאלות ברמה הגלויה ,ברמה המילולית וברמה המשתמעת ,ושאלה אחת להבעת דעה תוך
הסתמכות על הטקסט .בשל הקושי של התלמידות בנקיטת עמדה ביקורתית כפי שנמצא באבחון
הקודם ,ובמהלך השיעורים ,נבחנה בשנית גם רמה זאת .בנוסף ,האבחון כלל שאלות שונות
שאפשרו לבחון מיומנויות שונות .הן נדרשו לענות על שאלות פתוחות המאפשרות לבחון את
יכולות הניסוח ותהליכי החשיבה .השאלות השונות כללו יכולת לאיתור פרטים מפורשים בטקסט,
הבנת מילים ,מאזכרים וביטויים בהסתמך על הכתוב בטקסט ופירושי מילים על פי אסטרטגיות
שונות .זאת ועוד ,באבחון הן יוכלו להציג את אופן ותהליכי ההתמודדות שלהן עם טקסט,
אסטרטגיות עבודה שננקטות וכן ,רמתן בתת תחומים לינגוויסטים ,כל זאת לאחר הקנייתן של
אסטרטגיות שונות והעשרתו של הלקסיקון המנטאלי .בנוסף ,נבדקה יכולת לויסות עצמי ,יכולת
לבקרה והפעלת מטה קוגניציה וכן ,יכולות ניהוליות במסגרת מענה על הטקסט .ניתן לראות את
המחוון של הטקסט בנספחים.
באבחון המסכם לא נבחרו מטלות לבחינת תפקודי הקריאה ,או לבחינת המנגנונים
הקוגניטיביים הנקשרים להבנת הנקרא .שיקולי הדעת שעמדו מאחורי העברתן של מטלות אלו
באבחון המקדים ,היו כדי לבחון מהיכן נובעים הקשיים ובהתאם כיצד לסייע ביעילות
האופטימאלית לכל אחת מהן .במסגרת הפרויקט לא נעשה ניסיון לשיפורם של המנגנונים הללו
באופן ישיר ,ולכן ,לא הועברו מבחנים הבודקים אותם בשנית.
6.1מהלך האבחון המסכם
האבחון נערך בשעות הבוקר בחדר הפרא רפואי בבית הספר ,חדר שבמרבית שעות היום שקט.
האבחון ניתן בנפרד לכל אחת מן התלמידות .שיקולי הדעת בביצוע האבחון בנפרד ,היו מצד אחד
למנוע חיקוי והעתקה ,מצד שני ,לאפשר לי לראות באופן ברור מהן האסטרטגיות בהן נוקטת כל
66
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
תלמידה ,כיצד היא ניגשת לטקסט ,לפתרון השאלות וכד' .בכך אוכל לקבל תמונה בהירה
ואמיתית על האפקטיביות של תוכנית ההתערבות עבור כל תלמידה בנפרד.
אמרתי לתלמידות שאתן להן טקסט עם שאלות ,עליהן הן יצטרכו לענות לבד ולהשתמש בכל
האסטרטגיות שנלמדו ,ובמידת הצורך להסתייע בכרטיסי הניווט .הן נדרשו להתחיל את האבחון
ללא על הנחיות נוספות .במהלכו של האבחון נבחנו קיומן של אסטרטגיות למידה ,וויסות עצמי
וידע מטה-קוגניטיבי .הודגש בפניהן כי זהו לא מבחן ,אלא מבדק שנועד לאפשר לי לראות אילו
אסטרטגיות נלמדו היטב ואילו פחות ,אילו תרמו להן ואילו דורשות חיזוק נוסף .חשוב לציין כי
התלמידות התבקשו להשתמש בחוברת כרטיסי הניווט שלהן ,לכתוב מהן האסטרטגיות בהן
השתמשו ,לשאול שאלות שונות ולהתייחס לכותרת ולאיור (הן לא התבקשו באופן מפורש כדי
שאוכל לבחון את הטמעתן של האסטרטגיות) .במהלך האבחון השתדלתי לתת להן לעבוד באופן
עצמאי ,כאשר ראיתי שנדרש תיווך לשם התחלה או המשכה של מטלה סייעתי להן ,בעיקר בשל
גילן הצעיר.
6.1ממצאי האבחון המסכם
ט'
במהלך המבדק המסכם ט' נראתה קשובה ומרוכזת .היא ביצעה את הנדרש ממנה ,ללא צורך
בהפסקות חריגות .אף על פי כן ,ניכר קושי רב במענה על המטלות באופן עצמאי ,כשט' נדרשה
להיות פעילה וללא התערבות פעילה מצדי .בדומה למבדק המקדים ,נטתה לוותר לעצמה ואמרה
לעיתים קרובות "לא יודעת" .כמו כן ,נטתה ט' לבקש אישורים על ביצועיה וגילתה עניין בנוגע
לתשובות הנכונות ,מה שמעיד על מוטיבציה ללמידה ויכולת לבקרה ,אך גם על תלות וחוסר
ביטחון עצמי שלא השתפר במהלך הפעלתה של תוכנית ההתערבות .במהלך מענה על שאלות
המבדק ולאחר קריאת הטקסט ,היא ניגשה ישר למענה על השאלות ,כשהיא חוזרת לסירוגין
לטקסט למציאת התשובות ,דפוס תקין הדומה לאבחון הקודם .ניכר היה כי היא מתייחסת
לכותרת ולאיור וכותבת את השערותיה על גבי הטקסט ,יחד עם זאת ,היא לא התייחסה
לאסטרטגיית שאילת שאלות .לאחר שביקשתי ממנה לחשוב על השערות שעולות טרם הקריאה,
ענתה :אולי על בתים" ביקשתי שתנסח שאלה ,והיא שאלה" :על איזה בתים יספרו?" .ביקשתי
שתחשוב על אילו בתים יכול להיות שיכתבו? והיא ענתה" :בית ,איגלו ואוהל" ,תוך הסתמכות על
האיורים בצידו של הטקסט .לאחר מכן ,התבקשה לשאול שתי שאלות שיש עליהן תשובה בטקסט
והתקשתה בכך מאוד ,זאת על אף שנלמדה האסטרטגיה ונלמדו מילות שאלה שונות.
ניכר היה כי אסטרטגיות לקריאה מעמיקה הופנמו בצורה יעילה .ט' השתמשה באסטרטגיה
לפענוח מילים קשות ,אזכורים ומילות קישור .מניתוח המבדק נמצא שיפור משמעותי בידע
הלשוני ,ביכולת לפענח אוצר מילים ,בהכרות ,זיהוי ופענוח מילות קישור ואזכורים .כמובן
שעבודה רצינית עוד נדרשת בנושא.
67
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
ט' ענתה על השאלות באופן רציף ,זאת בניגוד למבדק הקודם בו השתמשה באסטרטגיה
אינטואיטיבית של מענה על שאלות שנראות לה יותר קלות ,באמצעות זכירתם של פרטים
שנקראו .אסטרטגיה זאת היא יעילה ,אך ייתכן כי בשל הפנמתן של אסטרטגיות אחרות,
התקשתה לשמר אסטרטגיות קודמות .חשוב לציין כי המבנה התחבירי של תשובותיה היה עתה
טוב יותר ,נעשה שימוש נכון במילות קישור ,אך כמובן שיש צורך נוסף לעבוד איתה על כתיבת
תשובות מלאות.
מניתוח תשובותיה של ט' על פי מדדי ההבנה ,נמצא כי בבחינת השאלות שעסקו בהבנת
המשמעות הגלויה של הטקסט ,לא ניכר קושי לענות על שאלות ,והיא הצליחה לאתר פרטי מידע
מפורשים בטקסט .יחד עם זאת ,לעיתים ביקשה את התערבותי והייתה זקוקה לתיווך נוסף,
אפילו מינימאלי .תשובות שבחנו את הידע הלשוני נמצאו תקינות ,והיא ענתה נכון על שאלות כגון,
פירוש של מילה ,מילות קישור ואזכורים ,וכן ,השתמשה באסטרטגיות המתאימות לפענוחם.
בשאלות שעסקו בהבנת המשמעות המרומזת והסמויה והבעת דעה תוך הסתמכות על הטקסט,
ובשאלות שנגעו במטרותיו של הטקסט ענתה ט' כנדרש ,על אף הקושי שהציגה.
לסיכום ,מניתוח התשובות ,נמצא כי לט' יכולת טובה יותר להבין את הנקרא מבעבר ,בעיקר
ברמות הגלויות והמפורשות של הבנה .מבחינת התוצרים עלה כי ט' הצליחה לאתר פרטים מתוך
הטקסט המידעי והבינה את תוכנו ,ועתה ניכר כי היא גם מבינה את התמונה הכללית ,מצליחה
להגיע לפרשנות ,ולהבין מהי המטרה העיקרית של הטקסט.
בנוגע לשימוש באסטרטגיות יש שימוש עקבי ברוב אסטרטגיות עבודה שנלמדו .ראשית ,היא
מתייחסת לכותרת ולאיורים על מנת להוציא רמזים מקדימים מן הטקסט ,ועם תיווך קל שואלת
שאלות מתאימות ומשתמשת בכרטיסי ניווט .שנית ,היא פונה לטקסט לחפש את התשובה
בטקסט ,ובדרך כלל מצליחה .שלישית ,היא משתמשת ביעילות באסטרטגיות לקריאה מעמיקה.
למרות זאת ,לעיתים קרובות היא צריכה עידוד ותיווך על מנת להמשיך לעבוד .ניכר כי הצלחתה
תלויה במידה רבה בתיווכים לשוניים ,כמו פירוק של משפטים מורכבים וביאור מילים .הסיוע
שניתן להרחבת המיומנויות הלינגוויסטיות ,יחד עם הקניית אסטרטגיות שונות להבנת הנקרא,
סייעו לה לשפר את ההבנה של טקסטים בהשוואה לנקודת ההתחלה .עבודה אינטנסיבית נוספת
נדרשת.
ל'
במהלכו של המבדק התקשתה ל' לשתף פעולה באופן מידי ולהתחיל את המטלה הראשונה.
מהיכרותי איתה היא זקוקה להנעה ומתקשה להתחיל לעבוד באופן עצמאי .לפיכך ,סייעתי ונתתי
את כרטיס התיווך הראשון לתחילת עבודה .בדומה להתנהלותה בשיעורים ובמבדק המקדים,
מרגע שהתחילה לעבוד ,התגייסה ביתר קלות ,ונקטה בקצב עבודה מהיר לכל אורך המטלות ,אך
מצד שני היא לא תמיד הפעילה וויסות עצמי וענתה באימפולסיביות.
לרוב ,כשנשאלה האם היא מרוכזת ענתה בחיוב ושאינה זקוקה להפסקה .ל' עבדה מהר ובצורה
מסודרת ,תוך התייחסות לפרטים ולטקסט שלפניה .עם זאת ,היא "נצמדה" לטקסט יתר על
68
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
המידה ,דרך עבודה שהקשתה עליה לראות את התמונה הרחבה .דפוס עבודה זה דומה לאופן
המענה במבדק המקדים ובמהלך השיעורים ,ועל אף המאמץ הרב שנעשה על מנת לסייע לה ,היא
התקשתה בכך מאוד .בנוסף ,במהלך האבחון המסכם ,נצפתה נטייה מסוימת למענה אימפולסיבי
המעיד על העדר וויסות עצמי ,זאת על אף ,העבודה האינטנסיבית שנעשתה להפעלת בקרה וויסות
עצמי במהלך הפרויקט .כרטיסי הניווט שנועדו לסייע לה לעבוד בצורה מסודרת ולווסת את
מהלכיה ,סייעו לה רבות בשיעורים ,אך בבואה לענות במסגרת האבחון היא התקשתה להעזר בהם
בצורה אופטימאלית.
כאמור ,ל' התקשתה לגשת מיד לביצוע מטלת הבנת הנקרא .לאחר זמן מה ,כשנתבקשה להתחיל
לעבוד ,ניגשה לכרטיס הניווט אליו הופנתה והתייחסה לכותרת ולאיורים .היא כתבה את
השערותיה" :יסופר על בתים" וכתבה על פי האיורים על אילו סוגי בתים לדעתה ידובר .הדבר
מעיד על הפעלת האסטרטגיה לקריאה מקדימה .בנוסף ,היא התייחסה לאסטרטגיית שאילת
שאלות" ,רצתה לדעת" איך בונים איגלו וקיוותה למצוא את התשובה בטקסט .לאחר מכן,
התבקשה לשאול שתי שאלות שיש עליהן תשובה בטקסט ,על אף הקושי הרב היא הצליחה להפיק
שתי שאלות שיש עליהן תשובה בקטע ,אך ברמת חשיבה נמוכה יחסית.
בעת הקריאה ניכר היה כי אסטרטגיות לקריאה מעמיקה ,הופנמו בצורה יעילה .ל' השתמשה
באסטרטגיה לפענוח מילים קשות ,אזכורים ומילות קישור .מניתוח המבדק נמצא שיפור
משמעותי בידע הלשוני ,ביכולת לפענח אוצר מילים ,בהכרות ,זיהוי ופענוח מילות קישור
ואזכורים .ממצא זה דומה לממצאיה של ט'.
בסיום הקריאה ,ל' עברה לענות על השאלות ,כשהיא נשענת יתר על המידה על הטקסט למציאת
התשובות .ניכר כי היא אינה מנסה להיזכר או לבנות תשובה תקינה ,שאינה כוללת העתקה מן
הטקסט .אף על פי כן ,כאשר חשה שטעתה ,שאלה אותי או הפעילה שיקול דעת ,בקרה וויסות
עצמי ותיקנה מה שלא היה נראה לה נכון .חשוב לציין כי המבנה התחבירי של תשובותיה היה טוב
יותר מבעבר ,ונעשה שימוש נכון ומגוון במילות קישור.
מניתוח תשובותיה של ל' על פי מדדי ההבנה ,נמצא כי בבחינת השאלות שעסקו בהבנת
המשמעות הגלויה של הטקסט ,לא ניכר קושי לענות על שאלות ,היא הצליחה לאתר פרטי מידע
מפורשים בטקסט .כמו כן ,הידע הלשוני נמצא תקין והיא ענתה נכון על השאלות שעסקו בידע
לשוני כגון ,פירוש של מילה ,מילות קישור ואזכורים וכן ,השתמשה באסטרטגיות המתאימות
לפענוחם .בשאלות שעסקו בהבנת המשמעות המרומזת והסמויה ,ענתה ל' נכון ,אך התקשתה
לנסח את התשובה באופן שיציג הבנה משתמעת ,היא העתיקה את התשובה מן הטקסט ולא
הסיקה מסקנות בעצמה.
לסיכום ,מניתוח התשובות ,נמצא כי לל' יכולת טובה יותר להבין את הנקרא מבעבר ,בעיקר
ברמות הגלויות והמפורשות של הבנה .מבחינת התוצרים עלה כי ל' הצליחה לאתר פרטים מתוך
הטקסט המידעי והבינה את תוכנו ואת הרעיון הכללי.
69
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
בנוגע לשימוש באסטרטגיות יש שימוש ברוב אסטרטגיות עבודה (מרגע שהחלה לעבוד) .היא
התייחסה לכותרת ולאיורים על מנת להוציא רמזים מקדימים מן הטקסט ,פנתה לטקסט לחפש
את התשובה .ולדעתי ההישג החשוב ביותר ,הוא שימוש ביעילות באסטרטגיות לקריאה מעמיקה.
יחד עם זאת ,לעיתים קרובות היא צריכה עידוד ותיווך על מנת להמשיך לעבוד באופן מווסת,
כיוון שהיא נוטה למענה אימפולסיבי ולעיתים שוכחת להשתמש בכרטיסי הניווט .הסיוע שניתן
להרחבת המיומנויות הלינגוויסטיות ,יחד עם הקניית אסטרטגיות שונות להבנת הנקרא ,סייעו לה
משמעותית לשפר את ההבנה של טקסטים ,אך עבודה רבה עוד נחוצה.
לסיכום ,ממצאי האבחון המסכם של התלמידות מעידים כי ,עדיין קיים קושי בהפעלת
אסטרטגיות לשאילת שאלות ,בבניית ת.ז לטקסט ,בהפיכת שאלות להיגדים ,ביכולת להסיק
מסקנות וביכולת לעבוד באופן עצמאי ללא תיווך .יחד עם זאת ,המבדק המסכם מבהיר היטב כי
ניתן לסייע לתלמידות להבין טוב יותר את הנקרא ,בעזרת הקנייתן של אסטרטגיות למידה .נמצא
שיפור משמעותי ביכולת שלהן להבין את הנקרא ,התלמידות מצליחות לווסת את עצמן בעת
הקריאה ומענה על השאלות ,מצליחות אפילו באופן חלקי להפעיל תהליכי בקרה ,מצליחות לאתר
פרטי מידע מפורשים ולהבין רעיונות משתמעים .חשוב לציין כי עיקר השיפור ניכר באסטרטגיות
לקריאה מעמיקה .על אף שממצאים אלו מעודדים מאוד ,אין ספק כי לא ניתנו לתלמידות כל
הכלים הנדרשים ,ויש חשיבות להמשיך ולמלא את "ארגז הכלים" שלהן.
71
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
דיון ומסקנות
בחלק זה אדון בנקודות השונות שעלו מן הפרויקט ,בתהליך ביצוע הפרויקט ובממצאים שתוארו
בחלק המעשי תוך הסתמכות על הממצאים והנתונים השונים שהוצגו בחלק התיאורטי .אבקש
להציג כי הסקירה התיאורטית והנתונים שנאספו בה ,אכן מצאו להם הוכחה במעשה ולהפך,
שהממצאים שעלו במהלך ביצוע הפרויקט נתמכים בנתוני המחקר .לבסוף אנסה להציג תמונה
רחבה ,שלמה ,מנומקת ובהירה ,באופן שיאפשר הסקת מסקנות.
פרויקט זה עסק במקרה מבחן של שתי תלמידות כיתה ב'-ג' בכיתה מקדמת ,בעלות לקות
למידה ולקות שפה .בחרתי להתמקד בפרויקט בהבנת הנקרא ,כשהמטרה שיפור יכולת הבנת
הנקרא באמצעות הקניית אסטרטגיות למידה ,בנייתן ופיתוחן ,בקרב תלמידות עם לקות למידה.
הדחיפות והצורך בהקנייתן של אסטרטגיות להבנת הנקרא ,היו ברורים לי מרגע תחילתה של
העבודה המעשית .מן ההכרות עם התלמידות ועם תחום הידע העוסק בלקות שפה והבנת הנקרא,
ידעתי כי ישנה חשיבות כבירה לפתח מיומנויות אלו בקרב התלמידות .מיומנויות הבנה בעלות
חשיבות מרכזית ,כיוון שהן מסייעות לקורא לרכוש משמעות ,דבר לו נדרשים באופן קבוע
בתהליכי למידה.
אחת הסיבות העיקריות נובעת מן העובדה שיכולת הבנת הנקרא נדרשת כמעט בכל שיעור,
ובכלל בחיי היומיום .כמו כן ,משום שתהליכי הבנת הנקרא יעילים מבוססים על אסטרטגיות
להבנת הנקרא ומיומנויות לינגוויסטיות שונות ,שכידוע נמוכים בקרב תלמידים עם לקות שפה.
כזכור ,אלו רק חלק מן ההיבטים הנדרשים להיות תקינים לשם הבנת טקסט ,אך בעיקר היבטים
אלו ,הם שנמצאו חסרים בקרב התלמידות .קשיים בכל אחד מן התהליכים הנדרשים להבנת
טקסט ,כמו אלו שהוצגו בהרחבה בסקירה ,עלולים להפוך את תהליך הבנת הנקרא להיות כמעט
בלתי אפשרי .קשיים אלו היו עלולים גם להשפיע על התלמידות מעבר לתחום הלימודי .הן עלולות
לחוות כישלונות חוזרים ,מה שככל הנראה גם גרם לשחיקה במוטיבציה של ל' ללמידה .כל אלו
סייעו לי להחליט והיוו עבורי את הסיבות לבחירה במטרה העל של הפרויקט :שיפור של יכולת
הפקת משמעות מטקסטים .האמצעי שנבחר על מנת לשפר ולקדם תהליכי הפקת משמעות
מטקסט הוא אסטרטגיות שונות ומגוונות .קיוויתי כי אסטרטגיות אלו יהוו את ארגז הכלים של
התלמידות ,בו יסתייעו בבואן להתמודד עם טקסט.
בתחילת הפרויקט חששתי מאוד ,לא הייתי בטוחה שאוכל לבצע את מה שאני מתכננת ביעילות
ובהצלחה ,בעיקר בשל קוצר הזמן אליו נקלענו בסמסטר הנוכחי ,ובשל היותן של התלמידות עם
לקות שפה מורכבת ,המקשה על היבטים נוספים מעבר להבנת הנקרא ,כמו הבנת השפה הדבורה
והוראות מורכבות .בנוסף ,התלמידות שונות מבחינת אופיין והתנהלותן .ט' שקטה ,איטית
בתגובותיה ,לעיתים נראית כנחבאת אל הכלים וזקוקה לתיווך רב כדי להשתתף בדיון .לעומתה ל'
תובענית ,מתקשה לרסן תגובות אימפולסיביות בעת ביצוע מטלות או במצבים חברתיים
המצריכים מאמץ ממוקד ,מתקשה להמתין לתורה ודורשת תשומת לב רבה .היה ברור לי כי
השונות רבה ,ותהיתי כיצד ניתן לגשר ביניהן ? (לעורר את האחת ולווסת את השנייה) .ידעתי טרם
תחילתו של הפרויקט כי ישנו קשר מוכח בין לקות למידה ולקות שפה לבין קשיים בהבנת הנקרא,
71
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
ומנגד ,בין הקנייתן של אסטרטגיות למידה מגוונות הכוללות מיומנויות שונות כגון ,מיומנויות
לינגוויסטיות ,ובין שיפור ביכולת להבין את הנקרא .הכרתי לעומק כל אחד מן התחומים
וההשפעה ההדדית הקיימת ,אך תהיתי כיצד אני יכולה להרכיב מכך תוכנית? ,כיצד ניתן להפוך
את הידע שצברתי למשהו פרקטי שיסייע לתלמידות? .לבסוף התחלתי במה שהיה ברור לי:
אסטרטגיות למידה יש המון ,עליי לבחון מה הן האסטרטגיות שחסרות לתלמידות ,וכן שהקנייתן
תסייע להן בצורה הטובה ביותר .לבנייתה של תוכנית ההתערבות נעזרתי בשיקולי הדעת השונים
שעלו מן החלק התיאורטי ,כאשר נשענתי גם על ממצאי האבחון .כאמור ,ממצאי האבחון הראו
כי לתלמידות אין כמעט אסטרטגיות בארגז הכלים שלהן ,ולכן ,שמתי לי למטרה למלא אותו
בכלים היעילים והמתאימים ביותר עבורן .על אף ,ההבדלים בין התלמידות שתוארו קודם,
יכולתי להציב מטרות כלליות זהות בשל העדרן של אסטרטגיות ,והפער הלימודי המינימאלי
בניגוד לפער האישיותי.
ממצאי האבחון המקדים הראו קשיים לינגוויסטים ברמת הלקסיקון המנטאלי וברמה
התחבירית ,קשיים בוויסות עצמי ,העדר אסטרטגיות לקריאה מקדימה ,העדר אסטרטגיות
לקריאה מעמיקה ,קושי בשאילת שאלות על טקסט שנקרא ,קושי בהבנת המשמעות הסמויה של
הטקסט ,קושי בזכירת מידע לאחר קריאתו ,קושי בתהליכי בקרה ,כמו בדיקת תשובות לאחר
מענה ,או בחשיבה מטה קוגניטיבית .כלומר ,התלמידות בפרויקט בשל לקות הלמידה מתקשות
במספר אסטרטגיות הכוללות גם את הוויסות העצמי והיכולות מטה קוגניטיביות .בנוסף ,בשל
לקות השפה ישנה גם הנמכה משמעותית במיומנויות הלינגוויסטיות והמטה לינגוויסטיות .לאור
כלל הנתונים הללו שתוארו עד כה ,ציפיתי כי יתגלה קושי רב בעת מענה על טקסטים ,והפנמתן
של אסטרטגיות מורכבות תתרחש באיטיות.
בשל קשיים אלו נקבעה תוכנית לפיתוחן של האסטרטגיות השונות ,והתמקדתי באסטרטגיות
לקריאה מקדימה וקריאה מעמיקה ,אסטרטגיות לאחר הקריאה ,לוויסות עצמי ולחשיבה מטה
קוגניטיבית .לכל אלו התווספו כלים שונים שסייעו לתלמידות להבין טוב יותר את הנקרא,
וקידמו אותן לקראת היותן לומדות עצמאיות טובות יותר מבעבר.
שיפור הבנת הנקרא באמצעות אסטרטגיות למידה ,כרוך בתהליך ממושך המחייב אימון ותרגול
רב .לכן ,בחרתי להקנות לתלמידות באופן מדורג ובתוכנית מסודרת ובהירה אסטרטגיות מגוונות
להבנת הנקרא ,שישמשו ככלים להתמודדות עם טקסטים וסייעו לשיפור ההבנה .האסטרטגיות
הוקנו בשלושה מוקדים עיקריים :קריאה מקדימה -כל מה שיש לבצע לפני הקריאה עצמה על
מנת לאסוף מידע מקדים על תוכן הטקסט ולשם השערת השערות .קריאה מעמיקה -המשמשת
לאיתור מידע ממוקד ולהבנה יסודית של תוכן הטקסט .לאחר הקריאה -על מנת לסייע ולארגן
את החומר שנקרא ,ולהפנימו ביעילות .האסטרטגיות הוקנו מתוך מטרה לאפשר לתלמידות מצד
אחד להשתמש במידע הקיים על מנת לשפר את הבנת הנקרא ,ומצד שני ,לסייע להן להתמודד
ולהתגבר על חסמים הצפויים להקשות על הבנה זו.
לפיכך ,ראשית ,תהליך למידת האסטרטגיה נעשה בשלבים כגון ,יצירת הצורך ללמידת
האסטרטגיה על ידי מודלינג במטלה מורכבת .הסבר של האסטרטגיה שלב אחרי שלב והדגמה
72
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
במטלה קלה .תרגולים המחזקים את השלב השני ומעלים בהדרגה את רמת הקושי של המשימות
(קניאל.)1112 ,
שנית ,במסגרת השיעורים המיומנויות זימנו קריאה מרובה בטקסטים מסוגים מידעים
וסיפוריים ,שהותאמו לרמת התלמידות ,לעולם הידע שלהן ולתחומי העניין ,וכמובן ,הותאמו גם
לנלמד בכיתה.
שלישית ,הפרויקט נבנה כך שבכל שיעור הוקנתה אסטרטגיה חדשה ותוך הקנייתה והאימון בה,
תורגלו גם אסטרטגיות קודמות .הדבר נועד לבחון הטמעתן של אסטרטגיות קודמות ושימוש נכון
ויעיל בהן .כמו כן ,ישנה חשיבות להעביר את המסר כי שימוש בכלל האסטרטגיות שהן חלק
מתהליך הוליסטי ,הן שיסייעו בהשגתה של הבנת הנקרא .בכל הזדמנות הובהר שאסטרטגיות הן
חלק משלם ,על אף היותן עומדות כל אחת בפני עצמה .בנוסף ,התבססתי על ליכטינגר (,)1111
לפיה הוראה הדרגתית וספירלית ,נועדה להוביל את התלמידות להפעיל באופן עצמאי את
האסטרטגיות והוויסות העצמי.
רביעית ,על מנת לאפשר הבנה טובה יותר של האסטרטגיות ,הן תורגלו לאורך השיעורים
בדרכים שונות תוך שימוש בהדגמות מרובות (מודלינג) ,תיווך ושימוש רב באמצעי המחשה שונים.
אמצעי המחשה בהם נעשה שימוש היו משחקים ,תרשימי זרימה ,כרטיסיות הסבר ,כרטיסיות
ניווט ,דפי עבודה ,תמונות ודפי עבודה מתוך חוברת "לומדים להצליח" .מגוון אמצעי ההמחשה
איפשרו לתלמידות להיפגש עם אסטרטגיות שונות ,באופן שניתן לתפוס אותן ישירות באמצעות
אחד או יותר מן החושים ,מה שמסייע להבנה והפנמה טובה יותר (מינקוביץ .)0262 ,באופן דומה,
רון ( ,)0221בספרה "לקראת הוראה דיאלוגית" מדגישה את חשיבותם ותרומתם של מגוון אמצעי
ההמחשה ,ומוסיפה כי הצגתו של ידע בסכמות ובתבניות מסייע במתן משמעות ובמתן דגש על
העיקר בתוכן הנלמד.
חמישית ,בתחילת כל פעילות הקפדתי להגדיר את הנושא בו אעסוק ,שהרי כוונה והדדיות הם
תנאים עיקריים לאינטראקציה של למידה מתווכת ,והם אלו שיצרו בסופו של דבר את שיתוף
הפעולה ,ההבנה והיישום מצד התלמידות (פויירשטיין .)0221 ,כמו כן ,בשל קשייהן של התלמידות
להתארגן לקראת למידה ,סייעה הצגת נושא השיעור מאוד למיקוד בנושאי השיעור .בנוסף ,לפני
כל שיעור קיבלו התלמידות דף בו נכתבו הנושאים העתידיים להילמד בשיעור ובשיעורים
הקרובים .הן נדרשו לסמן בכל שיעור ,כדי לבחון מה הן למדו ומה ילמדו בשיעור הקרוב ,כל זאת
נועד לסייע להן לראות את האסטרטגיות באופן הוליסטי ,וכן ,כדי לסייע להן להגיע לכוונה
והדדיות הנדרשות להפנמה .זאת ועוד ,קיבלו התלמידות בסופו של כל שיעור דף משוב והשיעור
סוכם באופן קוהרנטי ,לעיתים גם בעזרתי .המשוב שנתבקשו התלמידות לתת ,סייע להפעלת
רפלקציה עצמית של התלמידות (קניאל.)1112 ,
שישית ,בשל קשיים בויסות עצמי וביכולת להפעלת חשיבה מטה קוגניטיבית ,נעשה שימוש רב
בכרטיסי ניווט (לחשיבותם כאמצעי ההמחשה והשימוש בהם בפרויקט ראי סעיף קודם) שהם
כלים המסייעים לתלמידים בתהליך העבודה .באמצעותם יכלו התלמידות לרכוש אסטרטגיות
73
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
למידה להתמודדות טובה יותר עם החומר הנלמד ,ולהפוך בהמשך ללומדות עצמאיות (סלמון
ושלו .)0222 ,בנוסף ,בהמשך עברו התלמידות להשתמש גם בדף בקרה מסכם המסייע להן לברר
מהן האסטרטגיות בהן השתמשו וכד'.
שביעית ,מעבר להכרת האסטרטגיות והפעלת שיקולי דעת מתאימים עבור כל אסטרטגיה ועבור
כל שיעור ,היה חשוב לי לשמש מודל עבור התלמידות ,להראות להן מהו תהליך טוב להשגת פתרון
מוצלח ,כלומר ,כיצד יש להפעיל את האסטרטגיה? ,מה נכון? מה לא? ,מה מצופה מהן? מהו
התפקוד המצופה? ,מהי התוצאה המצופה בסופו של התהליך? ומה יש לעשות לשם השגת
המטרה .ההדגמה (המודלינג) לוותה במלל מתומצת ,בכרטיסיות ניווט ובכרטיסיות הסבר ,בכך
השתלבו אופנויות עיבוד מידע שונות .התלמידות הקשיבו ,ראו כיצד אני פועלת ובהתאם יכלו
לפעול ,תוך שהן מבינות את כוונותי והתוצאה המתבקשת (בארט.)0211 ,
שמינית ,לאורך השיעורים היו משימות מגוונות ,קצובת בזמן ,ברמת מורכבות שהולכת מן הקל
לקשה יותר ,ולרוב נעשה ניסיון לקשור את הנושאים לעולמן ולטקסטים שנלמדו במקביל בכיתה.
בנוסף ,התלמידות נדרשו ללמידה אקטיבית.
תשיעית ,כזכור במהלך הפרויקט השתתפו גם דמויות ציוריות ספציפיות ,שליוותה אותנו
במסגרת כל השיעורים וההסברים .הדמויות הופיעו בכרטיסי הניווט ,בטקסטים המעובדים ובדפי
העבודה ,כשהמטרה ליצור עבור התלמידות דמות מפתח מובילה שמסבירה ,ובעצם גם מהווה
תזכורת כשרואים אותה .בתחילת העבודה הוסבר לתלמידות מיהן הדמויות ,תפקידן ,במה הן
מתקשות ולמה הן מופיעות ברוב דפי העבודה ,ההסבר וכרטיסי הניווט .שיקול הדעת בהוספת
הדמויות התגלה כיעיל ,כיוון שהן שימשו עבורן עוגן כאשר התקשו להבין כיצד לפעול ,ומהי הדרך
הנכונה.
חיזוק משמעותי לכך שמבנה השיעורים כמו גם נושאי השיעורים והשיטות בהן נקטתי ,היו
נכונים ויעילים עבור התלמידות מצאתי בתפקודן של התלמידות עצמן .התלמידות במרבית
השיעורים שתפו פעולה ,היו פעילות בלמידה ושיפרו את ההישגים בהבנת הנקרא ,כפי שעלה מן
המבדק המסכם שנערך בסיומו של החלק המעשי.
כאמור ,מטרתו של המבדק המסכם הייתה לבחון בשנית את יכולתן של התלמידות להפקת
משמעות מטקסט בעקבות הפעלתה של תוכנית ההתערבות ,כלומר ,בירור האפקטיביות של
התוכנית שהופעלה בקרב התלמידות .ממצאי המבדק המסכם הראו כי עדיין קיים קושי בהפעלת
אסטרטגיות לשאילת שאלות ,ביכולת להסיק מסקנות וביכולת לעבוד באופן עצמאי ללא תיווך.
יחד עם זאת ,המבדק המסכם מבהיר היטב כי ניתן לסייע לתלמידות להבין טוב יותר את הנקרא,
בעזרת הקנייתן של אסטרטגיות למידה .כזכור ,נמצא שיפור משמעותי ביכולת שלהן להבין את
הנקרא ,התלמידות מצליחות לווסת את עצמן בעת הקריאה ומענה על השאלות (יותר מבעבר),
מצליחות אפילו באופן חלקי להפעיל תהליכי בקרה ,ומצליחות לאתר פרטי מידע מפורשים ולהבין
רעיונות משתמעים .חשוב לציין כי עיקר השיפור ניכר באסטרטגיות לקריאה מעמיקה .הדבר עולה
בקנה אחד עם הלקות הראשונית של התלמידות ,לקות שפה ,המקשה על מיומנויות לינגווסטיות
74
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
שונות .הקנייתן של אסטרטגיות לקריאה מעמיקה הכוללות את הרחבתו של הלקסיקון המנטאלי,
היא שעזרה לתלמידות באופן המשמעותי ביותר .התלמידות הציגו הפנמה טובה של אסטרטגיות
לקריאה מעמיקה בהשוואה ליתר האסטרטגיות ,זאת על אף שזהו תחום הקושי העיקרי שלהן.
ייתכן ,כי הדבר נובע מהיותן של האסטרטגיות לקריאה מעמיקה קונקרטיות יותר ,שאינן דורשות
רמות חשיבה גבוהות יותר או חשיבה מטה קוגניטיבית מורכבת .הן לא הצטרכו לשער השערות,
או לשאול שאלות מורכבות ,אלא בעיקר לברר למי מתייחסת המילה ,האזכור או מילות הקישור.
בסיומו של הפרויקט ניכר כי התלמידות עשו כברת דרך ארוכה ,הן מודעות כיום לקיומן של
אסטרטגיות ,שזהו דבר חשוב בפני עצמו ,הן יודעות כיצד ומתי להפעיל את מרבית האסטרטגיות
שנלמדו בפרויקט ,לעיתים הן מצליחות להפעיל תהליכי בקרה ,ומצליחות לשפר את המיומנויות
הלינגוויסטיות ,כפי שעלה במסגרת השיעורים .רוב הנושאים שנלמדו הוטמעו ,והן יודעות
להשתמש באסטרטגיות השונות ,כלומר ,ליישמן הלכה למעשה .על אף נקודת הפתיחה שהציגה
תמונה מורכבת בנוגע ליכולתן להבין טקסטים ברמות הבנה גבוהות ,הן מצליחות להבין פרטים
משתמעים שאינם גלויים ,ומצליחות להבין טקסטים מידעים בהתאם לגילן.
יחד עם זאת ,ישנן מטרות שלא הושגו במסגרת הפרויקט ,למשל ,לא לימדתי איתור רעיון מרכזי
או אסטרטגיות נרחבות למיפוי וארגון טקסט .כמו כן ,לא כל האסטרטגיות הופנמו או הושגו
באופן יעיל ,למשל ,שאילת שאלות מצריכה עבודה נוספת ומשמעותית ,באסטרטגיה טרום קריאה
הפיכת שאלות להיגדים והכנת תעודת זהות לא נגענו בצורה מעמיקה בשל קוצר הזמן .כמו כן,תהליכי מטה קוגניציה ותהליכי בקרה מורכבים לא הושגו בצורה האפקטיבית ביותר ,ושיפורם
דורש עבודה אינטנסיבית נוספת .לא הצלחתי לסייע לתלמידות להגיע לביצוע מטלות באופן
עצמאי ,ולעיתים קרובות התיווך היה אינטנסיבי מהנדרש .זאת ועוד ,ייתכן שבמקרה של
תלמידות אלו ,כדאי היה לעסוק רק באסטרטגיות לקריאה מעמיקה וללמד בצורה הטובה ביותר
אסטרטגיות מטה לינגוויסטיות שונות .אסטרטגיות שניתנו לקריאה מקדימה היו יעילות
לתלמידות ,אך מתוך כלל האסטרטגיות המקדימות ,הופנמו בצורה טובה רק אלו העוסקות
בעזרים חוץ טקסטואליים :כותרת ואיור .חשוב לציין כי על אף הקושי של התלמידות במיומנויות
מטה לינגוויסטיות ,ניכר כי דווקא האסטרטגיות הללו ,הן שסייעו לתלמידות בצורה הטובה
ביותר .כמו כן ,בשל קוצר הזמן ,לא הצלחתי ללמד כראוי אסטרטגיות לאחר הקריאה .התחושה
שנותרה בי היא של החמצה ,שכן ,ייתכן והייתי צריכה להפחית את כמות האסטרטגיות שנבחרו,
בשל קוצר הזמן שיועד לפרויקט בסמסטר ב' .אף על פי כן ,כולי תקווה שמטרות רבות אחרות
הושגו.
כל זאת ועוד ,בשל העבודה הקבוצתית הרבה ,הפרויקט סייע בעקיפין בהדגשת ההיבטים
החברתיים כמו סבלנות ,הקשבה לאחר ,השתתפות וביטוי עצמי ,עריכת דיונים ,חלוקה ברשות
הדיבור ועוד.
למרות שלא כל מטרותיי הושגו ,חשוב לציין שככל שהתעמקתי והתקדמתי בפרויקט הצלחתי
לאט לאט לקשור את הקצוות ולהבין טוב יותר מהן הדרכים היעילות יותר ללמד כל אסטרטגיה
ומהי הדרך הנכונה להפוך את התיאוריה לפרקטיקה .השתדלתי להיות אמפאטית ככל שניתן
75
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
להיכנס לנעליהן של התלמידות ,ולשים לב לתגובות ,התנהגויות וסיטואציות שונות שעלולות היו
לסייע או להפריע להפנמת הנושאים שנלמדו .כמו כן ,במסגרת השיעורים ניצלתי כל הזדמנות
לערוך דיון מהותי ,מתוך מטרה לתרום ליצירת מעורבות אמיתית של התלמידות בתכנים ,להגדיל
את רמת ההפנמה של הנושאים הנלמדים ולעודד להשתתפות ,מה שסייע גם חלקית להעלאת
הדימוי העצמי שלהן ,ולקשר שנוצר בינן ובינן לביני .אין לי ספק כי עבודה רבה עוד נדרשת,
תרגולים ושימוש רב באסטרטגיות במקצועות שונים לשם העברה והפנמה טובה יותר.
התובנות שעלו בי מן הפרויקט הן רבות ,להלן העיקריות:
יש חשיבות רבה במתן הסברים קצרים ,מתומצתים ובהירים במהלך ההקניה ,והם
עדיפים על פני מלל רב ,בעיקר בקרב אוכלוסיה של בעלי צרכים מיוחדים.
למידה המבוססת על יחידות קצובות ,מתומצתות וענייניות ,בהן יש מעורבות של התלמיד
ותחומי העניין שלו ,יעילות מאוד ותורמות להבנה והפנמה משמעותית יותר של החומר.
ישנה חשיבות רבה למתן אמצעי המחשה שונים ,מתן כרטיסי ניווט ,הסבר ואימון חוזר
ונשנה בשימוש בהם ,לשם הפקת תוצרים משמעותיים.
יש חשיבות רבה להעביר את האחריות ללמידה לתלמידים על מנת לגייסם להשתתפות
בתהליך ,לגלות בעצמם את הדברים ,לשאול שאלות ולעורר מתח קוגניטיבי ,שיסייע
ויעלה את המוטיבציה להשתתף ולדעת ,ובמקביל ישתפר גם דימויים העצמי של
התלמידים כלומדים עצמאיים.
על המשימות להיות קצובות בזמן ,ממוקדות ומגוונות ,הדורשות מן התלמידים
אקטיביות.
חזרתיות מרובה ומגוונת ,באופן שיאפשר העברה בין תחומי ידע שונים ,וכן ,תרגול רב
וממושך ,הם קריטריונים חשובים בהפנמתן של אסטרטגיות ,הטמעתן והפיכתן
לאוטומטיות.
יש חשיבות לקבוע כללי התנהגות ברורים וקצרים ,ולחזור עליהם לפני כל פעילות.
לסיכום ,שנה זו הייתה אחת השנים הקשות ,העמוסות והאינטנסיביות בחיי .מצד אחד ביצוע
הפרויקט כלל עבודה רבה ,לימודי תעודת הוראה בשנה אחת מרוכזת ואינטנסיבית ,לימודי
פדגוגיה ועבודה מעשית ,ומצד שני עבודה ממשית באותה מסגרת ,והיותי אם ,אישה ,בת ואחות.
יחד עם זאת ,והאמת בעיקר בזכותה של השנה הזו ,אני חשה כי אני מכירה את עצמי יותר טוב,
מכירה ביכולותיי ,ביתרונותיי ובכוחותיי .ראשית ,כי עברתי את השנה בהצלחה גבוהה ,על אף
הקושי המנטאלי והפיזי .שנית ,השנה זימנה לי חוויות ,התנסויות והתמקצעויות שלא הייתי
76
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
יכולה לרכוש באף דרך אחרת .אין ספק כי הדרך הייתה קשה ,אך היא עיצבה אותי רבות כמורה
לעתיד ,ובוודאי שהדרך עוד ארוכה.
על אף הידע שהיה באמתחתי ,היו פעמים רבות שחששתי כי לא אצליח להפוך הלכה למעשה .היו
פעמים רבות שנפגעתי מן התלמידות ,ומנגד ,היו פעמים שהייתי גאה בהן כאילו היו בנותיי .קשה
להסביר כמה נקשרים לתלמידים ,עוברים איתם כברת דרך לא פשוטה ,ואכן אני מרגישה
שהתלמידות שלי יצאו עם המון ידע חדש ,אפילו ברמת ידע העולם והידע הלשוני.
לאחר כל שיעור כאשר ישבתי לכתוב את הרפלקציה ,תהיתי תמיד מה עשיתי טוב ומה היה פחות
טוב ,כיצד הן התנהגו ומה היה ניתן לשפר וכד' .תמיד לבסוף נותרתי עם תחושה שאפשר היה
לשפר עוד קצת ,לפיכך ,מכל שיעור ומכל תלמידה למדתי רבות .על אף התחומים הדומים ביניהן,
היו גם הבדלים רבים שסייעו לי להבין כמה הן מיוחדות ,כמה כל אחת מהן היא עולם בפני עצמה,
ועולם מרתק יש לציין.
מעבר לכל אני חשה הכרת תודה עמוקה לתלמידות ,שנתנו לי מבלי להתכוון מתנה גדולה ,לימדו
אותי על העולם המשותף שלהן ,בד בבד עם העולם של כל אחת מהן בנפרד ,ובעיקר הן לימדו אותי
הרבה על עצמי .למדתי בעצמי על חשיבותן של אסטרטגיות למידה ,שבדרך כלל אינטואיטיביות
אך לא עבור תלמידים עם לקויות למידה .הן אפשרו לי לצמוח כמורה וכאדם.
הפרויקט לימד אותי רבות גם בנושאי למידה עצמית ,ללמידה מוצלחת והפנמה ,דרושים רצון
ונכונות של התלמיד ,אך לא פחות מכך גם של המורה .הפרויקט לימד אותי עד כמה חשובים
אמצעי המחשה מגוונים ,עד כמה חשובה הקונקרטיות והאקטיביות ,עד כמה חשובה ההתייחסות
לכל ילד כלומד ייחודי עם צרכים ,העדפות ויכולות משלו .למדתי עד כמה חשוב לתווך ולהדגים,
ולזמן חוויות הצלחה מרובות לשם העצמה לימודית ,רגשית וחברתית.
ויותר מכל אני רוצה להודות מעומק ליבי למורותיי היקרות בדרך ,מהן למדתי המון על חינוך
בכלל וחינוך מיוחד בפרט -יוספה ,דורית ,יעל ,רחל וכמובן ,אימא שלי .תודה.
77
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
נספחים
78
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
מערכי השיעורים
והרפלקציות
79
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
תאריך01,02,01,11/1/1100 :
מערך פעילות לשיעורים 7,1,3,4
מטרת על :אסטרטגיות לשיפור הבנת הנקרא והפקת משמעות מן הטקסט.
נושא :אסטרטגיות טרום קריאה ,עזרים חוץ טקסטואליים.
רעיון מרכזי :הכרת אסטרטגיות טרום קריאה/קריאה מקדימה ,תוך שימוש בעזרים חוץ
טקסטואליים :כותרת ותמונה ,הפיכת שאלות להיגדים ות.ז לטקסט .תרגולן על ידי ניבוי ,השערת
השערות ואימותן בטקסט מידעי קצר ,יסייעו בהבנת הנקרא עבור תלמידות עם לקות למידה.
מושגים מרכזיים :אסטרטגיה ,טרום קריאה/קריאה מקדימה ,השערת השערות ,עזרים חוץ
טקסטואליים (כותרת ,תמונה ,הפיכת שאלות להיגדים ,ת.ז לטקסט).
עזרים שונים להוראה :טקסט מידעי ,כותרות ותמונות לטקסטים ,דפי עבודה ,כרטיסיות מידע
וכרטיסיות ניווט.
משך הפעילות :ארבעה שיעורים.
מטרות כלליות:
התלמידות ישתמשו באסטרטגיות טרום קריאה בעת עבודה על טקסט חדש ,על מנת
לסייע להן להבין טוב יותר את הנקרא.
התלמידות יכירו בחשיבות העזרים החוץ טקסטואליים ,להבת הטקסט.
התלמידות יפתחו מודעות לחשיבות הידע הקודם ,עליו ישענו בעת העלאת השערות על
הטקסט.
התלמידות יפתחו יכולת שאילת שאלות וחשיבה מטה קוגניטיבית.
שיקולי דעת כלליים:
אסטרטגיות טרום קריאה ,הכוללות ניבוי ואימות של הקטע הנקרא ,באמצעות עזרים חוץ
טקסטואליים" ,משפרות אצל התלמיד את איכות זכירת הקטע ,את ההתעניינות בו ולבסוף את
הבנתו .כדי לבצע ניבוי מושכל (המתבסס על נתונים) על התלמיד להשתמש בידע קודם ובידע
שנאסף מן הרמזים שהפיק מהטקסט .ארגון הרמזים הופך אותם לזמינים עבור התלמיד ,כך
שיוכל להגיע לרמה גבוהה יותר של הסקת מסקנות והבנה של הנקרא " . 1המטרה בלימוד
אסטרטגיית טרום קריאה ,היא לבסס את הקריאה וההבנה ,באמצעות נתונים מרמזים ונתונים
הנמצאים במאגר הזיכרון ועל ידי קישור ביניהם (בין המרמזים לסכמות הקיימות אצל הלומד).
אסטרטגיה זו תסייע לפיתוח מודעות הקורא לחשיבותו של ידע קודם בעת גישה לטקסט ,והפיכתו
1
מתוך :מדריך למורה" ,חברות שכזאת" :ברוכי אהובה ,ענב עדנה ,פרייליך ציפור.
81
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
של הקורא ללומד פעיל ועצמאי ,המפקח ושולט על הבנת הטקסט (מליץ ומליץ .)0221 ,בנוסף,
יעשה שימוש בשפת החשיבה הכוללת את המילים :לחשוב ,לנחש ,לשער ,לנבא .היתרונות
במקרה של התלמידות הנוכחיות שאסטרטגיות טרום קריאה :מחייבת מהן נקיטת עמדה,
מעודדת חשיבה והבעת דעה אישית ,מעוררת עניין ,גיוון ומוטיבציה.
מטרות אופרטיביות:
תחום קוגניטיבי:
.1התלמידות יכירו את המושג אסטרטגיה באופן כללי.
.2התלמידות תלמדנה אסטרטגיה לניבוי ואימות ,על פי הכותרת של הטקסט.
.3התלמידות תלמדנה אסטרטגיה לניבוי ואימות ,על פי האיור/התמונה שמופיעים בטקסט.
.4התלמידות תלמדנה אסטרטגיה לניבוי ואימות ,על ידי הפיכת שאלות הטקסט להיגדים.
.5התלמידות תלמדנה להכין ת.ז לטקסט ,טרם קריאתו ,ויסתייעו בה להעלאת השערות.
.6התלמידות ישערו השערות על טקסט בהתאם לרמזים שינתנו.
.7התלמידות תכתובנה את ההשערות במחברת.
.8התלמידות תקראנה את הטקסט ותאמתנה את ההשערות או תפרכנה אותן.
.9התלמידות תציינה מהם הרמזים שניתן להיעזר בהם על מנת לשער השערות על הטקסט
טרם קריאתו.
תחום רגשי /חברתי /התנהגותי:
.1
התלמידות תשתתפנה בשיעור ,באופן אקטיבי.
.2
התלמידות יציגו מוטיבציה להשתתפות בשיעור.
.3
התלמידות יבצעו את המטלות הנדרשות במלואן.
.4
התלמידות יכבדו אחת את השנייה וישמרו על תורן בשיחה.
תחום מוטורי:
.1
התלמידות תבצענה תיאום קשר עין-יד ותכתובנה את השערותיהן.
81
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
שיעור 73.3.1.77 -7
אסטרטגיות טרום קריאה ,עזרים חוץ טקסטואליים :כותרת ואיור/תמונה.
תוכן השיעור
פעילות
פתיחה
בשיעור הקודם דיברנו על מה יהיה תוכן
המפגשים שלנו ,דיברנו על מה נלמד במהלך
השיעורים ,מה תהיינה הדרישות מהן
כתלמידות ומהן הדרישות ממני .בנוסף,
הצגת נושא שיעור והסבר על מה
נלמד השיעור ,מסייע בהעלאת מבני
הידע בנושא ,ממקד ויוצר הכוונה
והדדיות לנושא השיעור (פוירשטיין
הכרנו קצת יותר לעומק בעזרת משחק
ההכרות בו שיחקנו.
.)0221
אזכיר כי נעבוד על אסטרטגיות להבנת
הנקרא .הסיפור הוא כמו חבר שלנו בהתחלה
פוגשים אותו ,אחר כך מנסים להבין אתו,
ומנסים לראות מה אפשר ללמוד ממנו .אבל
כדי שהפגישה איתו תהיה טובה אז צריך
לתכנן תוכנית (האסטרטגיה) -מה עושים
ביחד ,במה נשחק או אולי נלמד וכד' .אותו
דבר כשקוראים קטע צריך תוכנית
(אסטרטגיה)( .בשיעורים הקרובים הרמזים-
הם תוכנית).
גוף
השיעור
שיקולי דעת
הסבר המושג אסטרטגיה במילים
שלהן ,ועל פי העולם שלהן.
יש חשיבות לתאר את מאפייני
האסטרטגיה (קריאה מקדימה) עבור
התלמידות (מליץ ומליץ.)0221 ,
בנוסף ,מתן הסבר לתלמידות מדוע
האסטרטגיה לניבוי חשובה וקישורה
לחיי היומיום ,הינה רבת חשיבות
לפיתוח המוטיבציה הפנימית
ללמידה וכתוצאה להפעלת וויסות
עצמי יעיל (ליכטינגר.)1111 ,
יש רמזים וסימנים חיצוניים שעוזרים לי
להבין טקסט עוד לפני שקראתי אותו.
כשאנו נעזרים בסימנים החיצוניים של
הטקסט אנו בעצם עושים פעולה של "קריאה
מקדימה" (קודם = לפני = טרם)" .טרום
הקריאה" = לפני קריאה .קריאה מקדימה
היא פעולה המאפשרת לנו הקוראים ,לקבל
רושם ראשוני – התחלתי על הטקסט מבלי
לקרוא אותו.
אומר להן כי אנו מבצעים קריאה
מקדימה/טרם הקריאה ,באופן טבעי בחיי
היומיום ,כאשר אנו בוחרים ספר בספריה,
סרט ,הצגה או מופע ,אנו רוצים לדעת מראש
ניבוי של מידע המופיע בטקסט
בעזרת רמזים חיצוניים לו ,מעורר
ידע מוקדם ,יוצר ציפיות ומגביר את
משמעות הטקסט וזכירתו.
למידת האסטרטגיה תסייע להן
לאורך העבודה עם טקסטים ,מרגע
שילמדו את האסטרטגיה ויתנסו בה
הן יוכלו להפיק מידע רב מן הטקסט
טרם קריאתו
(.)Lysynchuk et al, 1990
82
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
זמן
1דקות
המסלול לחינוך מיוחד
באמצעות הכותרת והאיור מנסה
מה צפוי לנו? מי הכותב? מי השחקנים?
המחבר לספק הכוונה לקורא עוד
באיזה אולם?
טרם קריאתו של הטקסט .ההנחה כי
גם בטקסט/קטע שאנו קוראים ,יש להקפיד
יתעורר ידע קודם באמצעותם,
על קריאה מקדימה כדי לקבל רקע על
שיעזור להתקשרות המצופה ויסייע
הטקסט.
בהבנת הנקרא .קריאה מקדימה היא
בקריאה מקדימה עלינו להתייחס ל :כותרת ,כלי אסטרטגי חשוב להבנת הקטע,
שאלות לגבי הכותרת ,סוג הכותרת ,התמונה ,לגילוי מבנה הטקסט וסוגו .זיהוי סוג
הטקסט הוא חשוב ,כיוון שהוא
תעודת הזהות של הטקסט ועוד דברים
בעצמו כלי המסייע בהבנת הטקסט
שנלמד בהמשך השיעורים.
וזכירתו (מליץ ומליץ.)0221 ,
01דקות
היום נלמד על ניבוי בעזרת כותרת ואיור
ונלמד על סוגי הכותרות השונים שקיימים.
ניבוי= לנבא( -תזכורת על הנביאים כמנבאים
את העתיד) ,על פי הכותרת ובשיעור הבא
האיור.
שימוש במילים משפת החשיבה חשוב
לפיתוחה ,הדבר יעשה על ידי
מולדינג ,ובאופן קבוע יפורשו כל
שיעור ,בכל נושא .לדוגמה ,שימוש
בנוסחים זהירים כמו "אני משערת",
"לדעתי"" ,אני מנבאת".
התלמידות יקבלו טקסט סיפורי שהכותרת
שלו מודפסת בראש הדף ,אשאל למה
הכותרת בראש הדף?
אסכם בכתב ידי בנקודות את התשובות
שינתנו.
אסכם ואומר :הכותרת תסייע לכן להבין מההכותב/המחבר רוצה לומר בקטע עוד לפני
שקראתן .אנו יכולות להיעזר גם
באיור/תמונה המצורפים לטקסט.
מעתה בכל פעם שניגש לקרוא קטע נסתכל
על הכותרת (הבנו יחד למה היא חשובה)
ונשאל שלוש שאלות .0 -מה אני יודעת על
הנושא? .1מה אני רוצה לדעת? .1על מה
לדעתי ידבר הקטע?
-התלמידות יקבלו דף עבודה בו יצטרכו
שאילת השאלות מכוונות במסגרת
השיעור נועדה לאתגר לחשיבה ,ליצור
דיסוננס קוגניטיבי שמוביל לחשיבה
(מליץ ומליץ )0221 ,ולאפשר לבסוף
למידה יעילה (ברנדט.)1111 ,
כרטיס הניווט" -כרטיס ניווט הוא
כלי המסייע לתלמיד בתהליך
העבודה .באמצעותו רוכש התלמיד
אסטרטגיות למידה להתמודדות
טובה יותר עם החומר הנלמד".
בשיעור היום אנו בשלב הראשוני של
השימוש בכרטיס -שלב ההוראה
המתווכת ,מטרתו בהמשך להפוך את
התלמידות ללומדות עצמאיות
(סלמון ושלו.)0222 ,
שאילת השאלות על הכותרת -והתוכן
83
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
לכתוב על מה לדעתן ידבר הקטע מבלי לקרוא
אותו -.דף עבודה בטקסט מידעי.
הן יצטרכו לכתוב גם אם הן מכירות את
הנושא או לא? מה הן רוצות לדעת וכד'.
התלמידות יתבקשו לומר על פי הכותרתהאם זהו סיפור ,טקסט מידעי ,שיר או
טקסט מפעיל -את ההבדל בניהם למדו איתי
ועם המורה המאמנת כבר בתחילת השנה.
אתן להן כרטיס ניווט -כשהמטרה בשיעור
הנוכחי ,הכרה ראשונית שלו.
אכוון אותן להסתכל על התוכן של הכותרת
ולשאול שאלות -האם הנושא מוכר לי? ,מה
אני יודעת עליו? ,עתה נשער מה יהיה תוכן
הטקסט? ונכתוב.
נקרא את הקטע הקצר ונראה אם אומתו
ההשערות.
המרומז ממנה יסייעו לפיתוח
החשיבה המטה קוגניטיבית .הן
יסייעו לניהול העצמי ,פיקוח ובדיקה
עצמית של הלמידה (זוהר.)0222 ,
01דקות
מתן ההסבר על סוגי הכותרות נועד
להעביר את המסר כי לא תמיד נאשש
את השערותינו ,וזה עדיין ראוי
ומסייע* .במסגרת השיעורים נעבוד
בעיקר על כותרות המרמזות לשם
הקניית האסטרטגיה וחיזוק הדימוי
העצמי שלהן כתלמידות מצליחות.
סיכום השיעור באופן קוהרנטי,
ובירור האם הופנמה האסטרטגיה
שנלמדה .המשוב שינתן מהווה את
תחילת הדרך להפעלת רפלקציה
עצמית של התלמידות (קניאל.)1112 ,
לאחר דף העבודה אסביר שוב כי הכותרת
עוזרת לנו מאוד לדעת במה הטקסט יעסוק
ולכן עלינו לזהות את סוג הכותרת שלפנינו.
ישנן שתי אפשרויות :שקופה או עמומה.
שקופה – כמו שהחלון שקוף וניתן לראות
האם השמיים בהירים כך גם הכותרת
השקופה משקפת לנו את הנאמר בטקסט.
פעילות
סיכום
שיעור:
לדוגמא" :הזברה" -אני יודעת שידברו על
זברה .עמומה -כאשר החלון "עמום" אי
אפשר לראות דרכו בבירור ,כך גם כותרת
עמומה ולא מסייעת לנו לדעת בבירור במה
הטקסט יעסוק לדוגמא" :גורילות להשכרה".
01דקות
אבקש מן התלמידות לומר לי מה למדנו
1דקות
היום? ואתן להן דף למשוב חיצוני על חשיבות
הקריאה המקדימה.
84
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
רפלקציה לשיעור :7
מערך השיעור הנוכחי הינו השיעור הראשון מבין שלושה ,בו נלמדה אסטרטגיה טרום קריאה
או בשמה הנוסף קריאה מקדימה (משולם .)1112 ,מטרתו של שיעור זה הייתה להציג את הרמזים
העיקריים ,המסייעים בהשערת השערות לגבי תוכנו של הטקסט טרם קריאתו ,כותרת ואיור.
בתחילה אמרתי לתלמידות כי נלמד בשיעורים הקרובים אסטרטגיות להבנת הנקרא .כאמור
מטרתה של פתיחת השיעור ,למקד ,לעורר עניין וליצור הכוונה והדדיות (פוירשטיין .)0221כיוון
שלא היה חשוב לדעתי להתמקד בכך שיכירו/יזכרו את המילה אסטרטגיה ,לא התעכבתי על
פירוש המילה .לדעתי ,היה יותר חשוב שהם יבינו יותר את המושג ותפקידה של האסטרטגיה
ופחות את הפירוש המילוני ,ולכן אמרתי :שהסיפור הוא כמו חבר שלנו בהתחלה פוגשים אותו,
אחר כך מנסים להבין אתו ,ומנסים לראות מה אפשר ללמוד ממנו .כדי שהפגישה איתו תהיה
טובה אז צריך לתכנן תוכנית -מה עושים ביחד ,במה נשחק או נלמד .אותו דבר כשקוראים
קטע/סיפור ,צריך תוכנית (אסטרטגיה) .לדעתי ,האנלוגיה הזאת ל"חבר" הייתה פשוטה וברורה,
באופן שסייע להן להבין את מטרת האסטרטגיה וחשיבותה .אמרתי להן כי בשיעורים הקרובים
נלמד תוכנית (אסטרטגיה -תמיד הזכרתי את שתי המילים במקביל) ,כיצד רמזים וסימנים
חיצוניים עוזרים לנו להבין טקסט טרם קריאתו.
לתלמידות הללו יש קושי בשימת לב לפרטים חיצוניים ,ובהבחנה בין עיקר לתפל .כבר בעת
האבחון ראיתי כי שתיהן קוראות קטע מבלי להתייחס לכותרת .הדבר לא הפתיע אותי ,שכן
תלמידים בעלי לקויות למידה ,נוטים שלא לייחס חשיבות לכותרת ומתעלמים ממנה .כאמור,
ניבוי של מידע המופיע בטקסט בעזרת רמזים חיצוניים לו ,מעורר ידע מוקדם ,יוצר ציפיות ומגביר
את משמעות הטקסט וזכירתו ( .)Lysynchuk et al, 1990לשם קריאה יעילה היה חשוב ללמד
אותן אסטרטגיות לפיתוח מיומנויות שאינן אינטואיטיביות עבורן ,וכוללות שימת לב לסממנים
חיצוניים של הטקסט ,ובתורן מאפשרות גם לקבל רושם ראשוני על הטקסט.
על מנת להבהיר לתלמידות מדוע חשובה הכותרת ורמזים נוספים ,הסברתי להן כי אנו
מבצעים קריאה מקדימה/טרם הקריאה ,באופן טבעי בחיי היומיום ,כאשר אנו בוחרים ספר
בספריה ,סרט ,הצגה או מופע ,אנו רוצים לדעת מראש מה צפוי לנו? מי הכותב? מי השחקנים?
באיזה אולם? .גם בטקסט/קטע שאנו קוראים ,יש להקפיד על קריאה מקדימה כדי לקבל רקע על
הטקסט .שיקול הדעת העומד מאחורי הסבר זה הינו ,שחשוב לתאר את מאפייני האסטרטגיה
(קריאה מקדימה) עבור התלמידות (מליץ ומליץ .)0221 ,הסבר זה היה יותר אינטואיטיבי עבורן,
כי לפחות לגבי בחירת ספר בספריה ,הדבר נכון ומתאים לעולם הידע שלהן .כמו כן ,מתן הסבר זה
בעל חשיבות רבה לפיתוח המוטיבציה הפנימית ללמידה ,ובהמשך להפעלת וויסות עצמי יעיל
(ליכטינגר.)1111 ,
שאלתי את התלמידות מהי קריאה מקדימה? מה מזכירה להן המילה מקדימה? השאלות
נשאלו מתוך כוונה ליצור דיסוננס קוגניטיבי ולעורר אותן לחשיבה (מליץ ומליץ .)0221 ,ל' ענתה
תשובה נהדרת" -מקדימה זה כמו ראשון -כמו שאני עומדת מקדימה בתור" .לבסוף סיכמתי
85
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
ואמרתי לתלמידות כי קריאה מקדימה נעשית קודם/לפני קריאת הטקסט ,והסברתי גם את
המילים טרם=לפני .כששאלתי לבסוף ,מהי קריאה מקדימה עדיין היה קושי קל ,הסברתי שוב
והמשכתי ,כשהמטרה שהן יבינו תוך כדי עבודה בהמשכו של השיעור.
לאחר מכן ,אמרתי שכשאנו רואים כותרת ניתן לנבא על מה ידבר הקטע .הזכרתי להן שניבוי
הוא מה שהיו עושים הנביאים=מנבאים את העתיד ,עליהם הן למדו בפרשות השבוע .על אף
שיקול הדעת שעמד מאחורי אזכורם של הנביאים ,הרגשתי כי העמסתי עליהן יותר מידי פרטים
ומושגים ,וייתכן שההקשר היה מיותר .למשל ,ט' החלה לשאול שאלות אליהן לא רציתי להיכנס.
לבסוף הבנתי כי הגיע הזמן להתחיל לעבוד ,אני מניחה שבשיעור הבא יהיה עליי לקצר את המלל
ולהתחיל ישר לעבוד.
התלמידות קיבלו טקסט סיפורי" :אהבת אם" (ראי בנספחים לשיעורים ,)0-0שהכותרת שלו
מודפסת בראש הדף בגדול ,שאלתי למה הכותרת בראש הדף? ל' ענתה "כי היא חשובה",
כששאלתי למה היא חשובה ,ענתה ל' "כי אפשר לדעת דברים על הסיפור" .שאלתי מה אפשר
לדעת -ושוב ל' רצתה לענות ,ביקשתי ממנה להמתין ומט' להשתתף והיא התקשתה מאוד לענות.
ל' שנוטה לאימפולסיביות לא יכלה להתאפק ,וענתה שאפשר לדעת על מי מסופר (תשובה נפלאה).
שאלתי את התלמידות האם תמיד אפשר לדעת על מה יסופר מן הכותרת? ,לדעתי בשל
אינטונאצית הקול שלי ,שתיהן ענו מיד" :לא" .הסברתי להן שהן צודקות וכאשר הכותרת לא
שקופה (=עמומה) ,לא ניתן ללמוד ממנה על מה יסופר בסיפור/טקסט/קטע.
עברתי להסביר להן את ההבדל בין כותרת שקופה לעמומה ,כשנעזרתי בכוס שקופה ומלוכלכת
ובחלון בכיתה להבהרת המושגים .נראה היה שהן הבינו את ההבדל בין כותרת שקופה לעמומה
(רק עליהן בחרתי להרחיב ולא לימדתי אותן את יתר סוגי הכותרות) .לבסוף נתתי דוגמה לכל סוג
כותרת ,סיכמתי ואמרתי :הכותרת תסייע לכן להבין מה הכותב/המחבר רוצה לומר בקטע עוד
לפני שאפילו קראתן אותו .הדגשתי שאנו יכולות להיעזר גם באיור/תמונה המצורפים לטקסט.
הבהרתי להן שמעתה יידרש מהן בכל פעם שניגש לקרוא קטע להסתכל על הכותרת .התלמידות
קיבלו קטע קריאה מידעי קצר על "האריה" (ראי בנספחים לשיעורים ,)0-0בו היו צריכות לכתוב
על מה לדעתן ידבר הקטע מבלי לקרוא אותו ,ולאחר מכן לקרוא ולבדוק אם צדקו.
ביקשתי מן התלמידות לומר לי -האם זהו שיר? ,קטע מפעיל? או קטע מידעי? ההבדלים בניהם
נלמדו כבר (על ידי המורה מאמנת ואנוכי) ,ולכן ,יכולתי להסתמך על הידע הזה .הבעיה הייתה
שהכותרת":האריה" ,יכלה להיות מרמזת גם על טקסט סיפורי וגם על מידעי .לפיכך ,לא יכולתי
להשתמש בה ולומר שהכותרת מסייעת גם להבחין בין קטע מידע לסיפור .ייתכן שטקסט אחר
היה מתאים יותר .ל' ענתה נכון ("מידע") ,אך לא אמרתי כלום ,כי רציתי שט' תענה ,ט' שנוטה
לומר ,בדרך כלל ,מה שאומרת ל' ענתה כמוה (לא לוקחת סיכונים) .לבסוף אמרתי שהן צודקות.
חשבתי ביני לעצמי מה ניתן לעשות כדי שט' תענה תשובות מעצמה ,מבלי ל"העתיק" מל' .אצטרך
בשיעורים הבאים להתייחס לכך ,ולסייע לה להשתתף יותר בשיעורים.
86
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
נתתי לתלמידות דף מסכם הנוגע לקריאה מקדימה ,התלמידות ענו נכון על השאלות ,נותרו שתי
שאלות עליהן יענו בשיעורים הבאים כשילמדו עוד רמזים .בעזרת שימוש בדף הסיכום ,בדקתי
האם הופנמה והובנה האסטרטגיה שנלמדה ,ובאמצעות דף המשוב יכלו התלמידות להפעיל
רפלקציה עצמית (קניאל( )1112 ,ראי בנספחים לשיעורים .)0-0
השיעור היה עמוס והתקרב לסיומו והבחנתי שלא דיברתי על כרטיס הניווט שיסייע לנו בעת
קריאה מקדימה ,זאת על אף שהוא היה מונח כל הזמן על השולחן .בשל כך ,הכרטיס הוצג בחטף
והסברתי שהוא יסייע לנו בהמשך .כמו כן ,לא דיברתי על סוג השאלות אותן יש לשאול על
הכותרת.
מסקנות מן השיעור ותובנות לשיעור הבא :פחות מלל ויותר עבודה ,לסייע לט' להשתתף יותר
ולהביע דעה אישית ,להוסיף את שני הנושאים אליהם לא הגעתי -שאלות על הכותרת ,שימוש
בכרטיס הניווט.
87
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
שיעור 76..3.1.77 -1
אסטרטגיות טרום קריאה ,עזרים חוץ טקסטואליים :כותרת ואיור/תמונה-המשך.
תוכן השיעור
פעילות
פתיחה:
בשיעור הקודם התחלנו לדבר על הכותרת
שחשובה מאוד ועוזרת לנו להבין טוב יותר
על מה מדובר בטקסט.
אזכיר שוב את מהות השימוש
באסטרטגיה -הסיפור הוא כמו חבר שלנו
בהתחלה פוגשים אותו ,אחר כך מנסים
להבין אתו ,ומנסים לראות מה אפשר
ללמוד ממנו .אבל כדי שהפגישה איתו תהיה
טובה אז צריך לתכנן תוכנית -מה עושים
ביחד ,במה נשחק או אולי נלמד כו' .אותו
דבר כשקוראים קטע צריך תוכנית
(אסטרטגיה) .הרמזים -הם תוכנית .יש
שיקולי דעת
אזכורו של השיעור הקודם ומתןהסבר על מה נלמד השיעור מסייע
בהעלאת מבני הידע בנושא ,יוצר
הכוונה והדדיות לנושא השיעור
(פוירשטיין .)0221
בנוסף ,מערכי השיעורים נבנו באופן
כזה ששיעור קודם יוביל לשיעור הבא
אחריו עד להפנמת האסטרטגיות
העיקריות שנבחרו.
ולכן ,הוצגה הכותרת ואחריה האיור
ככלי עזר לקריאה מקדימה.
בטקסט ,בקטע ,בסיפור הרבה רמזים
שאפשר להיעזר בהם כדי לדעת ולהבין על
קישור האסטרטגיה והפעילות עם
מה מדובר בטקסט.
הטקסט למשהו שהן יכולות להתחבר
גם היום נדבר על הכותרת ,אך נוסיף גם את אליו כמו חברים .יש חשיבות לקשר
את הידע לעולם שלהן ,בכך תהפוך
האיור /תמונה כאמצעי נוסף שיעזור לנו
את הלמידה ליעילה יותר( .ברנדט,
טרם הקריאה ,בקריאה המקדימה.
.)1111
הכותרת והאיור הם טריקים שעוזרים לנו
להבין טוב יותר על מה מדובר בטקסט.
אז מה עושים כדי להשתמש בתוכנית-
באסטרטגיה הזאת כדי שהיא תעזור לי-
באופן כללי ,ניבוי של מידע המופיע
בטקסט ,מעורר ידע מוקדם ,יוצר
קודם כל אני אוספת רמזים.
ציפיות ומגביר את משמעות הטקסט
התלמידות יקבלו דף עם הכותרת של
הטקסט המידעי " :הקוקיה".
הרמז הראשון שלנו הכותרת -על מה
לדעתכן ידבר הטקסט ,הקטע?
וזכירתו.)Lysynchuk et al, 1990( .
**לפירוט שיקולי הדעת שננקטו עבור
כלל מערכי השיעורים העוסקים
בניבוי טרם הקריאה ,ראי שיקולי
דעת כלליים.
88
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
זמן
1דקות
המסלול לחינוך מיוחד
אבקש מהן לענות בדף העבודה.
ואסביר להן כי עתה הן כותבות השערות
על הטקסט .מה לדעתן יהיה כתוב בקטע
לפי הכותרת.
לאחר מכן אצרף תמונה -על מה לדעתכן
עכשיו ידבר הקטע? זה מתאים למה
שחשבתן קודם? כשראיתן רק את
הכותרת?.
למידת האסטרטגיה תסייע להן
לאורך העבודה עם טקסטים ,מרגע
שילמדו את האסטרטגיה ויתנסו בה
הם יוכלו להפיק מידע מן הטקסט.
1דקות
ניבוי באמצעות האיור חשוב מאוד
גוף
השיעור:
אז בעצם הרמזים האלו ,והשימוש בתוכנית
ככלי אסטרטגי להבנת הקטע כמעט
באסטרטגיה עוזרת לי לגלות מה יהיה כתוב
כמו ניבוי באמצעות הכותרת .הדבר
בסיפור ,לנחש ,לשער ,לנבא (כמו שנביאים
חשוב בעיקר כאשר הכותרת איננה
ניבאו שיקרה כל מיני דברים לעם ישראל,
מספקת מידע ברור על הקטע .דהיינו
ככה אנחנו בקטן ניבאנו מה יהיה כתוב
שילובם של האיור יחד עם הכותרת
בטקסט עוד לפני שקראנו אותו).
מספקים הכוונה לקורא עוד טרם
קריאתו של הטקסט .ההנחה כי
יתעורר ידע קודם באמצעות הכותרת
עכשיו אבקש שיקראו את הטקסט ויגידו לי
והאיור שיעזור להתקשרות המצופה
האם צדקנו? האם מה ששיערנו ,שחשבנו,
ויסייע בהבנת הנקרא (מליץ ומליץ,
שניבאנו שיהיה כתוב זה מה שכתוב באמת?
.)0221
התלמידות יקבלו כרטיס ניווט בו עליהן
להיעזר לפני קריאת הטקסט.
עתה יקבלו דף עבודה עליו יצטרכו לענות
בעזרת תיווך שלי וכרטיס הניווט.
שאילת השאלות המכוונות במהלך
כל השיעור נועדה לאתגר לחשיבה,
ליצור דיסוננס קוגניטיבי שמוביל
לחשיבה (מליץ ומליץ )0221 ,ולאפשר
לבסוף למידה יעילה (ברנדט.)1111 ,
"כרטיס ניווט הוא כלי המסייע
לתלמיד בתהליך העבודה .באמצעותו
רוכש התלמיד אסטרטגיות למידה
להתמודדות טובה יותר עם החומר
הנלמד" .בשיעור היום אנו עדיין
בשלב הראשוני של השימוש בכרטיס-
שלב ההוראה המתווכת ,מטרתו
בהמשך להפוך את התלמידות
89
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
11דקות
המסלול לחינוך מיוחד
ללומדות עצמאיות (סלמון ושלו,
.)0222
שאילת השאלות על הכותרת והאיור,
התוכן המרומז והאינטגרציה של
הנתונים שעלו מן הרמזים ,יסייעו
לפיתוח החשיבה האינטגרטיבית,
ויסייעו במידה רבה לתהליכים
שאינם אוטומטיים עבור הלומדות.
הדבר יסייע בהמשך לניהול העצמי,
לפיקוח ולבדיקה עצמית של הלמידה
פעילות
סיכום:
אשאל את התלמידות מה למדנו היום?
אשאל אותן איך הרגישו ,מה היה קשה,
קל ,מה אהבו וכד'.
אסכם את דבריהן ואומר,
מעתה עליכן להתייחס לכותרת ולאיור לפני
קריאת הטקסט ,כיוון שהדבר יעזור מאוד
בהבנתו.
1דקות
(זוהר.)0222 ,
סיכום השיעור באופן קוהרנטי,
ובירור האם הופנמה האסטרטגיה
לניבוי באמצעות הכותרת והאיור.
המשוב שינתן מהווה את תחילת
הדרך להפעלת רפלקציה עצמית של
התלמידות (קניאל.)1112 ,
בנוסף ,בירור עם התלמידות
כיצד הרגישו יסייע לבניית מערכי
השיעורים הבאים.
רפלקציה לשיעור :1
בשיעור הנוכחי ,שיעור בו צפתה המדריכה הפדגוגית ,השתתפה רק תלמידה אחת -ל' .השיעור
החל בחיפוש אחר כיתת לימוד ,מאחר שהשיעור לא חל ביום הקבוע (שבוע עבודה מעשית) ,החדר
הקבוע שלנו היה תפוס .לבסוף ,מצאנו כיתה והתחלנו בחזרה על הנלמד בשיעור הקודם ,בעזרת
שאילת שאלות ויצירת דיסוננס קוגניטיבי אצל התלמידה ,ומתן עידוד לחשיבה והסבר קצר.
הזכרתי לל' כי בשיעור הקודם דיברנו על הכותרת שחשובה מאוד ועוזרת לנו להבין טוב יותר על
מה מדובר בטקסט .הזכרתי שוב את מהות השימוש באסטרטגיה והשתמשתי באנלוגיה לחבר.
מטרת אזכורו של השיעור הקודם ונושא השיעור הנוכחי ,ליצור כוונה והדדיות לשיעור הנוכחי,
להעלות מבני ידע קיימים ולהעלות את המוטיבציה להשתתפות בשיעור (פוירשטיין .)0221ציינתי
91
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
שגם היום נדבר על הכותרת כרמז שעוזר לנו לפני הקריאה ,ונוסיף גם את האיור /תמונה ,כאמצעי
נוסף שיעזור לנו טרם הקריאה=בקריאה המקדימה.
הרמז הראשון שלנו הכותרת -ביקשתי ממנה לשער על מה לדעתה ידבר הטקסט ,הקטע?
ולכתוב על גבי הדף .ל' קיבלה דף עם הכותרת של הטקסט המידעי" :הקוקיה" (ראי בנספחים
לשיעורים ,)0-0ללא הטקסט ,בהתאם לשיטתה של משולם ( .)1112יחד עם זאת ,הדבר היה מנוגד
לקונספט -החוץ טקסטואלי ,ולמדתי מכך שלא תמיד צריך להישען על אילנות גבוהים ,כדי ללמד
משהו .רוצה לומר ,מאחר שמדובר ברמזים חוץ טקסטואליים ,אין טעם להציג את הכותרת
והאיור במנותק מן הטקסט ,ולכן ,בדיעבד לאחר שיחה עם המדריכה ,הייתי צריכה להראות את
הטקסט במקביל לכותרת והאיור .הדרך העדיפה יותר היא להראות את הכותרת עם טקסט
מוקטן שלא ניתן לקרוא או טקסט בשפה אחרת ,ייתכן כי כך הדבר היה ברור יותר.
ראוי לציין כי בשיעור הקודם אכן הטקסט היה יחד עם הכותרת ולא נתקלתי בבעיה ,לעומת
זאת ,בשיעור הנוכחי ,ל' לא שיתפה פעולה כלל .ייתכן שהדבר נבע בשל צירוף הגורמים
(הימצאותה של המדריכה ,שעתו המאוחרת של השיעור ,היעדרותה של חברתה ,החלפת הכיתה
וכד') .על אף שהפצרתי בה רבות לנסות ל"נחש" (באופן מושכל) על פי הכותרת על מה ידבר הקטע
מאינה ל' לענות ופשוט ישבה ללא תזוזה בכיסא .גם לאחר ניסיון שלי להלהיב אותה ולהסביר לה
למה כל כך חשובים השיעורים( ,תיארתי יום רגיל שהיא הולכת לספריה ו ,)...לא ניכר היה כי היא
מתכננת לענות על שאלותיי .לבסוף ,לאחר שהפצרנו (המדריכה ואנוכי) בה לעבוד ,החל "זמן
ההפשרה" הארוך של ל' ,הצעתי לה שנשנה את אופי השיעור ולא יהיה עליה לכתוב ,רק לענות בעל
פה .בשיחת המשוב עם המדריכה ,הבנתי שייתכן כי זאת דרך הפעולה של ל'" -לשתוק" .אני
אשתוק ואהיה ילדה טובה ,ואף אחד לא יגיד כלום .הבעיה שעבר כמעט שיעור שלם עד שהיא
החלה להשתתף ,וזה מאוד מתסכל כיוון שהכנתי והתכוננתי (ועוד בעת שיעור תצפית) והיא לא
הייתה מוכנה להשתתף.
בשלב הבא לאחר שהיא החליטה להשתתף ,שאלתי אותה על מה לדעתה ידבר הקטע
כשהכותרת והאיור מצויים יחד עם הטקסט .ל' ענתה תשובות כגון ,יסופר על ציפור ,איפה היא
גרה ,מה היא אוכלת וכד' ,אבל התחושה הייתה שצריך לשאוב ממנה את התשובות .לאחר מכן,
התבקשה ל' לקרוא ולברר ,האם אכן על כך דיבר הקטע (האם מה שניבאנו שיהיה כתוב ,באמת
כתוב ,האם קרה מה שחשבנו שיקרה?) .לאחר סיום קריאת הקטע ,שחזרה ל' את הנקרא בצורה
טובה ,ואמרה כי אכן קיבלה תשובה לשאלותיה .אופן השחזור של הקטע ,העיד כי היא זוכרת את
שהיא קוראת ,אך לא מצליחה לארגן את הדברים באופן קוהרנטי= פיסות מידע .מאחר שהיה
קושי רב בשיתוף הפעולה של ל' בשיעור הנוכחי ,ייתכן בשל הימצאותה של המדריכה וייתכן בשל
העדר של חברתה או השעה המאוחרת של השיעור ,בחרתי שלא להמשיך וללמד את כרטיס הניווט
או מהן השאלות אותן נשאל בעת איסוף רמזים טרם הקריאה .על מאפייני שאילת שאלות
הכוללים :זיהוי מילות שאלה ,מבנה תקין של שאלה ,התאמה בין שאלה לתשובה וכד' ,ילמדו
התלמידות בשיעורים הבאים ,כרטיס הניווט ילמד בשיעור הבא בו יצטרכו לעבוד באופן עצמאי.
91
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
בסך הכל ,בסוף השיעור נראה היה כי ל' מבינה את מהות האסטרטגיה ,ומבינה מה מצופה
ממנה לעשות הלכה למעשה ,כולי תקווה ששיעור הבא תגיע ל' עם יותר מוטיבציה לשיעור .למיטב
זיכרוני ,כשט' נמצאת ,מהווה הדבר תחרות עבור ל' והמוטיבציה שלה עולה ,בנוסף ,החל משיעור
הבא אתן להן פרס/חיזוק חיובי לשם עידודן ושיפור השתתפותן.
בהמשך ,בשיחת המשוב ,אמרה לי המדריכה שהמערך היה מתוכנן כראוי ,ובמקרה הזה לא
היה יותר מידי מה לעשות ,מבחינתה עשיתי את כל האפשר ,ואף הפגנתי סבלנות רבה מאוד
במסגרת הסיטואציה הנתונה .על פיה הבעיה העיקרית הייתה התלמידה ,שבחרה שלא לשתף
פעולה למרות כל מאמציי .השיעור הנוכחי יועבר במתכונתו המשופרת והתובנות החדשות גם לט'.
92
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
שיעור 78..3.1.77 -3
ת.ז לטקסט
פעילות
פתיחה:
תוכן השיעור
שיקולי דעת
זמן
בשיעור הקודם למדנו כי יש רמזים
חשובים שאנו נעזרים בהם לפני
קריאת הטקסט/הקטע .מהם
הרמזים? (כותרת ואיור)
אזכורו של השיעור הקודם ומתןהסבר על מה נלמד השיעור אמור
לסייע בהעלאת מבני הידע בנושא,
יוצר הכוונה והדדיות לנושא
השיעור הנוכחי (פוירשטיין .)0221
1דקות
הכותרת והאיור/תמונה .עליכן
לזכור להשתמש בכך תמיד בעת
קריאת טקסט /ספר ,כתבות
בנוסף ,יש חשיבות לקשר
לתלמידות כל הזמן בין השיעורים
על מנת ליצור עבורן קישורים
בעיתון וכד' .יש עוד רמזים
שיכולים לעזור עוד לפני הקריאה.
קוהרנטיים ,שיסייעו להבנה
והפנמה טובה יותר של החומר.
היום נלמד להכין תעודת זהות
לקטע קריאה .אזכיר להן מהי
תעודת זהות (למדנו בשיעור
מולדת ).אסביר להן :כדי לדעת
החשיבות בקישור הידע אותו
רוצים ללמד לידע קודם שנלמד
הינו יעיל בשל חסכון הזמן ובשל
תרומתו בהסבר החומר הנתון.
פרטים על הטקסט לפני שקוראים
אותו .אנחנו יכולות להכין לו
"תעודת זהות" הפרטים שנגלה
בתעודת הזהות גם הם יעזרו לנו
לשער במה הטקסט יעסוק.
בעצם בכך מתרחבת הסכמה
הקיימת אצלן בנושא והן לומדות
גם לבצע העברה בין המושגים שהן
מכירות כבר לסוגים נוספים
הרחבה והעברה של מושג ת.ז
שנלמד בעבר).
למרקר על מנת לחסוך זמן.
כללית מן הפרטים לטובת
החשיבה המטה קוגניטיבית.
ופחות להסביר לעומק מהם
המושגים נמען ,מוען וכד' .על כך
עוד ילמדו בהרחבה במסגרת
שיעורי כתיבה.
היום נלמד גם לשאול שאלות על
התלמידות יקבלו טקסט ויתבקשו
לדלות ממנו את כל המידע האפשרי המטרה העיקרית של השיעור היא
לעורר אצלן תשומת לב לפרטים
טרם הקריאה ,מבלי שאומר להן
סביב הטקסט ולדעת לבנות ת.ז
מהו המידע הרלוונטי .אבקש מהן
לאחר מכן אעודד אותן לומר למה
הן סימנו את שסימנו .לבסוף,
אסביר כי תעודת זהות מורכבת
מ:מוען :האדם שכתב את הטקסט
נמען :אל מי מופנה הטקסט?
(נוער ,מבוגרים ,ילדים) במה:
93
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
מהיכן לקוח הטקסט? (ספר ,עיתון
וכד') תאריך :מתי נכתב הטקסט ?
(האם הוא עדכני או ישן)
1דקות
אתן להם את הטקסט וחלקי
תעודת הזהות ואבקש מהן לסדר
את הפרטים לפי המיקום המתאים
על השולחן.
**אסביר כי לא תמיד הפרטים
הללו מצויים.
לשיקול הדעת בנושא כרטיס ניווט
ראי שיעורים קודמים.
אתן להן כרטיס ניווט הכולל הסבר
לכל רכיבי תעודת הזהות.
גוף
השיעור:
פעילות
סיכום:
דף העבודה נבחר משום שהסיפור
כבר נלמד בשיעורים קודמים והוא
השימוש בכרטיס יעשה על ידי
מוכר לתלמידות היטב .המטרה
תיווך.
הייתה לשלב נושא שהן מכירות
כדי להשיג חווית הצלחה וכדי
ליישם את הדברים שנלמדו
אתן להן דף עבודה למילוי עצמי של
בשיעור הנוכחי על דברים שנלמדו
תעודת הזהות .עבור טקסט
בעבר .ברנדט ( ,)1111גורס כי
שהתלמידות למדו כבר קודם.
למידה כזו יעילה עבור התלמידים.
עכשיו אשאל -לפי כל הפרטים הללו
על מה לדעתכן ידבר הקטע?
התלמידות יתבקשו למלא משוב על
השיעור ,ולהסביר במילים שלהן
מה למדנו.
סיכום השיעור באופן קוהרנטי,
ובירור האם הופנמה האסטרטגיה
לניבוי באמצעות הכותרת והאיור.
המשוב שינתן מהווה את תחילת
הדרך להפעלת רפלקציה עצמית
של התלמידות (קניאל.)1112 ,
מהם?
בנוסף ,בירור עם התלמידות
ואבקש מן התלמידות לכתוב על
גבי המשוב(-.ניבוי ,שאילת שאלות
והעלאת השערות על הכותרת,
האיור והכנת ת.ז).
כיצד הרגישו יסייע לבניית מערכי
השיעורים הבאים.
אסגור ואסכם -כי עד עתה למדו
שלושה דברים בהם ניתן להיעזר
עוד לפני קריאת הטקסט אשאל
בשיעור הבא -נלמד דרך נוספת
מתן דגש על מה ילמד בשיעור הבא
וקישורו לשיעור הנוכחי ושיעורים
קודמים חשוב לבנייה וסגירה
94
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
11דקות
1דקות
המסלול לחינוך מיוחד
אפילו מאוד כיפית ללמוד דברים
על הטקסט לפני קריאתו.
קוהרנטית סכמתית של
השיעורים.
רפלקציה לשיעור :3
בשיעור הנוכחי השתתפו שתי התלמידות ,אך בשל פעילות כיתתית השיעור התקצר .אף על פי
כן אתחיל ואומר שכל מה שרציתי להעביר בשיעור הועבר ונלמד בהצלחה .השיעור הוא השיעור
השלישי בנושא אסטרטגיות טרום קריאה ,בשני השיעורים הקודמים הוקנו שני הרמזים :כותרת
ואיור ,המסייעים בהשערת השערות לגבי תוכן הטקסט טרם קריאתו .החלטתי השיעור ללמד
בקצרה מהי תעודת זהות של טקסט .במסגרת השיעור נשענתי על ידע קודם הנלמד על ידי
בשיעורי מולדת ,וכן ,על השיעורים הקודמים .טרם תחילתו של השיעור ,הבחנתי כי התלמידות
תזזיתיות מאוד וחסרות שקט .הנחתי כי הדבר קשור בפעילות הכיתתית העתידה הייתה להתחיל
עם סיומו של השיעור .לאחר התייעצות עם המורה המאמנת ,החלטנו לערוך את השיעור במתכונת
מקוצרת( .בדיעבד השיעור נערך 11דק' ,והדבר היה חיובי מאוד בשל האינטנסיביות שלו .מן
השיעור למדתי המון ,למדתי כי גם חצי שעה מספיקה בכדי להעביר את החומר והאסטרטגיה
הרצויה .מה שאוכל לעשות להבא ,זה אכן לקצר את השיעורים והמלל עד כמה שניתן ,כמובן מבלי
לפגוע באיכות ההוראה.
בפתיחת השיעור שאלתי את התלמידות מהן הרמזים שלמדנו עד כה ומסייעים לנו טרם
הקריאה ,ל' ענתה מיד כותרת וציור .ט' נראתה חולמת כהרגלה ,ולבסוף כשפניתי אליה ,ועל אף
תשובתה של ל' ,לא ידעה ט' לענות .אני יודעת שזה לא המקום להיות מופתעת ,אבל בכל זאת
הופתעתי .לבסוף הראיתי לה את דף העבודה מהשיעור הקודם והיא ענתה כי הכותרת היא
שמסייעת טרם הקריאה (כמובן במילים שלה) .שמתי לב כי הרבה פעמים שימוש במילים שלעניות
דעתי טריוויאליות ,הן מילים שהבנות אינן מכירות .למשל ,לצערי כבר שלושה שיעורים ,אני
מזכירה את הצירוף "קטע קריאה" ,אבל המילה "קטע" לא הייתה מוכרת לט' .לדעתי באופן
אינטואיטיבי היא מכירה את המילה ,יחד עם זאת ,כשאני משתמשת בה היא נלחצת ואיננה עונה
ישירות .מצאתי כי כאשר אני מפרקת את השאלה ומציגה את הדברים באופן מוחשי יותר ,היא
מצליחה להבין טוב יותר למה אני מתכוונת ונראה שהאסטרטגיה עצמה נלמדת.
כאמור לאחר שהוסבר נושא השיעור ,ובוצעה חזרה על השיעור הקודם ,הוצאתי את תעודת
זהות אישית שלי .הראיתי ושאלתי אם הן זוכרת מה זה?( .אני יודעת שלפחות ל' למדה איתי על
תעודת זהות בשיעור מולדת במחצית הקודמת ,ומבירור עם המורה המאמנת גם ט' למדה) .בכל
מקרה ,לא התכוונתי להיכנס לנושא תעודת זהות לעומק ,אלא רק לדבר עליה כמוסרת פרטים על
האדם ולהקבילה לתעודת זהות שניתן להכין לטקסט טרם קריאתו .הסברתי להן שכדי לדעת
פרטים על הטקסט לפני שקוראים אותו ,אנחנו יכולות להכין לו "תעודת זהות" .הפרטים שנגלה
בתעודת הזהות גם הם יעזרו לנו לשער במה הטקסט יעסוק .ההקדמה הייתה קצרה ,אך כאמור
95
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
יעילה .התלמידות קיבלו טקסט ,והתבקשו להוציא ממנו את כל המידע האפשרי מבלי לקרוא
אותו ,הן אף התבקשו למרקר את הפרטים שנראו להן חשובים .דיברנו על הדברים שסימנו ,ל'
סימנה את הכותרת יחד עם שם הכותב ,והמגזין ממנו נלקח הקטע ,ואילו ט' סימנה רק את
הכותרת והאיור.
לבסוף ,הסברתי כי תעודת זהות מורכבת מ :מוען :האדם שכתב את הטקסט ,נמען :אל מי
מופנה הטקסט? (נוער ,מבוגרים ,ילדים) ,במה :מהיכן לקוח הטקסט? (ספר ,עיתון וכד') ותאריך:
מתי נכתב הטקסט? (האם הוא עדכני או ישן) .יש לציין של' לא חשבה שתאריך המופיע על גבי
הקטע חשוב ,והסברתי מהי דעתי .בנוסף ,הסברתי שלא תמיד מופיעים כל הפרטים הללו (כמו
במקרה של הטקסט שניתן( ,ראי בנספחים לשיעורים .)0-0הזכרתי שבטקסט מידעי (למדו איתי
בעבר את ההבדלים בין סיפורי למידעי) ,בדרך כלל יש את הפרטים הללו ,ואילו בטקסט סיפורי
הם לא תמיד ימצאו.
לאחר מכן ,שוב התבקשו התלמידות לעבוד ,נתתי להן קטע קריאה וחלקי "תעודת זהות"
גזורים ,הן התבקשו לסדר את הפרטים על פי המיקום המתאים על השולחן .כל אחת קיבלה קטע
משל עצמה ,ממקורות שונים .שיקול הדעת שעומד מאחורי הדבר ,נשען על שיעורים קודמים
לפיהם מצאתי שעל ט' לענות על פי עולמה והבנתה ,מבלי להישען על תשובותיה של חברתה.
על מנת לעבוד באופן עצמאי בחלק זה של השיעור ניתן לתלמידות כרטיס ניווט ,הכולל הסבר
לכל רכיבי תעודת הזהות עליהם דיברתי קודם ,השימוש בכרטיס ,וכן ,הפעילות הנתונה נעשו
בעזרת תיווך .לבסוף ,ניתן לתלמידות טקסט אותו פגשו בעבר ,אך טרם קראו אותו בקריאה
מעמיקה .הן התבקשו לעבוד באופן עצמאי ולהוציא את הפרטים הנוספים ממנו במבנה תעודת
הזהות (בעבר דיברנו על הציור והכותרת בטקסט) .לבסוף שאלתי לפי כל הפרטים הללו ,על מה
לדעתכן ידבר הקטע? ,מה אתן רוצות לדעת? וכד'.
התלמידות מילאו משוב הבודק מה חשו לגבי השיעור בהיבט רגשי ולימודי .ראיתי שהן יודעות
מה למדנו ,ואף מסבירות היטב את האסטרטגיה .הסברתי שבשיעור הבא נלמד אסטרטגיה נוספת
ואחרונה הננקטת טרם קריאה (במסגרת השיעורים שלנו) ,ואזכיר שאלו רמזים שניתן לאסוף
טרם הקריאה ומסייעים לנו אחר כך במהלך הקריאה להבין טוב יותר את הנקרא.
96
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
שיעור 15..3.1.77 -4
הפיכת שאלות ל"היגדים" -שאלות תוכן מטרימות
פעילות
פתיחה:
תוכן השיעור
שיקולי דעת
זמן
בשיעור הקודם למדנו כי יש רמזים
חשובים שאנו נעזרים בהם לפני
קריאת הטקסט/הקטע.
אזכורו של השיעור הקודם ומתןהסבר על מה נלמד השיעור אמור
לסייע בהעלאת מבני הידע בנושא,
יוצר הכוונה והדדיות לנושא
השיעור הנוכחי (פוירשטיין .)0221
1דקות
הקיימים).
בנוסף ,יש חשיבות לקשר
לתלמידות כל הזמן בין השיעורים
על מנת ליצור עבורן קישורים
מהן הרמזים? (כותרת ואיור,
וכתיבת ת.ז על פי הפרטים
היום נלמד דרך נוספת שתסייע לנו
להבין את הטקסט לפני שקראנו
אותו.
גוף
השיעור:
שאלות תוכן מטרימות הן שאלות
הצמודות לטקסט והן בהכרח
מתייחסות לתוכן של הטקסט
עצמו( .אם הן שואלות עליו אז הן
מדברות עליו)..
*הן בעצם המשימות שלנו...
השאלות שבסוף הטקסט( .אראה
להן).
קוהרנטיים ,שיסייעו להבנה
והפנמה טובה יותר של החומר.
החשיבות של קישור הידע אותו
רוצים ללמד לידע קודם שנלמד
הינו יעיל בשל חסכון הזמן ובשל
תרומתו בהסבר החומר הנתון.
בעצם בכך מתרחבת הסכמה
הקיימת אצלן בנושא והן לומדות
גם לבצע העברה בין המושגים שהן
מכירות כבר לסוגים נוספים
הרחבה והעברה של מושג ת.ז
שנלמד בעבר).
אומר לתלמידות :הסתכלו על
שאלות התוכן (המשימות) ,התעלמו
ממילות השאלה ומסימני השאלה ,הפיכת שאלות להיגדים-מאפשר
הבנה טובה יותר של הטקסט.
מיחקו את מילת השאלה וסימן
השאלה או מילת ההוראה -הדגישו שאלות התוכן הן מקור משמעותי
את המשפט שנותר בקו ונסו לסדר כיוון שהמידע בהן מדבר באופן
ישיר על תוכן הטקסט .חשיבות
שיצא משפט תקני.
האסרטגיה טרם הקריאה היא כי:
עתה הפכתן שאלה או הוראה
ניתן להפיק מהן המון מידע תוכני
להיגד= רמזים נוספים מהם ניתן
מקדים ,ובנוסף ,הן מסייעות
לכתוב השערות על הטקסט.
במיקוד בתשובות אותן יצטרכו
אבקש מהן לומר השערות על סמך התלמידים לחפש אחר כך .בכך
97
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
אותם ההיגדים שמצאו.
פעילות
סיכום:
התלמידות יעבדו עצמאית על
טקסט חדש-
ויעזרו בכרטיס הניווט שינתן להן.
*אסביר לתלמידות כי זה לא
מחליף את קריאת הטקסט עצמו
אלא רק עזרים לזיהוי רמזים
מקדימים שנועדו להקל בהבנתו.
התלמידות יתבקשו למלא משוב על
השיעור ,ולהסביר במילים שלהן
נחסך זמן רב וישנה יעילות בעת
הקריאה (ציפי משולם)1112 ,
לשיקולי הדעת בשימוש בכרטיסי
ניווט ,ראי שיעורים קודמים .דף
העבודה נבחר משום שהסיפור כבר
נלמד בשיעורים קודמים והוא
מוכר לתלמידות היטב .המטרה
הייתה לשלב נושא שהן מכירות
כדי להשיג חווית הצלחה וכדי
ליישם את הדברים שנלמדו
1דקות
בשיעור הנוכחי על דברים שנלמדו
בעבר .ברנדט ( ,)1111גורס כי
למידה כזו יעילה עבור התלמידים.
מה למדנו.
אסגור ואסכם -כי עד עתה למדו
ארבעה דברים בהם ניתן להיעזר
עוד לפני קריאת הטקסט אשאל
מהם?
סיכום השיעור באופן קוהרנטי,
ובירור האם הופנמה האסטרטגיה
לניבוי באמצעות הכותרת והאיור.
המשוב שינתן מהווה את תחילת
ואבקש מן התלמידות לכתוב על
גבי המשוב(-.ניבוי ,שאילת שאלות
והעלאת השערות על הכותרת,
האיור ,הכנת ת.ז ,התייחסות
לשאלות התוכן כמידע).
הדרך להפעלת רפלקציה עצמית
של התלמידות (קניאל.)1112 ,
בנוסף ,בירור עם התלמידות כיצד
הרגישו יסייע לבניית מערכי
השיעורים הבאים.
סיימנו ללמוד על רמזים לפני
קריאת הטקסט=קריאה מקדימה.
מעתה ,אומר לתלמידות ,כי הן
צריכות להשתמש בהן באופן קבוע
מתן דגש על מה ילמד בשיעור הבא
וקישורו לשיעור הנוכחי ושיעורים
קודמים חשוב לבנייה וסגירה
קוהרנטית סכמתית של
השיעורים.
ולהיעזר בכרטיסי הניווט שניתנו.
בשיעור הבא נתחיל לדבר על
דברים (תוכנית/אסטרטגיה)
שעוזרים לי בזמן (במהלך)
הקריאה.
98
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
11דקות
1דקות
המסלול לחינוך מיוחד
רפלקציה לשיעור :4
מטרת השיעור הנוכחי ,ללמד את התלמידות אסטרטגיה בה ניתן להוציא מידע משאלות התוכן
המצורפות לטקסט .זהו השיעור הרביעי והאחרון העוסק באסטרטגיות טרום קריאה .פתחתי
בשאילת שאלות על מה הן זוכרות מן השיעור הקודם ,ומהם הרמזים אותם למדנו ואשר מסייעים
לנו לפני קריאת הטקסט/הקטע .שתיהן אמרו בצורה נפלאה שצריך להסתכל על הכותרת
והתמונה ,אף אחת מהן לא אמרה שיש להכין תעודת זהות ,אך שתיהן ידעו לומר שהתאריך ומה
שכתוב מתחת לכותרת חשוב .שאלתי את ט' למה? ,והיא אמרה שככה יודעים למי כתבו לנו או
להורים שלנו .התשובה מבחינתי הייתה טובה מאוד ,כיוון שלמרות שלא ידעו לומר שחשוב למצוא
את הפרטים ולהכין תעודת זהות לטקסט ,הן מבינות (לפחות ט' על פי תשובתה ,אך בודאי גם ל'),
שהפרטים הללו לא סתם נמצאים על הדף ,וזהו הישג מבחינתן ומבחינתי .הסברתי שהיום נלמד
דרך נוספת ,שעתידה לסייע לנו לדעת פרטים על הקטע טרם קריאתו .הצגתי בפניהן טקסט,
לאחר שהתבוננו בכותרת ובאיור (התלמידות לא התבקשו להכין תעודת זהות ,אלא רק לסמן את
הפרטים בשל קוצר הזמן) ,התבקשו התלמידות לעבור לדף האחרון לשאלות התוכן (ראי בנספחים
לשיעורים .)0-0
בעת פריסת השיעורים התלבטתי מאוד אם הנושא לא יבלבל את התלמידות ויצור עומס
קוגניטיבי ,לבסוף החלטתי שזוהי אסטרטגיה חשובה מאוד ,הנותנת המון פרטים על התוכן
ויכולה לסייע לתלמידות לגשת למבנה הידע הקיימים אצלן ,לשלוף את המידע הרלוונטי
ולהשתמש בו כנדרש .הסברתי לתלמידות שהשאלות הללו הן שאלות הצמודות לטקסט ולכן ,הן
בהכרח מתייחסות לתוכן של הטקסט עצמו (=אם הן שואלות עליו אז הן מדברות עליו).
התלמידות הונחו להסתכל על המשימות (שאלות התוכן) ,להתעלם ממילת השאלה ומסימני
השאלה (למחוק בעפרון חלש) ,ולהדגיש את המשפט שנותר בעזרת קו או מדגיש ולנסות ליצור
ממנו משפט תיקני .כבר טרם השיעור ,ובוודאי במהלכו,הבנתי שהתלמידות עלולות להתקשות
בסידור מבנה תקין של משפט בשל לקות השפה .אף על פי כן ,הן הצליחו להבין היטב על מה
מדובר (הבינו מהו התוכן) ,מבלי לארגן את המשפט למבנה תקין .ייתכן שהמשפט לא נראה להן
שגוי כלל ,והדבר למרות שהמשפט נותר במבנה לקוי סייע להן להבינו .לאחר המטלה הסברתי
שעתה הן הפכו שאלות להיגד (אך בחרתי שלא להרחיב מילולית על המושג :היגד ,והסתפקתי בכך
שהן הבינו שהאסטרטגיה שנלמדה ,מסייעת להן להוציא פרטים נוספים טרם הקריאה) .לבסוף הן
התבקשו לשער השערות על סמך ההיגדים שמצאו .כמובן שכאן היה המקום להסביר לתלמידות
שכל האסטרטגיות הללו בשום פנים ואופן לא מחליפות קריאה מעמיקה עליה נלמד בשיעורים
הבאים .התלמידות התבקשו למלא משוב על השיעור והסבירו במילים שלהן מה למדנו השיעור.
בניגוד למנהגי עד כה ,בחרתי לבצע בעצמי סגירה קוהרנטית של הנושא :אסטרטגיות טרום
קריאה ,כדי שיבינו היטב ונוכל לעבור לאסטרטגיה הבאה .אמרתי לתלמידות שסיימנו ללמוד על
רמזים לפני קריאת הטקסט=קריאה מקדימה .הסברתי להן שמעתה עליהן להשתמש בהם באופן
קבוע ולהיעזר בכרטיסי הניווט שניתנו בבית ובכיתה.בשיעור הבא נתחיל לדבר על דברים
(תוכנית/אסטרטגיה) שעוזרים לי בזמן (במהלך) הקריאה.
99
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
סיכום רפלקטיבי לאסטרטגיות טרום קריאה/קריאה מקדימה:
ניכר כי האסטרטגיה הראשונה הננקטת טרם הקריאה הופנמה היטב ,בעיקר אלו שעסקו בכותרת
ובאיור .הדבר חשוב מאוד שכן התלמידות לא התייחסו קודם לכן לכותרת ואיור כרמזים חשובים
המסייעים טרם הקריאה .אף על פי כן ,מאפייני השאלות עליהן ניתן דגש בחלק מן השיעורים
הללו ,ואותן התבקשו התלמידות לשאול טרם הקריאה ,לא הופנמו מספיק .ולכן ,מערכי
השיעורים הבאים העתידיים לעסוק בשאילת שאלות ,יחזקו יותר את הנושא .התלמידות תלמדנה
כיצד שואלים שאלות.
111
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
תאריך1/0/1100 ,11/1/1100 :
מערך פעילות לשיעורים 5,6
מטרת על :אסטרטגיות לשיפור הבנת הנקרא והפקת משמעות מן הטקסט.
נושא :אסטרטגיות שאילת שאלות על הטקסט לפני ,במהלך ולאחר הקריאה.
רעיון מרכזי :הכרת אסטרטגיה של שאילת שאלות לפני ,במהלך ולאחר קריאת טקסט .תרגולן
על טקסט סיפורי ומידעי קצר ,ואימותן או הפרכתן יסייעו בהבנת הנקרא ובפיתוח החשיבה
המטה קוגניטיבית.
מושגים מרכזיים :שאילת שאלות ומילות שאלה ,לפני ,במהלך ואחרי הקריאה.
עזרים שונים להוראה :טקסט סיפורי ומידעי ,דפי עבודה ,כרטיסיות מידע וניווט.
משך הפעילות :שני שיעורים.
מטרות כלליות:
התלמידות ישתמשו באסטרטגיות לשאילת שאלות (לפני ,במהלך ואחרי הקריאה) בעת
עבודה על טקסט חדש ,על מנת לסייע להן להבין טוב יותר את הנקרא ולפתח מיומנויות
חשיבה.
התלמידות יכירו מילות שאלה שונות ,וידעו להשתמש בהן כראוי.
התלמידות יבצעו ניטור עצמי ,וישלטו על תהליכי העיבוד באמצעות שאילת שאלות.
התלמידות יפתחו את היכולת להבין כי שאילת שאלות מסייעת בנוגע לשלושה תחומים:
מה הן אינן יודעות ,יודעות ורוצות לדעת.
שיקולי דעת כלליים:
בשאילת שאלות השואלים מבצעים ניטור ושולטים על תהליכי העיבוד באמצעות דיאלוג עצמי.
בעזרת השאלות ,הלומדים נעשים מודעים לדרישות המשימה ולמטרותיה ,לתכנון דרכי הפעולה
ולבקרת ההישגים (קניאל ,1112 ,ע"מ .)11כאשר ישנה שאלה ,השואל נמצא במצב של דיסוננס-
קוגניטיבי ,שיוצר מוטיבציה לנקוט פעולה ומעורר סקרנות לחקור ולבדוק .כאשר השואל משיב
לשאלה ,השואל חוזר לאיזון ההכרתי .לפעמים האיזון מעורר ומביא להעלאת שאלות נוספות
ומורכבות יותר.
אנקוט במסגרת השיעור הנוכחי בטכניקה לשאילת שאלות שאמורה להרגיל את התלמידות
לשאול שאלות לפני הקריאה ,במשך הקריאה ולאחריה .מטרתן להביא להבנה פעילה ולעצמאות
בתהליך הקריאה ולימוד הטקסט (מתוך מליץ ומליץ.)0221 ,
111
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
מטרות אופרטיביות:
תחום קוגניטיבי:
.1התלמידות יקראו טקסט וישתמשו באסטרטגיות שנלמדו עד כה.
.2התלמידות יישמו אסטרטגיה לשאילת שאלות טרם הקריאה ,ויתבססו על שיעורים
קודמים לשם כך (רמזים חוץ טקסטואליים וכרטיסי ניווט).
.3התלמידות יבצעו סיכום ביניים בע"פ ,על פי כל הפרטים שאספו טרם הקריאה.
.4התלמידות ילמדו אסטרטגיה לשאילת שאלות במהלך הקריאה ,וישאלו שאלות ברמות
חשיבה שונות ,על המשכו של הטקסט ,בהתאם למה שקראו קודם.
.5התלמידות יבדקו האם מה שניבאו אכן התרחש.
.6התלמידות ילמדו אסטרטגיה לשאילת שאלות לאחר הקריאה ,וישאלו שאלות נוספות על
הנושא ויענו על שאלות התוכן.
.7התלמידות יעזרו בכרטיסי הניווט לשאילת שאלות.
.8התלמידות יכתבו את השאלות שיעלו.
תחום רגשי /חברתי /התנהגותי:
.1
התלמידות תשתתפנה בשיעור ,באופן אקטיבי.
.2
התלמידות יבצעו את המטלות הנדרשות במלואן.
.3
התלמידות יכבדו אחת את השנייה וישמרו על תורן בשיחה.
112
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
שיעור 3...3. 1.77 -5
אסטרטגיית שאילת שאלות -לפני ובמהלך הקריאה.
פעילות
פתיחה
תוכן השיעור
שיקולי דעת
בשיעור הקודם למדנו לשער השערות על
הכותרת והאיור ,הכותב והנמען ונעזרנו
במשימות (שאלות התוכן) כדי לאסוף רמזים
לפני קריאת הטקסט.
אזכורו של השיעור הקודם ומתן הסבר
על מה נלמד השיעור אמור לסייע
בהעלאת מבני הידע בנושא ,יוצר הכוונה
והדדיות לנושא השיעור( .פוירשטיין
מעתה בכל פעם שניגש לקרוא קטע נסתכל
על כל הרמזים הללו ונשער על מה ידבר
הקטע .בנוסף ,נשאל שאלות כמו :מה אני
יודעת על הנושא? מה אני רוצה לדעת? וזוהי
אסטרטגיה לשאילת שאלות טרם הקריאה.
אסביר בקצרה על משפט שאלה ,ואומר כי
הוא מורכב ממילת שאלה ,מעובדה (היגד,
מידע) ומסימן שאלה .אסביר שאנו נשאל
שאלות בעזרת מילות שאלה שונות ,שניתן
לזכור אותן בעזרת המילה מלא"ך (מ -מי,
מתי ,מה מדוע .ל -לאן ,למה .א – איך,
איזה ,איפה .כ – כיצד)* .הנושא הזה הובא
כתזכורת לשיעורים בנושא שנלמדו על ידי
המחנכת.
היום גם נשאל שאלות במהלך קריאת
הטקסט .אסביר להן שבמהלך קריאת
הטקסט השאלות שנשאל :האם הבנתי את
מה שקראתי עד כה? האם יש תשובות
לשאלות ששאלתי לפני הקריאה? לאלו
שאלות ששאלתי כבר יש תשובה מלאה או
חלקית? לאילו אין עדיין תשובה? ונמשיך
לקרוא.
גוף
השיעור לאחר קריאת הטקסט אסביר לתלמידות כי
יש לשאול האם מצאנו תשובות לכל
שאלותיי? לאילו שאלות אין תשובה? מדוע?
.)0221
מתן הסבר על מבנה משפט שאלה חיוני
בשל לקות השפה של הבנות ,הדבר
יסייע להן בבואן לכתוב משפטי שאלה,
ובשימוש יעיל באסטרטגיה .יש חשיבות
להתאים את התיווך והמודלינג שניתן
לתלמידות.
אסטרטגיה לשאילת שאלות-
אסטרטגיה שנועדה להוביל לניסוח
שאלה "טובה" כדי לספק לשואלת מידע
חסר ומידע שאין לה ודאות לגביו.
שאילת השאלות על הטקסט -יסייעו
לפיתוח החשיבה המטה קוגניטיבית .הן
יסייעו ללמידה ,ניהול העצמי ,פיקוח
ובדיקה עצמית של הלמידה (זוהר,
.)0222
שאילת שאלות תורמת להתפתחות
הקוגניטיבית :בלמידה -משפרת יכולות
חשיבה קוגניטיביות ומטפחת לומדים
בעלי מכוונות עצמית ללמידה וכשירויות
למידה טובות .קבלת החלטות-מסייעת
113
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
זמן
1
דקות
המסלול לחינוך מיוחד
בתהליך של פתרון בעיות וקבלת
האם התשובות לשאלות הן כתובות או
החלטות .ביצוע ובקרה-מסייעת לבקרת
משתמעות? בטקסט הראשון שיקבלו :אומר
איכות של אסטרטגיית פעולה ברורה.
לתלמידות :עד היום אספנו רמזים לפני
שבכלל קראנו -ניבאנו ושאלנו שאלות .עכשיו מטה-קוגניציה-מכוונת את הלמידה
ומסייעת ללומדים להתמודד עם
אנחנו מתחילות לקרוא.
משימות שונות תוך מודעות לקשיים
אראה לתלמידות כיצד יש לעבוד בצורה נכונה
ולדרכי ההתמודדות איתם .אוריינות-
במהלך הקריאה (מודלינג) .אראה להן את
מסייעת בניתוח ובהבנה של טקסטים.
התמרור ומה עושים כשעוצרים -שואלים
זכירה -מסייעת לשליפה של ידע
שאלות .אעבוד לפי כרטיס הניווט.
מהזיכרון ,בזכירת פרטים לטווח רחוק,
** בכל פעם שתראו תמרור עצור -עצרו,
הפסיקו לקרוא ושאלו שאלות על ההמשך על
פי מילות השאלה שמופיעות בכרטיס הניווט.
כתבו לפחות שתיים .אומר לתלמידות בזמן
הקריאה "תנסו לראות אם לשאלות ששאלתן
קודם יש תשובה בקטע".
התלמידות יקבלו טקסט סיפורי .אצפה מהן
להסתכל על התוכן של הכותרת (במידה ולא
יעשו זאת לבד ,אזכיר להן) ולשאול שאלות-
האם הנושא מוכר לי? ,מה אני יודעת עליו?,
עתה נשער מה יהיה תוכן הטקסט? ונשתמש
בטבלה מוכנה מראש.
פעילות
סיכום
שיעור:
בפענוח ובהבנה.
11דקות
כרטיס הניווט" -כרטיס ניווט הוא כלי
המסייע לתלמיד בתהליך העבודה.
באמצעותו רוכש התלמיד אסטרטגיות
למידה להתמודדות טובה יותר עם
החומר הנלמד" .בשיעור היום אנו בשלב
הראשוני של השימוש בכרטיס ,מטרתו
בהמשך להפוך את התלמידות ללומדות
עצמאיות (סלמון ושלו.)0222 ,
סיכום קוהרנטי של השיעור ,חשוב
לבירור החומר שנטמע ומסייע לבניית
מערכי השיעור הבאים.
נתחיל לקרוא את הקטע הקצר ונראה אם
אומתו ההשערות ואם יש תשובות לשאלות
ששאלנו לפני הקריאה ,כשנגיע ל"תמרור
עצור" נעצור .0 .נבדוק אם ההשערות
הקודמות אומתו ,האם קרה מה שחשבנו? .1
האם יש תשובות למה ששאלנו? למה אין? .1
שאלו שאלות נוספות ,מה לדעתכן יקרה
בהמשך הטקסט?.
אבקש מן התלמידות לומר לי מה למדנו היום
ואתן להן דף למשוב על מערך השיעור:
שאילת השאלות.
114
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
01דקות
1דקות
המסלול לחינוך מיוחד
רפלקציה שיעור :5
זהו השיעור הראשון העוסק בשאילת שאלות באופן מסודר ,עד כה שאילת השאלות על
הכותרת והאיור לא נלמדה כמערך המייחד ומדגיש את שאילת השאלות ,ויותר ניתן דגש לניבוי
ואימות של ההשערות .רוצה לומר ,בשיעור הנוכחי נתתי דגש למבנה השאלה ,מילות השאלה
ובהתאם התשובות המתאימות להן .בשיעורים הנוגעים לאסטרטגיה של שאילת שאלות ,פיתחתי
את הנושא של איך שואלים שאלות לפני קריאת הטקסט ,הדגמתי ולימדתי כיצד יש לשאול
שאלות במהלך ואחרי קריאת הטקסט .כאמור חילקתי את השיעורים לשניים כדי לא להעמיס על
התלמידות .לפיכך השיעור הנוכחי עוסק בשאילת שאלות בטרם ובמהלך הקריאה ואילו השיעור
הבא יעסוק בשאילת שאלות לאחר הקריאה.
בפתיחת השיעור :שאלתי את התלמידות מה למדנו עד כה ,התלמידות כהרגלן התקשו לענות
על השאלות הללו .בהתחלה כשהן לא היו עונות הייתי נלחצת ,עתה אני כבר מבינה שהשאלה
הזאת כללית מידי .הן למדו המון ומתקשות לכמת את זה .אז שיניתי את השאלה ושאלתי מה
עושים כשנתקלים בטקסט ,השינוי היה חיובי .שתיהן כל אחת בדרכה ענו מה עלינו לעשות
כשנתקלים בטקסט .חידדתי את שאמרו ואמרתי שמעתה בכל פעם שניגש לקרוא קטע נסתכל על
כל הרמזים הללו ונשער על מה ידבר הקטע .בנוסף ,לפני הקריאה נאסוף את הרמזים ונשאל
שאלות כמו :מה אני יודעת על הנושא? מה אני רוצה לדעת? וזוהי אסטרטגיה לשאילת שאלות
טרם הקריאה .לאחר מכן ,הסברתי בקצרה על מבנה משפט שאלה ,ואציג להן משפטי שאלה אל
מול משפטים אחרים.
שיעור הנוגע למשפטי שאלה ,והמבנה שלהן אמור להיות לדעתי שיעור שלם ,בעיקר כאשר
מדובר בתלמידות עם לקות שפה .אף על פי כן ,הסתמכתי על מה שדיווחה לי קלינאית התקשורת
וכן ,על מערכי שיעורים של המחנכת .כיוון שלא יכולתי לצאת מנקודת הנחה שהן יודעות את
הנושא היטב ,הזכרתי ובחנתי את הבנתן בעזרת דפי עבודה שונים בנושא .יש לציין כי בבואן לענות
במבדק המקדים -ל' ענתה בהתאם לאסטרטגיה שנלמדה על ידי המורה ,העתקה של תחילת
השאלה כדי לכתוב תשובה מלאה .כלומר הן מכירות את ההבדל בין שאלה למשפט רגיל ולא היה
טעם להתעכב .המשכתי והסברתי שנשאל שאלות בעזרת מילות שאלה שונות ,שניתן לזכור אותן
בעזרת המילה מלא"ך (רמז שהן כבר מכירות מן המחנכת) .הן תרגלו בדפי עבודה שונים העוסקים
במילות שאלה (ראי בנספחים לשיעורים .)1-2
לאחר מכן ,אמרתי שהיום נשאל שאלות גם במהלך קריאת הטקסט ,כמו :האם הבנתי את מה
שקראתי עד כה? האם יש תשובות לשאלות ששאלתי לפני הקריאה? לאלו שאלות ששאלתי כבר
יש תשובה מלאה או חלקית? לאילו אין עדיין תשובה? ואז יש להמשיך לקרוא ולאחרי קריאת
הטקסט נשאל האם מצאנו תשובות לכל שאלותינו? לאילו שאלות אין תשובה? מדוע? האם
התשובות לשאלות הן כתובות או משתמעות? לאחר ההסבר ,עברנו לדפי העבודה .על אף שאמרתי
לעצמי בשעורים קודמים שיש לצמצם את המלל ,היה ההסבר בשיעור יחסית ארוך .אף על פי כן,
זהו שיעור הקניית נושא ולכן ,חשוב שהדברים יהיו ברורים מאוד טרם תחילת הפעילות.
115
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
לבסוף קיבלו התלמידות דף עבודה ,הראיתי להן כיצד יש לעבוד ,הצגתי את תמרור העצור,
שיסמן להן מתי לעצור ולשאול שאלות .המטרה של תמרור העצור להזכיר להן לעצור ,בהמשך
אוריד את התמרור והתלמידות יפתחו את היכולת לעצור בעצמן .הן יקבלו כרטיסי ניווט ויעבדו
לפיו .אסביר להן שבכל פעם שיראו תמרור עצור -עליהן לעצור ,להפסיק לקרוא ולשאול שאלות על
ההמשך על פי מילות השאלה שמופיעות בכרטיס הניווט .התלמידות התבקשו לכתוב לפחות שתי
שאלות ולבחון אם יש תשובה בזמן הקריאה .שלא להפתעתי ,ל' הבינה מיד את המטלה ,להפתעתי
היא התחילה מיד לעבוד מבלי צורך בעזרה שלי ל"הנעה" .לעומתה ט' בשיעור הנדון ביקשה
תמיכה וסיוע יותר מבדרך כלל .ייתכן שדף העבודה היה קשה לה יותר ,וייתכן גם שהיא גילתה
שכדאי לה להיעזר בי ,כדי לסיים את הדברים מהר יותר .התלמידות השתמשו בטבלה על מנת
לכתוב את השאלות על הכותרת ובטקסט עצמו ,לכתיבת השאלות במהלך הקריאה .חשוב לציין
שלהבא עליי לרווח יותר את המקום המיועד לכתיבת השאלות)( .ראי בנספחים לשיעורים .)1-2
יש לציין שהתלמידות עבדו נפלא ,אהבו את הטקסטים ,ואהבו את הצבעוניות של הדף .בסוף
השיעור חילקתי להן ארטיקים .אמרתי להן שהן יקבלו הרבה הפתעות כשיעבדו יפה (והאמת
שהרגשתי רע עם ההתניה).
116
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
שיעור .3..4.1.77 -6
אסטרטגיית שאילת שאלות -דגש על אחרי הקריאה.
תוכן השיעור
פעילות
פתיחה
אזכיר לתלמידות את שיעור שעבר.
אתן לתלמידות טקסט נוסף -טקסט מידעי-
גוף
השיעור
הגמל ,אסביר להן בקצרה על ההבדל בין
טקסט סיפורי למידעי (אשען על הידע שיש
להן כבר בנושא -נלמד על ידי המחנכת
ואנוכי).
הן יתבקשו לעבוד עצמאית ולהשתמש
בכרטיסי ניווט שניתנו .אומר להן שכאשר אין
תמרור עצור ,הן יעצרו כשהן חושבות שזה
נהיה מעניין ומסקרן אותן לדעת מה יהיה.
שיקולי דעת
אזכורו של השיעור הקודם ומתןהסבר על מה נלמד השיעור אמור
לסייע בהעלאת מבני הידע בנושא,
זמן
1דקות
יוצר הכוונה והדדיות לנושא השיעור.
(פוירשטיין .)0221
התלמידות ידרשו לבצע העברה של
האסטרטגיה בין טקסט סיפורי
למידעי.
11דקות
עליהן לכתוב שאלות לפני הקריאה ,במהלך
ואחרי הקריאה.
שאלות אחרי הקריאה נעשה יחד.
בשאלות אחרי הקריאה אני שואלת על עוד
דברים שאני רוצה לדעת ויכול להיות שאין
עליהם תשובה בקטע.
פעילות
סיכום
שיעור:
לאחר התיווך שניתן בשיעור הקודם
התלמידות מתבקשות לעבוד עצמאי
ת ולהשתמש בכרטיסי הניווט
שניתנו.
למשל ,האם לגמל יש חלב? אמרו לי? זה
מעניין אותי מה אוכל הוולד שלו.
התלמידות יענו על השאלות המצורפות
לטקסט הגמל.
התלמידות ישאלו מה עשו השיעור? באיזה
אסטרטגיה השתמשו? האם הדבר סייע להן,
ויסמנו בדף המתאים.
סיכום השיעור באופן קוהרנטי,
ובירור האם הופנמה האסטרטגיה
שנלמדה .המשוב שינתן מהווה את
תחילת הדרך להפעלת רפלקציה
עצמית של התלמידות (קניאל.)1112 ,
117
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
01דקות
1דקות
המסלול לחינוך מיוחד
רפלקציה לשיעור :6
מטרת השיעור הנוכחי ,ללמוד אסטרטגית שאילת שאלות הנעשית לאחר הקריאה .כאמור ,זהו
השיעור השני בנושא בשיעור הקודם למדו התלמידות שאילת שאלות טרם הקריאה ובמהלכה.
שאילת השאלות טרם הקריאה הייתה יותר חזרה ,ואילו הקניית שאילת השאלות במהלך הטקסט
הייתה טובה .יש לציין כי בשל ה"קביים" ,תמרור העצור ,שצורפו לדף העבודה והטקסט המעובד,
התלמידות הבינו היטב מה עליהן לעשות .עדיין אני תוהה אם ללא הקביים הן יפעילו ניטור
ובקרה במהלך הקריאה ,כלומר ,כאשר לא ימצא תמרור העצור המזכיר להן לנטר את קריאתן.
במהלכו של השיעור אמרתי להן שכאשר אין תמרור עצור ,הן יעצרו כשהן חושבות שזה נהיה
מעניין ומסקרן אותן לדעת מה יהיה.
בתחילת השיעור הזכרתי בקצרה את השיעור הקודם .התלמידות קיבלו טקסט נוסף -טקסט
מידעי" -הגמל" (ראי בנספחים לשיעורים ,01-01כיוון שעסקנו בו גם בהמשך ,בעת אסטרטגיה
לקריאה מעמיקה) .הסברתי להן בקצרה על ההבדל בין טקסט סיפורי למידעי (בהסברי נשענתי על
הידע שיש להן כבר בנושא -שנלמד על ידי המחנכת ואנוכי) .הן התבקשו לעבוד עצמאית ולהשתמש
בכרטיסי ניווט שניתנו כבר בשיעור הקודם .בשיעור הנוכחי עליהן היה לכתוב שאלות לפני
הקריאה ,במהלך ואחרי הקריאה .כשהן סיימו לקרוא ולשאול שאלות אמרתי להן :שבשאלות
אחרי הקריאה אני שואלת על עוד דברים שאני רוצה לדעת ויכול להיות שאין עליהם תשובה
בקטע .אמרתי שלמשל נשאל ,האם לגמל יש חלב? אמרו לי? זה מעניין אותי מה אוכל הוולד שלו?.
כל אחת כתבה שאלות לאחר הקריאה .ט' הביעה מורת רוח מן הפעילות והיה צורך ל"שחד"
אותה עם הפרס ,שינתן בסופו של השיעור .ל' עבדה יפה וניכר כי פרסים מסייעים מאוד בשיפור
המוטיבציה שלה ללמידה .ניכר שהאסטרטגיה הובנה ,אך יש לעבוד עליה עוד רבות .מכיוון שאין
מספיק זמן ,תהיתי אם להמשיך ולשנות את פריסת השיעורים ולייעד עוד שיעורים לשאילת
שאלות או להמשיך ולתרגל את האסטרטגיה במסגרת נושאים אחרים .לבסוף החלטתי שלא
להוסיף שיעור בנושא .בשיעורים הבאים נתרגל את האסטרטגיה במקביל ללמידת נושאים
בקריאה מעמיקה כגון ,מילים חדשות ,מאזכרים ומילות קישור ,שכידוע הן מיומנויות לשוניות
בהן מתקשות התלמידות.
בסופו של השיעור שאלתי את התלמידות ,מה הן עשו השיעור? באיזה אסטרטגיה השתמשו?
האם הדבר סייע להן ,והן התבקשו לסמן בדף המתאים :דף הבקרה (ניתן לראות בנספחים
הכלליים) .מאחר שכבר נלמדו מספר אסטרטגיות ,הדף שניתן להן נועד לסייע להן לבצע ניטור
ובקרה במהלך עבודתן ולברר באילו אסטרטגיות השתמשו .בדף זה יצטרכו להשתמש מעתה בכל
שיעור.
118
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
תאריך1-2/0/1100 :
מערך פעילות-לשיעורים 1,8
אסטרטגיות לקריאה מעמיקה
מטרת על :אסטרטגיות לשיפור הבנת הנקרא והפקת משמעות מן הטקסט.
נושא :אסטרטגיות קריאה מעמיקה -הכרת המאזכרים ותרגול בזיהויים ושיוכם.
רעיון מרכזי :הכרה ותרגול מיומנות להתמודדות עם פענוח מאזכרים בטקסט תסייע להעמקה
והבנת הנקרא.
מושגים מרכזיים :קריאה מעמיקה ,מאזכרים (זיהוי ופענוח ,שיוך).
עזרים שונים להוראה :כרטיס ניווט למאזכרים ,דפי עבודה ,טקסטים ,דף עבודה ומשימות מתוך
"לומדים להצליח" .
משך הפעילות :שני שיעורים
מטרות כלליות:
התלמידות יכירו אסטרטגיות לקריאה מעמיקה שיסייעו להן בהבנת הנקרא.
התלמידות יכירו את המושג מאזכרים ,תפקידם וחשיבותם בהבנת טקסט.
התלמידות ילמדו אסטרטגיה לפענוח מאזכרים ,ובתוך כך יפתחו מיומנות של ניטור
ובקרה בעת הקריאה (למי התכוונו? ,מי זה הוא/היא וכד'?).
התלמידות יזהו מאזכרים והדבר יסייע להן טוב יותר את הנקרא.
התלמידות יסתייעו במיומנויות של שאילת שאלות כדי להבין למי המאזכר מתייחס.
שיקולי דעת כלליים:
למאזכרים תפקיד חשוב ומרכזי בשמירה על הרצף .כאשר תלמיד אינו משייך את המאזכר
לדמות/נושא/עצם וכד' ,הוא מאבד את הרצף ,הקשר עם הטקסט ניתק ועימו נפגעת הבנת הנקרא
(משולם 1112 ,עמוד .)16הרמתי ( ,)1111מציע לשכתב את הטקסט על מנת לסייע לקורא להבין
את הטקסט .לפיו ישנם מאפיינים מסוימים שהופכים את הטקסטים לקלים או קשים יותר
לקריאה כגון ,מספרם של המאזכרים .בנוסף ,במסגרת האוכלוסייה המדוברת (תלמידות עם לקות
שפה) הדבר חשוב לא פחות בשל הקושי שלהן בהבנת מבנים תחביריים ,ומאזכרים כחלק ממבנים
אלו .לפיכך ,קיימת חשיבות רבה להעלות למודעות התלמידות את הנושא ,לתרגלו ולתת בידיהן
כלים נוספים שייסעו להן בבואן להתמודד עם הבנת טקסט.
119
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
מטרות אופרטיביות:
תחום קוגניטיבי:
.1התלמידות יקראו רשימת מאזכרים המותאמים לרמתן.
.2התלמידות יקראו הסבר על תפקיד המאזכרים ויסבירו במילותיהן את הנקרא.
.3התלמידות יבצעו משימות הקשורות לשימוש במאזכרים בדפי עבודה.
.4התלמידות יקראו טקסט בקריאה קולית ויסמנו מאזכרים בדפי עבודה באמצעות סימן
מוסכם ( שני קווים מתחת למאזכר).
.5התלמידות ישייכו את המאזכרים בטקסט שקראו לדמות /נושא /עצם /פעולה וכד'.
.6התלמידות יסכמו ויסבירו כיצד שחרור חסם המאזכרים מסייע להבנת הנקרא.
.7התלמידות יסבירו במילים שלהן מהי קריאה מעמיקה.
תחום רגשי /חברתי /התנהגותי:
.1התלמידות יבצעו את המשימות ,וישתפו פעולה בשיעור.
.2התלמידות ישמרו על תורן בשיחה ,ויכבדו אחת את השנייה.
שיעור .5..4.1.77 -1
הכרת המושג מאזכרים והקניית האסטרטגיה לזיהויים ופענוחם.
תוכן השיעור
פעילות
פתיחה:
בשיעור הקודם סיימנו לדבר על
אסטרטגיות טרום קריאה,
תוכלו להזכיר לי?
היום נתחיל לדבר על "קריאה
מעמיקה" של הטקסט לשם הבנתו
שיקולי דעת
זמן
אזכורו של השיעור הקודם אמור לסייע
בהעלאת מבני הידע בנושא ,יוצר הכוונה
והדדיות לנושא השיעור
1דקות
( פוירשטיין .)0221
באופן עמוק ,כלומר ,טוב יותר.
המטרה של קריאה מעמיקה
להעמיק את ההבנה שלנו ולהבין
עוד יותר את הטקסט.
כשקוראים טקסט יש דברים
שאילת שאלות מכוונות במסגרת
השיעור נועדה ליצור דיסוננס קוגניטיבי
שיוביל אותן לחשיבה (מליץ ומליץ,
111
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
שמקשים עלינו להבין אותו.
)0221
אתן יכולות לחשוב על משהו
שמפריע לנו להבין?
(מילים קשות ,משפטים ארוכים)
עוד משהו שיכול קצת להקשות
אלו המאזכרים .אבל גם אותם
אפשר להבין והיום נלמד מה זה,
ואיך אפשר להבין מאזכרים.
התלמידות יקבלו דפי עבודה
שעובדו בהתאם.
איזה מילה מזכירה לכם המילה
מאזכרים? (היא באה ממשפחת
מילים שהשורש שלהן ז.כ.ר (לזכור,
להזכיר ,זוכרים)
התלמידות יקבלו כרטיס ניווט
ויתבקשו להסבירו.
קישור הטקסטים והפעילות למשהו שהן
יכולות להתחבר אליו כמו שמן,
01דקות
והחברות בניהן .יש חשיבות לקשור את
הידע לעולמן בכך תהפוך הלמידה
ליעילה יותר( .ברנדט.)1111 ,
כרטיס ניווט נועד לסייע לתלמידות
בתהליך הלמידה ,בעזרתו הן ירכשו
אסטרטגיות .בשיעור היום אנו בשלב
הראשוני של השימוש בכרטיס -שלב
ההוראה המתווכת ,מטרתו בהמשך
להפוך את התלמידות ללומדות
עצמאיות (סלמון ושלו.)0222 ,
תרגול ראשוני של הנושא והעלאה
למודעותן של התלמידות כי מדובר
במילים שהן עושות בהן שימוש יומיומי.
מאזכרים הם מילים שמחליפות
גוף
השיעור:
שמות עצם= דברים (בני אדם ,בעלי
חיים ,דוממים ,פעולות וכד') .כדי
לא לחזור מספר רב של פעמים על
אותו שם אנו משתמשים במקומו
במאזכר.
חשיפה ראשונית למאזכרים תפחית את
המתח מן הלא מוכר .התלמידות יראו
שהמילה "המפחידה" מאזכרים
מתייחסת בעצם למילים שהן מכירות
ומשתמשות בהן באופן טבעי
כשמשתמשים במאזכר הטקסט
כתוב טוב יותר ,הוא פחות משעמם .בנוסף ,למידת האסטרטגיה תסייע להן
לאורך עבודה והתמודדות עם טקסטים,
ויסייעו להן להבין טוב יותר את הנקרא.
אני מדגימה שימוש פשוט
במאזכרים (דנה ילדה בוגרת ,היא
111
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
חוזרת בכל יום מבית הספר לבדה
וממתינה בבית עד שהוריה שבים
מן העבודה.
דניאל משחק כדורסל ,הוא שחקן
מצטיין.
שגיא וגל יצאו לשחק בחצר ,שם
הם פגשו בדני ).ומבקשת מן
התלמידות לתת דוגמאות משלהן.
מטרה נוספת וחשובה בלימוד נושא
המאזכרים מעבר לחשיבותו הנודעת
בהבנת טקסטים ,הינה לקות השפה של
התלמידות .בהיותן לקויות שפה משפיע
הדבר על היכולות שלהן להבין מבנים
תחביריים ,וכתוצאה גם את מקומו של
המאזכר כחלק ממבנים אלו .לפיכך,
הבנת הנושא תסייע להן רבות גם בעת
הפקת שיח ,על אף שזוהי לא המטרה
הראשית ,זוהי תוצאה נלווית חיונית.
11דקות
התלמידות מתרגלות שימוש
אימון בקריאה קולית לשם שיפור שטף
במאזכרים בדפי עבודה ,תוך שהן
הקריאה ,לצד תרגול הנושא באופן
קוראות קטעי קריאה בקריאה
מעשי שיוכל להוות מדד לגבי מידת
קולית או דמומה ,מאתרות
מאזכרים מסמנות ומשייכות אותם הטמעתו ע"י התלמידות או הצורך
בהסבר נוסף.
לדמות.
*התלמידות יתבקשו לסמן בכל
פעם שהן פוגשות במאזכר -הסימון
פעילות
סיכום:
הקבוע יהיה :שני קווים מתחת
למאזכר .בנוסף ,יתבקשו לציין למי
מתייחס המאזכר ולכתוב מעל
המאזכר( -.אציין כי מילים חדשות
או קשות יסומנו בעיגול ,ועל כך
נעבוד בשיעורים הבאים).
התלמידות מסכמות תוך הסבר
מהם מאזכרים מה תפקידם וכיצד
שחרור חסם המאזכרים מסייע
בהבנת הנקרא.
סיכום השיעור באופן קוהרנטי ,ובירור
האם האסטרטגיה הובנה והופנמה.
בשיעור הבא נמשיך לדבר על
מאזכרים.
112
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
1דקות
המסלול לחינוך מיוחד
רפלקציה לשיעור :1
מטרתו של השיעור הנוכחי והשיעור הבא ,הייתה לעסוק באסטרטגיה לפענוח מאזכרים
(אזכורים) .לעיתים קרובות מאזכרים רבים בטקסט מקשים על הבנת הנקרא .לתלמידות
הפרויקט יש לקות שפה ,ואזכורים הנכללים במבנה התחבירי של המשפט ,מקשים עליהן את
מאוד להבין את הנקרא .בשיעור הנוכחי צפו המדריכה הפדגוגית וסטודנטית נוספת .אני חייבת
לציין שהשיעור היה טוב מאוד הן בהיבט תכנון השיעור והן בהיבט ביצועו בפועל .התלמידות
עבדו ,ולדבריה של המדריכה עשרים דקות לאחר פתיחתו של השיעור התלמידות למדו והפנימו
הרבה דברים .לאחר ששמעתי את דברי המדריכה תהיתי אם לא החמרתי עם עצמי קצת בנוגע
לשיעורים הקודמים ,כיוון שבדיעבד כנראה גם הם היו טובים ,ורק שבשל היותי פרפקציוניסטית
חיפשתי לעומק מה ניתן עוד לשפר ,ולא תמיד הייתי מרוצה .רוצה לומר ,מבנה ותכנון השיעורים
היו ככל הנראה טובים ,כמובן שתמיד יש מה לשפר.
בתחילת השיעור אמרתי לתלמידות שסיימנו לדבר על אסטרטגיות טרום קריאה ,וביקשתי
מהן להזכיר לי מה למדנו בשיעור הקודם על אסטרטגיות .לשמחתי הן ענו ,ולהפתעתי הן ענו כך:
ט' התייחסה לשאלות התוכן כרמז לפני הקריאה ,הדבר הפתיע אותי ,כיוון שבמקרה שלה לא
תמיד היא משתתפת ,ובנוסף ,היא ענתה לגבי שיעור שהיה לפני מספר שיעורים .ל' ענתה לשאול
שאלות וכד' .אמרתי שהיום נתחיל לדבר על "קריאה מעמיקה" של הטקסט לשם הבנתו באופן
עמוק ,כלומר ,טוב יותר .בשיקולי בחרתי להתחיל דווקא במאזכרים ולא במילים חדשות ,כיוון
שידעתי שבשיעורי הכיתה הן כבר החלו ללמוד על המילון כמפרש של מילים חדשות .בחרתי
להתחיל מן המאזכרים אותם המורה טרם לימדה השנה ,וככל הנראה גם לא תלמד .הסברתי
שהמטרה של קריאה מעמיקה להעמיק את ההבנה שלנו ולהבין עוד יותר את הטקסט,
וכשקוראים טקסט יש דברים שמקשים עלינו להבין אותו .שאלתי אותן האם הן יכולות לחשוב על
משהו שמפריע לנו להבין? ל' אמרה מילים לא מוכרות ,וגם כשהמשפטים ארוכים .ואני הוספתי
שישנם עוד דברים שמפריעים לנו ואלו המאזכרים .מהרגע שאמרתי את המילה עזבתי אותה
ונתתי דף עבודה שילמדו על מאזכרים בדרך אינדוקטיבית (ראי בנספחים לשיעורים .)6-1
דפי העבודה עובדו באופן מיוחד לתלמידות כששמן מופיע בסיפור כדמות המרכזית ,למשל,
עבור ט' הדמות המרכזית הייתה ט' ולהפך .בדף העבודה הן התבקשו לשים לב לכמות המאזכרים
ולשינוייה בין טקסטים שמוקמו זה אחר זה ,באופן שיכלו התלמידות להשוות .סיכמתי את דף
העבודה ואמרתי :שהמילה מאזכרים מזכירה לי את המילים (לזכור,להזכיר ,זוכרים) ממשפחת
מילים שהשורש שלהן ז.כ.ר .חידדתי את מה שהן הסיקו מדף העבודה והסברתי שמאזכרים הם
מילים שמחליפות שמות עצם= דברים (בני אדם ,בעלי חיים ,דוממים ,פעולות וכד') .כדי לא לחזור
מספר רב של פעמים על אותו שם אנו משתמשים במקומו במאזכר.
התלמידות קיבלו כרטיס ניווט ודף עבודה ,הסברתי להן וביקשתי מכל אחת לקרוא לעצמה
בדרך שהיא רגילה (ל -בקול ,ט' -בדממה) .הן התבקשו לקרוא גם את כרטיס הניווט שהיה מונח
על השולחן עד סוף השיעור .לאחר מכן ,התבקשו התלמידות לענות על דף העבודה ,ובו לימדתי
אותן איך בפועל עובדים עם מאזכרים (ראי בנספחים לשיעורים .)6-1
113
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
דף העבודה שוב נבנה עם טקסט בו שמות הבנות היו במרכזו ,מטרתי הייתה לחבר את המטלה
לעולמם וליצור בהן עניין .התלמידות התבקשו לסמן בכל פעם שהן רואות מאזכר ,שני קווים
מתחת ,לשאול למי מתכוונים? ,לחזור אחורה ומעל המאזכר לכתוב למי הוא מתייחס .פה גם
התייחסתי לשיעורים הבאים ואמרתי חשוב שתסמנו בקווים כי בשיעורים הבאים נלמד לסמן
עיגול כשניתקל במילים חדשות .התלמידות ביצעו את המטלה היטב ,השתתפו וגם למדו .האמת
שחששתי מכיוון שהמדריכה צפתה וגם סטודנטית ,חששתי שהן לא יהיו מרוכזות ,יתביישו
ובעיקר מל' שתקפא ושוב לא תעבוד ,אך שתיהן עבדו נהדר .בסופו של השיעור הדגמתי שימוש
פשוט במאזכרים :דנה ילדה בוגרת ,היא חוזרת בכל יום מבית הספר לבדה וממתינה בבית עד
שהוריה שבים מן העבודה .דניאל משחק כדורסל ,הוא שחקן מצטיין .שגיא וגל יצאו לשחק בחצר,
שם הם פגשו בדני .עתה ביקשתי מכל תלמידה לתת משפט עם מאזכרים ,כשהנחתי אותן להתבונן
בכרטיס הניווט לעזרה.
לבסוף ביקשתי מן התלמידות לסכם ולהסביר מהם מאזכרים ,ותפקידם וכד' ,אני סיכמתי
ואמרתי שמאזכרים תפקידם להעשיר את הטקסט ,אך הרבה פעמים אם לא נבין למי הם
מתייחסים נתקשה להבין את הקטע ,ולכן חשוב להשתמש באסטרטגיה שנלמדה.
114
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
שיעור .6..4.1.77 -8
תרגול זיהוי ופענוח מאזכרים בשילוב אסטרטגיות קודמות.
תוכן השיעור
פעילות
פתיחה:
שיקולי דעת
אזכורו של השיעור הקודם אמור לסייע
בשיעור הקודם דיברנו על קריאה
בהעלאת מבני הידע בנושא ,יוצר הכוונה
מעמיקה ומאזכרים,
והדדיות לנושא השיעור (פוירשטיין
תוכלו להזכיר לי למה הם חשובים?
.)0221
( תזכורת":קריאה מעמיקה" של
זמן
1דקות
שאילת שאלות מכוונות במסגרת
השיעור נועדה ליצור דיסוננס קוגניטיבי
שמוביל אותן לחשיבה (מליץ ומליץ,
)0221
הטקסט נועדה לשם הבנתו באופן
עמוק ,כלומר ,טוב יותר .מאזכרים
הם מילים שמחליפות שמות עצם=
דברים (בני אדם ,בעלי חיים,
דוממים ,פעולות וכד') .כדי לא
לחזור מספר רב של פעמים על אותו
קישור הטקסטים והפעילות למשהו שהן
שם אנו משתמשים במקומו
יכולות להתחבר אליו כמו טקסט שכבר
במאזכר).
למדנו .יש חשיבות לקשור את הידע
לעולמן בכך תהפוך הלמידה ליעילה
התלמידות יקבלו טקסט ויתבקשו
ליישם את מה שנלמד בשיעור
הקודם-מאזכרים ,בשילוב התיווך
שלי וכרטיסי הניווט.
התלמידות יתרגלו שימוש
במאזכרים בדף עבודה ,תוך שהן
קוראות קטעי קריאה בקריאה
קולית או דמומה לפי העדפתן,
מאתרות מאזכרים מסמנות
יותר והתלמידות יחוו חוויות הצלחה.
(ברנדט.)1111 ,
כרטיס ניווט נועד לסייע לתלמידות
בתהליך הלמידה ,בעזרתו הן ירכשו
אסטרטגיות .בשיעור היום אנו בשלב
המשני של השימוש בכרטיס -שלב
הביניים :כרטיס הניווט אמור עתה
להוות "קביים" להתנתקות מהתיווך,
ובהדרגה יאפשר להן להפוך ל"לומדות
ומשייכות אותם בהתאם.
עצמאיות מומחיות"( .סלמון ושלו,
*תזכורות לתלמידות יתבקשו לסמן
.)0222שלב זה דורש תרגול רב עד
בכל פעם שהן פוגשות במאזכר-
להפנמה המלאה וליכולת ללמידה
הסימון הקבוע יהיה :שני קווים
עצמאית ,לכן ,נערך תרגול נוסף של
מתחת למאזכר .בנוסף ,יתבקשו
הנושא .המטרה הנוספת קשורה ישירות
לציין למי מתייחס המאזכר ולכתוב
לאופי התלמידות ככאלו המתקשות
115
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
01דקות
המסלול לחינוך מיוחד
גוף
השיעור:
מעל המאזכר( -.אציין שוב כי
מילים חדשות או קשות יסומנו
בעיגול ,ועל כך נעבוד בשיעורים
הבאים).
דף עבודה מסכם הכולל
אסטרטגיות טרום קריאה ,שאילת
שאלות ,ומאזכרים..
התלמידות מסכמות תוך הסבר
מהם מאזכרים מה תפקידם וכיצד
בעבודה עצמאית.
תרגול נוסף נערך ,על מנת להמשיך
ולתרגל חומר קודם בשילובו של הידע
החדש .נועד לשם הרחבת הסכמה
והעברת הנלמד בין טקסטים שונים.
11דקות
שחרור חסם המאזכרים מסייע
בהבנת הנקרא.
פעילות
סיכום:
התלמידות יוצאות לחופשת הפסח
חופשה נעימה.
סיכום השיעור באופן קוהרנטי ,ובירור
האם האסטרטגיה הובנה והופנמה.
1דקות
רפלקציה לשיעור :8
השיעור הנוכחי הוא השיעור השני בנושא מאזכרים ,בשיעור הקודם התלמידות עבדו יפה וניכר
כי הן הבינו מהם מאזכרים ואת האסטרטגיה שנלמדה .כמו כן ,השיעור הינו השיעור האחרון טרם
חופשת הפסח ,כבר ניכרת התחושה בבית הספר כי מגיעה החופשה ,יש פעילויות רבות הקשורות
לחג ,במסגרת הכיתתית והבית ספרית .בשיעורים אחרים ,אותם לימדתי ביתר הכיתות ,כמעט
ולא ניתן היה ללמד ,התלמידים באופוריה וכבר מרגישים שהם בחופשה .בשל כל אלו חששתי
שהתלמידות יציגו התנהגות דומה ויסרבו ללמוד ,כאמור הופתעתי כבר בשיעור הקודם והן למדו
נהדר וכך היה גם בשיעור הנוכחי.
מטרת השיעור הנוכחי הייתה להמשיך ולעבוד על מאזכרים .פתחתי את השיעור ואמרתי כי
בשיעור הקודם דיברנו על קריאה מעמיקה ומאזכרים ,וביקשתי שיזכירו לי למה הם חשובים?.
כפי שהרגשתי ושיערתי הן הבינו טוב ,וזכרו לומר לי שהם חשובים כדי להבין טוב יותר את
הטקסט .כמובן שיש לציין שהשיעור היה אתמול ולכן ,הן זוכרות היטב .התלמידות קיבלו טקסט
והתבקשו ליישם את מה שנלמד בשיעור הקודם-מאזכרים ,בשילוב התיווך שלי וכרטיסי הניווט.
התלמידות עבדו נהדר ,ט' הייתה צריכה קצת יותר תיווך ,ל' עבדה לעיתים באימפולסיביות ובמה
116
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
שנראה כתחרות (כשסיימה אמרה :יש אני סיימתי ראשונה) .אמרתי לה שהיא עובדת נהדר ,רק
שתעצור ותבדוק אם היא מבצעת נכון .כמובן שעברנו אחר כך יחד ו"גילינו" שהיא שכחה לסמן
שני מאזכרים (אף על פי שכל יתר הייחוסים היו נכונים) ,הסברתי לה שכשקוראים צריך לעבוד
לאט ולהבין ,המטרה לא רק לסמן ולרשום למי הוא מתייחס ,אלא גם להבין את הרעיון של
המשפט והקטע שקראנו .היא התבקשה בדף העבודה הבא לעבוד לאט ולראות שהכול סומן .בדף
העבודה הן היו צריכות לכלול את כל האסטרטגיות שנלמדו עד כה (ראי בנספחים לשיעורים .)6-1
חשוב לציין שעזרתי הייתה נחוצה ,אך הן עבדו נהדר .הן היו צריכות לבסוף למלא כרטיסייה
האישית ,לגבי איזה אסטרטגיה הופעלה וכן ,משוב על השיעור .התלמידות התבקשו לסכם מה
למדנו ,ונראה שהן הבינו היטב את האסטרטגיה .יש לציין כי יש עוד יום לשבוע עבודה מעשית ,אך
התבקשתי ללמד את כל הכיתה של החינוך המיוחד ביום הבא ולכן ,אין מערך ייחודי לתלמידות
הפרויקט.
117
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
תאריך16/0/1100 :
מערך פעילות-לשיעור 9
שיעור חזרה אחרי חופשת הפסח
נושא :תרגול האסטרטגיות שנלמדו עד כה ,וחזרה מסכמת לאחר חופשת הפסח.
רעיון מרכזי :הכרה ותרגול מיומנות להתמודדות עם טקסט לצורך העמקה והבנת הנקרא.
מושגים מרכזיים :קריאה מקדימה ,שאילת שאלות ,קריאה מעמיקה ,מאזכרים.
עזרים שונים להוראה :כרטיס ניווט ,דפי עבודה ,טקסטים ,ומשימות מתוך "לומדים להצליח" .
משך הפעילות 01 :דקות.
מטרות כלליות:
חופשת הפסח נתנה את אותותיה ,על כן ,יש חשיבות רבה לחזרה מסכמת על הדברים
שנלמדו טרם התחלתם של נושאים חדשים.
שיקולי דעת כלליים:
עבודה מסכמת על טקסט ,מאפשרת לבחון מה למדו התלמידות ,מה הופנם ומה עוד צריך חיזוק.
כמו כן ,עבודה מסכמת מאפשרת חזרה על החומר שנלמד טרם החופשה.
מטרות אופרטיביות:
תחום קוגניטיבי:
.1התלמידות יקראו טקסטים המותאמים לרמתן.
.2התלמידות ישתמשו באסטרטגיות טרום קריאה -ניבוי מן הכותרת והאיור ,הכנת ת.ז
זהות לטקסט והפיכת שאלות תוכן להיגדים.
.3התלמידות יסתייעו באסטרטגיה של קריאה מעמיקה -מאזכרים ,לשם הבנתו של
הטקסט.
.4התלמידות יענו על השאלות של הטקסט.
תחום רגשי /חברתי /התנהגותי:
.1התלמידות יבצעו את המשימות ,וישתפו פעולה בשיעור.
.2התלמידות ישמרו על תורן בשיחה ,ויכבדו אחת את השנייה.
118
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
פעילות
פתיחה:
אזכיר לתלמידות מה למדנו לפני חופשת
הפסח.
קריאה מקדימה ,קריאה מעמיקה.
אפרט בקצרה מה נדרש מהן (לשער
השערות ,לשאול שאלות להסתכל על
שאלות התוכן ,להשתמש בכרטיסי ניווט,
לסמן מאזכרים וכד').
אראה להן משימות קודמות כדי להזכיר
למה אני מתכוונת במשימות הנוכחיות.
אתן טקסט ודף עבודה לבחינת
האסטרטגיות שהן זוכרות וכן לשם חזרה
מרוכזת של הנלמד.
גוף השיעור:
אזכורם של השיעורים
הקודמים אמורים לסייע
בהעלאת מבני הידע
שהתפתחו ונלמדו בעבר.
הדרישה לעבודה ויישום
מרוכז של הנלמד אמורה
ליצור קוהרנטיות של
הדברים שנלמדו עד כה.
כמו כן ,יש חשיבות ליצור
העברה של הנלמד
01דקות
11דקות
לטקסטים מנושאים
שונים ,הדבר ייצור
הגמשת המערכת
הקוגניטיבית ויצירתיות.
(פורישטיין)0211 ,
התלמידות יקבלו טקסט מידעי.
אבקש מן התלמידות לשחזר מה עשו ,מה
למדו ,אבקש שיספרו לי על קטעי הקריאה
שקראו על מנת לוודא שאכן בוצעה
קריאה יעילה.
פעילות
סיכום:
המשימות יבוצעו על ידי
התלמידות בעזרת סיוע
שלי ,כששיקול הדעת
במהלך ביצוע המשימות
יהיה" :למידה מתווכת".
אסייע בבחירה ,ארגון,
הקצאת הזמן ,והדגש
שיש לתת לכל נושא .בכך
תבנה היכולת של
התלמידות להשתנות
ולהשתמש בכלי החשיבה
ומיומנויות הלמידה
(פוירשטיין)0221 ,
סיכום השיעור באופן
קוהרנטי ומתן הסבר
למה נלמד בשיעורים
הבאים ,יסייע בסגירה
קוהרנטית של הנושאים
שנלמדו ,ויסייע להבין את
מבנה השיעורים הבאים
119
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
1דקות
המסלול לחינוך מיוחד
רפלקציה לשיעור :9
מטרת השיעור הנוכחי לחזור על החומר הנלמד טרם תחילת חופשת הפסח .אני תוהה אם לא
הייתי צריכה לתת להם מטלות לחופשת הפסח .כשביררתי עם המורה המאמנת לא קיבלו
התלמידים ממנה אף עבודה לחופשה .שיקול הדעת שלה היה ,שהיא רוצה שיהיה לתלמידים קצת
חופש ושהם עבדו קשה טרם החופשה .לבסוף החלטתי שאינני רוצה לתת רק לתלמידות שלי
בלבד ,כדי שלא תיווצר מורת רוח בנושא .עד סופו של השיעור עדיין אינני יודעת אם הייתי צריכה
לתת להן עבודה להכנה בבית .טענתי היא שהתלמידות אומנם שכחו את החומר וכללי ההתנהגות,
אבל לא התחלנו מאפס .את השיעור התחלנו באיחור של כמה דקות בשל היותו של החדר הרגיל
תפוס .לאחר שמצאנו כיתה ריקה (שתלמידיה היו בשיעור ספורט) ,התלמידות נראו לא מוכנות
ללמידה .ט' שכחה את הקלמר ול' לא הייתה מוכנה לחלוק איתה את העפרונות .לבסוף מצאתי
בקלמרי עפרון ,ונתתי לט' .ל' שאלה ממש בתחילת השיעור מתי מסתיים השיעור .תמיד השאלות
האלו מפריעות לי ,ולעיתים אני גם נפגעת ,עוד לא התחלנו ללמוד וכבר הן שואלות מתי נגמר? ,כל
זאת על אף שאני יודעת שלא מדובר במשהו אישי .בכל מקרה ,בחרתי לומר שהשיעור עתה
מתחיל ,ויסתיים בעוד ארבעים דקות .בדיעבד אני לא יודעת אם זאת הדרך הנכונה ,וייתכן שזה
הוביל להתעסקות המוגברת עם הזמן( ,ל' :עברו ארבעים דקות? ,כמה זמן עבר?) ,בפועל למעט
השאלות הללו ,ל' השתתפה ועבדה.
השיעור התחיל ,שאלתי אותן האם הן זוכרות מה למדנו יחד עד כה? ,מה למדנו בשיעורים
הקודמים? .אני חייבת לציין שהשתיקה הייתה רועמת .הן הסתכלו אחת על השנייה ,ואני קיוויתי
שמישהי תגיד משהו ,אפילו בטעות .דובבתי אותן ומשכתי ושאלתי ולבסוף ל' הפתיעה אותי
ואמרה" :אה ...על כותרת של הסיפור והציור ומזכירים" (התכוונה לאזכורים) ,שזה היה יפה
מאוד ,אבל לא מספיק ,כיוון שלמדנו עוד מספר אסטרטגיות .טרם קיומו של שיעור החזרה
חשבתי שאתחיל ,בשיעורים הבאים ,ללמד אסטרטגיות נוספות לקריאה מעמיקה (מילים לא
מוכרות ,מילות קישור וכד') .לאחר שיעור החזרה אני מבינה כי לא אעמוד בפריסת השיעורים
שיועדה ,בשל קוצר הזמן ובשל מאפייניהן של תלמידות הפרוייקט .לפיכך ,אאלץ לשנות את
פריסת השיעורים .במהלך השיעור ,החלטתי לסיים עם השאלות ולחסוך בזמן והצגתי בפניהם את
החומרים וכרטיסי הניווט מן השיעורים הקודמים .המטרה הייתה לעורר את מבנה הזיכרון שלהן
בנושא בעזרת דפי העבודה אותם הכינו בעבר ,שהם מוחשיים יותר.
ניכר מן השיעור כי האסטרטגיות :התבוננות בכותרת ובאיור וניבוי בעזרתם ,וכן ,זיהוי של
מאזכרים ופענוחם ,נרכשו היטב ושתיהן יודעות אותן היטב .האסטרטגיה לפיה ניתן להוציא ידע
משאלות התוכן נרכשה היטב על ידי ל' ,אך לא על ידי ט' .ואילו הכנת תעודת זהות לטקסט צריכה
עבודה משמעותית נוספת .לגבי שאילת שאלות לא היה לי עדיין ברור מצבן של התלמידות ,זאת
על אף מספר השיעורים הרב בנושא .חשבתי לעצמי ,מה עליי לעשות? מצד אחד אני רוצה
להתקדם ,ומצד שני ,אני יודעת שאסטרטגיות טרום קריאה ואסטרטגיות לשאילת שאלות ,לא
הופנמו במלואן .במצב בו הזמן לא היה מרכיב קריטי כמו בסמסטר הנוכחי ,הייתי לוקחת את ט'
ומלמדת אותה רק אסטרטגיות טרום קריאה ,בהתאם לדרישה ,ואילו עם ל' הייתי ממשיכה
להתקדם קדימה .הבעיות שנוצרו במחצית הזאת הן שלא ניתן היה להפריד בין השיעורים של
121
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
הבנות ,ומה שיכולתי לעשות זה להמשיך ולהתאים את החומרים עבור כל אחת .כששיקול הדעת
המנחה לתת לט' יותר משימות טרום קריאה .הבעיה הנוספת בה נתקלתי ,שלא יכולתי להוציא
אותן לעוד שיעורים ,בשל חשיבותם של יתר השיעורים ,עליהם המחנכת (ובצדק) לא הייתה מוכנה
לוותר.
לבסוף המשכתי ,שיקול הדעת היה כי ברגע שנתחיל ללמוד אסטרטגיות נוספות ונעבוד על
טקסטים ,אדרוש מהן להמשיך ולהשתמש באסטרטגיות קודמות ,כל אחת ברמתה .אופן הלימוד
יהיה בצורת ספיראלה וכל שיעור נשתמש בכל האסטרטגיות .בנוסף ,יש חשיבות רבה לבירור
מוקדם מהם החדרים הפנויים למנוע את מה שקרה בשיעור הנוכחי .העניין בבדיקה לפני כל
שיעור הוא קריטי ,כי הדברים בבית הספר הנוכחי הם דינמיים ,לעיתים קרובות מתבטלים
שיעורים בשל היעדרויות מורים ,או קיומם של פעילויות שונות בחדר שיועד לנו .התובנה הגדולה
שלי מן השיעור :פסק זמן ארוך וקצר משמעותי מאוד ,ומפריע לרצף הלימודי הנדרש בכלל,
ובפרט לתלמידות הפרויקט .בנוסף ,ישנו קושי מהותי ללמד באופן יעיל בזמן קצוב כמו זה
שנתקלנו בו במחצית האחרונה ,ויש צורך להפחית את כמות האסטרטגיות שיועדו.
121
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
תאריך0,0,1/1/1100 :
מערך פעילות-לשיעורים 7.,77,71
אסטרטגיות לקריאה מעמיקה
מטרת על :אסטרטגיות לשיפור הבנת הנקרא לשם הפקת משמעות מירבית מן הטקסט.
נושא :אסטרטגיות קריאה מעמיקה -מיומנות טיפול במילים לא מוכרות/מובנות.
רעיון מרכזי :הכרה ותרגול מיומנות להתמודדות עם מילים לא מוכרות/מובנות בטקסט לצורך
העמקה והבנת הנקרא.
מושגים מרכזיים :קריאה מעמיקה ,מילים חדשות ,מילים נרדפות ,הקשר ,מפת מילה ,שורש
ומשפחות מילים.
עזרים שונים להוראה :כרטיס ניווט למילים לא מוכרות ,דפי עבודה ,טקסטים מידעים ושיריים,
משימות מתוך "לומדים להצליח" שעובדו לתלמידות.
משך הפעילות :שלושה שיעורים.
מטרות כלליות:
התלמידות יכירו אסטרטגיות לקריאה מעמיקה שיסייעו בהבנת הנקרא.
התלמידות יהיו מודעות לחשיבות הפענוח של מילים חדשות לשם הבנת הנקרא.
התלמידות יכירו אסטרטגיה לפענוח מילים חדשות ,באמצעות הקשר.
התלמידות יכירו אסטרטגיה לפענוח מילים חדשות ,באמצעות שורש ומשפחות מילים.
התלמידות יכירו אסטרטגיה לפענוח מילים חדשות ,באמצעות מילים נרדפות.
התלמידות יכירו אסטרטגיה לפענוח מילים חדשות ,ויבנו מפות למילים.
שיקולי דעת כלליים:
התלמידות יכירו אסטרטגיות לטיפול במילים לא מוכרות שיסייעו בהבנת הנקרא .קיים קשר
הדוק בין אוצר מילים לבין הבנת הנקרא ,ככל שאוצר המילים עשיר יותר הבנת הנקרא טובה
יותר .בדרך כלל מצביע על אוצר מילים דל של הקורא כעל סיבה עיקרית לאי ההצלחה בהבנת
קטע קריאה (ווהל .)0221 ,בשל לקות השפה של התלמידות לימוד מילים לא מוכרות/חדשות חשוב
מאוד לפיתוח מיומנויות הבנת מילים רחבות ,להן נדרשים בקריאת טקסט .דרך הוראת מילים
יעילה היא בעזרת אסטרטגיות של ניסוי וטעייה ,למידת המילה במגוון משמעויות אפשריות (מפת
מילה) ,בירור ההקשר ,מילים נרדפות ומשפחות מילים.
.1כדי להבין טוב צריך לפתח יכולת להבין מילים מן ההקשר" -ידיעת ההשערה".
122
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
.2כדי להבין טוב כדאי לפתח יכולת להבין מילים באמצעות מילים נרדפות.
.3כדי להבין טוב יותר חשוב לקשר לתלמידות את המילה החדשה לידע קודם שלהן.
.4בחירת המילים צריכה להיות תואמת וחיונית להבנת הטקסט (מליץ ומליץ.)0221 ,
מטרות אופרטיביות:
תחום קוגניטיבי:
.1התלמידות יציעו דרכים להתמודדות עם מילים שאינן מוכרות (מה אני עושה כשאני לא
מבינה מילה).
.2התלמידות יעזרו בכרטיסי הניווט בזמן ביצוע המטלות.
.3התלמידות יסמנו מילים חדשות /לא מוכרות/לא מובנות/קשות בסימן עיגול.
.4התלמידות יסכמו במילים שלהן מהי הדרך להתמודדות עם מילה לא מוכרת.
.5התלמידות יתרגלו בדפי העבודה פענוח מילים קשות בעזרת דרכים שונות.
א .התלמידות יזהו מילה לא מוכרת בעזרת הקשרה ,יקראו משפטים אחורה וקדימה.
ב.
התלמידות ילמדו מהי מילה נרדפת בעזרת השיר של דתיה בן דור ,וימצאו מילים
נרדפות למילה שאינה מוכרת.
ג .התלמידות ימצאו שורש ומשפחות מילים למילה לא מוכרת ויתבססו על ידע שנלמד
בכיתה.
ד .התלמידות יבנו מפת מילה למילה שאינה מוכרת.
**יש לציין כי עבור כל אסטרטגיה למילים לא מוכרות יועד שיעור ייחודי.
תחום רגשי /חברתי /התנהגותי:
.1התלמידות יבצעו את המשימות ,וישתפו פעולה בשיעור.
.2התלמידות ישמרו על תורן בשיחה ,ויכבדו אחת את השנייה.
123
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
שיעור .7..5.1.77 - 7.
פענוח מילים לא מוכרות באמצעות ההקשר
פעילות
פתיחה:
תוכן השיעור
שיקולי דעת
זמן
לפני חופשת הפסח למדנו
אסטרטגיות לקריאה מקדימה,
מישהי יכולה לומר לי מהן? מה אני
עושה לפני הקריאה ,לאחר
הקריאה ובמהלכה?
אזכורם של השיעורים הקודמים
מאפשרים הטמעה ,ואמורים לסייע
בהעלאת מבני הידע בנושא ,ולבסוף יצור
הכוונה והדדיות לנושא השיעור הנוכחי
(פוירשטיין .)0221
1דקות
בשיעור שעבר ,שיעור החזרה,
הזכרנו וסיימנו לדבר גם על
מאזכרים (קריאה מעמיקה).
בנוסף ,מתאפשרת ראיה הוליסטית של
השיעורים שנלמדו עד כה והקשר
לשיעור הנוכחי.
מהם מאזכרים? מישהי זוכרת
כיצד עובדים? בכל פעם שנעבוד
נבדוק תמיד את מי המאזכר
מזכיר.
היום נמשיך לדבר על "קריאה
מעמיקה" של הטקסט לשם הבנתו
באופן עמוק ,כלומר ,טוב יותר.
העשרת אוצר מילים הינה תהליך חשוב
ביותר להבנת הנקרא ובמקרה של
התלמידות בעלות לקות השפה הדבר
חשוב ביותר .שיעורים אלו מאפשרים לי
להעשיר את אוצר המילים שלהן,
הביטויים ,משפחות המילים ,מילים
נרדפות ועוד.
קישור האסטרטגיה לידע קיים ,חיפוש
כמו שמאזכרים יכולים להפריע לנו
מילים לא מוכרות במילון .ומתן כלים
להבין ,כך גם מילים לא מוכרות
נוספים( .הרחבת הידע האסטרטגי
"מפריעות" חוסמות לי את הטקסט
בנושא מילים לא מוכרות .המטרה היא
ואני לא מצליחה להבין אותו.
תוספת אסטרטגיה ולא ביטול
איך אפשר להפוך מילה לא מובנת הקיימות.
למובנת?
נשאל מישהו ,נסתכל במילון ויש
עוד דרכים שהן גם מצוינות אותם
נלמד בשיעורים הקרובים .אציג
להן את סדר היום באמצעות דף
הלו"ז.
כדי להבין טוב צריך לפתח יכולת
להבין מילים מן ההקשר" -ידיעת
ההשערה" שהיא הבנת יחס המילה
למילים ולמושגים הסובבים אותה
124
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
01דקות
המסלול לחינוך מיוחד
(מליץ ומליץ.)0221 ,
גוף
השיעור:
כרטיס ניווט נועד לסייע לתלמידות
אספר לתלמידות שהרבה פעמים
בתהליך הלמידה ,בעזרתו הן ירכשו
גם לי יש מילים שאני לא מכירה
אסטרטגיות .בשיעור היום אנו בשלב
ולא תמיד יש לי מילון אציג להן
הראשוני של השימוש בכרטיס -שלב
דוגמה פשוטה .מה אני עושה?
ההוראה המתווכת ,מטרתו בהמשך
מה נעשה? נסמן בעיגול את המילים
להפוך את התלמידות ללומדות
הלא מוכרות כשאני קוראת טקסט,
עצמאיות (סלמון ושלו.)0222 ,
קטע .אזכיר להם שלמדנו לסמן
חיבור הדוגמאות לתלמידות בעזרת
יחד במסגרת שיעורי שפה-על
המילון.
ננסה להבין מן ההקשר (=המקום
שהמילה נמצאת -משפט ,פסקה
טקסט).
מה עושים? כאשר מגיעים למילה
שאינה מוכרת קוראים את
המשפטים בסביבתה -שורה או
שתיים לפניה ואחריה ומנסים
להבין את פירושה.
אזכור שמן ותחומי העניין שלהן בכך
תתאפשר למידה יעילה( .ברנדט.)1111 ,
חשוב שהתלמידות ינחשו ניחוש מושכל
על סמך ידע קודם ,ועל פי רמזים את
פירוש המילה .ההקשר הוא סביבה ורמז
טוב להבנת מילה( .זרצקי ווהל)0262 ,
חשיפה לאסטרטגיות להבנת מילים
חדשות תפחית את המתח מן הלא מוכר.
התלמידות יראו שלמידת האסטרטגיה
תסייע להן לאורך עבודה והתמודדות
עם טקסטים ,ויסייעו להן להבין טוב
11דקות
יותר את הנקרא.
פעילות
סיכום:
לדוגמה" ,טל הרקדנית המפורסמת
נסעה הביתה בכרכרה רתומה
לסוס"" ,בלילה האחרון ,לירז
הנסיכה הסתכלה על הסהר".
בהתאם -אומר -מה אנחנו יודעים-
אנחנו יודעים שטל נסעה עם כרכרה
וסוס .מה יכולה להיות המילה-
סיכום השיעור באופן קוהרנטי ,ובירור
רתומה?משהו צריך לחבר בין הסוס האם האסטרטגיה הובנה והופנמה.
לעגלה...אז רתומה= קשורה,
מחוברת .סהר-ירח.
1דקות
המשפט :כשנשמע הצלצול ,טל
ולירז יצאו מן הכיתה בחיפזון ,כדי
להספיק לשחק בהפסקה.
התלמידות יקבלו דפי עבודה
שעובדו במיוחד עבורן וכן כרטיס
125
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
ניווט לעבודה עם מילה קשה מתוך
הקשר.
כרטיס בקרה .משוב ,שאלות לגבי
הנלמד.
רפלקציה לשיעור :7.
מטרת השיעורים הייתה להציג בפני התלמידות אסטרטגיה להבנת מילים לא מוכרות בטקסט,
ולתת בידיהן כלים מעשיים ופשוטים ככל האפשר על מנת ליישם את האסטרטגיות ולהבין טוב
יותר את הנקרא.
שלושת השיעורים הבאים עוסקים בהקניית אסטרטגיות לפענוח מילים שאינן מוכרות ,בכל
שיעור תלמד אסטרטגיה אחרת .בשיעור הנוכחי למדו התלמידות להיעזר בהקשר על מנת להבין
מילה שאינה מוכרת .הזכרתי לתלמידות שלפני חופשת הפסח למדנו אסטרטגיות לקריאה
מקדימה ,ואמרתי שבשיעור שעבר ,שיעור החזרה ,הזכרנו וסיימנו לדבר גם על מאזכרים (קריאה
מעמיקה) .שאלתי בקצרה מהם מאזכרים? וכיצד עובדים ,שתיהן ידעו לומר לי בצורה נכונה .עדיין
לעיתים זה נראה לי טכני מידי ,אך לאחר עידוד הן ממשיכות להשתתף ומשפרות את התשובות.
החזרה על האסטרטגיות שנלמדו עד כה ,מטרתה שמירה על הרצף וקישור בין השיעורים לשם
הקלה על הנלמד ושמירת המידע וזכירתו לטווח הארוך .אמרתי להן שבשיעורים הקרובים נמשיך
לדבר על "קריאה מעמיקה" של הטקסט לשם הבנתו באופן עמוק ,כלומר ,טוב יותר .ערכנו דיון
שעסק בקריאה מעמיקה והתלמידות ענו על השאלות ששאלתי .אמרתי שכמו שמאזכרים יכולים
להפריע לנו להבין ,כך גם מילים לא מוכרות "מפריעות" חוסמות לי את הטקסט ואני לא מצליחה
להבין אותו .שאלתי אותן ,איך אפשר להפוך מילה לא מובנת למובנת? ,מה אפשר לעשות? ,ל'
ענתה להסתכל במילון (למדו בשיעור עם המחנכת) ,וט' אמרה לשאול את אימא וכד' .התשובות
היו יפות ואני הצעתי עוד דרכים.
הצגתי לתלמידות את הלו"ז המיועד לשיעורים הקרובים ,והסברתי שהרבה פעמים גם לי יש
מילים שאני לא מכירה ולא תמיד יש לי מילון הצגתי להן דוגמה פשוטה .עכשיו מה אני עושה?,
אין לי מילון ,אין לי את מי לשאול .אז מה לעשות? .בחרתי ללמד את האסטרטגיה הזו בעזרת
תשובות מן התלמידות כדי להפוך אותן להיות אקטיביות ובכך הלמידה תהיה יעילה יותר .מתוך
הכרות עם התלמידות הדבר חשוב מאוד ,מעורר אותן לעסוק בפעילות .לבסוף ,אמרתי להן ,אני
מסמנת את המילה בעיגול (כמו בשיעורים עם המחנכת) ,וננסה להבין בעזרת המקום בו נמצאת
המילה שזה ההקשר .אמרתי להן מעתה כשאתן נתקלות במילה שאינה מוכרת קוראים את
המשפטים מסביב לה ,שורה או שתיים .נתתי להן דוגמה ,כשכל דוגמה נועדה להתאים לתלמידה
ולעולמה .למשל" ,ט' הרקדנית המפורסמת נסעה הביתה בכרכרה רתומה לסוס"" ,בלילה
האחרון ,ל' הנסיכה הסתכלה על הסהר" .במקביל למשפטים אמרתי מה אנחנו יודעות -אנחנו
יודעות שט' נסעה עם כרכרה וסוס .מה יכולה להיות המילה-רתומה? משהו צריך לחבר בין הסוס
126
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
לעגלה .אז רתומה= קשורה ,מחוברת .ובאפן דומה לגבי הסהר-ירח .נתתי להן עוד משפט כשנשמע
הצלצול ,יצאו ט' ול' מן הכיתה בחיפזון ,כדי להספיק לשחק בהפסקה .עד כה למדו התלמידות,
בעזרת הדוגמאות כבר מספר מילים ,המטרה הייתה שהן יראו כמה מילים אפשר להבין רק מן
ההקשר .כמו כן ,הן קיבלו הדגמה ממני כיצד יש לנהוג במילים לא מוכרות.
לבסוף סיימתי עם ההסברים ,התלמידות קיבלו דפי עבודה ,שעובדו במיוחד עבורן וכן ,כרטיס
ניווט לעבודה עם מילה קשה מתוך הקשר (ראי בנספחים לשיעורים .)01-01הן התבקשו לעבוד
ואני סייעתי להן בזמן העבודה .בתחילה חשבתי לעצמי אם אכן כל אסטרטגיה הנוגעת למילים לא
מוכרות אכן צריכה שיעור בנפרד ,בשיעור הנוכחי הבנתי שכן ,הסיבה העיקרית שלתלמידות לקות
שפה ,ואוצר מילים הוא אחד הבעיות העיקריות אצלן .לפיכך ,כדאי להתמקד עד כמה שאפשר
בהרחבת אוצר המילים המנטאלי ,ובבניית אסטרטגיות שונות לשיפורו .בסופו של השיעור
התבקשו התלמידות למלא כרטיס בקרה ,באילו אסטרטגיות השתמשתי היום .למלא משוב,
שאלות לגבי הנלמד .ניכר כי האסטרטגיה הופנמה והובנה ,עדיין לא ברור עד כמה הן יעשו זאת
באופן אינטואיטיבי ואוטומטי במשך הזמן ,ולכן ,יש חשיבות רבה להמשיך לתרגל איתן בנושא.
127
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
שיעור:.4..5.1.77 -77
מילים נרדפות
פעילות
פתיחה:
תוכן השיעור
שיקולי דעת
זמן
בשיעור הקודם דיברנו על קריאה
מעמיקה והבנת מילים מתוך
הקשר ,תוכלו להזכיר לי למה הם
חשובים? ( תזכורת":קריאה
מעמיקה" של הטקסט נועדה לשם
אזכורו של השיעור הקודם אמור לסייע
בהעלאת מבני הידע בנושא ,יוצר הכוונה
והדדיות לנושא השיעור ומסייע ביצירת
תפסה הוליסטית של מבנה השיעורים
בעבר ,בהווה ובעתיד (פוירשטיין .)0221
1דקות
הבנתו באופן עמוק ,כלומר ,טוב
יותר).
אציג להן את סדר היום באמצעות
דף הלו"ז ,ואראה להן מה עוד נותר
לנו ללמוד במסגרת הנושא של
מילים לא מוכרות= מילים נרדפות.
התלמידות ילמדו על מילים
נרדפות ,דרך השיר של דתיה בן
דור" -מילים אחיות" ,אנצל את
שאילת שאלות מכוונות במסגרת
השיעור נועדה ליצור דיסוננס קוגניטיבי
שמוביל אותן לחשיבה (מליץ ומליץ,
)0221
קישור הטקסטים והפעילות למשהו שהן
יכולות להתחבר אליו כמו חיבור
ההזדמנות להראות את ההבדלים
הטקסטים לעולם שלהן .יש חשיבות
בין שיר לסיפור.
רבה לקשור את הידע לעולמן בכך
תהפוך הלמידה ליעילה יותר
אחלק להן את מילות השיר :מילים
והתלמידות יחוו חוויות הצלחה.
אחיות -דתיה בן דור .והן יתבקשו
(ברנדט.)1111 ,
לקרוא .אכתוב על הלוח המחיק
את הצירוף "מִ לָּ ה נ ְִר ֶּדפֶּ ת".
גוף
השיעור:
אשאל אותן" :מהי מילה נרדפת"?
מה מזכירה לכן המילה נרדפת?
איזה מילה מסתתרת בה? לרדוף?
מי רודף? לעתים הכותבים
משתמשים במילים נרדפות
המילים אחיות= דומות .אראה
להן מתוך המילון את המילים "נזר
וכתר" שהן מילים נרדפות.
ההבחנה בין שיר לסיפור היא חשובה,
על מנת לסייע לתלמידות להכיר סוגי
טקסטים נוספים.זיהוי המבנה שלהם
מסייע למבנה הידע המתאימים לעלות.
אבקש מהן דוגמאות למילים
128
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
01דקות
המסלול לחינוך מיוחד
נרדפות שהן מכירות .אתן להן
מספר משפטים אותם נחבר לקיר
הצמוד .התלמידות יצטרכו לפרש
באופן משוער את המשפטים
(בעיקר את המילים הנרדפות).
למשל" ,השי היה יקר מפז" .אבקש
שיחשבו מהן המילים הנרדפות
במשפט ואבקש שיסתמכו על פי
ההכרות הקודמת עם המילים בשיר
של דתיה בן דור -מילים אחיות.
פעילות
סיכום:
השיר יהיה מולן .אומר להן
שהאסטרטגיה היא :כאשר הן
רואות צמדי מילים ,שהן מילים
נרדפות ,הן יכולות להסיק לגבי
המילה שאינה מוכרת .המילים
שונות בקריאתן וכתיבתן אך,
משמעותן דומה כי הן רודפות זו
אחר זו .אציג את המילים הנרדפות
שבמשפטים.
11דקות
תרגול כולל נערך ,על מנת להמשיך
ולתרגל חומר קודם בשילובו של הידע
החדש .נועד לשם הרחבת הסכמה
והעברת הנלמד בין טקסטים שונים
חשיבות ההעברה –פייורשטיין.)0221 ,
סיכום השיעור באופן קוהרנטי ,ובירור
האם האסטרטגיה הובנה והופנמה.
התלמידות יענו בחוברת "לקרוא
זה לא הכל" -מילים נרדפות.
דף עבודה מסכם הכולל
אסטרטגיות טרום קריאה ,שאילת
שאלות ,מאזכרים ופירוש מילים
קשות בעזרת הקשר ומילים
נרדפות.
1דקות
התלמידות מסכמות במילים שלהן
את האסטרטגיה .ועונות על דף
משוב.
129
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
רפלקציה לשיעור :77
מטרת השיעור הנוכחי ללמד את התלמידות אסטרטגיה נוספת בנושא מילים לא מוכרת
בטקסט .זהו השיעור השני בנושא ,והשיעור עסקנו במילים נרדפות .הזכרתי לתלמידות שבשיעור
הקודם דיברנו על קריאה מעמיקה והבנת מילים מתוך הקשר ,וביקשתי שיזכירו לי למה הם
חשובים? חתרתי לכך שיגידו במילים שלהן שקריאה מעמיקה "חשובה כדי להבין טוב יותר את
הטקסט" ,ויזכירו את ההקשר כאסטרטגיה שנלמדה קודם .הצורך בחזרה חשוב מצד אחד
בהעלאת מבנה הידע בנושא ,ומצד שני ,כדי שלא יפספסו וישתמשו באסטרטגיות קודמות
במקביל .התלמידות היו במיטבן מבחינת רמת המוטיבציה והרצון להשתתף בשיעור ,השיעור עבר
בצורה טובה ,והן קיבלו את ההפתעה בסופו של השיעור.
בתחילת השיעור ,הצגתי להן את סדר היום באמצעות דף הלו"ז ,וסימנו מה עוד נותר לנו
ללמוד במסגרת הנושא של מילים לא מוכרות .חילקתי להן את מילות השיר :מילים אחיות -
דתיה בן דור .התלמידות התבקשו לקרוא כל אחת בדרך בה היא רגילה .כאשר הצגתי בפניהן את
הנושא ,ואת השיר של דתיה בן דור" -מילים אחיות" ,הן נהנו מאוד .מסקנתי הייתה שכאשר ישנו
טקסט טוב עם משחק מילים ,הוא יכול לעורר התלהבות גם בקרב תלמידות שאינן אוהבות
לקרוא .בנוסף ,החזרתיות שקיימת בשיר סייעה להן לקרוא את הטקסט ביעילות (ראי בנספחים
לשיעורים .)01-01
כתבתי על הלוח המחיק את הצירוף " ִמלָה נ ְִר ֶּדפֶּ ת" ושאלתי אותן "מהי מילה נרדפת"? מה
מזכירה לכן המילה נרדפת? איזה מילה מסתתרת בה? לרדוף? מי רודף? לבסוף סיכמתי את
תשובותיהן ואמרתי לעתים הכותבים משתמשים במילים נרדפות המילים אחיות= דומות .הצגתי
להן מתוך המילון את המילים "נזר וכתר" שהן מילים נרדפות .הבחנתי שהחלק בו נדרש מן
הבנות להשתתף בדיון ולענות על שאלות הוא החלק שיותר קשה להן ,אף יותר מאשר ביצוע או
הבנה של אסטרטגיה .ובכל זאת ,אני לא מעוניינת להפסיק עם השאלות ופיתוח יכולת הדיון כי
יעילותו היא גדולה מאוד לפיתוח יכולת החשיבה .למידה בדרך של דיון ,ושאילת שאלות יוצרת
דיסוננס קוגניטיבי שמוביל אותן לחשיבה (מליץ ומליץ .)0221 ,להבא אני יכולה לצמצם את הדיון
או לערוך אותו לסירוגין ,אך בשום פנים ואופן לא לוותר להן ,כיוון שזהו אחד מן הקשיים
המרכזיים שלהן.
ביקשתי מהן דוגמאות למילים נרדפות שהן מכירות ,מה שלא נענה בהצלחה ,אך לא המשכתי
להתעקש על כך ,כי ההפקה קשה להן מאוד .נתתי להן מספר משפטים וחיברנו בסקוטצ' לקיר
הצמוד .ביקשתי מהן לפרש באופן משוער את המשפטים (בעיקר את המילים בתוכם) ,כל אחת
בתורה .שיקול הדעת היה שעבור כל תלמידה יהיה משפט שלא תוכל חברתה לסייע לה .כשהגיע
תורה של ט' ,ענתה ל' באימפולסיביות במקומה ,כשמטרתה הייתה להראות " :אני יודעת".
אמרתי לל' שכל אחת מתבקשת לענות בתורה ומי שעונה לא בתורה ובלי אישור ,מבחינתי מפריעה
לחברתה .אחת המשפטים שניתנו למשל" ,השי היה יקר מפז" .ביקשתי שיחשבו מהן המילים
הנרדפות במשפט ,הסתמכתי גם על ההכרות הקודמת עם המילים בשיר של דתיה בן דור -מילים
אחיות (השיר המשיך להיות מולן) .האסטרטגיה הוסברה -כאשר הן רואות צמדי מילים ,שהן
131
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
מילים נרדפות ,הן יכולות להסיק לגבי המילה שאינה מוכרת .המילים שונות בקריאתן וכתיבתן
אך ,משמעותן דומה כי הן רודפות זו אחר זו .למשל ,יפה ונאה ,חזק ואיתן ,גלמוד ובודד ,זעיר
וקטנטן ועוד.
לבסוף ,ענו התלמידות בחוברת "לקרוא זה לא הכל " -בעמודים הנוגעים במילים נרדפות,
והתבקשו לסיים בבית דף עבודה מסכם ,הכולל אסטרטגיות טרום קריאה ,שאילת שאלות,
מאזכרים ופירוש מילים קשות בעזרת הקשר ומילים נרדפות .התלמידות התבקשו לסכם במילים
שלהן את האסטרטגיה ,וענו על דף המשוב .שוב נתקלתי בקושי כשהן התבקשו לסכם מה למדנו,
אך לא וויתרתי עד שענו לפחות תשובה חלקית ,לבסוף הן ענו וזה חיזק את דעתי שהן צריכות
הכוונה ותיווך ,כדי לסכם את הדברים אבל ,שהדברים אכן ברורים להן.
131
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
שיעור 8.5.1.77 - 71
שורשים ,משפחות מילים ומפת מילים
שיקולי דעת
תוכן השיעור
פעילות
פתיחה:
1דקות
בשיעור הקודם דיברנו על קריאה
מעמיקה הבנת מילים בעזרת
הקשר ובאמצעות החלפתה של
אזכורו של השיעור הקודם אמור לסייע
בהעלאת מבני הידע בנושא ,יוצר הכוונה
והדדיות לנושא השיעור
מילה במילה אחרת דומה לה=
מילה נרדפת.
( פוירשטיין .)0221
התלמידות יקבלו טקסט ויתבקשו
ליישם את מה שנלמד בשיעור
הקודם-פירוש מתוך הקשר ,פירוש
בעזרת החלפת מילים נרדפות,
בשילוב התיווך שלי וכרטיסי
הניווט.
אסביר לתלמידות (בחפיפה
לשיעורים בכיתה) ,כי מאותו שורש
ניתן לבנות משפחה של מילים.
בעזרת מציאת השורש אפשר להגיע
לפירוש מילים לא מוכרות.
מהמוכר -ללא מוכר.
גוף
השיעור:
זמן
התלמידות יעבדו בחוברת לומדים
להצליח של ציפי משולם.
עמודים01-00:
אלמד את התלמידות להכין "מפת
מילה" הכוללת מילים מנוגדות,
מילים נרדפות ,משפחות מילים,
שאילת שאלות מכוונות במסגרת
השיעור נועדה ליצור דיסוננס קוגניטיבי
שמוביל אותן לחשיבה (מליץ ומליץ,
)0221
חשיבות למידת משפחות מילים בכך
שיזוהו הרמז הצורני השורש ויסייע
לפירוש המילה( .זרצקי ווהל)0262 ,
01דקות
תרגול נוסף נערך ,על מנת להמשיך
ולתרגל חומר קודם בשילובו של הידע
החדש .נועד לשם הרחבת הסכמה
והעברת הנלמד בין טקסטים שונים.
132
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
11דקות
המסלול לחינוך מיוחד
פעילות
סיכום:
כתיבת משפט דוגמה ,כתיבת
הרגשות שעולים בי מן המילה.
(ראי נספח).
דף עבודה מסכם הכולל
אסטרטגיות טרום קריאה ,שאילת
שאלות מאזכרים ומילים לא
מוכרות.
סיכום השיעור באופן קוהרנטי ,ובירור
האם האסטרטגיה הובנה והופנמה
כראוי.
התלמידות מסכמות תוך הסבר מה
1דקות
למדנו וכיצד שחרור חסם מילים
הלא מוכרות מסייע בהבנת הנקרא.
אחלק לתלמידות דף עבודה עם
היגדים שקשורים לאסטרטגיה מיפוי
באמצעות תבנית סיפורית למיפוי
טקסט.
מתן משוב עצמי.
רפלקציה לשיעור :71
השיעור הנוכחי הינו השיעור השלישי בנושא מילים שאינן מוכרות ,שיעור בנושא משפחות
מילים ושורשים .השיעור הוא בעצם שיעור חזרה על הנושא שנלמד בכיתה כשהוספתי לו גם את
הכנת מפת המילים ,כאסטרטגיה הנשענת על כל השיעורים עד כה (הקשר ונרדפות) ,ועל הידע
שנרכש במסגרת הכיתה (מילון ושורשים) .הזכרתי לתלמידות שבשיעור הקודם דיברנו על קריאה
מעמיקה הבנת מילים בעזרת הקשר ובאמצעות זיהוי של מילים נרדפות והבנתה של מילה בעזרתה
של מילה אחרת הרודפת אותה.
סיימתי עם ההקדמה ומיד התלמידות קיבלו טקסט והתבקשו ליישם את מה שנלמד בשיעור
הקודם-פירוש מתוך הקשר ,פירוש בעזרת החלפת מילים נרדפות ,בשילוב התיווך שלי וכרטיסי
הניווט .החשיבות הייתה שהן יחזרו על החומר ,כיוון שחזרתיות מסייעת ביישום והפנמה טובה
של האסטרטגיות ומשום שיש חשיבות להזכיר להן מידי שיעור את הנושאים ,שלא ישכחו.
כשסיימו את דף העבודה הקצר ,המשכתי והסברתי לתלמידות (תוך שאני מסתמכת על שיעורים
שניתנו בכיתה ובהם השתתפתי) ,כי מאותו שורש ניתן לבנות משפחה של מילים .ולכן ,בעזרת
133
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
מציאת השורש יהיה אפשר להגיע לפירוש מילים לא מוכרות .יש משפחה של מילים שאני מכירה,
ואז מהמוכר אני אגיע ללא מוכר.
התלמידות עבדו בחוברת לומדים להצליח של ציפי משולם ,מה שלקח זמן רב משתכננתי ,יחד
עם זאת ,בחרתי להמשיך וללמד את התלמידות להכין "מפת מילים" .מפת מילים כוללת מילים
מנוגדות ,מילים נרדפות ,משפחות מילים ,כתיבת משפט דוגמה ,כתיבת הרגשות שעולים בי מן
המילה (ראי בנספחים לשיעורים .)01-01יש לציין שלא וויתרתי על מפת המילה למרות שהשיעור
כמעט והגיע לסיומו ,כיוון שמפת המילה היא רק משהו גרפי המארגן אסטרטגיות שנלמדו כבר.
בנוסף ,הן יצטרכו בהמשך להשתמש במפת המילה בעת עבודה על טקסטים.
לבסוף התבקשו התלמידות להסביר מהן האסטרטגיות שנלמדו בנושא מילים שאינן מוכרות.
כהרגלה ענתה מיד ל' ,ואמרה למדנו על מילים נרדפות ,על אף התפרצותה של ל' ,ביקשתי עוד
תשובות וט' ענתה שלמדנו לזהות על פי ההקשר .אני חייבת לציין כי מבחינתי זה הדבר הכי חשוב,
כיוון שכאשר יצטרכו להתמודד עם טקסט בעצמן עליהן יהיה להישען בעיקר על הטקסט כדי
להבין את המילים .השענות על הטקסט כוללת את ההקשר ומילים נרדפות שנלמדו בשיעורים
הראשונים .לגבי שורשים ומשפחות מילים הם חשובים מאוד ,אך לא התעכבנו בשל היותו של
הנושא חלק מתוכנית הלימודים הכיתתית .פירוש על פי מילון גם הוא יעיל מאוד ,בעיקר בגיל בו
הן נמצאות ,אך בשל לקות השפה ,והעדרו של לקסיקון אוצר מילים רחב ,יש חשיבות רבה
שישתמשו באסטרטגיות נוספות בנושא ,כמו אלו שנלמדו בשיעורים האחרונים.
כאמור ,כל הפרויקט יכול היה לעסוק רק בנושא הרחבת אוצר המילים של הבנות בעזרת
אסטרטגיות שונות ,אף על פי כן ,מטרת הפרויקט היא להקנות ולפתח אסטרטגיות להבנת הנקרא.
אסטרטגיות לפירוש מילים שאינן מוכרות ,הן חשובות מאוד בעיקר לתלמידות הפרויקט ,אך לא
ניתן להמשיך ולעסוק רק בהן ויש אסטרטגיות נוספות חשובות אותן אני רוצה ללמד טרם סיומה
של השנה .מבנה הפרויקט כלל מספר שיעורים רב באסטרטגיות נוספות לקריאה מעמיקה ,וחשוב
לציין שמערכי השיעורים האחרונים שעסקו בקריאה מעמיקה (מאזכרים ,ובהמשך מילות קישור),
יכולים גם הם לענות וענו על הקושי המילולי של התלמידות בשל לקות השפה .כל זה מובא כדי
להסביר מדוע לא ניתנו שיעורים נוספים בנושא מילים לא מוכרות .בנוסף ,הזמן הולך ומתקצר,
בפריסת השיעורים המוקדמת ,תכננתי שלאחר שיוקנו כל האסטרטגיות ,נעבוד על טקסט מרכזי
ובו נתרגל פעמים רבות את כל האסטרטגיות שנלמדו .לצערי אני לא רואה שהדבר יתאפשר ועל
טקסט מרכזי ,שיכלול את כל האסטרטגיות נעבוד מעט מהמתוכנן .חשוב לציין כי במסגרת כל
השיעורים השתדלתי לתת לתלמידות טקסטים המרכזים את כל האסטרטגיות יחד ,בשל היותו
של מבנה השיעורים בנוי באופן ספירלי .יחד עם זאת ,על מנת ליצור הפנמה טובה ישנה חשיבות
עיקרית לחזרה חזרה ושוב חזרה .אם הפרויקט היה נערך מספר שיעורים רב יותר מהקיים ,לדעתי
הדברים היו נלמדים ביתר יעילות.
134
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
תאריך00,01 /1/1100 :
מערך פעילות-לשיעורים 73,74
אסטרטגיות לקריאה מעמיקה :מילות קישור
מטרת על :אסטרטגיות לשיפור הבנת הנקרא ,והפקת משמעות מן הטקסט.
נושא :אסטרטגיות קריאה מעמיקה -הכרת מילות קישור ותרגול בזיהוי ושיוך שלהן.
רעיון מרכזי :הכרה ותרגול מיומנות להתמודדות עם מילות קישור בטקסט (ברמת פסקה) לצורך
העמקה והבנת הנקרא.
מושגים מרכזיים :קריאה מעמיקה ,מילות קישור (זיהוי ופענוח ,שיוך).
עזרים שונים להוראה :כרטיס ניווט –הסבר מהן מילות קישור ותפקידן ,דפי עבודה ,טקסטים,
דפי עבודה ומשימות ,טבלת מילות קישור מותאמת.
משך הפעילות :שני שיעורים.
מטרות כלליות:
התלמידות יכירו אסטרטגיות לקריאה מעמיקה שיסייעו בהבנת הנקרא.
התלמידות יהיו מודעות לחשיבות הבנתן של מילות הקישור לשם הבנת הנקרא.
התלמידות יכירו מילות קישור שונות ומקטגוריות שונות (סיבה ,הוספה ניגוד ועוד).
שיקולי דעת כלליים:
למילות קישור תפקיד חשוב ומרכזי בשמירה על הרצף .כאשר תלמיד אינו מבין מה תפקידה
של מילת הקישור ,ובין מה למה היא מחברת ,הוא מתקשה להבין את הרצף בין המשפטים,
ובהתאם הבנתו הכללית את התוכן נפגעת .התלמיד מאבד את הרצף ,הקשר עם הטקסט ניתק
ועימו נפגעת הבנת הנקרא (משולם .)1112 ,בנוסף ,במסגרת האוכלוסייה המדוברת (תלמידות עם
לקות שפה) הדבר חשוב לא פחות בשל הקושי שלהן בהבנת מבנים תחביריים .כאמור ,תלמידים
עם לקות למידה ולקות שפה (כמו תלמידות הפרויקט) מציגים ידע מוגבל של משמעויות מילים,
הלקסיקון המנטאלי שלהם מורכב בעיקר ממילים שכיחות ומוחשיות ,והם מראים קושי בהבנת
מילות קישור .לפיכך ,קיימת חשיבות רבה להעלות למודעות התלמידות את הנושא ,לתרגלו ולתת
בידיהן כלים נוספים שייסעו להן בבואן להתמודד עם מילות קישור והבנת טקסט.
135
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
מטרות אופרטיביות:
תחום קוגניטיבי:
.1התלמידות יקראו רשימת מילות קישור המותאמות לרמתן.
.2התלמידות יקראו הסבר על תפקיד מילות הקישור ויסבירו במילותיהן את הנקרא.
.3התלמידות יתרגלו שיבוץ בכתב של מילות קישור בקטעים קצרים.
.4התלמידות יזהו מילות קישור במשפטים על ידי הקפתם בלב.
.5התלמידות יזהו בטקסט מוכר מילות קישור.
.6התלמידות יאמרו בעל פה משפטים עם מילות קישור.
.7התלמידות יסכמו ויסבירו כיצד הבנתן של מילות קישור מסייע להבנת הנקרא.
תחום רגשי /חברתי /התנהגותי:
.1התלמידות יבצעו את המשימות ,וישתפו פעולה בשיעור.
.2התלמידות ישמרו על תורן בשיחה ,ויכבדו אחת את השנייה.
136
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
שיעור 77..5.1.77 - 73
מילות קישור
תוכן השיעור
פעילות
פתיחה:
בשיעור הקודם דיברנו על קריאה
מעמיקה ,ודרכים להבנה טובה יותר של
טקסט .אערוך עם התלמידות דיון-מה
תפקידה של הקריאה המעמיקה ומה
למדנו שעלינו לעשות לשם כך?
(קריאה מעמיקה מסייעת לנו להבין טוב
יותר את הטקסט ,ולשם הבנה טובה
עלינו לסמן ולפרש מילים שאינן מוכרות,
ולסמן מאזכרים ולשייכם לשמות).
נסכם :מטרת הקריאה המעמיקה
להעמיק את הקריאה וההבנה שלנו ,כדי
לעשות זאת עלינו לשחרר חסמים כגון:
מאזכרים ומילים שאינן מוכרות ,עוד
חסם שעלול להפריע לנו :מילות קישור.
מהן לדעתכן מילות קישור? מה מזכירה
לכן המילה קישור? בין מה לדעתכן היא
מקשרת? התלמידות יענו ואני אשלים
לפי הצורך :המילה באה ממשפחת
המילים שהשורש שלהן ק.ש.ר .אבקש
מהן לומר עוד מילים דומות (לקשור,
קושרים קשר וכד').
לאחר שיתנו תשובות נעבור לקריאת
כרטיס הניווט המסביר מהן מילות
גוף
השיעור:
קישור ,ומהו תפקידן .הן קוראות ואנו
מסבירים יחד ונותנים דוגמאות לכל
תפקיד .הן יקבלו רשימת מילות קישור
המחולקות לתת קטגוריות.
הצגתי בעל פה לתלמידות משפטים
פשוטים מחיי היומיום עם מילות קישור,
שיקולי דעת
אזכורו של השיעור הקודם אמור לסייע
בהעלאת מבני הידע בנושא ,ואילו הצגת
נושא השיעור יוצר כוונה והדדיות (
פוירשטיין.)0221 ,
זמן
1דקות
שאילת שאלות מכוונות במסגרת השיעור
ועריכת דיונים ,נועדו ליצור דיסוננס
קוגניטיבי שמוביל אותן לחשיבה ולבסוף
ללמידה יעילה יותר (מליץ ומליץ)0221 ,
לתלמידות ניתן כרטיס ניווט שנועד לסייע
לתלמידות בתהליך הלמידה ,בעזרתו הן
ירכשו אסטרטגיות .בשיעור היום אנו
בשלב הראשוני של השימוש בכרטיס.
היכרות עם כרטיס הניווט ,ובהדרגה
יאפשר להן להפוך ל"לומדות עצמאיות
מומחיות"( .סלמון ושלו .)0222 ,שלב זה
דורש תרגול רב עד להפנמה המלאה
וליכולת ללמידה עצמאית ,לכן ,בהמשך
ייערך תרגול נוסף בכרטיס הניווט.
01דקות
חשיבות למידת משפחות מילים של המילה
–"קישור" ,יסייעו בכך שיזוהו הרמז
הצורני והשורש ויסייע לפירוש המילה על
ידי התלמידות עצמן (זרצקי ווהל)0262 ,
בחרתי להראות לתלמידות כי מילות
קישור הן מילים בהן הן נתקלות ביום יום,
הדבר יצור עניין ויפחית מן החרדה
שעלולות ליצור המילים .כל זאת ועוד,
תיווצר תחושת מעורבות בלמידה ותתפתח
האמונה ביכולותיהן להבין את הנקרא
באופן עצמאי.
137
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
11דקות
המסלול לחינוך מיוחד
כדי להראות שהמילים הן מילים מחיי
היומיום ,למשל ,המורה נתנה לל' ולט'
פרס מפני שהן שיחקו יפה .בהתאם
הסברתי להן על מילת הקישור
המתאימה שנאמרה.
לאחריו יקראו התלמידות קטע ,ובו
ימלאו מילות קישור שיהיו בתרמילון
למטה .בדף העבודה אחריו יצטרכו
התלמידות לסמן ברשימת מילים מי מהן
מילות קישור? ולאחר מכן בדף נוסף,
פעילות
סיכום:
יצטרכו להפיק מילות קישור תוך
הסתייעות בכרטיס הניווט שניתן .לאורך
כל דפי העבודה אבהיר לתלמידות כי אנו
כותבים ,אומרים ומסמנים מילות
קישור ,כדי לחדד את הנושא.
התלמידות יתבקשו כשהן קוראות
טקסט לסמן מילות קישור בלב ולנסות
להבין מה תפקידה (ניגוד ,הוספה,תוצאה
וכד') .הן יוכלו להיעזר בכרטיס הניווט
הרשימה מיועדת להראות לתלמידות את
המגוון הקיים ,והן התבקשו להסתייע בה,
בעת הקריאה והכתיבה.
בחרתי לחלק את השיעור להכרה של
מילות הקישור ותפקידן ,לזיהוי ולהפקה,
כשכל דף עבודה עוסק בנושא אחר.
החלוקה נועדה לאפשר גישה למושג מילות
קישור מכמה כיוונים .יתר על כן ,פעילות
זו כוללת משימות מדורגות .בתחילה הן
נדרשו לבחור מילה מתוך שתיים שהוצעו
1דקות
להן ולשבצה במקום שנקבע מראש .לאחר
מכן ,היישום ברמה קוגניטיבית גבוהה
יותר ,של חיפוש המילה המתאימה מתוך
רשימה.
סיכום השיעור באופן קוהרנטי ,ובירור
האם האסטרטגיה הובנה והופנמה כראוי.
לשם כך.
נסכם יחד את הנלמד ,באופן קוהרנטי.
רפלקציה לשיעור : 73
השיעור הנוכחי הינו חלק משני שיעורים העוסקים בנושא מילות קישור .השיעור הנוכחי הוקדש
להכרת הנושא ,ואילו השיעור הבא הוקדש בעיקר לביסוסה של האסטרטגיה .כאמור לנושא יועדו
שני שיעורים בשל חשיבותן של מילות הקישור בהבנת טקסט ,וכן ,בשל לקות השפה של
התלמידות המקשה עליהן לרכוש מילים חדשות ביעילות ובפרט להבין מבנים תחביריים .הזכרתי
לתלמידות שבשיעור הקודם דיברנו על קריאה מעמיקה ,ודרכים להבנה טובה יותר של טקסט.
אתחיל ואומר כי זהו אחד השיעורים שלא עסקתי בו בשיפור המוטיבציה כלל ,התלמידות עבדו
טוב וכנדרש.
בתחילת השיעור ,ניסיתי לערוך דיון עם התלמידות בנוגע לתפקידה של הקריאה המעמיקה
והדרכים לשיפורה .לבסוף סיכמתי את הדברים שעלו :מטרת הקריאה המעמיקה להעמיק את
138
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
הקריאה וההבנה שלנו ,כדי לעשות זאת עלינו לשחרר חסמים ,כגון :מאזכרים ומילים שאינן
מוכרות ,הצגתי בפניהן עוד חסם שעלול להפריע :מילות קישור .שאלתי מהן לדעתכן מילות
קישור? מה מזכירה לכן המילה" :קישור"? בין מה לדעתכן היא מקשרת? .התלמידות ענו ואני
כאמור השלמתי לפי הצורך :המילה באה ממשפחת המילים שהשורש שלהן ק.ש.ר .והן התבקשו
להפיק מילים נוספות מאותה משפחת מילים .לדעתי פירוקה של המילה על ידי הצגתה של
משפחת המילים הייתה יעילה מאוד ,והן הבינו את תפקידה של מילת הקישור כמתווכת בין
המשפטים והפסקאות .פתיחה זו סייעה לתלמידות להבין שלמילות קישור יש משמעות מעשית.
העברת הדברים בדרך דיון ורק לאחריה הסבר מדויק נועד ליצור מעורבות של התלמידות
בתהליך הלמידה .לאחר הדיון שנערך ,התלמידות קראו את כרטיס הניווט המסביר מהן מילות
קישור ,ומהו תפקידן .קראנו יחד ,הסברנו ונתנו דוגמאות לכל תפקיד .הן קיבלו רשימת מילות
קישור המחולקות לתת קטגוריות ,ועברנו עליהן ברפרוף כדי שיכירו את המגוון .הצגתי בעל פה
לתלמידות משפטים פשוטים מחיי היומיום עם מילות קישור ,כדי להראות שהמילים הן מילים
מחיי היומיום ,למשל ,המורה נתנה לל' ולט' פרס מפני שהן שיחקו יפה .בהתאם הסברתי להן על
מילת הקישור המתאימה שנאמרה.
לאחר מכן ,קראו התלמידות קטע ,ומילאו בו מילות קישור תוך הסתייעות בתרמילון למטה
וברשימת מילות הקישור ותפקידן (ראי בנספחים לשיעורים .)01-00יש לציין כי מילוי דף העבודה
היה קשה מאוד לתלמידות .בדיעבד דרישת דף העבודה הייתה להפיק ולזהות יחד ,דבר שקשה
מאוד .בנוסף ,כיוון שהתלמידות מתקשות מאוד בהפקת מבנים תחביריים תקינים ,הן התקשו
בדף העבודה .אף על פי כן ,הן לא הציגו מוטיבציה נמוכה ,הן עבדו יפה ובסיועי הן סיימו אותו
כאמור על אף הקושי.
בדף העבודה אחריו התלמידות סימנו ברשימת מילים מי מהן מילות קישור (ראי בנספחים
לשיעורים ,)01-00בדף העבודה הזה נדרש מהן רק זיהוי של מילת קישור ואכן ,הן הצליחו לסמן
היטב ול' לא נעזרה בי או ברשימה כלל .לאחר מכן הן נדרשו להפיק מילות קישור בעל פה תוך
הסתייעות בכרטיס הניווט שניתן .לאורך כל דפי העבודה הבהרתי לתלמידות שאנו כותבות,
אומרות ומסמנות מילות קישור ,כדי לחדד את הנושא .שוב הזכרתי שמילות קישור הן חשובות,
ואל לנו להתעלם מהן בעת הקריאה.
אמרתי שהיום לא עסקנו בטקסט כיון שרק הכרנו את הנושא אך ,בשיעורים הבאים כשיקראו
טקסט הן יצטרכו לפעול על פי האסטרטגיה הבאה :עליהן לסמן מילות קישור בלב ולנסות להבין
מה תפקידה (ניגוד ,הוספה,תוצאה וכד') ,לשם כך ,יוכלו להיעזר בכרטיס הניווט .סיכמתי בקצרה
את הנלמד ואמרתי שבשיעור הבא נמשיך ללמוד על מילות קישור .חשוב לציין כי הנושא חייב
להילמד במשך השנה ובוודאי ששני שיעורים לא יספיקו כלל ,בפרט לתלמידות עם לקות שפה.
139
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
שיעור 73..5.1.77 – 74
מילות קישור -המשך
תוכן השיעור
פעילות
פתיחה:
שיקולי דעת
בשיעור הקודם דיברנו על קריאה
מעמיקה ,ודרכים להבנה טובה יותר של
טקסט ,הזכרנו את מאזכרים ,מילים לא
מוכרות ומילות קישור .היום נלמד שוב על
אזכורו של השיעור הקודם אמור לסייע
בהעלאת מבני הידע בנושא ,יוצר הכוונה
והדדיות לנושא השיעור
( פוירשטיין .)0221
מילות קישור ונעבוד על טקסט מרכזי
לתרגול האסטרטגיה.
שאילת שאלות מכוונות במסגרת השיעור
נועדה ליצור דיסוננס קוגניטיבי שמוביל
אותן לחשיבה (מליץ ומליץ.)0221 ,
אשאל מהן מילות קישור? לאחר שיתנו
זמן
1דקות
01דקות
גוף
השיעור
פעילות
סיכום:
העבודה על טקסט מרכזי מוכר ,לשם
תשובות נעבור לקריאת טקסט קצר עליו
ביסוסה של האסטרטגיה נועדה לחסוך מן
עבדנו כבר בעבר ,ובו ידרשו התלמידות
התלמידות לנסות להבין את הקטע בפעם
לסמן רק את מילות הקישור ,ונדבר על
הראשונה ,בעצם כך המשאבים שלהן יופנו
מילות הקישור שסומנו בהקשר לטקסט.
בעיקר למילות הקישור ,ולביסוסה של
ולאחר מכן ,הן יצטרכו להשביח את הקטע
האסטרטגיה ,והן לא יצטרכו להתמקד
שנקרא על ידי החלפת מילת קישור
בדברים שפחות קשורים לנושא השיעור.
באחרת מתאימה.
תרגול נוסף נערך ,על מנת להמשיך ולתרגל 11דקות
בהמשך יקבלו התלמידות קטע קריאה
את הנושא החדש .כל זאת נועד לשם
קצר ובו יהיה עליהן לענות על השאלות
הרחבת הסכמה והעברת הנלמד בין
הנוגעות למילות הקישור.
השיעורים השונים .תרגול הנושא יהווה
1דקות
מדד להבנת התלמידות.
לסיומו של השיעור הנוכחי הוצג משחק
רביעיות של מילות הקישור שנלמדו.
נסכם יחד את הנלמד ,ונסגור באופן
קוהרנטי את הנושא.
סיכום השיעור באופן קוהרנטי ,ובירור
האם האסטרטגיה הובנה והופנמה כראוי
רפלקציה לשיעור :74
השיעור הינו השיעור השני בנושא :מילות קישור .השיעור הוקדש לתרגולה של אסטרטגיית
מילות קישור .כאמור באופן מיטבי כדאי ללמד מילות קישור לאורך כל השנה ,ולא להקנות באופן
מרוכז כמו שנעשה בפרויקט הנוכחי (משולם , 1112 ,עמוד ,)26אולם בשל אילוצי הפרויקט,
141
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
מגבלות התוכנית והזמן ,יכולתי להקדיש לנושא שני שיעורים בלבד .הדבר השפיע גם על מספרן
המצומצם של מילות הקישור שנבחרו .בעיקר נבחרו מילות קישור נפוצות מסוג סיבה ,ניגוד
והוספה ,מצד אחד ,על מנת להעלות אותן למודעות ומצד שני ,כדי לא ליצור בלבול ועומס
קוגניטיבי על התלמידות .השיעור הנוכחי הוקדש בעיקר לביסוס האסטרטגיה ואילו השיעור
הקודם הוקדש להכרת הנושא .יש לציין כי התלמידות ידעו מראש (על ידי התבוננות בלו"ז
השיעור) כי בסופו נשחק במשחק ,כשהתנאי היה סיומן של המטלות שנקבעו או יתנו .הדבר יצר
מוטיבציה רבה ,ושיתוף פעולה של התלמידות.
בתחילת השיעור כהרגלי ,הזכרתי את השיעור הקודם בו דיברנו על מילות קישור תפקידן
וחשיבותן .אמרתי שהיום נעבוד על טקסט מרכזי ,והזכרתי את האסטרטגיה בה נשתמש ,סימון
ובירור תפקיד מילות הקישור שסומנה .עברנו לקריאת טקסט קצר עליו עבדנו כבר בעבר ,ובו
נדרשו התלמידות לקרוא ולסמן רק את מילות הקישור .לדעתי ומתוך המשוב של התלמידות ניכר
כי הבחירה הייתה טובה ,מאחר שכבר עבדנו על הטקסט ,אכן הופנו המשאבים הרצויים למילות
הקישור ,ולא התעסקנו עם הפרטים הנוספים שעלולים היו לבלבל אותן .הפעילות זימנה תרגול רב
עבור התלמידות .בהמשך התבקשו התלמידות להשביח את הקטע שנקרא ,על ידי החלפת מילת
קישור באחרת מתאימה .ביצוע המטלה היה טוב ויעיל .אף על פי כן ,לא הספקנו להגיע לקטע
הקריאה ולענות על השאלות הנוגעות למילות הקישור ,כיוון שרציתי להספיק גם לשחק עם
התלמידות .הן שיחקו נהדר ,והדבר סייע להן לזכור לאיזה קטגוריה כל מילת קישור שייכת .ל'
קלטה מיד את המשחק ,ט' התקשתה יותר והביעה תסכול ,לאחר מספר דקות החלה לקלוט את
הרעיון של המשחק ,ולמרבה ההפתעה היא זו שניצחה במשחק .הבעיה של' יצאה מן השיעור
בתחושה שהפסידה ועבורה הדבר מאוד משמעותי ,שתיהן קיבלו פרס (ארטיק) ,על העבודה
הנפלאה בשיעור ,ואני מקווה שזה המתיק את תחושת ההפסד .תמיד כאשר משחק הוא תחרותי
אני תוהה אם לשחק בו עם התלמידים או לנסות למצוא משחק שיתופי יותר .בדיעבד אולי היה
עליי ליצור משחק שידרוש שיתוף פעולה בין התלמידות ופחות משחק תחרותי .לבסוף ,התלמידות
קיבלו כל אחת את המשחק הביתה ,שיוכלו לשחק עם ההורים האחים והחברים .סיכמנו יחד את
הנלמד ,מטרות השיעור הנוכחי הושגו כראוי שיבחתי אותן על העבודה הנפלאה ,והסברתי כי
בשיעורים הבאים נעסוק במיפוי של טקסט ונערוך מבדק קצר לבחינת האסטרטגיות שנלמדו.
141
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
תאריך11 /1/1100 :
מערך פעילות-לשיעור 75
אסטרטגיות לאחר הקריאה :מיפוי טקסט-תבנית סיפורית
מטרת על :אסטרטגיות לשיפור הבנת הנקרא ,הפקת משמעות מן הטקסט.
נושא :אסטרטגיות למיפוי טקסט סיפורי לאחר קריאתו.
רעיון מרכזי :הכרת אסטרטגיות של מיפוי וארגון הטקסט לתבנית סיפורית ,יסייעו בהבנת
הנקרא וביכולת זכירתו של הטקסט.
מושגים מרכזיים :מיפוי טקסט ,אסטרטגיה לאחר הקריאה ,תבנית סיפורית.
עזרים שונים להוראה :כרטיס ניווט לתבנית סיפורית ,דפי עבודה ,טקסטים סיפוריים.
משך הפעילות 01 :דקות
מטרות כלליות:
התלמידות יכירו אסטרטגיות לאחר הקריאה ,שיסייעו להן בהבנת הנקרא ובהבנת מהלך
האירועים.
התלמידות יהיו מודעות לחשיבות עריכת מיפוי תבנית סיפורית בטקסט סיפורי ,כאשר
המיפוי הוא כלי להבנה ולא המטרה.
התלמידות יהיו מודעות למאפייני הטקסט הסיפורי.
התלמידות יבינו שמיפוי טקסט ,בצורת תבנית סיפורית ,משפרת את הבנת הנקרא ואת
זכירתו.
שיקולי דעת כלליים:
תלמידים לקויי למידה מתקשים להפיק ולעבד מידע מטקסט ,אחת האסטרטגיות המסייעות
ללומד לארגן את החומר ,לזכור אותו ולשלוף אותו בעת הצורך ,הינה אסטרטגיית מיפוי וארגון
הטקסט (מליץ ומליץ.)0221 ,
מטרות אופרטיביות:
תחום קוגניטיבי:
.1התלמידות ילמדו את מאפייני התבנית הסיפורית.
.2התלמידות ישמעו הסבר ותיאור (מודלינג) של מילוי תבנית סיפורית.
.3התלמידות יקראו קטע קריאה קצר וימלאו תבנית סיפורית.
142
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
.4התלמידות יסמנו מהם המאפיינים הנכללים בתבנית סיפורית.
תחום רגשי /חברתי /התנהגותי:
.1התלמידות יבצעו את המשימות ,וישתפו פעולה בשיעור.
.2התלמידות ישמרו על תורן בשיחה ,ויכבדו אחת את השנייה.
143
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
שיעור 11..5.1.77 -75
פעילות
פתיחה:
תוכן השיעור
שיקולי דעת
זמן
אזכיר שבשיעור הקודם עסקנו
במילות קישור ואפתח את השיעור
בהצגת נושא השיעור .אסטרטגיה
למיפוי טקסט סיפורי (תבנית
סיפורית).
אזכורו של השיעור הקודם אמור לסייע
בהעלאת מבני הידע בנושא ,הצגת נושא
השיעור יוצר הכוונה והדדיות לנושא
השיעור (פוירשטיין .)0221
1דקות
אסביר לתלמידות שישנן צורות
גוף
השיעור
שונות לארגן הסיפור לאחר
קריאתו ובכך לזכור אותו טוב יותר
(גם כאשר צריך להיבחן) .אחת
מהדרכים לארגן את הסיפור היא
בעזרת התבנית הסיפורית .אציג
בפניהן תבנית ריקה .ואציין כי היא
עוזרת לנו לזכור את הפרטים
החשובים ולהבין את הסיפור.
אחלק לתלמידות סיפור עליו עבדנו
בעבר ,ואתאר שלב אחר שלב כיצד
יש למלא את התבנית.
פעילות
סיכום:
לבסוף אתן קטע קריאה קצר-
סיפורי ,שבו נמצאים המאפיינים
הנדרשים למילוי התבנית .המטרה
שיתנסו בעצמן.
אחלק לתלמידות דף עבודה בנושא
תבנית סיפורית ,בו עליהן להקיף
לאחר קריאת כרטיס הניווט ,מהם
הבחירה של סיפור שכבר נקרא והובן
נשענת על שיקול הדעת לפיו יש "לבחור
בסיפור שעלילתו ברורה והמבנה משקף
נכונה את חשיבות המבנה" (מליץ ומליץ,
.)0221
יש חשיבות לתאר בקול רם את שלבי
קבלת ההחלטות הקשורות בבניית
המפה (מליץ ומליץ.)0221 ,
חשוב שהתלמידים יתנסו ,בכדי
שהלמידה תהייה משמעותית (מינקוביץ,
תשכ"ז).
01דקות
תרגול ראשוני של הנושא והעלאה
למודעותן של התלמידות כי מדובר בכלי
עבודה חשוב ויעיל להבנה וזכירה.
בנוסף ,למידת האסטרטגיה תסייע להן
לאורך עבודה והתמודדות עם טקסטים,
ויסייעו להן להבין טוב יותר את הנקרא.
המאפיינים הנמצאים בתבנית
הסיפורית.
סיכום השיעור באופן קוהרנטי ,ובירור
האם האסטרטגיה הובנה והופנמה.
1דקות
סיכום השיעור ובירור על ידי משוב
מה למדו.
144
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
11דקות
המסלול לחינוך מיוחד
רפלקציה שיעור :75
השיעור הנוכחי הוא השיעור האחרון שקבעתי למסגרתו של הפרוייקט ,אציין כי אמשיך ללמד
את התלמידות עד סוף השנה במסגרת כיתתית ופרטנית ,בשל יציאתה של המחנכת לחופשה
מסיבות אישיות .פתחתי את השיעור באזכורו של השיעור הקודם בו עסקנו במילות קישור
ואמרתי כי השיעור יעסוק באסטרטגיה למיפוי טקסט סיפורי (תבנית סיפורית) .הצגתו של הנושא
נועדה ליצור כוונה והדדיות לנושא השיעור.
הסברתי להן שישנן צורות שונות לארגן הסיפור לאחר קריאתו ,אחת מהדרכים לארגן את
הסיפור היא בעזרת התבנית הסיפורית .הסברתי גם שארגון על גבי תבנית/מפה/תרשים כזה,
יסייע להן לזכור אותו טוב יותר .לגבי איך לקרוא לאסטרטגיה והאם להתעכב על המושג" :מיפוי"
התלבטתי המון בעת תכנון השיעור .לבסוף החלטתי שלא לעסוק במושג המיפוי ,בשל הקושי שלהן
כרגע להבין מהי מפה (ראיתי בשיעורים שעסקו במילים לא מוכרות) ,וחוסר הזמן במתן תיווך
למעבר בין המוחשי למופשט .יש לציין כי הן עדיין לא למדו מהי מפה ,ולכן לא היה טעם לעסוק
בכך .חשוב לומר כי אם הייתי רוצה ללמד אותם לגבי מושג מיפוי בלבד ,הייתי מלמדת על פי
גישתו של קרול.
כאמור בשל אילוצי הזמן בחרתי שלא להתעכב על המושג מיפוי .אף על פי כן ,התייחסתי
לאסטרטגיה כתבנית מארגנת לאחר הקריאה .הסברתי שכמו שיש תבניות שונות של עוגה ,בצורת
עיגול ,מלבן ,דובי וכד' ,שבעזרתן העוגה נראית שונה ,ככה גם יש לנו שיטות שונות לארגן את מה
שקראנו ואנו נעסוק היום רק בתבנית הסיפורית .התבנית היא שמארגנת את הסיפור ועוזרת לנו
לזכור טוב יותר .הזכרתי להן למשל ,את הסיפור של נח והמבול שלמדנו בתורה ,והסברתי שהן
יוכלו לארגן בתבנית סיפורית ובעת למידת הסיפור למבחן ,הן יוכלו לחזור על התבנית הסיפורית
שמילאו (קיבלו דפי עבודה בנושא הביתה) .בהמשך הצגתי בפניהן תבנית ריקה ואת המאפיינים
שלה (ראי בנספחים לשיעור .)01ניכר היה כי עד כה הבינו התלמידות את הדברים ,מאפייניה של
התבנית הסיפורית היו ברורים ומובנים ויכולתי להמשיך .חילקתי להן סיפור עליו עבדנו בעבר
ותיארתי עבורן שלב אחר שלב ,כיצד יש למלא את התבנית (ראי בנספחים לשיעור .)01אני יודעת
שהדברים היו ברורים ,כי הן ענו נכון לשאלותיי ,למשל כששאלתי מה אכתוב תחת זמן ,דמויות
וכד' ,ענו התלמידות תשובות הגיוניות המראות שהן מבינות מה עלינו לכתוב בתבנית הסיפורית.
כאשר ראיתי שהן מבינות את הנדרש מהן בעת מילוי התבנית ,נתתי להן קטע קריאה קצר –
סיפורי ,לדעתי הקטע היה מספיק קצר וברור ,מאפייני התבנית היו בולטים בו ,והתלמידות התנסו
במילוי התבנית כנדרש .ל' החלה מיד בעבודה ,וביצעה היטב את המטלה ואילו ט' דרשה שאעזור
לה ולא הייתה מוכנה לנסות לבדה .כבר מספר שיעורים רצוף של' עובדת באופן עצמאי ,ומראה
מוטיבציה רבה ללמידה ,יחד עם ההפתעה הגדולה היא ,שט' במסגרת האבחון הראתה מוטיבציה
רבה ,הראתה יכולת עבודה ללא תיווך צמוד (בהשוואה למאפיינים אותם הציגה ל') ,ובכל זאת עם
הזמן היא שדרשה יותר ויותר תיווך וסיוע ,והתקשתה להפוך ללומדת עצמאית.
145
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
בסיום השיעור ,חילקתי לתלמידות דף עבודה בנושא תבנית סיפורית ,בו היה עליהן להקיף
לאחר קריאת כרטיס הניווט ,מהם המאפיינים הנמצאים בתבנית הסיפורית ,ניכר כי הדברים
הובנו.
הסברתי לתלמידות כי זהו השיעור האחרון בו נעסוק באסטרטגיות באופן פרטני ,על אף
שאמשיך ללמד אותן במסגרת הכיתה בשל העדרה של המחנכת .בנוסף ,הסברתי שבשיעורים
הקרובים נערוך מבדק מסכם של הנושאים שנלמדו ,והדגשתי שההערכה נועדה בשבילי בלבד,
שאוכל לברר אילו אסטרטגיות היו יעילות וקידמו אותן ואילו פחות.
התלמידות קיבלו את כרטיסי הניווט שלהן ,וכן ,ערכתי עבורן דפי עבודה הכוללים את כל
האסטרטגיות שנלמדו .הטקסט שעובד עבורן היה טקסט הנוגע לפרשת "נח והמבול" .המטרה
העיקרית הייתה להראות לתלמידות שכל האסטרטגיות ניתנות ליישום במספר מקצועות .בכך
ניסיתי ליצור העברה לנושאים שונים ולטקסטים מז'אנרים שונים.
146
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
נספח -אבחון מקדים
תפקודי קריאה
תחום נבדק
תיאור מבחן
שם המבחן
מהירות ודיוק
טקסט סיפורי
ערכת א-ת-
קריאה בהקשר
טקסט מידעי
לחמן/שני
קריאת מילים
מילים מנוקדות
ערכת א-ת-
בודדות
בדרגות קושי שונות
לחמן/שני
תהליכי קידוד
מילות תפל
ערכת א-ת-
לחמן/שני
פונולוגיים
בע"פ
הבנת הנקרא
בכתב
טקסט מתוך מיצב,
בלתי פורמאלי.
מבחני מנגנונים קוגניטיביים
קצב עיבוד לשוני
שיום מהיר של
ערכת א-ת-
אותיות ספרות
לחמן/שני
ועצמים
ערכת א-ת-
זיכרון עבודה
זיכרון פעיל -מילים
שפה
אוצר מילים ,מילות
טקסטים שונים,
קישור איזכורים
בלתי פורמאלי
לחמן/שני
בטקסט.
147
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
מחוון למבחני הבנת הנקרא -אבחון מקדים
מיפוי שאלות אבחון בהבנת הנקרא :טקסט מידעי " -סומית הגליל"
מספר שאלה
סוג השאלה
תצפית+תיווך שאלה בעל פה
סוג ידע נדרש
תשובה נכונה
עזרים חוץ
טקסטואליים:
כותרת :מיקום בארץ.
כותרת
איור
איור :סוג של בעל חיים.
סוג של בעל חיים שחי
בגליל.
תצפית+תיווך שאלה בעל פה
ידע לשוני ומטה
לשוני
01
שאלה פתוחה
הבנת המשמעות
הגלויה בטקסט
תשובה המציינת שלושה
חושים המפותחים אצל
סומית הגליל:
•חוש המישוש
•חוש השמיעה
•חוש הריח
02
שאלה פתוחה
הבנת המשתמע
06
שאלה פתוחה
הבנת המשמעות
הגלויה
תשובה הכוללת שני
שימושים של המחושים:
למצוא את הדרך/למששדברים.
למצוא מזון/למצוא אתרוצות
שהן
החיות
לאכול/למצוא אוכל.
תשובה שמתארת מה
אוכלות סומיות הגליל,
לדוגמה:
חיות קטנות שהןמוצאות במים
חיות מים חיות קטנות -דגים קטנים
148
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
אזכור-
הן= סומית הגליל
המסלול לחינוך מיוחד
01
שאלה רבת ברירה
הבנת המשמעות
הגלויה-איתור
פרטים
(1כי הם חמימים
02
שאלה רבת ברירה
הבנת
המשתמע+ידע
לשוני.
(2מקום שחיים בו
11
שאלה פתוחה
הבנת המשמעות
הגלויה
תשובה הכוללת התייחסות
לנדירות או לייחודיות של
הסומיות,
לדוגמה:
כי כל הסומיות בעולםחיות רק שם במערה ואם
יפגעו בהן ,לא יהיו עוד
סומיות בעולם.
כי אסור לפגוע בחיותנדירות.
-כי אין הרבה בעולם.
10
שאלת רב ברירה
הבנת המשתמע
)0מפני ש
11
שאלת רב ברירה
הבנת המשתמע
)1כי הוא לא רואה
11
שאלה פתוחה
יישום ,הערכה
וביקורת
א .יעל צודקת.
11
שאלה בעל פה
ידע לשוני ומטה
לשוני-זכר/נקבה
אמירת המילה .0מוצא .1
עיוור.
12
שאלה בעל פה
יכולת וויסות,
בקרה ומטה
קוגניציה
תשובה הכוללת את
המשפט הזה:
למדנו על סרטן ששמוסומית וחי רק בגליל
149
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
ב .הסבר המתייחס
למקום המחיה הבלעדי של
סומית הגליל (הכנרת,
הגליל ,ארץ ישראל)
לדוגמה:
יעל צודקת כי לא יכוללהיות שסומית הגליל
תחיה בג'ונגל ,היא חיה
במקום אחד ,רק במערה
ליד הכנרת.
המסלול לחינוך מיוחד
(ישראל).
שאלה חצי פתוחה
16
תצפית+תיווך שאלה בעל פה
ידע לשוני ומטה
לשוני
הקפת שלוש המילים
האלה:
תשמרושמור-שמירה
זיכרון
שיחזור המאפיינים
העיקריים של תכונות
הסומית.
מיפוי שאלות אבחון מיומנויות לינגוויסטיות:
טקסט סיפורי" -מדוע עלי העץ כחולים"?
מספר שאלה
מיומנויות לינגווסטיות
תשובה נכונה
0
לשון ומטה לשון -פירוש מילים לא
מוכרות/קשות.
ג .תני לי ,אשתמש ואחזיר
1
לשון ומטה לשון -פירוש מילים לא
מוכרות/קשות.
ב .מפחדת
1
לשון ומטה לשון -פירוש מילים לא
מוכרות/קשות.
ג .סרבה
0
לשון ומטה לשון -פירוש ופענוח
איזכורים.
ב .עפרונות צבעוניים
1
לשון ומטה לשון -פירוש ופענוח
איזכורים.
ג .לעפרה
151
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
לך.
המסלול לחינוך מיוחד
2
לשון ומטה לשון -פירוש ופענוח
אזכורים.
ב .על עפרון הצבעוני
6
לשון ומטה לשון -פירוש מילים לא
מוכרות/קשות.
ג .כעסה על
1
לשון ומטה לשון -פירוש מילים לא
מוכרות/קשות.
א .הפסיקה את דבריה
באמצע.
2
לשון ומטה לשון -סמיכויות
אימי ,עיניה.
01
לשון ומטה לשון -הבנת המשמעות של
מילות קישור.
ב .מפני ש..
00
לשון ומטה לשון -הבנת המשמעות של
מילות קישור.
ג .סיבה
01
לשון ומטה לשון -פירוש מילים לא
מוכרות/קשות.
א .לחייה האדימו מבושה
01
לשון ומטה לשון – הבנת המשמעות של
מילות קישור.
ג .סיבה
00
לשון ומטה לשון –שורשים ומשפחות
מילים.
שאלה ,השאילה ,לשאול,
שאלות.
151
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
נספח -אבחון מסכם
תפקודי קריאה
תחום נבדק
תיאור מבחן
שם המבחן
הבנת הנקרא
בע"פ
טקסט מתוך
בכתב
מיצב ,בלתי
פורמאלי.
שפה
אוצר מילים,
טקסטים ,בלתי
מילות קישור
פורמאלי.
אזכורים בטקסט.
152
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
מחוון למבחני הבנת הנקרא -אבחון מסכם
מספר שאלה
סוג השאלה
סוג ידע נדרש
תשובה נכונה
0
חצי פתוחה ,עם
תרמילון
לשון ומטה לשון
הבנתהמשמעות של
מילות קישור.
מילת הקישור :כדי.
1
פתוחה
הפועל :התעוררתי.
שורשיםומשפחות מילים.
לשון ומטה לשון
התשובה:
א .פירוש ופענוח
אזכורים.
א .אוהבות/נהנות
ב .אוצר מילים
ג .הבנת
המשמעות של
מילות קישור.
ב .הן=לירז וטל
ג .מפני ש
ד )1 .ציטוט ,דיבור
ד .סימני פיסוק
ותפקידם
תצפית+תיווך שאלה בעל פה
במקרה הצורך.
עזרים חוץ
טקסטואלים:
כותרת
איור
תצפית+תיווך שימוש בדף בקרה
לקריאה מעמיקה
ולקריאה מקדימה
תצפית+תיווך כרטיסי ניווט
כותרת :בתים
איור :סוגי בתים.
סוגים שונים של בתיםבעולם.
הפעלת
אסטרטגיה
לוויסות ובקרה
שימוש בכל האסטרטגיות
שנלמדו ומצויות בדף
הבקרה.
שימוש
באסטרטגיות
לקריאה מעמיקה
הסתייעות בכרטיסי ניווט
באופן עצמאי.
153
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
ומקדימה
0
שאלה פתוחה
הבנת המשמעות
הגלויה בטקסט
1
שאלה פתוחה
יישום ,הערכה
וביקורת
1
שאלה פתוחה
הבנת המשמעות
הגלויה
תשובה הכוללת שתי
אפשרויות רלוונטיות,
לדוגמה:
מפני חום/מפני השמש מפני קור/מפני השלג מפני הרוחות. מפני הגשמים. -מפני בעלי חיים מזיקים.
154
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
תשובה הכוללת התייחסות
לעובדה שהחומרים האלה
מספקים הגנה כלשהי/
לדוגמה:
מכיוון שהחומרים האלהחזקים.
מכיוון שהחומרים האלהאינם נותנים לבעלי חיים
מזיקים/לחיות טרף
להיכנס לבתים.
מכיוון שהחומרים האלהשומרים על אנשים בזמן
מלחמות.
כי אז אפשר להיותמוגנים יותר.
כדי להגן מפני חום וקור.כדי שלא יהיה חםמדי/כדי שלא יהיה קר
מדי.
תשובה הכוללת הסבר
מתאים לפי הטקסט,
המתמקד ביתרונות של
הבוץ כחומר בנייה.
לדוגמה:
במקומות חמים בונים
בתים מבוץ
המסלול לחינוך מיוחד
0
שאלה פתוחה
הבנת המשתמע
1
שאלה רבת ברירה
הבנת
המשתמע+ידע
לשוני.
*נתבקשו לסמן
כיצד מצאו את
התשובה:
הקשר/שורש/מילון
2
שאלה פתוחה
הבנת המשמעות
הגלויה
155
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
מפני שהבוץ אינו נותןלחום להיכנס לבית.
מפני שהבוץ שומר עלהקרירות בתוך הבית.
א .תשובה הכוללת
התייחסות לנדידה של
אנשים או לגידול בעלי
חיים.
לדוגמה:
לאנשים שנודדיםממקום למקום.
לאנשים שמחפשים מזוןלבעלי חיים במקומות
שונים.
לאנשים שמגדלים בעליחיים.
ב .תשובה הכוללת נימוק
המתייחס לקלות המעבר
ממקום למקום.
לדוגמה:
כי עם האוהל יכוליםלעבור ממקום למקום.
כי אפשר לפרק אתהאוהל בקלות ולהעבירו
ממקום למקום כדי לחפש
אוכל לבעלי חיים.
) 0עוברים ממקום למקום.
תשובה המתייחסת לייעוד
של האיגלו כבית ולחומר
שממנו הוא עשוי,
לדוגמה:
האיגלו הוא בית שעשוימשלג.
האיגלו הוא בית שעשוימלבנים של שלג.
האיגלו הוא בית שעשוימקירות של שלג.
-האיגלו הוא בית שעשוי
המסלול לחינוך מיוחד
6
שאלה פתוחה
1
שאלה פתוחה
מקרח.
או:
תשובה המתייחסתלייעוד של האיגלו כבית
ולאנשים
שגרים בו.
לדוגמה:
איגלו זה משהו שחיים בואסקימואים.
האיגלו הוא ביתלאסקימואים.
תשובה הכוללת הסבר
יישום ,הערכה
המבוסס על הקטע
וביקורת
ומתייחסת למצב
הזמני של המגורים בטבע,
או לחומרים שמהם עשוי
האוהל,
או לקלות הבנייה של
האוהל ושל פירוקו,
לדוגמה:
כי האוהל עשוי בדיםועורות .קל להקים אותו
וקל לפרק אותו.
כי האוהל אינו ביתקבוע .מקימים אותו
ואחרי זמן מה
אפשר לפרק אותו.
בדרך-כלל יוצאים לטיילבטבע לזמן קצר ,ולכן
האוהל מתאים -קל
להקים אותו וקל לפרק
אותו.
לשון ומטה לשון -הוא=בוץ
אזכורים
2
שאלת רב ברירה
הבנת המשתמע
א) לתת מידע על סוגים
שוני של בתים בעולם.
01
שאלת רב ברירה
ידע לשוני-סימני
פיסוק
ב) רשימת דברים.
00
שאלה חצי פתוחה
ידע לשוני ומטה
לשוני -מילות
קישור
א) בקשר של סיבה.
156
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
01
שאלה חצי פתוחה
תצפית+תיווך בקרה וויסות
ידע לשוני ומטה
לשוני -מילות
קישור
אבל ,מפני ,כדי
בקרה וויסות
מעבר על כל השאלות.
157
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
ביבליוגרפיה
בן דוד ,ע .)2119( .מטה-קוגניציה בהוראה ולמידה .אאוריקה,16 ,
( newspaper27/index.asp/http://www.matar.ac.il/eurekaגישה :אפריל.)1101 ,1 ,
בארט ,מ .)0211( .הדימוי ותהליך ההפשטה .הד הגן נ"ב .2
ברזל ,א .)1111( .סגנונות תקשורת בקרב ילדים בעלי לקויות למידה מילוליות ולא מילוליות.
איורים לוחות ,אוניברסיטת בר אילן.
ברנדט ,ר .)1111( .למידה רבת עוצמה .מתוך חינוך החשיבה 02חורף .1111
הרמתי ,ש .)1111( .הבנת הנקרא :מדריך למורה.
ווהל ,א .וארדון ,ר .)0221( .תצפית אסטרטגית על הוראת אסטרטגיות .בתוך :ווהל ,א ,.גוטרמן,
א ,.וטובלי ,א( .עורכים) .עקרונות ומעשים בהוראת הקריאה-מקראה ליח' .6-01תל-אביב:
האוניברסיטה הפתוחה ,עמ' .101-116
ווהל ,א .וארדון ,ר .)0221( .מה מסתתר מאחורי מבחן בהבנת הנקרא .בתוך :ווהל ,א ,.גוטרמן,
א ,.וטובלי ,א( .עורכים) .עקרונות ומעשים בהוראת הקריאה-מקראה ליח' .6-01תל-אביב:
האוניברסיטה הפתוחה ,עמ' .026-011
ווהל ,א .וארדון ,ר .)0221( .גישות חדשות להוראת הבנת הנקרא .בתוך :ווהל ,א ,.גוטרמן ,א,.
וטובלי ,א( .עורכים) .עקרונות ומעשים בהוראת הקריאה-מקראה ליח' .6-01תל-אביב:
האוניברסיטה הפתוחה ,עמ' .111-026
ווהל ,א ,.זילברשטיין ,נ ,.גוטרמן ,א ,.לביא-דגן ,ר ,.ורפאלי ,י .)1111( .קריאה תאוריה ומעשה:
לומדים ומלמדים אוריינות .כרך ד' .תל-אביב :האונברסיטה הפתוחה.
ווהל ,א' (" ,)1111שאילת שאלות ,אסטרטגיית הוראה ואסטרטגיית למידה" .בתוך :קריאה
תיאוריה ומעשה .ת"א .ישראל .האוניברסיטה הפתוחה .כרך ד' יחידה ,2עמ' .110-011
חוזר מנכ"ל ,תשס"ד ,4משרד החינוך.
כרכום ,ש ,.אביטר ,ז .רוטשילד ,ל .)1110( .השפעת התסמונת ההתפתחותית של המיספרה הימנית
על הבחנת רגש מהבעות פנים ,על זיהוי פרצופים ועל החלטה לקסיקלית בשדות וויזואליים שונים.
איורים לוחות ,חיפה21 ,ד ).(8
158
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
ליכטינגר ,ע' ( .)1111האתגר שבהבעה :תהליכי ויסות ואסטרטגיות בכתיבה .הוצאת מכון מופ"ת.
עמ' .00-01
מינקוביץ ,א' (תשכ"ז) .המחשה והפשטה בהוראה .מגמות ,י"ד ,עמ' .022-061
מליץ ,ע' ומליץ ,צ' ( .)0221אסטרטגיות למידה -תיאוריה ומעשה .באר-שבע :המכון לשיפור
הישגים לימודיים .פרק .1מטה-קוגניציה .עמודים .11-10
מליץ ,ע' ומליץ ,צ' ( .)0221אסטרטגיות למידה – תיאוריה ומעשה .באר-שבע :המכון להישגים
לימודיים .פרק :01אסטרטגיה לניבוי הטקסט ,עמודים .010-011פרק :00אסטרטגיה לפיתוח
המודעות לשאול שאלות ,עמודים .001-012פרק : 06אסטרטגיה למיפוי הטקסט ,עמודים 010-
.020
פויירשטיין ,ר .)0221( .האדם כישות משתנה .על תורת הלמידה המתווכת .תל-אביב :משרד
הבטחון.
קניאל ,ש .)1112( .ספר האסטרטגיות ללמידה -ללמוד איך ללמוד .תל-אביב :המרכז לטכנולוגיה
חינוכית.
קניאל ,ש' ( .)1111פעולות התודעה ,היסודות לחינוך לחשיבה .עמודים .011-010
קרול ,ג .)0261( .מילים ,פירושים ומושגים (דו"ח מהרצאתו במכללה) .עמ' .21-10
רום ,א' ,צור ,ב' וקריזר ,ו' ( .)1112שפה וקוץ בה :לקויות תקשורת ,שפה ודיבור אצל ילדים .כרך
א' .מכון מופ"ת.
שרוני ,י .ו .)1991( .האוניברסיטה הפתוחה :סוגיות בחינוך מיוחד יחידה .0ליקויי למידה.
עמודים .00-62
Andersen, D.A. (2001). Individual characteristics and web-based courses. In: C.R. Wolpe
(Ed.), Learning and teaching on the World Wide Web (pp. 47-68). Academic Press.
American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders (4th edn, text revision). Washington, DC
Baddeley, A. D. (2003) Working Memory: Looking Back and Looking Forward. Neuro, Vol 4,
829-873.
Baker, L. (2005). Developmental differences in meta-cognition: Implications for meta& cognitively oriented reading instruction. In S.E. Israel, C.C. Block, K.L. Bauserman
159
פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא ,מעין זולייט 1100
המסלול לחינוך מיוחד
K.Kinnucan-Welsh (Eds.), Meta-cognition in literacy learning: Theory, assessment, instruction
and professional development (pp. 61-81). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Baker, L. & Brown, A.L. (1984). Meta-cognitive skills and reading. In P.D
Baron, I.S. (2004). Chapter 11 – learning and memory. In I. S. Baron (Ed.),
Neuropsychological
Evaluation of the Child. (pp. 351-396). Oxford press.
Berninger, V.W. & Holdnack, J.A. (2008). Nature-Nurture perspectives in diagnosing and
treating learning disabilities: Response to questions begging answers that see the forest and the
trees. In E.J.
Fletcher & C.R. (Eds.). Neuropsychological Perspectives on learning Disabilities in the Era of
RTI Recommendations for Diagnosis and Intervention. (p. 66-81). John Willy &
Sons, Inc., Hoboken, New Jersey
Bishop, D. V., Yasin, I., White, K. B., Line, E., Hardiman, M. J, Barry, J. G (2007). Duration
of memory in parents of children with SLI: A mismatch negativity. Learning and motivation.
47-90.
Blackwell, L.S., Trzesniewski, K. H. & Sorich Dweck, C. (2007).
Implicit theories of
intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an
intervention. Child Development, 78, 246-263
Chan, L. K.S., Cole, P.G. (1986). The effects of comprehension monitoring training on the
reading competence of learning disabled and regular class students. Remedial and special
Education, 7, 33-40.
Chiappe, P. (2005). How reading research can inform mathematics difficulties: The search for
the core deficit. Journal of Learning Disabilities, 38(4), 313-317.
161
1100 מעין זולייט,פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא
המסלול לחינוך מיוחד
Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology, Vol.
82, No. 1 ,33-40.
Denckla, M.B. (2007). Executive Function: binding together Definitions of ADHD and
learning Disabilities. In L. Meltzer (Ed.). Executive Function in Education. (pp. 5-18). New
York: The Guilford Press.
Diamond, A. (2006). The Early Development of Executive Functions. Lifespan Cognition
Mechanisms of Change. Oxford University Press. 6, 70-96.
Fletcher, J.M., Lyon, G.R., Fuchs, L.S. & Barnes, M.A. (2007). Learning Disabilities from
Identification to Intervention. (Chapter 1 & 2 (pp. 1-24). New York: Guilford press.
Fletcher, J.M., Lyon, G.R., Fuchs, L.S. & Barnes, M.A. (2007). Learning Disabilities from
Identification to Intervention. (Chapter 3 – Classification, Defenition, and identification of
learning Disabilities (p. 25-63). New York: Guilford press
Fletcher, J.M., Lyon, G.R., Fuchs, L.S. & Barnes, M.A. (2007). Learning Disabilities from
Identification to Intervention. (Chapter 5 – 7(pp. 85-184). New York: Guilford press
Goldberg, M.C., Mostofsky, S.H., Cutting L.E., Mahone, E.M., Astor, B.C., Denckla, M.B., &
Landa, R.J. (2005). Subtle Executive Impairment in Children with Autism and Children with
ADHD. Journal of Autism and Developmental Disorder. .35, 3, 279-293.
Gough, P.B. & Tunmer, W.E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and
special education, 7, 6-10.
Haslum, M.N., & Miles, T.R. (2007). Motor performance and dyslexia in the national cohort of
10 year old children. Dyslexia, 13, 257-275.
Henry L.A (2001), How does the severity of a learning disability affect working memory
performance? Memory.;9(4-6):233-47.
161
1100 מעין זולייט,פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא
המסלול לחינוך מיוחד
Joseph, L. M. (2005). The role of self-monitoring in literacy learning. In S.E. Israel, C.C.
Block, K.L. Bauserman & K.Kinnucan-Welsh (Eds.), Meta-cognition in literacy learning:
Theory, assessment, instruction and professional development (pp. 199-214). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Katzir, T., Lesaux, N. K, & Kim, Y. S. (2008). The role of reading self-concept and home
literacy environment in fourth grade reading comprehension. Journal of Reading and Writing.
Katzir, T., Wolf, M., O’Brien, B., Kennedy, B., Lovett, M., & Morris, R. (2006) Reading
fluency: The whole is more than the parts. Annals of dyslexia, 56(1), 51-82.
Kintch, W., & Rawson, K.A. (2005). Comprehension, In S.J. Snowling & C. Hulme (Eds.). The
Science of Reading: A Handbook. Blackwell Publishing. Chapter 12, pp 209 – 247.
Lerner.J. (2000). Learning Disabilities. Houghon-Mifflin, 8 ed: Social and emotional behavior,
pp. 539- 572.
Lyeynechuk, L.M, Preasly, M. and Vyo, N.J (1990). Reciprocal teaching improves
standardized reading comprehension performance in poor comprehenders. The Elementry
school journal, 90, 469-484.
Lyon, G. R., Shaywitz, S. E. & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia. Ann Dyslexia,
53, pp. 1-14.
Meltzer, L., Katzir, T., Miller, L., Reddy, R., Roditi, B. (2004a). Academic self-perceptions,
effort, and strategy use in students with learning disabilities: Changes over time. Learning
Disabilities Research & Practice, 19(2), 99-108
Miller, D.C. (2007). Essentials of School Neuropsychological Assessment. (Chapter 6, p. 132159). John Willy and Sons, Inc., Hoboken, New Jersey.
162
1100 מעין זולייט,פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא
המסלול לחינוך מיוחד
Nation, K.(2005). Children's Reading Comprehension Difficulties. In S.J. Snowling & C.
Hulme (Eds.). The Science of Reading: A Handbook. Blackwell Publishing. Chapter 14, pp
248-265.
Nicolson, R.I, & Fawcett, A.J. (1990). Automaticity: a new framework for dyslexia research?
Cognition, 35, 159-182.
Oakhill, J. V., Hartt, J., & Samols, D. (2005). Levels of comprehension monitoring and
working memory in good and poor comprehenders. Reading and Writing, 18, 657–686.
O’Hare, A. (1999). Dysgraphia and dyscalculia. In K. Whitmore, H. Hart & G. Wilems
(Eds.).Neurodevelopmental Approach to Specific Learning Disorders. Mac keith Press. pp 96118.
Pennington BF, Ozonoff S.; Executive Functions and Developmental Psychopathology. J Child
Psychol Psychiatry 1996; 37, 51–87.
Pennington BF, Groisser D, Welsh MC, ; Contrasting Cognitive Deficit in Attention Deficit
Hyperactivit Disorder Vs. Reading Disabilities, Dey psychol 1993; 29, 551-552
Perfetti, C. A., Landi, N., & Oakhill, J. (2005) The acquisition of reading comprehension skill,
In S. J. Snowling & C. Hulme (Eds.). The Science of Reading: A Handbook, (pp. 227-222),
Blackwell Publishing: Oxford.
Pintrich, P. R.& De Groot, E. V.(1990). Motivational and Self-Regulated Learning
Pressley, M. (2006). Achieving best practices. In L.B. Gambrell, L.M. Morrow, & M. Pressley.
Best practices in literacy instruction (pp.397-404). New York: Guilford Press.
Ramus, F. (2004). Neurobiology of dyslexia: a reinterpretation of the data. Trends in
Neuroscience, 27, 720-726.
163
1100 מעין זולייט,פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא
המסלול לחינוך מיוחד
Ramus, F. (2003). Developmental dyslexia: specific phonological deficit or general sesorimotor
dysfunction? Current Opinion in Neurobiology,13, 212-218.
RAND Reading Study Group. (2002). Reading for understanding: Toward an R&D program in
reading comprehension. Washington, DC: RAND Education.
Rayner, K.E. & Pollattsek, A. (1989). Models of reading. In: Rayner, K.E. & Pollastek, A.
(Eds.). The Psychology of Reading (pp. 461-471). New Jersey: Prentice Hall.
Reid, R., Trout, A. L. & Schartz, M. (2005). Self regulation interventions for children with
attention deficit/hyperactivity disorder. Exceptional Children, 71, 361-377.
Rynolds, C.R. (2008). RTI, neuroscience, and sense: Chaos in the diagnosis and treatment of
learning disabilities. In E.J. Fletcher & C.R. (Eds.). Neuropsychological Perspectives on
learning Disabilities in the Era of RTI Recommendations for Diagnosis and Intervention. (p.
14-27). John Willy & Sons, Inc., Hoboken, New Jersey.
Rubinsten, O. & Henik, A. (2009). Developmental dyscalculia: Heterogeneity may not mean
different mechanisms. Trends in Cognitive Science.13, 92-99.
Rumelhart, D.E. (1977). Understanding and Summarizing brief stories. In: Laberge, D. and
Samuels, S.J. (Eds.). Basic Processes in Reading (pp. 265-303). Hillsdale, N. J: Lawrence
Erlbaum.
Shalev, R. S., & Gross-Tsur, V. (2001). Developmental dyscalculia. Pediatric Neurology, 24
(5), 337-342.
Stoodley, C.J., Fawcett, A.J., Nicolson, R.I., & Stein, J.F. (2005). Impaired balancing ability in
dyslexic children. Experimental Brain Research, 167, 370-380.
Schunk, D. H. & Zimmerman, B. J. (Eds.). (1998). Self-regulated learning: From teaching to
self-reflective practice. New York: Guilford Press.
164
1100 מעין זולייט,פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא
המסלול לחינוך מיוחד
Swanson. H.L. .& OS’haughnessy. T.E (1998). Do immediate memory deficit in students with
learning disabilities reflect a developmental lag or deficit? A selective meta-analysis of the
literature. Learning Disability Quarterly, 21, 123-148.
Swanson, H. L., & Siegel, L. (2001). Learning disabilities as a working memory deficit. Issues
in Education, 7, 1–48.
Telzrow, C.F., & Koch, L.C.(2003). Vocational implications and rehabilitation treatment
approaches. Journal of Applied Rehabilitation Counseling, 2 (34),9-16.
Weismer, S. E., Evans, J. & Hesketh, L. J. (1999). An examination of verbal working memory
capacity in children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and
Hearing Research, 45(5), 1249-1260.
Westby, C. (2004).A Language Perspective on Executive Functioning, Metacognition, and
Self-Regulation. Handbook of Language and Literacy: Development and Disorders (chapter
19).
Wong, B. & Wong, R. (1986). Study Behavior as a function of metacognitive knowledge about
critical task variables: an investigation of above average, average and language disabled
readers. Learning Disabilities Research, 1(2) 101-111
Zohar, A. & Peled, B. (2008). The effects of explicit teaching of metastrategic knowledge on
low and high achieving students. Learning and Instruction,18, 337-353.
165
1100 מעין זולייט,פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא
© Copyright 2024