רקע תאורטי- פרוייקט

oiuytrewqmnbvcxzloiuytrewqoiuytrewq
oiuytrewqmnbvcxzloiuytrewqoiuytrewq
mnbvcxzloiuytrewqoiuytrewqmnbvcxzl
oiuytrewqoiuytrewqmnbvcxzloiuytrewq
‫המכללה האקדמית לחינוך‬
‫בית הספר לחינוך‬
oiuytrewqmnbvcxzloiuytrewqoiuytrewq
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
mnbvcxzloiuytrewqoiuytrewqmnbvcxzl
oiuytrewqoiuytrewqmnbvcxzloiuytrewq
‫פרוייקט יישומי‬
011111-01 :‫מספר קורס‬
rewqoiuytrewqoiuytrewqmnbvcxzloiuyt
mnbvcxzloiuytrewqoiuytrewqmnbvcxzl
‫"שיפור יכולת הבנת הנקרא באמצעות‬
oiuytrewqoiuytrewqmnbvcxzloiuytrewq
,‫ בנייתן ופיתוחן‬,‫הקניית אסטרטגיות למידה‬
oiuytrewqmnbvcxzloiuytrewqoiuytrewq
"‫בקרב תלמידות עם לקות למידה‬
mnbvcxzloiuytrewqoiuytrewqmnbvcxzl
‫ מעיין זוליט‬:‫מגישה‬
oiuytrewqoiuytrewqmnbvcxzloiuytrewq
‫ ד"ר יוספה איזנברג‬:‫לידי‬
oiuytrewqmnbvcxzlytrewqoiuytrewqmnbv
1100 ‫תשע"א‬
cxzloiuytrewqoiuytrewqmnbvcxzloiu
trewqoiuytrewqmnbvcxzloiuytrewqoiuy
ytrewqmnbvcxzloiuytrewqoiuytrewqmnb
‫פרוייקט יישומי‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫תוכן עניינים‬
‫מבוא ‪3 ................................... ................................ ................................‬‬
‫רקע על בית הספר ומטרותיו ‪5 .................................... ................................‬‬
‫נתוני רקע על אוכלוסיית היעד בפרוייקט ‪8 .................... ................................‬‬
‫פרק א'‪ :‬חלק תאורטי ‪01....................................................................................‬‬
‫‪ .0‬מהן לקויות למידה‪01............................................. Learning Disabilities -‬‬
‫‪ 0.0‬סקירה כללית והגדרות ‪01......................................................................‬‬
‫‪ 0.1‬סוגי לקויות למידה וליקויים אופיינים‪01.................................................‬‬
‫‪ 0.1‬לקות שפתית ‪10.........................................(Language Impairment( LI‬‬
‫‪ .1‬הבנת הנקרא תהליכים תקינים ולקויים‪11....................................................‬‬
‫‪ 1.0‬תהליכים המשפיעים על הבנת הנקרא ‪12..................................................‬‬
‫‪ .1‬אסטרטגיות לשיפור הבנת הנקרא ‪12............................................................‬‬
‫‪ 1.0‬הגדרה ומאפיינים של אסטרטגיות למידה ‪12............................................‬‬
‫‪ 1.0‬מטה קוגניציה‪ ,‬ויסות עצמי והקשר להבנת הנקרא ‪11................................‬‬
‫‪ 1.1‬אסטרטגיות נוספות להבנת הנקרא‪11......................................................‬‬
‫סיכום החלק התאורטי‪12..................................................................................‬‬
‫פרק ב'‪ :‬החלק המעשי ‪01..................................................................................‬‬
‫הקדמה ‪01........................................................................................................‬‬
‫‪ .0‬האבחון ‪01.................................................................................................‬‬
‫‪ 0.0‬שלבים בתהליך אבחון‪01........................................................................‬‬
‫‪ 0.1‬כלי האבחון ‪00......................................................................................‬‬
‫‪ 0.0‬ממצאי האבחון ‪00.................................................................................‬‬
‫‪ .1‬שיקולי דעת‪ ,‬מטרות ותוכנית עבודה ‪11.........................................................‬‬
‫‪1‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫‪ 1.0‬שיקולי דעת כלליים וספציפיים ‪11...........................................................‬‬
‫‪ 1.1‬מטרות הפרוייקט ‪20..............................................................................‬‬
‫‪ 1.1‬פריסת תוכנית העבודה כפי שנבנתה בתחילת הפרוייקט‪21.........................‬‬
‫‪ .2‬אבחון מסכם‪22..........................................................................................‬‬
‫‪ 2.0‬כלי האבחון המסכם ‪22..........................................................................‬‬
‫‪ 2.1‬מהלך האבחון המסכם ‪22.......................................................................‬‬
‫‪ 2.1‬ממצאי האבחון המסכם ‪26.....................................................................‬‬
‫דיון ומסקנות ‪17....................... ................................ ................................‬‬
‫נספחים ‪18.............................. ................................ ................................‬‬
‫ביבליוגרפיה ‪758 ...................... ................................ ................................‬‬
‫‪2‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫מבוא‬
‫הפרויקט נערך במסגרת העבודה המעשית‪ ,‬ועוסק בשתי תלמידות הלומדות בכיתה מקדמת של‬
‫החינוך המיוחד (מסגרת בית ספרית של החינוך הרגיל)‪ .‬באבחון שנערך טרם כניסתן לכיתה א'‪,‬‬
‫אובחנה לקות למידה‪ -‬לקות שפה‪ ,‬שכוללת קשיים רבים בהבנה והפקה של מיומנויות‬
‫לינגוויסטיות שונות‪ ,‬קשים אלו בתורם משפיעים גם על יכולות הביצוע בשפה הכתובה‪,‬‬
‫ומתבטאים בהיבטים אקדמאיים רחבים‪ .‬כמו כן‪ ,‬לאור קשייהן הרבים של התלמידות בשפה‬
‫הדבורה וכיוצא מכך גם בכתובה‪ ,‬הן מתקשות בחשיבה מסדר גבוה יותר הכולל את היכולת‬
‫להפיק משמעות מטקסטים שונים‪.‬‬
‫בכדי להבין את המאפיינים העיקריים של נושאי הפרויקט‪ ,‬חלקו הראשון יעסוק בהיבטים‬
‫תיאורטיים‪ .‬החלק יעסוק במאפייני התלמידות‪ ,‬דיווחים שונים מן העבר ומאפייני הקשים שלהן‬
‫כיום‪ .‬בהמשך יעסוק הרקע התיאורטי גם בסקירת ההגדרות של לקות למידה והתפתחותן‪,‬‬
‫ההגדרות אלו הובאו בשל החשיבות הרבה בהבנת ההגדרה הקיימת כיום בתחום‪ .‬כפועל יוצא‪,‬‬
‫תוזכר הבעייתיות בהגדרה ופתרונות חדשים הכוללים את מודל ה‪(Response to RTI -‬‬
‫)‪ intervention‬כמודל מנחה בהתערבות הנוכחית‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬יכללו לקויות למידה שונות המחולקות על פי ליקויים התפתחותיים וליקויים‬
‫אקדמאיים‪ ,‬באופן שמקיף רק חלקית את התחום הרחב והמורכב של לקויות הלמידה‪ ,‬זאת בשל‬
‫קוצר היריעה והחשיבות במתן דגש לליקויים המתאימים למסגרת הקונספטואלית הנוכחית כגון‪,‬‬
‫ליקויים בזיכרון‪ ,‬ליקויים בזיכרון עבודה‪ ,‬בקשב‪ ,‬בתפיסה‪ ,‬בפונקציות ניהוליות ועוד‪.‬‬
‫בהמשך יסקרו גם הלקויות האקדמאיות בקצרה‪ .‬לא התייחסתי לסיבות הרחבות העומדות‬
‫בבסיסן של הלקויות‪ ,‬שכן זהו לא מקומה של תוכנית ההתערבות ואין באפשרותנו לשנות את‬
‫קיומה של הלקות‪ .‬מנגד‪ ,‬נבחנו ונסקרו כלים שנועדו לסייע לתלמידות להתגבר על הקשיים‬
‫שמאפיינים את הלקות הנדונה בהרחבה‪ -‬לקות שפה‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬לקות שפה היא הלקות הראשונית שאובחנה אצל התלמידות‪ .‬לקות שפה‪ -‬כוללת קשיים‬
‫סמנטיים‪ ,‬מורפולוגיים‪ ,‬פונולוגיים‪ ,‬תחביריים ופרגמאטיים‪ .‬הלקות משפיעה עליהן רבות בעת‬
‫דרישה להתמודדות עם המטלות הכיתתיות‪ ,‬באופן שמונע מהן השתתפות פעילה בשיעורים או‬
‫בהבנת החומר הנלמד‪ .‬בתחילה נבחנה האפשרות לערוך תוכנית התערבות בתחום השפה הדבורה‪,‬‬
‫לאחר התלבטות‪ ,‬התייעצות ובחינת כל הגורמים הנקשרים בפרויקט ובתלמידות‪ ,‬הוחלט כי יש‬
‫חשיבות רבה במתן סיוע בהבנת הנקרא‪ ,‬ובמתן אסטרטגיות בפרט‪ .‬לפיכך‪ ,‬יקבלו התלמידות את‬
‫הסיוע המתאים לשיפור המיומנויות השפתיות השונות באמצעות אסטרטגיות לקריאה מעמיקה‪,‬‬
‫שכוללות גם את הרחבתו של הלקסיקון המנטאלי ועוד‪.‬‬
‫יחד עם זאת‪ ,‬להפקת משמעות מטקסט נדרשות מיומנויות נוספות אחרות שמשמעותיות‬
‫לתהליכים תקינים של הבנת הנקרא‪ ,‬ומנגד‪ ,‬העדרן מפריע להבנה טובה ולהפקת משמעות‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫‪3‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫קשיים בשטף הקריאה‪ ,‬קשיים בזיכרון העבודה‪ ,‬במיקוד והפניית קשב‪ ,‬קשיים בפונקציות‬
‫ניהוליות‪ ,‬בוויסות עצמי וביכולת למטה קוגניציה‪ ,‬עלולים לפגוע בהבנת טקסטים‪ .‬כמו כן‪ ,‬העדר‬
‫אסטרטגיות מתאימות ויעילות להבנה‪ ,‬משפיע גם הוא במידה רבה‪ ,‬ובמסגרת פרק האסטרטגיות‬
‫נסקרו אסטרטגיות שונות החשובות לתוכנית ההתערבות הנוכחית‪ ,‬תוך מתן דגש לאסטרטגיות‬
‫מטה קוגניטיביות וויסות עצמי‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬הבנת הנקרא מושפעת מגורמים רבים כגון‪ ,‬שטף הקריאה‪ ,‬קשב‪ ,‬זיכרון עבודה‬
‫מיומנויות לשוניות‪ ,‬אסטרטגיות למידה ועוד‪ .‬ראשית‪ ,‬בשל העדרן של אסטרטגיות למידה יעילות‬
‫ובשל חסכים לשוניים רבים‪ ,‬תחום התפקוד אותו אני רוצה לקדם אצל התלמידות הינו תחום‬
‫הבנת הנקרא‪ ,‬תחום זה יקודם באמצעות הקנייה ופיתוח של אסטרטגיות שונות‪ .‬שנית‪ ,‬אחת‬
‫הסיבות הנוספות לסיוע ושיפור הבנת הנקרא‪ ,‬היא בשל חשיבותה של הבנת הנקרא‪ ,‬והיותה‬
‫מרכיב עיקרי וחשוב בחיי היומיום ובחיים האקדמאיים בפרט‪ .‬שלישית‪ ,‬לאחר למידת יסודות‬
‫הקריאה‪ ,‬רוב הלמידה מתבססת על הבנת חומרי הקריאה‪ ,‬והבנת הנקרא המוגדרת כתהליך של‬
‫הפקת ובניית משמעות היא המטרה לשמה אנו קוראים‪ .‬רביעית‪ ,‬באמצעותו של תחום זה ניתן‬
‫לקדם מיומנויות לינגוויסטיות רחבות ולסייע להן גם בתפקודים אלו‪ ,‬ובאופן עקיף ישתפרו גם‬
‫כישורי השפה הדבורה‪ .‬לאור שיקולים אלו‪ ,‬נושא הפרויקט שנבחר הינו פיתוח והקנייה של‬
‫אסטרטגיות להבנת הנקרא‪ ,‬אסטרטגיות אלו נועדו לעקוף גם את בעיות השפה המאפיינות את‬
‫תלמידות הפרויקט‪.‬‬
‫קידומו של תחום הבנת הנקרא‪ ,‬יעשה על ידי מתן כלים מתאימים ואסטרטגיות מתאימות‬
‫להפקת משמעות מן הטקסט על רבדיו השונים‪ .‬ניתן דגש לתהליכים תקינים וליקויים בהבנת‬
‫הנקרא‪ ,‬על מנת להקיף ככל האפשר את התחום המרכזי בו יעסוק הפרויקט‪ .‬נכללו מודלים‬
‫לקריאה‪ ,‬להבנה וכן‪ ,‬גורמים שונים המשפיעים על יכולות הבנת הנקרא‪ .‬כפי שיהיה ניתן לראות‬
‫בסקירה‪ ,‬במסגרת פרויקט זה‪ ,‬עומדת לקות השפה כבעלת ההשפעה העיקרית על קשיי התלמידות‬
‫להבין את הנקרא‪ ,‬ולכן‪ ,‬באמצעות הבנתה תתאפשר בניית תוכנית המותאמת ביותר לתלמידות‪.‬‬
‫חלקו השני והמעשי של הפרויקט יעסוק במבדקים של מיומנויות שונות בקרב התלמידות‪,‬‬
‫ממצאים של המבדקים וניתוחם‪ .‬בהמשך תבנה תוכנית יישומית חינוכית‪ ,‬תוך התבססות על‬
‫החלק התיאורטי וממצאים אלו‪ .‬כמו כן‪ ,‬יקבעו מטרות ויופעלו שיקולי דעת שונים להשגתן‪.‬‬
‫לבסוף ייערך דיון ויוסקו מסקנות ראויות‪.‬‬
‫חשוב לציין כי קצרה היריעה מלתאר בהרחבה את כל נושאי הפרויקט‪ ,‬ולכן ניסיתי להביא את‬
‫הדברים העיקריים והרלוונטיים ביותר לענייננו‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫רקע על בית הספר ומטרותיו‬
‫בית הספר היסודי "אוהל מאיר" מכיל בעיקר תלמידים תושבי קרית עקרון‪ ,‬שהוריהם דוגלים‬
‫בחינוך ממלכתי‪ -‬דתי‪ .‬אוכלוסיית ביה"ס הינה הטרוגנית מאוד‪ ,‬קיימים בה פערים בתחומי הדעת‬
‫ובנורמות התנהגותיות והערכיות‪ .‬בבית הספר ישנן ‪ 6‬כיתות (‪ 1‬מכל כיתה ואחת חינוך מיוחד)‪,‬‬
‫בנוסף ישנן כיתות תלמוד תורה‪ ,‬מסלול של "מישרים" בשיטת זילברמן‪ ,‬וייחודן בשילוב תלמוד‬
‫תורה עם מקצועות כלליים‪ ,‬בהתאמה לתוכניות הלימודים של משרד החינוך (מדובר בכיתות‬
‫נפרדות)‪.‬‬
‫הנחת היסוד של בית הספר‪" :‬מערכת החינוך היא הגורם המשפיע ביותר על עתידנו הלאומי‬
‫כעם וכחברה‪ .‬היא המניעה והמובילה את החברה לידע‪ ,‬להישגים ולערכים‪ ,‬היא המעצבת את דור‬
‫העתיד ומשפיעה על חוסנה החברתי והכלכלי של מדינת ישראל" (מתוך‪ :‬קלסר בית הספר)‪.‬‬
‫חזון ומטרות בית הספר‪ :‬בית הספר "אוהל מאיר" מאמין ביכולתו לעצב ולטפח בוגרים‬
‫משכילים המקיימים אורח חיים דתי לאומי ע"פ משנת החמ"ד‪ ,‬בוגרים מעורבים‪ ,‬מחויביים‪,‬‬
‫ערכיים ואחראים לחברה‪ ,‬לתרבות ולסביבה‪ .‬תפקיד ביה"ס לאפשר לתלמידים להתנסות‬
‫בתהליכים חינוכיים‪ ,‬חברתיים ודמוקרטיים לפיתוח הכשירות החברתית‪ ,‬למיצוי הפוטנציאל‬
‫ולמימוש עצמי‪ -‬בחזקת "חנוך לנער על פי דרכו"‪ .‬משנת החמ"ד ויעדי האיכות של בית ספר כ"בית‬
‫חינוך ולמידה" כוללת עשרה בניינים‪ :‬בניין המחנך‪ ,‬האמון והקשר האישי‪ ,‬המידות‪ ,‬התורה‪,‬‬
‫התפילה‪ ,‬הידע‪ ,‬הכישרונות‪ ,‬החברה‪ ,‬הקהילה והסביבה (מתוך‪ :‬קלסר בית הספר)‪.‬‬
‫מרכזים בבית הספר‪ :‬מרכז למוזיקה ובו מגוון רחב של כלי נגינה‪ ,‬מרכז למצטיינים הכולל‬
‫קורסים מגוונים‪ .‬פרויקט הרשת הירוקה המדגיש את נושא איכות הסביבה והמחזור‪ ,‬ושילובם‬
‫של מרכזים אלו בתכני הלימודים‪.‬‬
‫דרכי פעילויות להערכות מורים‪ :‬מורים בבית הספר מוערכים באופן תמידי‪ ,‬על ידי מנהלת בית‬
‫הספר‪ .‬נערכות תצפיות במהלך השנה‪ ,‬הם נדרשים לתכנון עבודה שנתי‪ ,‬שנמסר בתחילת שנה‪,‬‬
‫ושבועי‪ ,‬המוגש בתחילת כל שבוע למנהלת ולהורים (תוכנית העבודה כוללת שיעורים שילמדו‪ ,‬ש‪.‬ב‬
‫עתידיים‪ ,‬ציוד שיש להביא וכו')‪ .‬הם משתתפים בישיבות מורים אחת לשבועיים‪ ,‬ובפגישה שבועית‬
‫בהפסקת יום שישי (דברי הרב‪ ,‬עדכונים שוטפים וארוחת בוקר משותפת)‪ .‬המורים נדרשים‬
‫להשתתף גם בסדנאות בנושאים נרחבים כגון‪ ,‬תחומי שפה והתערבות‪ ,‬חינוך ומשפחה‪ ,‬עבודה‬
‫בצוות‪ ,‬תוכנית חינוכית‪ ,‬כישורי חיים‪ ,‬מתמטיקה‪ ,‬פרויקט ההטמעה ועוד‪ .‬נערכות פעילויות‬
‫הדרכה ליישום "תוכנית עידוד הקריאה" והתכנית החברתית‪ -‬שנתית וחודשית‪ ,‬כוללת נושאים‬
‫שונים (הפסקות פעילות‪ ,‬מועצת תלמידים ועוד)‪.‬‬
‫קשר עם הורים‪ :‬קשר עם הורים נעשה על ידי אסיפות כלליות ופרטיות‪ ,‬ביקורי בית‪ ,‬מפגשים‬
‫כיתתיים‪ ,‬פרזנטציות ‪/‬הופעות של תלמידים‪ ,‬ועד הורים ועוד‪.‬‬
‫מבנה ארגוני‪ :‬מנהלת‪ ,‬סגנית‪ ,‬רכזות‪ ,‬יועצת‪ ,‬מורת חנ"מ‪ ,‬מורת שילוב‪ ,‬מורים מקצועיים‪,‬‬
‫מזכירה ועוד‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫כללי התנהגות‪ :‬במקרה של אירוע חריג (אלימות וכד') נכתב דיווח הכולל תיאורו של המקרה‪,‬‬
‫מהלך ההתערבות‪ ,‬למי דווח ומהן המלצות התוכנית הטיפולית בנושא (למשל‪ ,‬השעיה)‪ .‬תוכנית‬
‫גיבורים‪ :‬שיקול דעת של המורה למתן חתימה בדף "גיבורים" על פי שיעור‪/‬יום‪ .‬לאחר שמונה‬
‫חתימות התלמיד יכול להחליפן בגיבור‪ ,‬באמצעותו ירכוש מידי שבוע פריט (ממתק‪ ,‬משחק)‬
‫ב"שוק הגיבורים"‪ .‬בכל שבוע ביום שישי יש "שירת הנשמה"‪ ,‬בה כל הכיתות מתאספות‬
‫והתלמידים שרים יחד שירי קודש שונים‪.‬‬
‫השילוב בבית הספר‪ :‬בבית הספר קיים מערך תמיכה לתלמידים מתקשים‪ ,‬שמטרתו מתן עזרה‬
‫וסגירת פערים לימודיים עד כמה שניתן‪ .‬בדרך כלל ניתן שילוב בתפקודי שפה‪ ,‬תורה ומתמטיקה‪.‬‬
‫שיעורי השילוב מתבססים על הקניית אסטרטגיות למידה‪ ,‬לעיתים באופן פרטני ולעיתים‬
‫בקבוצות קטנות‪ .‬שאיפת בית הספר היא להביא כמה שיותר תלמידי שילוב להצלחה במבחנים‬
‫המתקיימים בכתות האם במקצועות השילוב‪.‬‬
‫כיתת חינוך מיוחד‬
‫בבית הספר קיימת כיתת חינוך מיוחד המורכבת מתלמידי כיתה ב' ו‪-‬ג'‪ ,‬ובה תשעה תלמידים עם‬
‫לקויות מורכבות‪ .‬הכיתה הייתה מסגרת העבודה המעשית שלי השנה‪ ,‬היא כוללת מחנכת נהדרת‬
‫וסייעת‪ ,‬מורות מקצועיות לספורט‪ ,‬מוזיקה‪ ,‬קרן קרב‪ :‬דרבוקות‪ ,‬מחול‪ ,‬חקלאות ואשכולות‬
‫חשיבה‪ ,‬מולדת (לכיתות ג' בלבד) ואומנות‪ .‬תלמידי הכיתה מקבלים כחלק ממשאבי החינוך‬
‫המיוחד‪ ,‬טיפולים פרא‪-‬רפואיים הכוללים תרפיה בדרמה וקלינאית תקשורת‪ .‬כאמור התלמידים‬
‫הלומדים במסגרת הכיתה‪ ,‬בעלי לקויות למידה מורכבות‪ ,‬להלן נתוני רקע כלליים על תלמידי‬
‫כיתת החינוך המיוחד‪.‬‬
‫י'‪ -‬תלמיד כיתה ב' ‪-‬בעל לקות למידה‪ ,‬קשב וריכוז ‪( ADD‬מתנתק)‪ .‬בהיבט הלימודי הוא מאוד‬
‫נמוך יחסית לבני כיתתו‪ ,‬והוא כמעט ולא משתתף בשיעורים‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬המוטיבציה שלו‬
‫גבוהה מאוד‪ .‬ילד מתוק להפליא‪ ,‬מטופח‪ ,‬מסודר וחייכן‪ .‬בהפסקות לרוב לא נוקט עמדה בויכוח‪,‬‬
‫רגיש ולא מוכן לעשות עוול לחבריו‪ .‬נראה כביישן‪ ,‬אך כשחש בנוח ומנהל שיחה‪ ,‬ניכר כי הוא בוגר‬
‫מאוד לגילו‪ .‬י' משתלב במוזיקה‪ ,‬ספורט‪ ,‬אומנות וקרן קרב‪.‬‬
‫א'‪ -‬תלמידת כיתה ג' –לקות למידה מורכבת‪ .‬מבוגרת מאוד לגילה‪ ,‬מחשבות מורכבות ובוגרות‬
‫יתר על המידה‪" ,‬מרפקים טובים"‪ .‬אוצר מילים מצומצם ויכולת תחבירית נמוכה‪ .‬יש מוטיבציה‬
‫גבוהה ללמידה והיא משתתפת לעיתים קרובות מיוזמתה במהלך השיעור‪ .‬ילדה שמחה‪ ,‬בעלת‬
‫אנרגיה‪ ,‬חברותית מאוד‪ ,‬מנהיגה מלידה‪ ,‬ניכרת קפיצה מבחינה לימודית מתחילת השנה‪ .‬שילוב‬
‫במוזיקה‪ ,‬מולדת וקרן קרב‪.‬‬
‫י'‪ -‬תלמיד כיתה ג'‪ -‬לקות למידה‪ ,‬הפרעת קשב משמעותית‪ ,‬לוקח טיפול תרופתי‪ ,‬ילד נבון‪ ,‬מבין‬
‫מצבים חברתיים‪ ,‬מנהיג סמוי‪ ,‬יחד עם זאת‪ ,‬בעל דימוי עצמי נמוך (פנימי‪ ,‬כלפי חוץ לא יראה‬
‫שקשה לו)‪ ,‬מבין הוראות‪ ,‬ביצוע מטלות ומשמעותן‪ .‬ניכרת חשיבה גבוהה‪ .‬כשהוא ממוקד בשיעור‬
‫ומשתתף יענה את התשובות המדויקות ביותר‪ .‬משולב במולדת‪ ,‬מוזיקה‪ ,‬ספורט וקרן קרב‪ .‬בשל‬
‫קשייו לקראת סוף השנה‪-‬הפסיקו את השילוב במולדת‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫פ'‪ -‬תלמיד כיתה ב'‪-‬קשב וריכוז מטופל תרופתית‪ ,‬לקות למידה‪ .‬מוטיבציה גבוהה מאוד ללמידה‪.‬‬
‫לפני שנוטל כדור מופנם מאוד ותזזיתי‪ ,‬במהלך היום לאחר נטילת הכדור‪ -‬אוצר מילים עשיר‬
‫וחשיבה מורכבת ונהדרת‪ .‬משתמש באסטרטגיות מרוכבות וטובות להבנת נושאים‪ .‬נשען הרבה על‬
‫חשיבתו האסוציאטיבית‪ .‬ילד שקט‪ ,‬לא יוצר קשרים חברתיים‪ ,‬אך מבין מצבים חברתיים‪.‬‬
‫סולידי‪ ,‬עדין מאוד‪ ,‬ילד שבדרך כלל נוטים להתאהב בו ממבט ראשון בשל היותו מבריק בשאלותיו‬
‫ותשובותיו‪.‬‬
‫ל'‪ -‬תלמיד כיתה ב'‪ -‬קשב וריכוז ולקות למידה‪ ,‬נוטל טיפול תרופתי רק מסוף השנה‪ ,‬והתחילה‬
‫קפיצת דרך משמעותית‪ .‬לא מבין מצבים חברתיים לרוב נכנס לקונפליקטים‪ ,‬קושי חברתי‪ ,‬אוצ"מ‬
‫נמוך‪ ,‬הפקה תחבירית לא תקינה‪ ,‬ילד שמח עם אנרגיות חיוביות‪ ,‬רצון טוב‪ ,‬אך מוטיבציה נמוכה‬
‫לביצוע‪ .‬יושב בנפרד‪ ,‬בדרך כלל הסייעת יושבת איתו‪ ,‬תחום החוזק שלו חשבון‪ .‬יוזם שיחות‬
‫ומשתתף בשיעור‪ ,‬לא תמיד התשובה עונה על השאלה או קרובה אליה‪.‬‬
‫ט'‪ -‬תלמידת כיתה ב'‪ -‬הפרעת קשב וריכוז‪ .‬ילדה מקסימה‪ ,‬חייכנית‪ ,‬בעלת דמיון פורה‪ ,‬חשיבה‬
‫אסוציאטיבית ומורכבת‪ ,‬לרוב תענה על השאלות הנשאלות‪ ,‬אקטיבית מאוד בשיעורים‪ ,‬למעט‬
‫מקרים בהם היא לא נוטלת כדור ואז היא תזזיתית ומתוסכלת בעת הכנת המטלות‪ .‬היא מדברת‬
‫הרבה באסוציאטיביות רבה‪ ,‬תנועתית‪ .‬בתחום המילולי המשפטים לרוב ברורים‪ ,‬והיא מצליחה‬
‫להעביר את המידע בצורה טובה‪ .‬בשל היותה לעיתים "מדווחת" על מעשי חבריה‪ ,‬לא תמיד הם‬
‫רוצים לשתף אותה‪ ,‬ולעיתים אף לא משחקים איתה‪ .‬בכל זאת‪ ,‬היא יודעת למצוא את מקומה‪.‬‬
‫ילדה נבונה עם מוטיבציה משתנה‪.‬‬
‫ר'‪ -‬תלמיד כיתה ב'‪ PDD -‬בתפקוד גבוה והפרעת קשב וריכוז‪ .‬יש לו קשיים חברתיים‪ ,‬קושי‬
‫במתן פרשנות למצבים חברתיים ומתקשה להבין מתי להפסיק (על אף היותו ידידותי מאוד)‪.‬‬
‫חשיבתו גבוהה מאוד ובעל ידע עולם רחב‪ .‬הרבה פעמים הוא בוחן את הגבולות של הסביבה‪ .‬הוא‬
‫משתתף הרבה בשיעורים‪ ,‬אך בעיקר במה שמעניין אותו‪ ,‬מתקשה לקבל שינויים‪ ,‬נפגע מאוד‬
‫מחבריו לכיתה‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫נתוני רקע על אוכלוסיית היעד בפרויקט‬
‫שתי תלמידות שישתתפו בפרויקט הנוכחי‪ ,‬לומדות בכיתה כיתה ב'‪-‬ג'‪ ,‬חינוך מיוחד‪-‬מקדמת‬
‫שתוארה קודם‪ .‬להלן רקע על התלמידות המשתתפות בפרויקט‪ ,‬כפי שנאסף מדיווחי המחנכת‪,‬‬
‫אבחונים ראשוניים (מהילדות המוקדמת)‪ ,‬תוכניות העבודה האישית והתצפיות‪.‬‬
‫ט'‬
‫סיבת הבחירה בתלמידה‪ :‬ט'‪ ,‬תלמידת כיתה ג'‪ ,‬הופנתה להשתתפות בפרויקט בהמלצת‬
‫המחנכת‪ ,‬בשל הישגים נמוכים בהשוואה לבני כיתתה בחינוך המיוחד‪ .‬מבחינה לימודית דווחה‬
‫לקות למידה ולקות שפה‪ ,‬קשיים בתחום השפה הכתובה‪ -‬הבנת הנקרא והבעה בכתב‪ ,‬ובשפה‬
‫הדבורה‪.‬‬
‫רקע משפחתי‪ :‬ט' הינה הבת הצעירה במשפחתה‪ ,‬לה אחות תאומה ושלושה אחים נוספים‪,‬‬
‫שאובחנו בעבר כבעלי לקות למידה והפרעת קשב וריכוז‪.‬‬
‫היסטוריה התפתחותית רלוונטית‪ :‬מסקירת ההיסטוריה ההתפתחותית‪ ,‬כפי שנמסרה על ידי‬
‫האם והאבחונים הנתונים‪ ,‬עולה כי ההתפתחות המוטורית של ט' הייתה תקינה‪ ,‬אך רכישת השפה‬
‫הייתה איטית‪ ,‬ניכרו הנמכות שפתיות וקשיים בהבנה חשבונית‪ .‬בהיותה בת שש טרם העלייה‬
‫לכיתה א'‪ ,‬עברה ט' אבחון פסיכולוגי בו נצפה פער בין היכולת המילולית והביצועית לטובת‬
‫האחרונה‪ .‬דווח על יכולת טובה חזותית וצוין כי ט' נשענת רבות על ערוץ זה‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬דווחו‬
‫קשיים בשפה על כלל רבדיה‪ ,‬תפקודי זיכרון מונמכים‪ ,‬קשיים רגשיים המקשים על יכולת הגיוס‬
‫והוויסות הרגשי‪ ,‬ואף דווח על העדר הרגלי עבודה תקינים‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬כפי שעלה מנתוני האבחון‪,‬‬
‫דווחו קשיים לימודיים רבים במסגרת הגן‪ ,‬בגינם ט' נזקקה לחזרות מרובות על חומר הלימוד‬
‫וניכרו קשיי שפה משמעותיים‪ ,‬אשר הקשו על הבנת דבריה‪ .‬לאור הממצאים נקבעה ואובחנה‬
‫לקות למידה מורכבת ולקות שפה‪.‬‬
‫תפקודים לימודיים כיום‪ :‬מסך כל הממצאים שנאספו‪ ,‬מן הגורמים המטפלים השונים‪,‬‬
‫המחנכת והתצפיות‪ ,‬ניכרת חשיבה נמוכה מאוד‪ .‬יש לה מוטיבציה ללמוד ולדעת‪ ,‬אך על מנת‬
‫לשלבה בשיעור יש לפנות אליה ישירות‪ ,‬לפרק ולהסביר שאלות‪ .‬היא משתלבת במולדת‪ ,‬ספורט‪,‬‬
‫מוזיקה וקרן קרב‪.‬‬
‫תפקודי השפה הדבורה‪ :‬לט' אוצר מילים דל‪ ,‬קשיים משמעותיים בהפקת מבנים תחביריים‬
‫וקשיים מורפולוגיים‪ .‬קשיים אלו מטופלים על ידי קלינאית תקשורת‪ ,‬שציינה כי היא מדגישה‬
‫בטיפול גם את הזיכרון השמיעתי‪ ,‬את היכולת לקטגוריזציה והרחבת ידע עולם‪ ,‬שיום ושליפה‪,‬‬
‫הכללה והפשטה וארגון ההבעה בעל פה‪.‬‬
‫בקריאה‪ :‬ניכר כי קריאתה איטית ולא תמיד מדויקת‪ .‬לפיכך‪ ,‬זוהי אחת מן הסיבות בגינם היא‬
‫אינה מצליחה להפיק משמעות מן הטקסט‪ .‬בהתאם לכך‪ ,‬מדיווחי האם והמחנכת עלה כי הבנת‬
‫‪8‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫הנקרא הוא מוקד הקושי העיקרי של ט'‪ ,‬והיא לא תמיד מצליחה להבין את הטקסט ברמה‬
‫הלוקאלית או הגלובאלית‪ .‬ישנו קושי לשחזר מידע מן הטקסט‪ ,‬העדר הבנה של הרעיון המרכזי‪,‬‬
‫ונמצא קושי בפירוש טקסט והסקת מסקנות מן הטקסט‪ .‬כמו כן‪ ,‬צוין קושי בהבנת הוראות‬
‫כתובות ודווח על הבנת נשמע טובה מהבנת הנקרא‪.‬‬
‫הבעה בכתב‪ :‬המחנכת מציינת קושי להתבטא בכתב‪ ,‬שמתבטא בהעדר רצף סיפורי ובהעלאתם‬
‫של רעיונות מועטים בלבד‪ .‬לפיה ט' נעזרת במשפטים לקויים וחסרי עיבוי‪ .‬מבחינת הכתיב‪,‬‬
‫מצוינות שגיאות הומופניות ומורפולוגיות‪.‬‬
‫קשב‪ :‬מהתצפיות עולה כי ט' עומדת בכללי השיעור‪ ,‬מאורגנת היטב לשיעור‪ ,‬ולא ניכרו קשיים‬
‫של היפראקטיביות ותנועתיות יתר‪ .‬בנוסף‪ ,‬אבחון שנערך לה בכיתה א' לא מצא קושי ביכולת גיוס‬
‫משאבי קשב וריכוז‪ .‬אף על פי כן‪ ,‬נראה לעיתים קרובות כי לט' קשיים במיקוד הקשב לזמן‬
‫ממושך‪ ,‬והיא אינה קשובה לשיעור המתנהל (חולמנות ובהיות)‪ ,‬ואינה משתתפת בשיעור‪ .‬ייתכן כי‬
‫זה נובע מקשיי השפה שתוארו‪ ,‬המאפיינים אותה גם כיום‪ .‬הקשיים שתוארו אינם מאפשרים לה‬
‫לעקוב אחר שיעורים פרונטאליים עתירי מלל ומקשים על הבנת הוראות דבורות (רק לאחר מספר‬
‫פעמים בה נשאלת השאלה היא עונה‪ ,‬ברוב המקרים התשובה קרובה‪ ,‬אך לעיתים רחוקות‬
‫מדויקת)‪.‬‬
‫תפקוד חברתי‪ ,‬התנהגותי ורגשי‪ -‬ט' מתוארת כילדה ממושמעת‪ ,‬שאוהבת ומכבדת את הוריה‬
‫ומוריה‪ ,‬דפוס שנצפה גם בעת התצפיות‪ .‬כמו כן‪ ,‬בטיפולי הפסיכודרמה‪ ,‬דווח כי לט' רצון‬
‫לעצמאות‪ ,‬להצלחה‪ ,‬ולעמוד על שלה ולא לוותר‪ .‬ט'‪ ,‬ילדה חמודה‪ ,‬מסודרת בהופעתה החיצונית‬
‫וניכר כי יש באמתחתה מוטיבציה גבוהה‪ .‬היא חברותית מאוד וטובת לב‪ ,‬ונראה כי הילדים‬
‫מחפשים את קרבתה‪ .‬בהפסקות נראה כי היא נוטה לגשר בין כולם ולרצות את חבריה‪ ,‬לעיתים‬
‫ניכר דימוי עצמי נמוך‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬מוקדי כוח של ט' כפי שהוגדרו על ידי המחנכת בתוכנית העבודה האישית‪ :‬יכולת‬
‫ביצועית וחזותית טובה‪ ,‬עמידה בכללי השיעור‪ ,‬מאורגנת כראוי לשיעור‪ ,‬בעלת יכולת גיוס משאבי‬
‫קשב וריכוז‪ ,‬בשיעורים שאינם עתירי מלל‪ .‬כתב יד ברור וקריא‪ ,‬חברותית ומקובלת‪ ,‬מפרשת‬
‫מצבים חברתיים כנדרש‪ .‬מוקדים לחיזוק של ט'‪ :‬שפה דבורה על כלל רבדיה‪ ,‬תפקודי זיכרון‬
‫מילולי‪ ,‬הפקת משמעות מטקסט ברמה גלובאלית ולוקאלית‪ ,‬הבעה בכתב וכתיב‪ .‬שיפור דימויה‬
‫העצמי‪.‬‬
‫ל'‬
‫סיבת הבחירה בתלמידה‪ :‬ל'‪ ,‬תלמידת כיתה ב'‪ ,‬הופנתה בהמלצת המחנכת בשל הישגים נמוכים‬
‫באופן משמעותי‪ ,‬בהשוואה לבני כיתתה בחינוך המיוחד‪ .‬מבחינה לימודית דווחו קשיים כלליים‬
‫ביכולות הלמידה והזכירה‪ ,‬קשים בתחום השפה הכתובה‪ -‬הבנת הנקרא והבעה בכתב‪ ,‬שפה‬
‫דבורה‪ ,‬מוסחות פנימית וחיצונית‪ ,‬והעדר מוטיבציה ללמידה‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫רקע משפחתי‪ :‬ל' הינה הבת הצעירה במשפחתה ולה אח בוגר הלומד במסגרת חינוך מיוחד‪.‬‬
‫היסטוריה התפתחותית רלוונטית‪ :‬מסקירת ההיסטוריה ההתפתחותית כפי שדווחה על ידי‬
‫האבחונים הנתונים‪ ,‬עולה כי התפתחותה המוטורית של ל' הייתה תקינה‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬הגננות‬
‫דיווחו על קושי בתהליכים המערבים חשיבה גבוהה‪ ,‬קושי בארגון תשובות ושליפת מידע‪ ,‬אוצר‬
‫מילים דל ויכולת הבנה והבעה מונמכים למצופה לגילה‪ .‬הן ציינו כי ל' נזקקה לתיווך רב‬
‫ולהדגמות חוזרות ונשנות של הנלמד‪ .‬בנוסף‪ ,‬ל' תוארה כילדה מופנמת‪ ,‬הממעטת ליצור‬
‫אינטראקציות חברתיות‪ ,‬וביצירת קשר עם בני גילה‪ .‬בעקבות קשייה הופנתה ל' לועדת השמה‬
‫בעת היותה בגן חובה ובה הומלץ על מסגרת של חינוך מיוחד בבית ספר רגיל‪ .‬במסגרת האבחון‬
‫נמצא פער בין התחום המילולי לביצועי‪ ,‬לטובת האחרון‪ ,‬כשתפקודה בתחום הביצועי מצוי בטווח‬
‫הגבוה של הנורמה‪ .‬עוד דווח על חשיבה מילולית מופשטת גבוהה‪ .‬אף על פי כן‪ ,‬צוין קושי קבוע‬
‫בהתגייסות למטלות‪ ,‬קצב עבודה מהיר שהשפיע על הדיוק ונצפו תגובות אימפולסיביות ונוקשות‬
‫חשיבתית‪ .‬לבסוף‪ ,‬אובחנו קושי במיקוד הקשב והריכוז (בשל מוסחות מגירויים פנימיים) ולקות‬
‫שפה‪.‬‬
‫תפקודים לימודיים כיום‪ ,‬מסך הממצאים שנאספו‪ ,‬מן המחנכת‪ ,‬התצפיות והמטפלים השונים‪,‬‬
‫נראה כי יש לל' חשיבה טובה‪ ,‬שלא תמיד באה לידי ביטוי בשל קשיי השפה‪ .‬ניכר כי היא נזקקת‬
‫לתיווך רב‪ ,‬אינה משתתפת בשיעורים באופן יזום‪ ,‬בעלת מוטיבציה משתנה ומשולבת בשיעורי‬
‫מוזיקה‪ ,‬ספורט וקרן קרב‪.‬‬
‫תפקודי שפה הדבורה‪ :‬אוצר מילים מצומצם וקושי בהפקת מבנים תחביריים תקינים‪ .‬ל' אינה‬
‫מרבה לדבר באופן ספונטאני‪ ,‬וכאשר היא משתתפת נראות תשובות קונקרטיות וקצרות‪ ,‬לעיתים‬
‫בנות מילה אחת או בהרכב תחבירי פשוט‪ .‬קשיים אלו מטופלים על ידי קלינאית התקשורת‬
‫שהוסיפה כי ניתן דגש גם על אימפולסיביות ואסוציאטיביות בדיבור‪ ,‬קשב וזכרון שמיעתי‪ .‬כלל‬
‫התצפיות יחד עם ממצאי האבחון הקודם‪ ,‬העלו יכולת הבנת שפה טובה יותר מהפקתה‪.‬‬
‫בקריאה‪ :‬ניכר כי קריאתה מהירה ומדויקת‪ ,‬אך ללא התייחסות לסימני הפיסוק הנתונים‪ .‬יחד‬
‫עם זאת‪ ,‬המחנכת מדווחת כי קריאתה טכנית ואינה מכוונת משמעות‪.‬‬
‫הבנת הנקרא‪ :‬מדיווחי המחנכת עלה‪ ,‬כי הבנת הנקרא הוא מוקד קושי עיקרי של ל'‪ ,‬לעיתים‬
‫קרובות היא מבקשת את עזרתה במתן תיווך להבהרת השאלות הכתובות‪ .‬התחושה היא שמדובר‬
‫בצורך בתמיכה וחיזוקים על תשובותיה ופחות צורך בסיוע להבנת השאלות‪ .‬עיקר קשייה של ל'‬
‫טמונים בהבנה הגלובאלית של הטקסט‪ ,‬והיא לא תמיד מבינה את הרעיון המרכזי או מצליחה‬
‫להסיק מסקנות מן הטקסט‪.‬‬
‫הבעה בכתב‪ :‬המחנכת מציינת קושי להתבטא בכתב‪ ,‬שמתבטא בבניית סיפור ברצף ובהעלאת‬
‫רעיונות מגוונים‪ ,‬ובעיקר צורך רב בתיווך ובעזרה לארגון הרעיונות‪ .‬מבחינת הכתיב‪ ,‬מצוינות‬
‫בעיקר שגיאות הומופניות‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫קשב‪ :‬מהתצפיות והדיווחים עולה כי ל' לרוב אינה קשובה לשיעור‪ ,‬היא נראית בוהה‬
‫באובייקטים שונים‪ ,‬לא ממוקדת כאשר השאלה מופנית אליה ולעיתים רחוקות עונה בהקשר‬
‫לשאלה‪ ,‬אם בכלל‪ .‬בפעמים בהן נראה כי ל' מקשיבה למורה‪ ,‬היא חוזרת אחרי דברי המורה‬
‫וממלמלת את דבריה בשקט‪ ,‬ייתכן כי הדבר נובע מלקות השפה‪ ,‬ממוסחות פנימית שנצפתה‬
‫ודווחה באבחון מן הגן‪ ,‬וכן מקשיים במנגנוני זיכרון העבודה‪.‬‬
‫תפקוד חברתי‪ ,‬התנהגותי ורגשי‪ -‬ל' מתוארת כילדה רגישה‪ ,‬ילדה חמודה‪ ,‬שקטה ומופנמת‪.‬‬
‫מדווח שהיא מתקשה לשתף ו"להיות חברה"‪ ,‬ובהתאם‪ ,‬לא ניכר כי היא יוזמת אינטראקציות‬
‫חברתיות במהלך עבודות קבוצתיות משותפות או בהפסקה‪ .‬כמו כן‪ ,‬בטיפולי הפסיכודרמה‪ ,‬דווח‬
‫כי עתה ל' אומרת את רצונותיה (לאחר עבודה אינטנסיבית)‪ ,‬אך עדיין נמצאת ברמה רגשית‬
‫נמוכה‪ .‬ניכר כי יש באמתחתה מוטיבציה גבוהה להצליח‪ ,‬אך לשם עבודה רציפה ושמירה על רמת‬
‫מוטיבציה טובה‪ ,‬היא דורשת תיווך רב ועידוד מתמיד‪ .‬לאור זאת‪ ,‬לעיתים קרובות כשלא ניתן‬
‫תיווך היא נראית ללא מוטיבציה לביצוע המטלות ומתקשה לגייס את עצמה‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬מוקדי כוח של ל' כפי שהוגדרו על ידי המחנכת בתוכנית העבודה האישית‪ :‬יכולת‬
‫ביצועית טובה המצויה בטווח הגבוה של הנורמה‪ ,‬תפקודי קריאה תקינים‪ .‬מוקדים לחיזוק של ל'‪:‬‬
‫הקניית אסטרטגיות למידה ותפקודי זכירה מילולית‪ ,‬קידום הבנת הנקרא בהיבט גלובאלי‪ ,‬פיתוח‬
‫הבעה בכתב ושיפורה של השפה הדבורה על כלל רבדיה‪ .‬בנוסף‪ ,‬חשוב לסייע במתן כלים להפחתת‬
‫האימפולסיביות‪ ,‬להפחית במתן תיווך‪ ,‬לשפר את יכולת ההתגייסות העצמית שלה למטלות‪ ,‬לשפר‬
‫יכולת חברתית והבנת מצבים חברתיים ולאפשר עלייה בהשתתפות בשיעור‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬כל הנתונים המובאים בחלק זה‪ ,‬נאספו מן המטפלים השונים‪ ,‬אבחונים קודמים‬
‫ותצפיותיי‪ .‬חלק זה אינו כולל את האבחון שנערך טרם תחילתה של תוכנית ההתערבות‪ ,‬האבחון‬
‫שנערך לתלמידות וממצאיו‪ ,‬יובא בסופו של החלק התיאורטי‪ .‬חשוב לציין כי נתונים אלו יסייעו‬
‫לי רבות להרכבת האבחון‪ ,‬ובהתאם‪ ,‬את תוכנית העבודה המותאמת ביותר לכל אחת מן‬
‫התלמידות‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫פרק א'‪ :‬חלק תיאורטי‬
‫‪ .1‬מהן לקויות למידה‪Learning Disabilities -‬‬
‫לקויות למידה (‪ (LD= learning disabilities‬הן שם כולל לקבוצת לקויות שמשפיעות על טווח‬
‫רחב של מיומנויות לימודיות או תפקודיות‪ ,‬ובגינם אדם מתקשה ללמוד מידע או מיומנויות‬
‫חדשים‪ ,‬או להפגין את ידיעותיו באופן הצפוי לגילו ולמנת המשכל שלו‪ .‬ילדים עם לקויות למידה‬
‫נמצאים בכל כיתה ומדובר בתופעה אוניברסאלית חוצה תרבויות ושפות‪ .‬במידה שהלקויות לא‬
‫מטופלות‪ ,‬הלקויות יוחרפו וסביר להניח כי הם ינשרו מן הלימודים‪ .‬תחום לקויות הלמידה‬
‫ממשיך להתפתח‪ ,‬ומחקרים חדשים נבחנים חדשות לבקרים )‪(Lerner, 2000‬‬
‫להלן סקירה קצרה של תהליך ההתפתחות ההגדרות‪.‬‬
‫‪ 1.1‬סקירה כללית והגדרות‬
‫לא הייתה בעיה שהעסיקה את המחקר בלקויות למידה יותר מהבעיה של ההגדרה‪ .‬בעיה זו‬
‫עלתה למודעות בארה"ב‪ ,‬כאשר ניסתה המדיניות הציבורית להתייחס לנושא של לקויות למידה‬
‫ולהבהירו‪ .‬העדר העקביות בבהירות ההגדרה פגע בזיהוי המדויק של ילדים ומבוגרים עם לקויות‬
‫למידה‪ ,‬הזקוקים לשירותים של החינוך המיוחד ולשירותים אחרים‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬חוסר הבהירות‬
‫הפריע לבחירה של מועמדים למחקר‪ ,‬יכולת התאמה של מבחנים וכתוצאה גם לטיפול המתאים‬
‫ביותר עבור תלמידים עם לקויות למידה וכד' )‪.(Fletcher, 2007‬‬
‫למה יש קושי בהגדרת לקות למידה? ישנם שני נושאים עיקריים שהופכים את לקויות הלמידה‬
‫לקשות להגדרה‪ .‬הראשון הוא שלקויות למידה‪ ,‬כמבנה‪ ,‬מייצגות משתנה סמוי שרואים אותו רק‬
‫כאשר מודדים אותו‪ .‬כתוצאה‪ ,‬ללקויות למידה יש את אותו מעמד כמו של מבנים אחרים כמו ‪,IQ‬‬
‫הישגים או ‪ ,ADHD‬שמצריכים בחינה מדויקת לזיהויים והערכתם‪ .‬השני‪ ,‬מערב את האופי‬
‫הממדי של הלקויות‪ ,‬שהתכונות המייצגות אותן נמצאות בדרך כלל על רצף ואינן מייצגות‬
‫קטגוריות נפרדות )‪ .(Fletcher, 2117‬סיבות אלו מקשות על ההגדרה של לקויות למידה‪.‬‬
‫במהלך השנים ‪ ,)1942( Strauss & Werner‬הציעו מחקר שהוביל ישירות להופעה של‬
‫הקטגוריה הכללית של ‪ .LD‬החוקרים צפו בדפוסי התנהגות ודפוסי ביצוע בקרב ילדים עם‬
‫אינטליגנציה ממוצעת‪ ,‬שמציגים קשיי למידה והתנהגות‪ .‬הם ייחסו את ההתנהגויות של כל‬
‫קבוצות הילדים לפגיעה אורגנית אותה כינו סינדרום "פגיעת המוח המינימאלית" (‪.)MBD/MBI‬‬
‫אף על פי שהועלתה ביקורת רבה על ההגדרה שהוצעה‪ ,‬מחקרם היווה השפעה רבה על התפתחות‬
‫תחום לקויות הלמידה (‪ Strauss & Werner ,1942‬בתוך ‪.)Fletcher, 2007‬‬
‫‪12‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫‪ ,)1961( Kirk‬הציע לראשונה את המונח "לקות למידה" (‪ (LD= learning disabilities‬וטען‬
‫שמדובר בילדים עם ממוצע אינטליגנטי כללי טוב‪ ,‬אשר מציגים קשיים התנהגותיים או לימודיים‬
‫ספציפיים מתונים עד חמורים‪ ,‬ונקשרים בתפקוד מערכת העצבים השמאלית‪ .‬הקשיים יכולים‬
‫להתבטא בתחומים שונים‪ :‬תפיסה‪ ,‬שפה‪ ,‬זיכרון‪ ,‬קשב‪ ,‬דחפים או תפקוד מוטורי )‪Kirk, 1961‬‬
‫בתוך ‪ ,Fletcher, 2007‬פרק ‪.)1‬‬
‫זאת ועוד‪ ,‬חסרונו של קריטריון מבחין‪ ,‬נעשה בעייתי יותר בעיקר עם הכניסה של החוק‬
‫הפדראלי והציפייה שהמדינה תאתר ותיתן שירותים ללקויי למידה‪ .‬בתגובה לבעיה זו משרד‬
‫החינוך פרסם המלצות לזיהוי לקויי למידה‪ ,‬שכללו את הרעיון של אבחון על בסיס פער בין‬
‫הישגים לאינטליגנציה ("מודל הפער")‪ ,‬השימוש במודל זה היה בעל השפעה רבה על תפיסת‬
‫לקויות למידה והוא הנהוג ברוב המדינות גם כיום‪ .‬על אף שעלתה ביקורת רבה על מודל הפער‪,‬‬
‫עדיין ממשיכים להשתמש בו ולהניח כי פער זה מהווה סימן לסוג ספציפי של ‪ ,LD‬שאינו צפוי‬
‫והוא שונה מבחינה קטגוריאלית מצורות אחרות של תת הישגיות (‪ Fletcher, 2007‬פרק ‪.)2‬‬
‫חשוב לציין שאנשי חינוך והורים התנגדו להגדרה זו‪ ,‬עבורם הגדרה זו קרובה מדי למודל הרפואי‬
‫ותובעת שרופאים או פסיכולוגים יעבדו בתוך ביה"ס כדי לבצע אבחנה‪ .‬מתנגדים נוספים להגדרה‬
‫טענו שהיא מעורפלת ורחבה מדי‪ ,‬וכוללת יותר מדי סימפטומים המקשים על היכולת להסיק‬
‫מסקנות טיפוליות‪ .‬בעקבות התגובות הללו‪ ,‬משרד החינוך טבע באופן רשמי את המונח לקות‬
‫למידה ספציפית‪ .‬משמעותה כי ישנה לקות באחד או יותר מהתהליכים הפסיכולוגיים הבסיסיים‬
‫המעורבים בהבנה או בשימוש בשפה דבורה או כתובה‪ .‬לקות זו מתבטאת ביכולות ההקשבה‪,‬‬
‫דיבור‪ ,‬קריאה‪ ,‬כתיבה‪ ,‬איות וחישוב מתמטי‪ .‬המונח לא כולל ילדים עם קשיים שהם תוצאה‬
‫ישירה של לקות ראיה‪ ,‬שמיעה או מוטורית‪ ,‬פיגור שכלי‪ ,‬הפרעה רגשית או חסכים כלכליים‪,‬‬
‫תרבותיים וסביבתיים (‪ Fletcher, 2007‬פרק ‪.)3‬‬
‫מי נחשב כיום לקויי למידה בעולם ובישראל?‬
‫אנשי מקצוע רבים תומכים בהגדרות שעסקו במונחים אופרציונאליים וקוהרנטיים של ‪ LD‬כמו‬
‫בהגדרה של ה‪ .(Statistical Manual of Mental Disorders Diagnostic( DSM-IV-‬על פי‬
‫המדריך האבחוני ‪ ,DSM-IV‬ההגדרה המקובלת לצורך קביעת אבחנה של לקות למידה מניחה‬
‫מצב שבו הישגי היחיד במבחנים סטנדרטיים בקריאה‪ ,‬חשבון או בהבעה בכתב‪ ,‬המועברים באופן‬
‫אישי‪ ,‬נמוכים במידה משמעותית מהמצופה על פי גילו‪ ,‬רמת השכלתו ורמת המשכל שלו‪ .‬בעיות‬
‫הלמידה האלו מפריעות לאדם במידה מובהקת להישגיים האקדמיים או לפעולות החיים‬
‫היומיומיות‪ ,‬המחייבות כישורי קריאה‪ ,‬חשבון או כתיבה‪ .‬לקות הלמידה חייבת להיות מעבר‬
‫למצופה בעקבות קיומו של חסך חושי כלשהי והיא נמשכת לעיתים גם בבגרות‪ .‬בהגדרה זו של‬
‫המדריך האבחוני‪ ,‬מופנה הדגש עדיין ל"מודל הפער" שהוזכר קודם‪ ,‬וההתייחסות היא לפער בין‬
‫הישגים מצופים לבין רמת הביצוע במבחני הישגים (‪.)APA, 1994‬‬
‫‪13‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫בשנת ‪ 1994‬קבעה גם הועדה הלאומית האמריקאית של לקות למידה (‪ -)NJCLD‬כי ליקויי‬
‫למידה הם מונח כללי המתייחס לקבוצה הטרוגנית של הפרעות הפנימיות לפרט ונובעות מתפקוד‬
‫לקוי של מערכת העצבים המרכזית‪ .‬הן עלולות להמשך כל החיים ומתבטאות בקשיים‬
‫משמעותיים ברכישה ובשימוש של יכולות הקשב‪ ,‬הדיבור‪ ,‬הקריאה‪ ,‬הכתיבה‪ ,‬ההיגיון או‬
‫המתמטיקה‪ .‬הלקויות יכולות להופיע לצד קשיים ומוגבלויות אחרות‪ ,‬אך אין הן התוצאה שלהם‬
‫(‪ NJCLD‬עמודים ‪ 1994 ,65-66‬מתוך ‪ .) Lerner, 2111‬שתי הגדרות אלו הובאו בשל השפעתן על‬
‫המדיניות בנושא לקויות למידה בישראל‪.‬‬
‫בישראל‪ ,‬משרד החינוך קבע הגדרה בחוזר מנכ"ל (תשס"ד ‪ ,)4‬המתבססת על הגדרות אלו‪,‬‬
‫כלומר על הגדרת ה‪ NJCLD-‬ועל הגדרת ה‪ DSM-IV-‬שהוצגו קודם לכן‪ .‬על פי החוזר תלמידים‬
‫ליקויי למידה יחשבו כבעלי לקות למידה כאשר יתקיימו שני תנאים‪ :‬הראשון‪ ,‬ימצא פער‬
‫משמעותי ומתמשך בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין ההישגים המצופים ממנו על פי גילו‬
‫ורמת כיתתו‪ .‬השני‪ ,‬שימצא פער משמעותי בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין כישוריו‬
‫האינטלקטואליים‪ ,‬כפי שנמדדו במבחני משכל סטנדרטיים‪.‬‬
‫"לקויי למידה מוגדרים כתלמידים המגלים הפרעות ספציפיות ברכישת מיומנויות למידה‬
‫בסיסיות כגון‪ ,‬קריאה‪ ,‬כתיבה וחשבון ובשימוש בהן וזאת עקב שיבושים בתהליכים הקוגניטיביים‬
‫שבסיסם המשוער נוירולוגי‪ .‬יכולתם האינטלקטואלית ממוצעת ומעלה‪ ,‬אולם חלקם מתפקדים‬
‫ברמה נמוכה יותר‪ .‬הם מגלים קשיים שונים בתפקודם הקוגניטיבי‪ ,‬כגון בתפקודי שפה והחשיבה‪,‬‬
‫בתפיסה‪ ,‬בהתמצאות במרחב ובזמן‪ ,‬בזיכרון‪ ,‬בקשב ובריכוז‪ ,‬בתפקוד המוטורי‪ ,‬בתיאום‬
‫התפיסתי‪-‬תנועתי‪ ,‬בארגון ועוד‪ .‬ההפרעות מלוות על פי רוב בקשיים רגשיים עקב כישלונות‬
‫חוזרים ונשנים המובילים להתפתחות דימוי עצמי נמוך‪ ,‬לירידה במוטיבציה הלימודית ולחרדות‪.‬‬
‫המקור העיקרי לקשיים אינו נובע בשל נכות‪ ,‬בעיות רגשיות ראשוניות או השפעות סביבתיות‪,‬‬
‫אולם קשיים אלו יכולים להופיע בו זמנית עם ליקויי למידה" (חוזר מנכ"ל תשס"ד‪.)4 ,‬‬
‫כיום‪ ,‬בישראל ילדים מאובחנים עבור שירותי חינוך מיוחד בעיקר בהתאם לשיטות המנסות‬
‫להדיר הסברים אפשריים אחרים עבור הבעיה האקדמית‪ ,‬כלומר ילדים צריכים להראות אי‪-‬‬
‫התאמה בין "פוטנציאל למידה כללי" כפי שהוא מוערך על ידי מבחני ‪ IQ‬לבין ביצוע במדדי‬
‫מיומנויות אקדמיות ספציפיות ("מודל הפער")‪ .‬בניגוד לכך‪ ,‬הגישות האלטרנטיביות לסיווג ילדים‬
‫עם לקויות למידה‪ ,‬מונעות על ידי אי‪-‬שביעות רצון רווחת מגישת הפער‪ ,‬המתעלמת מגורמים‬
‫פסיכולוגיים ופוטנציאל לשינוי בילדים אשר מזוהים כבעלי ‪ LD‬ספציפי (‪ Fletcher, 2007‬פרק ‪.)3‬‬
‫ב‪ 2114-‬הקונגרס בארה"ב שכתב את ה"חוק החינוך הפדראלי לילדים עם מוגבלויות" (‪.)IDEA‬‬
‫מתקנות של אבחון לקויות למידה על בסיס מודלים‬
‫ָ‬
‫בשכתוב של החוק אפשרו למדינות להתקדם‬
‫של יכולת לעומת הישגים ("מודל הפער") לעבר מודלים שמשלבים בתוכם באופן מפורש את‬
‫התגובה להוראה‪ ,‬כתהליך של קביעת ההתאמה להגדרה של לקויות למידה ("מודל ההתערבות"‪,‬‬
‫‪14‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫‪ .)RTI= Response to intervention‬כמו כן‪ ,‬תקנות אלו קובעות כי ילדים לא יכולים להיכלל‬
‫בחינוך המיוחד אם הישגיהם הנמוכים נובעים מהוראה לא הולמת‪ .‬התקנות הללו מבוססות על‬
‫הוכחות מדעיות אודות בעיותיו של מודל הפער ובאותו זמן מהווה תמיכה מדעית למודל ה‪RTI -‬‬
‫בתהליך הסיווג (‪.)Rynolds, 2008‬‬
‫ההנחה העומדת בבסיס המודל ש"לקות" לימודית של תלמיד יכולה להיווצר לא רק על‪-‬ידי‬
‫מאפיינים פנימיים‪ ,‬אלא גם בשל סביבת האדם‪ ,‬התוכן‪ ,‬הידע הקודם של התלמיד לגבי התוכן‪,‬‬
‫המשימה‪ ,‬גישת ההוראה‪ ,‬השיטה והאווירה הלימודית בכיתה‪ .‬כמו כן‪ ,‬כל תחום מייצג נקודת‬
‫התערבות אפשרית של המחנך בניסיון לשקם או לפצות על המאפיינים האישיים של התלמיד‪.‬‬
‫המודל הנוירופסיכולוגי האקולוגי רואה את התלמיד כמשתנה (דינאמי) בעל פוטנציאל גדול‬
‫לשינוי‪ ,‬מאשר מעוכב בשל הכרוניות והקיום התמידי של לקות הלמידה )‪.)Berninger, 2008‬‬
‫במסגרת הפרויקט הנוכחי‪ ,‬ינקטו גישות התומכות במתן התערבות רציפה וממוקדת‪ ,‬הרואות‬
‫את הפוטנציאל לשינוי בתלמידות ומתחשבות בגורמים והמאפיינים האישיים של כל תלמידה‪ ,‬כפי‬
‫שגורסות הגישות האלטרנטיביות כמו גישת המודל להתערבות‪.‬‬
‫באופן כללי‪ ,‬המטרה בסקירת הגדרות ‪ ,LD‬היא לא רק להגדיר אלא גם לספק את ההוראה‬
‫היעילה ביותר על מנת למזער את ההשפעות המגבילות של המצב הנתון (תלמידות עם פער לימודי‬
‫משמעותי)‪ .‬מנקודת מבט חינוכית וקלינית התוקף של מבנה והגדרת ה‪ LD -‬קשור באופן ישיר‬
‫ליכולת שלו ליצור החלטות לגבי התערבות‪ ,‬ולכן‪ ,‬ההוראה היא המושג המרכזי אליו יש להתייחס‬
‫בבואנו להתייחס להגדרות שניתנו‪ .‬במסגרת פרויקט זה הערכת התלמידות וההתערבות החינוכית‬
‫שתינקט תתבסס על הנחות היסוד של ההשקפות האלטרנטיביות המאפשרות להתחשב בתלמידות‬
‫והמאפיינים שלהן‪.‬‬
‫‪ 1.1‬סוגי לקויות למידה וליקויים אופיניים‬
‫קירק וגלנר (‪ ,)1983‬הציעו לסווג את ליקויי הלמידה לליקויים התפתחותיים (מיומנויות יסוד‬
‫שאמורות להתפתח באופן טבעי‪ ,‬בגילאי טרום בית ספר) וליקויים אקדמאיים (מיומנויות‬
‫הנרכשות בשלבי הכניסה לבית הספר‪ ,‬מתגלות בעקבות כשלון במיומנויות אקדמאיות ומתבססות‬
‫על המיומנויות ההתפתחותיות)‪ .‬בחלק זה ארחיב על סוגי הליקויים על פי הסיווג שהציעו‬
‫החוקרים (שרוני‪ 1991 ,‬בתוך סוגיות בחינוך המיוחד‪ ,‬יחידה ‪ .)4‬אך אתמקד בעיקר בלקות שפה‪,‬‬
‫שהיא העומדת בבסיס הקושי של התלמידות להבין את הנקרא ולפיכך‪ ,‬במוקד תוכנית‬
‫ההתערבות‪.‬‬
‫מטרת הסקירה הבאה נועדה להראות כיצד נקשרים ליקויים התפתחותיים שונים כגון‪ ,‬ליקויים‬
‫קישביים‪ ,‬ליקויים בזיכרון וליקויים בפונקציות ניהוליות‪ ,‬לקשיים ולליקויים האקדמאיים‪ ,‬כגון‬
‫‪15‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫קשיי קריאה (לקות קריאה= דיסלקציה)‪ ,‬קשיי כתיב וכתב (=דיסגרפיה) קשיים בחשבון‬
‫(=דיסקלקוליה)‪ ,‬ולעניינו‪ ,‬ליכולת להבין את הנקרא ולהפיק משמעות מטקסטים‪ .‬כאמור‪ ,‬קשיים‬
‫אלו מופיעים בעת הכניסה לבית הספר ולאורך שנות הלימודים (לקויות אלו יתוארו בקצרה‬
‫בהמשך)‪.‬‬
‫ליקויים בקשב‬
‫חשוב לזכור שקשב אינו תהליך יחידני אלא משמש כבסיס תפקודי לכל התהליכים הגבוהים‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬בנוסף לתפקודי הקשב בקליטת גירויים סנסומוטוריים‪ ,‬תהליכים קשביים מהווים גם‬
‫בסיס לכלל התהליכים מסדר גבוה (עיבוד ויזואלי מרחבי‪ ,‬מיומנויות שפה‪ ,‬זכרון ולמידה)‪.‬‬
‫בהתאם לספרות הנוכחית בתחום‪ Mirsky ,‬ועמיתיו (‪( )1996‬בתוך ‪ ,(Miller, 2007‬ביצעו ניתוח‬
‫גורמים למבחנים נוירופסיכולוגיים‪ ,‬והציעו חלוקה של הקשב לתת רכיבים‪ :‬קשב‬
‫סלקטיבי‪/‬ממוקד‪ -‬היכולת לסרוק מערך של גירויים ולהגיב באופן סלקטיבי‪sustained attention ,‬‬
‫("קשב מתמשך")‪ -‬היכולת להישאר ערני במטלה לאורך זמן‪ ,‬מעברי קשב‪ -‬היכולת להעביר את‬
‫משאבי הקשב מפעילות אחת לאחרת‪ ,‬חלוקת קשב‪ -‬המתייחסת ליכולת להגיב ליותר ממטלה‬
‫אחת או אירוע באופן סימולטני (חלק מהמטלות שדורשות חלוקת קשב מערבות גם זיכרון עבודה)‬
‫ויכולות קישביות‪ -‬הקשורות לתהליכים קוגניטיביים אחרים כמו‪ ,‬זיכרון לטווח קצר וגורמים‬
‫התנהגותיים הכוללים מוסחות ומוטיבציה )‪.(Miller, 2007‬‬
‫תלמידים הסובלים מליקוי קשב באחד מהרכיבים הנזכרים מעלה‪ ,‬יתקשו להתמודד עם מטלות‬
‫לימודיות שונות בהיבטים של מיקוד בנלמד‪ ,‬הפניית קשב לזמן ממושך ומעבר בין מטלות או‬
‫התייחסות אליהן במקביל‪ .‬כמו כן‪ ,‬לעיתים יתקשו בהפניית קשב לגירוי המתאים ויציגו מוסחות‬
‫(שרוני‪ 1991 ,‬מתוך סוגיות בחינוך המיוחד‪ ,‬יחידה ‪.)0‬‬
‫כאמור‪ ,‬על אף שהתלמידות המשתתפות בפרויקט הנוכחי אינן סובלות מהפרעת קשב וריכוז‪,‬‬
‫נצפו אצלן קשיים ביכולת למקד את הקשב לזמן ממושך‪ ,‬להקשיב לשיעורים לזמן ממושך והן‬
‫מציגות חולמנות‪ ,‬מוסחות והעדר מוטיבציה‪ .‬קשיים אלו נקשרים לליקויים קישביים ברכיבים‬
‫השונים‪ ,‬כפי שתוארו קודם‪ .‬חשוב לציין שקשיים אלו נובעים ככל הנראה בעיקר מקשיי השפה של‬
‫התלמידות‪ ,‬ולא בשל לקות ראשונית‪ .‬קשיים אלו אינם מאפשרים להן לעקוב אחר שיעורים‬
‫פרונטאליים עתירי מלל ומקשים על הבנת הוראות דבורות‪ .‬כמו כן‪ ,‬בשל קשיים אלו‪ ,‬יש לנסות‬
‫להתגבר על המאפיינים הקישביים במסגרת השיעורים ולנקוט בגישה הדורשת אקטיביות רבה מן‬
‫התלמידות‪ ,‬ובהתאם לכך‪ ,‬להשתמש פחות במלל ובהסברים‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫ליקויים בזיכרון‬
‫ליקויים בזיכרון הינם קריטיים בבואם של תלמידים ללמוד‪ ,‬להפנים וליישם את שלמדו‪.‬‬
‫‪ ,)2114( Baron‬מעמיד את השאלה הבסיסית‪ :‬מדוע ילד יכול לגלות קושי בחזרה על‬
‫אינפורמציה?‪ .‬הפרעה בזיכרון יכולה לנבוע באופן כללי כתוצאה מחוסר תפקוד נוירולוגי או בשל‬
‫תכנון לקוי וחוסר ארגון‪ ,‬הקשורים לתפקודים ניהוליים‪ ,‬או בשל קידוד לא יעיל שאמור לבנות‬
‫ייצוגים בזיכרון ולהקל על השליפה בעת הצורך‪ .‬גם סיבות רגשיות וקשיים בהפניית קשב יכולים‬
‫להשליך על נושא זה‪ .‬מחקרים מצאו כי תלמידים בעלי לקות למידה מתקשים בעיקר בתהליך‬
‫ההצפנה של המידע (קידוד)‪ .‬אף על פי כן‪ ,‬ייתכנו גם בעיות פענוח ושליפה וכן‪ ,‬זיכרון עבודה לקוי‬
‫(‪ Baron, 2114‬פרק ‪ 11‬עמוד ‪.)351‬‬
‫חוקרים רבים מסווגים את מושגי הזיכרון במספר אופנים‪ .‬יש התייחסות האם הזכירה מודעת‪,‬‬
‫דקלרטיבית‪ ,‬גלויה ומפורשת ‪ explicit or declarative memory -‬שכוללת גם זיכרון אפיזודי‬
‫וסמנטי‪ .‬הזיכרון אפיזודי מוגדר כזיכרון המודע של אירועים או עובדות‪ .‬טכניקות שעוזרות‬
‫לשיפורו של הזיכרון אפיזודי כוללות פיתוח של זיכרון סמנטי וידע מטה קוגניטיבי‪ .‬ואילו הזיכרון‬
‫הסמנטי מתייחס לידע עובדתי שלנו‪ ,‬שהוא חלק מזיכרון לטווח ארוך‪ .‬בנוסף‪ ,‬הוא מכיל ייצוגים‬
‫קבועים של הידע שלנו של רעיונות‪ ,‬מלים והמשמעויות שלהם‪ ,‬ואלו נותנים משמעות לניסיון‬
‫התחושתי שלנו‪ .‬טכניקות שעוזרות לשיפור זיכרון הסמנטי הן הרחבת הלקסיקון המנטאלי‬
‫(‪ Baron, 2114‬פרק ‪.)11‬‬
‫במסגרת השיעורים הלמידה היא בעיקר דקלרטיבית ומפורשת‪ ,‬בשל לקות השפה של תלמידות‬
‫הפרויקט‪ ,‬סביר להניח שהן מתקשות בעיקר ברכישת ייצוגים מילוליים ורעיוניים ובהתאם‬
‫בהצפנתם בזיכרון לטווח ארוך‪ .‬כתוצאה הלקסיקון המנטאלי שלהן אינו מפותח דיו‪ ,‬והדבר‬
‫מקשה עליהן להבין את הנקרא ולזכור את הנלמד בשיעורים רבי המלל‪ .‬לפיכך‪ ,‬למידה ממוקדת‬
‫של אסטרטגיות להבנת הנקרא‪ ,‬שאינן אינטואיטיביות עבור התלמידות‪ ,‬תסייע להן בפיתוחו של‬
‫הזיכרון הסמנטי הנדון‪ ,‬וכן תסייע בפיתוח הידע המטה קוגניטיבי‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬ישנו גם מבנה זיכרון עקיף ומרומז או פרוצדוראלי ‪.implicit or procedural memory‬‬
‫המאפיינים של זיכרון עקיף ומרומז הם‪ ,‬שהאדם אינו מודע למערכת הזיכרון ולעובדה שהוא‬
‫משתמש במידע הנתון בתוך מערכת‪ .‬מימד זיכרון זה יכול להשפיע על כישורי הלמידה‬
‫והקוגניציה‪ ,‬ולכן כשהוא לקוי הוא משפיע באופן משמעותי על הלמידה (למשל‪ ,‬בקריאה‪-‬ילד עם‬
‫ליקויי זיכרון יצטרך בכל פעם לפענח את המילה)‪ .‬טכניקות התמודדות עם קשיים בזיכרון עקיף‬
‫ומרומז הן ללמד רצפים‪ ,‬שימוש בחומר ורבלי‪ ,‬חזרתיות מרובה וטכניקות מקדימות‬
‫לאינטראקציה עם מידע לקסיקאלי‪-‬סמנטי‪ .‬זיכרון עקיף ומרומז נפגע על ידי תנאי הקידוד (סביבה‬
‫כוללת) יותר מאשר זיכרון מפורש וברור‪ .‬זכירה טובה תלויה באסטרטגיות יעילות בשלב הקידוד‪,‬‬
‫ואילו אסטרטגיות חלשות מובילות לזכירה חלשה (‪ Baron, 2114‬פרק ‪.)11‬‬
‫‪17‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫דפיציט קוגניטיבי באחד משלבי הזיכרון יכול להפריע בלימוד וקידוד מידע חדש בזיכרון לטווח‬
‫ארוך‪ ,‬באחסונו ובהתאם ביכולת לשלוף אותו בעתיד‪ .‬בשל העדרן של אסטרטגיות למידה וקיומה‬
‫של לקות השפה‪ ,‬בפרויקט הנוכחי התלמידות עתידות ללמוד אסטרטגיות למידה להבנת הנקרא‪,‬‬
‫אסטרטגיות אלו ילמדו בצורה האופטימאלית ביותר בכדי לאפשר לתלמידות את תנאי הקידוד‬
‫הטובים ביותר‪ ,‬ובהתאם האסטרטגיות יזכרו בצורה הטובה ביותר‪ .‬למשל‪ ,‬הן יצטרכו להיעזר‬
‫בידע העולם שלהן‪ ,‬בשמן‪ ,‬בסיפורים מחיי היומיום שלהן ועוד כדי לאפשר זכירה יעילה של‬
‫הנושאים שילמדו‪ .‬כמו כן‪ ,‬ילמדו טכניקות מקדימות לקריאת טקסטים‪ ,‬שיסייעו להן בעת‬
‫אינטראקציה עם מידע לקסיקאלי‪ -‬סמנטי‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬כדי לסייע לתלמידות לזכור היטב את הנלמד בשיעורים במסגרת הפרויקט ובתקווה‬
‫שיצליחו להעביר את הנלמד לשיעורים אחרים‪ ,‬כלומר‪ ,‬להשתמש במידע המוצפן בזיכרון לטווח‬
‫ארוך‪ ,‬יש לנקוט בחזרתיות רבה‪ ,‬בחומרי לימוד מעניינים ולאפשר קידוד יעיל ובהמשך את‬
‫השליפה המצופה של האסטרטגיות שנלמדו‪ .‬הדבר חשוב בעיקר אצל ל'‪ ,‬כיוון שבאבחונים‬
‫קודמים נמצאו קשיי שליפה ושיחזור טקסט‪ ,‬וקשיים במנגנוני זיכרון העבודה והמילולי‪.‬‬
‫ליקויים בתפיסה‬
‫התפיסה היא תהליך המורכב מקליטת גירויים והעברתם לאימפולסים עצביים‪ ,‬ארגונם‬
‫ותכלולם בזיכרון‪ .‬ליקויים בתפיסה יכולים להיות חזותיים‪ ,‬שמיעתיים ומוטוריים‪ .‬רוב‬
‫האינפורמציה המועברת בבית הספר מתבססת על יסודות וויזואליים‪-‬מרחביים‪ ,‬שמיעתיים או‬
‫מוטוריים‪ .‬בהתאם לכך כשהם לקויים הם משפיעים רבות על ההישגים האקדמיים‪ .‬למשל‪,‬‬
‫מיומנויות תפיסה וויזואלית חשובות מאוד בתהליך התפתחות כתב יד של הילד‪ ,‬ובהתפתחות‬
‫שטף הקריאה ויכולות החישוביות שלו‪ .‬לבחינת ליקויים בתחום הלא וורבלי בשגרת היום‪-‬יום יש‬
‫חשיבות‪ ,‬כיוון שניתן לזהות בעזרתם חולשה קוגניטיבית ספציפית‪ ,‬להעריך את הפרופיל הכולל‬
‫הנוירוקוגניטיבי והנוירו‪-‬התנהגותי וליישם אסטרטגיות התערבות המתאימות ביותר לילד‪ .‬למשל‪,‬‬
‫כאשר יזוהה ילד בעל ליקוי ויזו‪-‬מרחבי לא נעמיד בפניו תוכנית לימודים עם הרבה מתמטיקה‬
‫ויזואלית‪ ,‬טבלאות או גרפים‪ .‬כמו כן‪ ,‬לילד עם קשיים בתפיסה שמיעתית ניתן תמיד הקשר ברור‬
‫וחד משמעי‪ ,‬אחרת ייווצרו חסכי מידע ויתבטאו קשיי ריכוז‪ .‬בנוסף‪ ,‬זיהוי דפוס כזה של ליקוי‬
‫יכול להסביר‪ ,‬את אי הרצון של הילד להיות מעורב בחומר הדורש ניתוח תפיסתי ( ‪,Miller,‬‬
‫‪2007‬פרק ‪.( 7‬‬
‫תלמידות הפרויקט‪ ,‬בעלות לקות שפה‪ ,‬המקשה על היכולת לתפוס גירויים שמיעתיים ביעילות‪,‬‬
‫לפיכך במסגרת העבודה איתן ישנה חשיבות רבה לתת הקשר לנושאים הנלמדים ולמילות המפתח‬
‫במסגרת השיעורים‪ .‬למשל‪ ,‬באם אלמד מהו מאזכר חשוב לתת את כל התמיכות האפשריות‬
‫למושג‪ ,‬על פי גישות שונות ללמידת המושג ומתן אמצעי המחשה מרובים ומגוונים (קרול‪;1978 ,‬‬
‫מינקוביץ‪ ,‬תשכ"ז)‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫מקריאת האבחונים של ט' ול'‪ ,‬שנערכו טרם עלייתן לכיתה א'‪ ,‬אכן נמצא כי הן נשענות בעיקר‬
‫על הערוץ החזותי ולכן‪ ,‬התפיסה החזותית שלהן יכולה לסייע להן במסגרת תוכנית ההתערבות‪,‬‬
‫ויש לאפשר עבורן גירויים חזותיים בעת למידת האסטרטגיות‪ .‬חשוב לציין כי אצל ל' אף דווחו‬
‫יכולות ביצועיות גבוהות מן הנורמה‪.‬‬
‫ליקויים בחשיבה‬
‫תהליכי חשיבה ליקויים מתייחסים בעיקר לליקויים בנקיטת אסטרטגיות נכונות לביצוע פעולות‬
‫קוגניטיביות‪ ,‬כזכירה ולמידה‪ ,‬הפשטה‪ ,‬הסמלה‪ ,‬הכללה‪ ,‬המשגה‪ ,‬פתרון בעיות או כליקויים מטה‬
‫קוגניטיביים או ליקויים בשליטה הקוגניטיבית (שרוני‪ 1991 ,‬מתוך סוגיות בחינוך המיוחד‪,‬‬
‫יחידה ‪.)4‬‬
‫חשוב מאוד לסייע לתלמידות הפרויקט בקידום תהליכי החשיבה הקוגניטיבית והמטה‬
‫קוגניטיבית‪ ,‬הדבר חשוב בעיקר כיוון שהוא יאפשר עבודה יעילה עם התלמידות בהקניית‬
‫האסטרטגיות‪ ,‬ויאפשר את התקדמותן וצמצום הפערים הנוגעים ליכולת להבין טקסטים‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫על אף שנמצא באבחונים קודמים שיכולות החשיבה של התלמידות נמוכות מהנורמה המצופה‪ ,‬יש‬
‫לעבוד איתן ולסייע להן לרכוש ארגז כלים לאסטרטגיות ללמידה ולזכירה יעילות‪ ,‬ובמסגרת‬
‫הפרויקט אסטרטגיות יעילות בעת עבודה עם טקסט לשם הפקת משמעות מרבית ממנו‪ .‬בשל כך‪,‬‬
‫יתמקד הפרויקט בהקניית אסטרטגיות‪ ,‬וקידום יכולת הבחירה באסטרטגיה נכונה בעת דרישה‬
‫להבנת הנקרא‪.‬‬
‫ליקויים בפונקציות הניהוליות‬
‫המושג פונקציות ניהוליות מהווה מושג "מטריה" לתהליכים קוגניטיביים מורכבים המשרתים‬
‫התנהגויות מתמשכות ומכוונות מטרה‪ .‬למעשה‪ ,‬הפונקציות הניהוליות‪ ,‬שנקראות בספרות גם‬
‫פונקציות ה"שליטה הקוגניטיבית"‪ ,‬הן תהליכים קוגניטיביים המופעלים במהלך פתרון בעיות‬
‫מכוונות מטרה‪ .‬על פי המודל החינוכי ניתן להתייחס למרכיבי פונקציות ניהוליות בטרמינולוגיה‬
‫מוכרת יותר‪ ,‬לדוגמא באמצעות מושגים כגון‪ :‬תכנון‪ ,‬ארגון‪ ,‬יכולות לימוד ובקרה‪.‬‬
‫‪ ,(2000) Barkley‬הגדיר פונקציות ניהוליות כפונקציות שמעורבות בעיכוב תגובה והתנגדות‬
‫לגירויים מפריעים‪ ,‬תכנון והוצאה לפועל של פעולות מכוונות מטרה‪ ,‬פתרון בעיות ופיתוח‬
‫אסטרטגיות‪ ,‬גמישות מחשבתית‪ ,‬היכולת לעבור מפעולה לפעולה‪ ,‬התמדה לשם השגת המטרה‬
‫ומודעות עצמית לאורך זמן‪ .‬כמו כן‪ ,‬פונקציות ניהוליות כוללות גם את היכולת לויסות רגשי שהיא‬
‫תגובה רגשית המותאמת לגירוי‪ ,‬ויכולת גיוס ושימור מוטיבציה‪ .‬כמו כן‪ ,‬הן כוללות דיבור פנימי‪,‬‬
‫המהווה שימוש בשפה כאמצעי תקשורת עם עצמי‪ ,‬מאפשר רפלקציה‪ ,‬העלאת אפשרויות תגובה‬
‫והכוונת ההתנהגות‪ .‬ואף‪ ,‬כוללת את היכולת להבנות מחדש את ההתנהגות ( ‪Barkley, 2000; in‬‬
‫‪.)Goldberg, Mostofsky, Cutting, Mahone, Astor, Denckla & Landa, 2005‬‬
‫‪19‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫על פי ‪ ,(2006) Diamond‬היכולות הקוגניטיביות שמרכיבות את אותן פונקציות ניהוליות הן‬
‫‪ .1‬עיכוב ‪ -‬היכולת להתעלם מגירוי מפריע ולהישאר ממוקדים והיכולת לפעול בצורה אחת על פני‬
‫צורה אחרת‪ .‬יכולת זו מקדמת קשב סלקטיבי וקשב מתמשך‪ .2 .‬זיכרון עבודה ‪ -‬היכולת לשמור‬
‫מידע במוח ולבצע בו מניפולציות‪ .‬יכולת זו מאפשרת לנו לשקול אלטרנטיבות‪ ,‬לזכור הוראות‬
‫ולקשר בין רעיון אחד לאחר ולקשר בין רעיון אחד בהווה לרעיונות אחרים בעבר ובעתיד‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫יכולת זו מאפשרת לנו לפרק ולחבר שוב אלמנטים בצורות שונות ולשקול משהו אחד בראייה‬
‫אחרת‪ .3 .‬גמישות קוגניטיבית ‪ -‬היכולת לשנות פרספקטיבות‪ ,‬מיקוד הקשב ומיפוי תגובות‪.‬‬
‫כל היכולות הקוגניטיביות שנסקרו מאפשרות לאדם להסתגל למצבים חדשים ולמצבים‬
‫משתנים‪ ,‬לשקול את הצעד הבא שלנו ולהתמודד עם אתגרים חדשים ובלתי צפויים‪ .‬תלמידים‬
‫שיציגו ליקויים בפונקציות הניהוליות יחד עם קשיים קוגניטיביים נוספים יצברו פערים לימודיים‬
‫רבים ומשמעותיים )‪.(Denckla, 2007‬‬
‫כאמור‪ ,‬תלמידות הפרויקט מציגות ליקויים קוגניטיביים נוספים ללקות השפה‪ ,‬כגון ליקויים‬
‫בזיכרון‪ ,‬קשב‪ ,‬תפיסה וכד' (לפירוט ניתן לפנות לעמודים ‪ .)02-02‬על מנת לצמצם את הפערים‬
‫הקיימים וכן‪ ,‬כדי שלא יצטברו פערים נוספים‪ ,‬במסגרת תוכנית ההתערבות יעשה ניסיון כביר‬
‫ללמד את התלמידות אסטרטגיות יעילות ללמידה ולהבנת טקסטים‪ ,‬הדבר יעשה על ידי מתן‬
‫כרטיסי ניווט שיאפשרו להן לבצע מטלה בשלבים ולבקר ביעילות את צעדיהן‪ .‬כמו כן‪ ,‬אנסה ללמד‬
‫את התלמידות לפתח פונקציות הניהוליות שתוארו‪ ,‬על ידי שיפורו של הוויסות העצמי‪ .‬הן יצטרכו‬
‫לתכנן טרם העבודה‪ ,‬ולאחריה יערכו בקרה על פעולותיהן‪ ,‬והדבר יאפשר להן יכולות למידה‪,‬‬
‫תכנון‪ ,‬ארגון ובקרה‪.‬‬
‫‪ 7.1.1‬ליקויי למידה אקדמאיים‬
‫במסגרת חלק זה יתוארו בקצרה לקויות הלמידה השונות‪ ,‬ותתואר בהרחבה הלקות‬
‫העיקרית העומדת בבסיסו של הפרויקט‪ .‬כאמור‪ ,‬לקויות למידה הן שם כולל לקבוצת לקויות‬
‫שמשפיעות על טווח רחב של מיומנויות לימודיות או תפקודיות‪ .‬כמו כן‪ ,‬חשוב לציין שלבעלי‬
‫לקויות למידה ישנם קשיים גם בתחום ההתנהגותי‪ :‬הקשיים יבואו לידי ביטוי באימפולסיביות‪,‬‬
‫אי שקט‪ ,‬קשיי ארגון ותכנון‪ ,‬ביצוע איטי ועוד‪ .‬ובתחום הרגשי חברתי‪ :‬בעיות רגשיות העלולות‬
‫להתפתח עקב כישלונות חוזרים ותחושת חוסר אונים‪ ,‬המובילים להתפתחות דימוי עצמי נמוך‬
‫וחרדות‪ .‬לחלק מהתלמידים לקויי הלמידה יש קושי במיומנויות חברתיות והסתגלות חברתית‬
‫נמוכה והם חווים דחייה חברתית‪ .‬הם מדווחים על תחושות שליליות‪ ,‬כגון תחושת בדידות‬
‫גבוהה ותחושת קוהרנטיות נמוכה יותר מעמיתיהם ללא ליקויי הלמידה (שרוני‪ 0221 ,‬סוגיות‬
‫בחינוך מיוחד‪ ,‬יחידה ‪.)0‬‬
‫‪21‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫לקויות הלמידה נחלקות לדיסגרפיה ‪ -‬המתבטאת בקשיים טכניים בביצוע הכתיבה‪ ,‬וקשיים‬
‫בהבעה בכתב‪ .‬דיסקלקוליה ‪ -‬לקות למידה במתמטיקה המשפיעה על רכישת הכישורים‬
‫האריתמטיים (החשבוניים)‪ .‬דיסלקציה ‪ -‬שהיא לקות קריאה‪ .‬למעשה‪ ,‬קושי בקריאה הוא קושי‬
‫הלמידה הנפוץ ביותר‪ ,‬כאשר הוא משפיע על יותר מ‪ 11% -‬מאלה שאובחנו כבעלי קשיי למידה‬
‫(‪ .)Lerner, 2000‬הרעיון המרכזי של דיסלקציה‪ ,‬כקושי בלתי צפוי בקריאה‪ ,‬נותר קבוע ועקבי‬
‫בהגדרות של דיסלקציה‪ ,‬כפי שניתן ללמוד מההגדרה הרווחת מאז ‪" :1111‬דיסלקציה היא קושי‬
‫למידה ספציפי שמקורו נוירוביולוגי וגנטי‪ .‬היא מתאפיינת בקשיים בזיהוי מילים רציף או‬
‫מדויק‪ ,‬איות לקוי וקושי ביכולת פענוח‪ .‬קשיים אלו נובעים לרוב מגרעון ברכיב הפונולוגי של‬
‫השפה‪ ,‬שלרוב נמוך ביחס ליכולות קוגניטיביות אחרות" (‪.(Lyon et al. 2003‬‬
‫תלמידות הפרויקט מתקשות בהבנת הנקרא‪ ,‬אך הן אינן עונות על מאפייניה של הדיסלקציה‪,‬‬
‫ויכולת הפענוח שלהן תקינה‪ .‬קשיים בהבנת הנקרא אותם הן מציגות נובעים בעיקרם בשל לקות‬
‫השפה‪ ,‬ליקויים שונים שתוארו והעדר אסטרטגיות מתאימות‪ .‬להלן תוצג הלקות העומדת‬
‫בבסיס העבודה ומאפיינת את משתתפות הפרויקט ‪ -‬לקות שפה‪.‬‬
‫‪ 1.1‬לקות שפתית ‪(Language Impairment( LI‬‬
‫לקות שפה נחקרת שנים רבות‪ ,‬ומוגדרת ככישלון בלתי צפוי ברכישת השפה למרות אינטליגנציה‬
‫לא‪-‬מילולית תקינה והתפתחות תקינה מכל בחינה אחרת‪ .‬המשפטים של ילדים עם לקות שפתית‬
‫הם קצרים ופשוטים‪ ,‬אוצר המילים לעיתים מוגבל‪ ,‬הם מתקשים להעביר תכנים ורעיונות באופן‬
‫מילולי מאורגן ומוסכם‪ .‬צלילי הדיבור אינם בשלים והם עשויים להתקשות בהבנת הוראות‬
‫מורכבות ומסרים מילוליים‪ .‬כתוצאה ילדים רבים בעלי לקות שפתית מתקשים לרכוש את‬
‫הקריאה‪ ,‬גם לאחר שהתגברו על הקשיים בשפה הדבורה (‪.)Bishop et al, 2007‬‬
‫‪ 1993( Asha‬בתוך רום‪ ,‬צור וקריזר‪ ,)2119 ,‬מגדיר לקות שפה כפגיעה בהבנת השפה או‪/‬ו‬
‫הבעתה‪ .‬אחת הנקודות החשובות שעולות מן ההגדרה‪ ,‬שלקות שפה יכולה להתאפיין גם באופנות‬
‫הכתובה כגון‪ ,‬בפענוח בעת הקריאה‪ ,‬הבנת הנקרא‪ ,‬איות והבעה בכתב וכד'‪ .‬כלומר‪ ,‬תלמידים‬
‫בעלי לקות שפה יתקשו גם במיומנויות גבוהות יותר כמו הבנת הנקרא והבעה בכתב‪.‬‬
‫רום‪ ,‬צור וקריזר (‪ ,)2119‬מבחינות בין לקות שפה רצפטיבית (הבנתית) ללקות שפה הבעתית‬
‫(אקספרסיבית)‪ .‬על פיהן הלקויות מאופיינות בפגיעה ממשית בסמנטיקה‪ ,‬בתחביר‪ ,‬במורפולוגיה‪,‬‬
‫בפונולוגיה ובפרגמאטיקה‪ ,‬וכלל קשיים אלו משפיעים בתורם על הבנת שאלות‪ ,‬הוראות‪ ,‬סיפורים‬
‫וטקסטים שונים‪ .‬למשל‪ ,‬קשיים סמנטיים המתבטאים בקושי בהבנת משמעויות מילים‪ ,‬צירופי‬
‫מילים‪ ,‬מילים דו משמעויות‪ ,‬מילות קישור ומושגים הלקסיקון המנטאלי)‪ ,‬פוגמים בהתפתחות‬
‫הידע על העולם‪ ,‬ובהתאם גם ביכולת להבין את הנקרא‪ ,‬להקיש על פירוש מילים מתוך ההקשר‬
‫באופן אינטואיטיבי‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫כמו כן‪ ,‬קשיים תחביריים יקשו על הבנת מבנה המשפטים‪ ,‬ומבנים דקדוקיים (הבנת היחסים בין‬
‫המילים במשפט או בטקסט)‪ ,‬כתוצאה יתקשה הילד להפיק משמעות מן המשפט או הטקסט‪.‬‬
‫קשיים מורפולוגיים יתבטאו בקושי בהבנת משמעותם של צורנים דקדוקיים כגון‪ ,‬מוספיות‬
‫ותחיליות‪ ,‬שורשים‪ ,‬משקלים‪ ,‬בניינים ועוד‪ ,‬שישפיעו בכללותם על הבנת הנקרא ברמת המשפט‪,‬‬
‫הפסקה והטקסט‪.‬‬
‫קשיים פרגמטיים יתבטאו בקושי להבין מסרים גלויים וסמויים בשיחה ויקשו על הילד‬
‫להשתתף בדיונים כיתתיים או‪/‬ו להבין את התוכן המשתמע בטקסטים כתובים‪ .‬כלל קשיים אלו‬
‫שתוארו משפיעים בתורם על הבנת שאלות‪ ,‬הוראות‪ ,‬סיפורים וטקסטים שונים (רום‪ ,‬צור וקריזר‪,‬‬
‫‪.)2119‬‬
‫בשל מאפייניה של לקות השפה שתוארו עד כה‪ ,‬ובשל השפעתם הרבה על הבנת הנקרא‪ ,‬ישנה‬
‫חשיבות כבירה ללמד את התלמידות המשתתפות בפרויקט אסטרטגיות להבנת הנקרא‪ .‬כל זאת‬
‫על מנת לעקוף את הקושי המהותי בהבנת טקסטים וחומרים עתירי מלל‪ ,‬הנובע מלקות השפה של‬
‫התלמידות והקשים הנקשרים בה‪ .‬לאור כל זאת‪ ,‬יעסוק הפרק הבא בתהליכי הבנת הנקרא‬
‫תקינים וליקויים‪ ,‬דרכם נוכל להבין טוב יותר את קשייהן של התלמידות ובהתאם את הדרכים‬
‫לסייע להן (בעזרת הקניית אסטרטגיות) באפקטיביות‪.‬‬
‫‪ .1‬הבנת הנקרא תהליכים תקינים ולקויים‬
‫הבנת הנקרא הינו תחום שנחקר רבות בשנים האחרונות‪ ,‬הוא חשוב כיוון שלאחר למידת יסודות‬
‫הקריאה רוב הלמידה מתבססת על הבנת חומרי הקריאה‪ .‬הבנת הנקרא מוגדרת כתהליך של‬
‫הפקת ובניית משמעות דרך אינטראקציה ומעורבות עם השפה הכתובה‪ .‬הבנת הנקרא ויצירת‬
‫משמעות מהטקסט הכתוב היא המטרה לשמה אנו קוראים‪ ,‬כשהפענוח משמש ככלי להשיגה‪.‬‬
‫הבנת הנקרא היא תנאי הכרחי ללמידה‪ ,‬וכדי שזו תושג נדרשת קריאה פעילה‪ ,‬כלומר על הקורא‬
‫להפעיל תהליכים קוגניטיביים ומטה‪-‬קוגניטיביים במהלכה‪ ,‬כפי שיתואר בהמשך )‪.(Rand, 2002‬‬
‫במידה רבה‪ ,‬תלמידות הפרויקט שרכשו את אבני היסוד של הקריאה וכאמור‪ ,‬בעלות יכולת‬
‫פענוח תקינה‪ ,‬מתקשות לפענח את הנקרא‪ ,‬ומתקשות במקצועות רבי המלל ואף במקצועות‬
‫נוספים בשל סיבות אחרות‪ ,‬עליהם עוד נעמוד בהמשך‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬הבנת הנקרא היא תהליך מורכב‪ ,‬הדורש פענוח נוסף לפענוח הראשוני של יסודות‬
‫הקריאה‪ .‬הבנת הנקרא היא תהליך של מיצוי ובנייה של משמעות באופן סימולטני‪ ,‬דרך‬
‫אינטראקציה ומעורבות עם טקסט כתוב‪ .‬כלומר‪ ,‬נעשה פענוח של הטקסט ברמות שונות בו זמנית‪.‬‬
‫על פי ‪ ,)2115( Kintch‬הבנת טקסט מתוארת כתהליך שבנוי מכמה רמות‪- Text base :‬‬
‫המשמעות המפורשת של הטקסט שהיא שטחית ולא מצריכה הבנה מעמיקה‪- Microstructure .‬‬
‫‪22‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫(המבנה הפנימי) רשת מורכבת של טענות או רעיונות שמאגדים בתוכם את המילים והמשמעויות‬
‫שלהן‪ .‬משמעות הטקסט היא יותר ממשמעות המילים שבתוכו ומערכת היחסים הפנימיים בין‬
‫היגדים‪ .‬כל חלק בטקסט יכול להיות מאופיין אחרת מבחינה סמנטית‪ .‬המבנה הפנימי של הטקסט‬
‫מאורגן לתוך יחידות מסדר גבוה יותר‪.‬‬
‫‪ -Macrostructure‬המבנה הכללי‪/‬גלובאלי של הטקסט והיחסים הפנימיים שנקבעים לפי סכמות‬
‫תיאורטיות‪ .‬המבנה הכללי כולל הבנה של הרעיונות הכלליים של הטקסט ומערכת היחסים‬
‫שלהם‪ ,‬שלעיתים קרובות נאספים לפי סכמות תיאורטיות מוכרות‪ .‬המבנה הפנימי והמבנה הכללי‬
‫של הטקסט ביחד נקראים ה ‪ Text base -‬שהוא המשמעות המפורשת של הטקסט‪ .‬אבל‪ ,‬אם‬
‫הקורא יבין רק את מה שמבוטא באופן מפורש בטקסט‪ ,‬ההבנה תהיה מאוד שטחית ותספיק אולי‬
‫לשחזור הטקסט‪ ,‬אבל לא להבנה מעמיקה יותר‪ .‬לשם כך‪ ,‬יש להשתמש בתוכן של הטקסט על מנת‬
‫לבנות מודל מצבי (‪ - )situation model‬מודל מנטאלי של הסיטואציה שמתוארת בטקסט‪ .‬באופן‬
‫כללי‪ ,‬נדרש שילוב של אינפורמציה שהטקסט מספק עם ידע קודם רלוונטי (בהיבט התוכן או‬
‫הז'אנר) והמטרה המוגדרת של מי שמנסה להבין‪.‬‬
‫באופן דומה‪ ,‬על פי תוכנית החינוך הלשוני (תשע"א) יש לעסוק בשלוש רמות בהבנת הנקרא‪:‬‬
‫הבנת המשמע הגלוי המפורש שבטקסט (קריאת השורות) ‪ -‬קריאת הטקסט‪ ,‬פענוח הכתוב ומענה‬
‫על שאלות תוכן; חשיפת המשמעות המרומזת והסמויה שבטקסט (בין השורות) ‪ -‬קריאת המידע‬
‫הרשום במפורש בטקסט‪ .‬תהליך ההבנה מחייב ארגון המידע‪ ,‬מציאתו במקומות שונים בטקסט‪,‬‬
‫הבנה מעבר לשורה הבודדת או ההתאמה ברמת התוכן; התייחסות אישית ביקורתית ומעריכה‬
‫כלפי הטקסט (מעבר לשורות) ‪ -‬שזו מטרת העל של הקריאה‪ .‬יכולת למזג בין מידע שהיה ברשות‬
‫הקורא למידע חדש אותו רכש‪ ,‬וכן לתת למידע החדש משמעות מעבר לעובדות המוצגות‪ .‬רמה זו‬
‫כוללת התייחסות ביקורתית כלפי הכתוב והסקת מסקנות‪.‬‬
‫בשל לקות שפה של תלמידות הפרויקט‪ ,‬שהופיעה כבר בתקופת ההתפתחות והשפיעה על‬
‫הלקסיקון המנטאלי וידע העולם של התלמידות‪ ,‬מתקשות התלמידות ככל הנראה בשלוש הרמות‬
‫שהוצגו לתהליך הבנת הטקסט‪ .‬אחת ממטרותיי בפרויקט הנוכחי תהיה לסייע להן להבין את‬
‫הטקסט ברמות המתוארות‪ ,‬ולסייע להן להגיע לרמות גבוהות יותר של הבנה‪ ,‬בהשוואה לנקודת‬
‫ההתחלה הראשונית‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬מתוך שלוש הרמות להבנה‪ ,‬משתמעות שלוש תיאוריות על תהליך הקריאה‪.‬‬
‫"מלמטה למעלה" )‪ Goagh, 1972‬בתוך ‪ -(Rayner, 1989‬לפי מודל זה הטקסט הוא המוביל את‬
‫תהליך הקריאה‪ ,‬ורוב המידע מגיע ממנו אל הקורא‪ ,‬ולכן הוא מכונה "מלמטה למעלה"‪.‬‬
‫האינפורמציה עוברת מהחומר הכתוב ("מטה")‪ ,‬אל מוחו של הקורא ("מעלה")‪ .‬הטקסט עומד‬
‫במרכז ותפקיד הקורא הוא לשחזר את כוונת הכותב‪ ,‬כל זאת כשהמשמעות מצויה בתוך הטקסט‬
‫ואין התייחסות למשמעויות שהן בבעלות הקורא‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫"מלמעלה למטה" )‪ Goodman, 1970‬בתוך ‪ - (Rayner, 1989‬מודל זה הפוך למודל מלמטה‪-‬‬
‫למעלה‪ .‬הקורא המיומן עובר מן הדפוס למשמעות‪ ,‬בלי לעבור מצופן אחד לאחר‪ .‬כלומר‪ ,‬אין כאן‬
‫מעבר מכתב לדיבור ואחר כך למשמעות‪ .‬לפי מודל זה תהליך הקריאה מודרך דווקא מלמעלה‪,‬‬
‫מהמשמעות המצויה במוחו של הקורא ‪ -‬הידע שלו‪ ,‬ניסיון חייו וציפיותיו‪ .‬בעזרת ידע זה הקורא‬
‫מצליח להבנות את המשמעות של הכתוב‪ .‬על פי המודל‪ ,‬הקורא פעיל בתהליך הקריאה‪ .‬הוא אינו‬
‫מפענח את סימני הכתב באופן אוטומטי‪ ,‬אלא מפעיל בצורה מושכלת את מאגרי הידע‬
‫המאוחסנים במוחו (דקדוקי‪ ,‬סמנטי‪ ,‬פרגמאטי‪-‬סיטואציוני)‪ ,‬ובעזרתם הוא יוצר את משמעות‬
‫הטקסט ‪ -‬מפתח השערות לגביו‪ ,‬בוחן אותן כדי לאמתן או להפריכן‪ ,‬וחוזר חלילה‪.‬‬
‫"מודל אינטראקטיבי" )‪ -)Rumelhart, 1977‬לפי המודל האינטראקטיבי יש בתהליך הקריאה‬
‫לפחות שני שחקנים ראשיים‪ :‬הטקסט והקורא‪ .‬מודל זה משלב בין המודל מלמטה‪-‬למעלה‬
‫ומלמעלה‪-‬למטה‪ ,‬והוא המודל המקובל היום במחקר‪ .‬לפי מודל זה‪ ,‬קיימים יחסי גומלין בין‬
‫הקורא לטקסט‪ ,‬ואי אפשר להבנות משמעות רק בעזרת מידע גרפי הטמון בטקסט‪ ,‬או רק בעזרת‬
‫הידע הקודם והניסיון המאוחסנים במוחנו‪ ,‬אלא נחוץ שילוב של שניהם‪ .‬האלמנט המרכזי במודל‬
‫זה הוא קיומם של תהליכים מקבילים ולא סדרתיים‪ ,‬כלומר מתקיים עיבוד מידע במספר ערוצים‬
‫בו‪-‬זמנית‪.‬‬
‫מליץ ומליץ (‪ ,)1993‬מתארים את ה"מודל אינטראקטיבי" על בסיס תהליכים מטה‬
‫קוגניטיביים המופעלים בעת הקריאה‪ ,‬הקורא החלש בפענוח מילים ישען על ידע קודם ועל הכרות‬
‫שיש לו עם הנושא‪ ,‬ואילו הקורא שאינו מכיר את עולם התוכן יכול להישען על יכולות פענוח‬
‫המילים‪ .‬שילוב של שתיהן גם אם אחת חלשה יעיל מאוד‪ .‬מודלים נוספים תיארו את תהליך הבנת‬
‫הנקרא במונחים של זיהוי המילים בדפוס והבנת המסר של הטקסט ושניהם הכרחיים להבנת‬
‫נקרא טובה‪.‬‬
‫יחד עם זאת‪ ,‬הבסיס של הבנת הנקרא הינו מורכב‪ ,‬ולכן זה לא מפתיע שמחקרים מצאו מגוון‬
‫גורמים נוספים כמנבאים הבנת נקרא‪ .‬מחקרים אמפיריים הדגימו כי עיבוד פונולוגי‪ ,‬מהירות‬
‫שיום אוטומטי‪ ,‬עיבוד אורתוגראפי וזיהו מילה )‪ ,(Katzir et al, 2006‬כמו גם קיומן של‬
‫אסטרטגיות למידה‪ ,IQ ,‬זיכרון‪ ,‬קשב‪ ,‬יכולות מטה קוגניטיביות וויסות עצמי ‪(Perfetti, Landi‬‬
‫)‪ & Oakhill, 2005‬ניבאו באופן משמעותי חלק מהשונות בהבנת הנקרא‪ .‬מכלל גורמים אלו‬
‫שצוינו עד כה‪ ,‬בחרתי לפתח את אסטרטגיות הלמידה והיכולות המטה קוגניטיביות וויסות‬
‫העצמי‪ ,‬בקרב תלמידות הפרויקט‪ .‬מאפיינים אלו יוצגו ויורחבו בהמשך בפרק הדן באסטרטגיות‬
‫למידה (ראי עמוד ‪.)12‬‬
‫בניסיון להבין את המקור של הקשיים בהבנת הנקרא בקרב תלמידים‪,)2115( Nation et al ,‬‬
‫מצאו כי גם מיומנויות לינגוויסטיות דלות עשויות להיות מונחות בבסיס הקושי בהבנה‪ .‬זאת ועוד‪,‬‬
‫‪24‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫מחקרים הראו כי ילדים "מבינים דלים" ("‪ )"Poor Comprehenders‬ביצעו בצורה לקויה מטלות‬
‫הדורשות מיומנויות עם תיווך מילולי‪ ,‬כמו זיכרון עבודה ואוצר מילים‪ .‬בנוסף‪ ,‬מספר מחקרים‬
‫הציעו כי מיומנויות לינגוויסטיות דלות‪ ,‬מגבילות ביצועים הן במטלות זיכרון עבודה בעלות תיווך‬
‫מילולי‪ ,‬והן בהרחבת ידע אוצר מילים כתוצאה מהתנסות בקריאה‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,(2005) Oakhill et al. ,‬הסבירו כי לא אוצר מילים כשלעצמו מוגבל‪ ,‬אלא גם העושר‬
‫בייצוגים הסמנטיים שלהם‪ .‬בנוסף טענו שכאשר משמעות מילה מיוצגת באופן דל בזיכרון‬
‫הסמנטי‪ ,‬נוצרים מעט יותר קשרים בין המושגים‪ ,‬וכתוצאה מכך פחות מידע נעשה נגיש‪ .‬על פי‬
‫הגישות הללו‪ ,‬לתלמידות הפרויקט קושי כפול‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬קושי במיומנויות הלינגוויסטיות ומצד‬
‫שני‪ ,‬ביכולת לייצג וליצור קשרים לינגוויסטיים חדשים‪.‬‬
‫לפי ‪ ,)1994( Kintsch‬ידע קודם גם הוא חשוב להבנת ועיבוד הטקסט‪ .‬טקסט‪ ,‬שקרוב לידע‬
‫הקורא‪ ,‬עשוי לעזור ללמידה מוצלחת‪ ,‬וזאת לעומת טקסט שרחוק מידע הקורא העשוי להיות‬
‫קשה מידי עבורו‪ ,)1993( Kintsch .‬מצא כי השפעת ידע קודם דומיננטית בלמידה מטקסט‪.‬‬
‫נראה כי בקרב ילדים "מבינים דלים"‪ ,‬דלות במיומנויות לינגוויסטיות מגבילה את העיבוד‬
‫מסדר גבוה‪ ,‬אשר חיוני להבנת הנקרא‪ .‬דלות כזאת מפריעה לרכוש ידע נוסף שחשוב גם הוא‬
‫לעיבוד הטקסט‪ .‬כל אלו ניכרים במאפיינים של תלמידות הפרויקט‪ ,‬בהתאם לכך‪ ,‬עיבוד הטקסט‬
‫שלהן ושל תלמידים דומים‪ ,‬מאופיין על ידי קשיים בהסקת מסקנות‪ ,‬באינטגרציה של מידע‪,‬‬
‫בניטור‪ ,‬ובהבנת מבנה הטקסט‪ .‬בהתאם לכך‪ ,‬גם לא נרכש ידע חדש ולא ניתן להישען על ידע קודם‬
‫שיעיל להבנת טקסטים (‪.(Oakhill et al ,2115‬‬
‫לסיכום‪ ,‬כל המודלים של ההבנה מכירים בצורך של הקוראים לבנות ייצוג מנטאלי של הטקסט‪,‬‬
‫תהליך שדורש שילוב מקורות ידע שונים מהמבנה הלקסיקלי ועד לידע עולם‪ .‬הטבע והמקור של‬
‫קשיים בהבנת הנקרא אינו ברור במלואו ונמצא בהתפתחות‪ .‬מחקרים רבים על הבנת הנקרא‬
‫התמקדו בתהליכים קוגניטיביים מקדימים המנבאים יכולות הבנת הנקרא אצל ילדים‪ ,‬כמו‬
‫מיומנויות קריאה בסיסיות (מודעות פונולוגית‪ ,‬מהירות שיום‪ ,‬שטף הקריאה)‪ .‬תפקודי קשב‪,‬‬
‫פונקציות ניהוליות‪ ,‬אסטרטגיות למידה‪ ,‬מיומנויות לינגוויסטיות וזיכרון עבודה‪.‬‬
‫לאחרונה נעשו מחקרים על מימדים רבים שנמצאו משפיעים על קריאה ועל ביצועי הבנת הנקרא‬
‫של ילדים וכוללים את מאפייני הקורא וגורמים סביבתיים כמו הסביבה האוריינית הביתית‬
‫והתפיסה העצמית‪ ,‬וכן‪ ,‬הידע הקודם של הקורא על התוכן או הז'אנר‪ .‬כלומר‪ ,‬מימדים שמשפיעים‬
‫על יכולות הבנת הנקרא הם התהליכים הקוגניטיביים והלינגוויסטים שתוארו קודם‪ ,‬בד בבד עם‬
‫מימדים הקשורים בפרט ובטקסט (להרחבה על המאפיינים השפתיים הנכללים ומשפיעים על‬
‫הבנת הנקרא ניתן לפנות לפרק העוסק בלקות שפה וסוקר יכולות שפתיות שונות כגון‪ ,‬יכולות‬
‫‪25‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫מורפולוגיות‪ ,‬תחביריות וסמנטיות‪ ,‬וכן‪ ,‬ניתן לפנות לפרק הבא) ( ‪Meltzer et al, 2004; Katzir‬‬
‫‪.)et al, 2008‬‬
‫בחלק הבא אעסוק בחלק מן הגורמים שהוזכרו כמשפיעים על הבנת הנקרא‪ :‬שטף קריאה‪,‬‬
‫פונקציות ניהוליות‪ ,‬זיכרון עבודה ומיומנויות לינגוויסטיות‪ .‬כאמור‪ ,‬שני גורמים נוספים שהוצעו‬
‫כתורמים להבנת הנקרא‪ ,‬הם וויסות רגשי ויכולות מטה קוגניטיביות‪ ,‬אך עליהם אעמוד בהמשך‬
‫במסגרת פרק האסטרטגיות‪.‬‬
‫‪ 1.1‬תהליכים המשפיעים על הבנת הנקרא‬
‫מספר תהליכים משפיעים על היכולת להבין את הנקרא‪ ,‬ולהפיק משמעות יעילה מן הטקסט‪,‬‬
‫בחלקים אלו אעסוק בחלק מן התהליכים הללו‪.‬‬
‫‪ 1.1.1‬תהליכי שטף קריאה‬
‫שני תהליכים העיקריים הלוקחים חלק בתהליך הקריאה הם התהליכים התפיסתיים בעת‬
‫הקריאה‪ ,‬שבאמצעותם מפענח הקורא את הכתוב‪ ,‬והתהליכים הקוגניטיביים שבאמצעותם הוא‬
‫מפיק את המשמעות מן הכתוב‪ .‬תהליכי קריאה לקויים משפיעים על שטף הקריאה וכתוצאה על‬
‫הבנת הנקרא‪ .‬להלן יוזכרו דפיציטים ראשיים במיומנויות אקדמאיות הנקשרים לתהליכי קריאה‬
‫והבנת הנקרא‪.‬‬
‫הדפיציט האקדמי הראשון שמאפיין אנשים עם קשיים בשטף קריאה הינו מהירות הקריאה‪,‬‬
‫אשר מהווה תנאי הכרחי לקריאה אוטומטית של מילים ללא הקשר וטקסטים‪ .‬עדויות נוכחיות על‬
‫הגדרת המושג שטף קריאה מראה כי הוא אינו תוצאה של מיומנויות זיהוי מילים בלבד‪ .‬לפי מייר‬
‫(‪ 2116‬בתוך ‪" ) Fletcher, 2007‬שטף הינו היכולת לקרוא טקסט בהקשר באופן מהיר‪ ,‬ללא‬
‫מאמץ ועם הפנייה מינימאלית של משאבים לפענוח המובילה לאוטומטיות"‪.‬‬
‫כאשר תהליך הפענוח הוא אוטומטי זה מוביל לקריאה ללא מאמץ עם הקצאת מעט משאבים‬
‫לפענוח‪ ,‬דבר אשר מביא בעקבותיו להקצאת יותר משאבים לתהליכים גבוהים של הבנת הנקרא‬
‫(וולף ואחרים‪ 2113 ,‬בתוך ‪ .)Fletcher, 2007‬כמו כן‪ ,‬ישנה אפשרות שאנשים יפתחו קשיים‬
‫בשטף למרות הדיוק בזיהוי מילים וזאת בשל קשיים בקשב וריכוז‪ ,‬פונקציות ניהוליות‪ ,‬זיכרון‬
‫עבודה ועוד מיומנויות אחרות אשר משפיעות על יכולת הקצאת משאבים לתהליכים גבוהים‬
‫)=‪ .(High Orders‬הדפיציט האקדמי השני שמאפיין אנשים עם קשיים בשטף קריאה הינו קצב‬
‫ודיוק‪ .‬מחקרים מצאו כי ילדים עם קשיים בדיוק קריאה גילו מגוון רחב של דפיציטים בתחומים‬
‫אשר אחראים על השפה הדבורה והכתובה וכן‪ ,‬ילדים עם דפיציטים בקצב קריאה גילו קשיים‬
‫בקריאת טקסט בהקשר ואיות )‪ , Fletcher, 2007‬פרק ‪.)6‬‬
‫‪26‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫כזכור‪ ,‬בממצאים הקודמים שדווחו על תפקוד התלמידות‪ ,‬לא נמצאו קשיים בשטף הקריאה‪,‬‬
‫וקשייהן ככל הנראה נובעים מגורמים אחרים‪ ,‬במסגרת האבחון המקדים שיערך טרם תחילתה‬
‫של תוכנית ההתערבות‪ ,‬יבחנו גורמים נוספים‪.‬‬
‫‪ 1.1.1‬קשב והבנת הנקרא‬
‫קשב הוא אחד התהליכים הקוגניטיביים המשפיעים על הבנת הנקרא‪ ,‬בפרק הדן בליקויים‬
‫קישביים עסקתי מעט בהשלכותיהם של קשיי הקשב על מיומנויות הלמידה‪ ,‬עתה אעסוק בקשר‬
‫שלהם ליכולות הבנת טקסטים‪.‬‬
‫‪ ,)2112( Hecker et al‬מתארים את הקשיים אותם חווים תלמידים עם קשיי קשב בעת‬
‫התמודדות עם טקסטים בהבנת הנקרא‪ .‬הם גורסים כי בשל הקושי לשמור על קשב לאורך זמן‪,‬‬
‫התלמידים מוסחים על ידי פעילויות אחרות שאינן קשורות לתהליך הקריאה‪ .‬הם מאבדים את‬
‫המקום שהיו בו‪ ,‬מתקשים לזכור מה שקראו ונאלצים לקרוא שוב ושוב‪ .‬מה שמעייף אותם מאוד‬
‫מבחינה מנטאלית‪ .‬לעיתים הם מתמקדים בפרטים שאינם חשובים ומחמיצים חלקי מידע‬
‫חשובים להבנת המשפט או הקטע‪ .‬לעיתים ישנה חולמנות והקריאה הופכת לטכנית בלבד‪.‬‬
‫בהתאם לסקירה קודם הנוגעת למודל קריאת מילים‪ ,)2116( Cutting & Scarborough ,‬טענו‬
‫כי היכולת לקרוא מילים במהירות ובדיוק היא קריטית להבנת הנקרא‪ ,‬כיוון שזיהוי מילים לא‬
‫יעיל עשוי ליצור קושי בהקצאת משאבי הקשב הנדרשים להבנת הנקרא‪ .‬על פי הדיווחים השונים‬
‫וממצאי האבחון הקודם‪ ,‬התלמידות המשתתפות בפרויקט‪ ,‬מציגות קושי רב בהבנת הנקרא‪,‬‬
‫וקשיים במיקוד הקשב המתמשך‪ ,‬זאת יחד עם לקות השפה מונעים מהן לקרוא ולהבין ביעילות‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬התלמידות צריכות אסטרטגיות שיסייעו להן להבין טוב יותר את הטקסט‪ ,‬וכן‪ ,‬לשמור על‬
‫הקשב לזמן ממושך בקריאה‪ .‬למשל‪ ,‬אסטרטגיות טרום קריאה המסייעות בהוצאת פרטים טרם‬
‫הקריאה יסייעו מאוד להתגבר על החולמנות ולהקצות את הקשב באופן יעיל בעת הקריאה‬
‫והדרישה להבנה‪.‬‬
‫‪ 1.1.1‬תפקידו של זיכרון העבודה בהבנת הנקרא‬
‫מידה רבה של עיבוד מעורב בהבנת הטקסט‪ ,‬כולל תהליכים ברמה הלשונית‪ ,‬תהליכים סמנטיים‬
‫שנועדו ליצור את טקסט הבסיס‪ ,‬ואחזור ידע אינטגרטיבי שנועד כדי ליצור את מודל הסיטואציה‪.‬‬
‫יש הנחה משותפת לכל הדגמים של הבנה כי כל עיבוד המידע חייב להתבצע סופית בקיבולת‬
‫זיכרון העבודה‪ .‬אם כל עיבוד תלוי זיכרון עבודה‪ ,‬וזיכרון העבודה מוגבל מבחינת קיבולת‪ ,‬קורא‬
‫טוב חייב לשמור בזיכרון עבודה‪ :‬פרטים של הטקסט לפני‪ ,‬כולל הסטרוקטורה‪ -‬מאקרו‪ ,‬ידע לשוני‬
‫וידע עולם רלוונטי )‪.(Kintch, 2005‬‬
‫‪27‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫הרעיון של זיכרון העבודה לטווח ארוך מאפשר לנו להבין איך קוראים יכולים לתמרן את כל‬
‫הדברים שהם צריכים כדי להגיע להבנת הנקרא‪ .‬הוא גם מציע נתוני תוחלת קריאה‪ :‬זה לא‬
‫הקיבולת של זיכרון העבודה בקרב אנשים‪ ,‬אלא המיומנות שבה הם משתמשים בקיבולת זו‪.‬‬
‫תוחלת גבוהה נמצאת אצל קוראים שיש להם רמה גבוהה של מומחיות קריאה‪ ,‬לעומת זאת‪,‬‬
‫קורא לא יעיל מבזבז מאמץ ניכר ולא יכול להסתמך על תהליכים אוטומטיים‪ .‬במקום זאת הוא‬
‫חייב לפצות על מבני אחזור ולפתח אסטרטגיות‪ ,‬למרבה הצער לקויי למידה מתקשים גם לפתח‬
‫אסטרטגיות בכוחות עצמם‪ ,‬בהתאם לכך‪ ,‬זאת מטרת הפרויקט )‪.(Nation, 2005‬‬
‫‪ 1.1.2‬מיומנויות לינגוויסטיות והבנת הנקרא‬
‫ידוע זה מכבר כי קיימים קשרים הדוקים בין התפתחות הילדים בתחומים הקוגניטיביים‪-‬‬
‫חשיבתיים ובין כישורי השפה‪ .‬כאמור כישורי שפה כוללים תחומים רבים כגון‪ ,‬יכולת מטה‬
‫לשונית‪ ,‬סמנטיקה‪ ,‬תחביר‪ ,‬מורפולוגיה‪ ,‬פרגמאטיקה וכישורי שיח‪ .‬ממחקרים רבים שערכו‬
‫בנושא‪ ,‬נמצא קשר הדוק בין קיומם של חסכים לינגוויסטים שונים כדוגמת אלו שהוזכרו קודם‪,‬‬
‫לבין היכולת להפיק משמעות מטקסט‪ .‬ממצאים הראו כי תלמידים עם קשיים לינגוויסטים שונים‬
‫יתקשו בהבנת סיפורים‪ ,‬יתקשו להבין את השתלשלות האירועים‪ ,‬את יחסי הזמן והסיבתיות‪ ,‬את‬
‫איזכור הדמויות השונות בסיפורים ועוד‪ .‬קושי זה יתבטא גם במתן תשובות לא רלוונטיות‪.‬‬
‫התלמידים יתקשו להבין שאלות‪/‬הוראות‪/‬טקסטים כתובים‪ ,‬אשר דורשים עיבוד שפתי מעבר‬
‫ליכולותיהם‪ .‬תלמידים עם לקויות סמנטיות מצליחים להבין את הנקרא כל עוד הטקסטים בספרי‬
‫הלימוד מכילים אוצר מילים מוכר‪ ,‬המבוסס על חוויות מוכרות‪ ,‬אך מתקשים בהבנת טקסטים‬
‫מופשטים יותר המכילים מילים ממשלב גבוה ואשר מחייבים אינטגרציה סמנטית‪ ,‬פירוש של‬
‫מידע וכדומה (רום‪ ,‬צור וקריזר‪.)2119 ,‬‬
‫תלמידים עם לקויות תחביריות ומורפולוגיות (דקדוקיות)‪ ,‬מתקשים להבין טקסטים המכילים‬
‫תחביר מורכב שאינו משקף תבנית דיבור טבעית‪ .‬טקסט המכיל מילים רבות שאינן מוכרות‬
‫לתלמידים‪ ,‬משפטים שסדר המילים בהם לא שגרתי‪ ,‬משפטים משועבדים וסבילים או צורות‬
‫מורפולוגיות מורכבות כגון‪ ,‬סמיכויות‪ ,‬עלולים גם הם לגרום לקשיים בהבנת הנקרא‪ .‬החשש‬
‫המשמעותי הוא שתלמידים כאלו ישיגו ציונים נמוכים במבחנים למרות ידיעת החומר‪ ,‬מאחר‬
‫שהשאלות וההוראות מנוסחות במבנים שפתיים בהם הם אינם שולטים‪.‬‬
‫אין ספק כי מיומנויות שפה הן יכולות הממשיכות ומתפתחות לאורך כל חיינו‪ .‬אוצר המילים‬
‫למשל ממשיך להתרחב‪ ,‬גם היכולת הדקדוקית ממשיכות להתפתח‪ ,‬וכן‪ ,‬ממשיכים ללמוד כיצד‬
‫להטות מילים‪ ,‬לפרק אותם ועוד (רום‪ ,‬צור וקריזר‪ .)2119 ,‬לפיכך‪ ,‬במסגרת תוכנית העבודה יש‬
‫להתייחס לנושאים הלינגוויסטים בכבוד ראש‪ ,‬בייחוד לאור לקות השפה של התלמידות‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הבנת הנקרא מושפעת ממספר תהליכים‪ :‬פענוח וקצב הקריאה‪ ,‬מיומנויות‬
‫לינגוויסטיות כמו‪ :‬מורפולוגיה‪ ,‬פרגמאטיקה‪ ,‬תחביר‪ ,‬אוצר מילים ועוד‪ .‬היא מושפעת גם מזיכרון‬
‫‪28‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫עבודה‪ ,‬מידע עולם כללי‪ ,‬קשב‪ ,‬היבטים רגשיים‪ ,‬יכולות מטה קוגניטיביות‪ ,‬ואף אסטרטגיות‬
‫עבודה‪ .‬פגיעה בכל אחד מהתהליכים הללו עלולה להוביל לכשל בתהליך הבנת הנקרא‪.‬‬
‫לאור זאת‪ ,‬האוכלוסייה שמזוהה כבעלת בעיות בהבנת הנקרא היא קבוצה הטרוגנית‪.‬ישנם‬
‫תלמידים המתקשים בתהליכי עיבוד מידע מסדר נמוך (המשפיעים על תהליכים מסדר גבוה)‬
‫שכוללים‪ :‬פענוח מילים‪ ,‬עיבוד לשוני‪ ,‬פרוזודיה‪ ,‬הפעלת ידע אישי רלוונטי וכד'‪ ,‬וישנם המתקשים‬
‫בתהליכי עיבוד מידע מסדר גבוה שכוללים‪ :‬ידע על מבנה הטקסט‪ ,‬כישורי היסק וניטור מידת‬
‫ההבנה‪ .‬לזיהוי הקושי הספציפי של הילד יש חשיבות בהתאמת תוכנית ההתערבות‪ ,‬ובהתאם לכך‪,‬‬
‫על אף המאפיינים הדומים של התלמידות‪ ,‬יש לברר גם מהם ההבדלים ביניהן )‪.(Kintch, 2005‬‬
‫חשוב לציין שמהדיווחים השונים וממצאי האבחון טרם כניסתן לכיתה א' נמצא‪ ,‬כי התלמידות‬
‫מתקשות בעיקר במיומנויות הלינגוויסטיות‪ ,‬יכולת שימור הקשב לזמן ממושך‪ ,‬העדר אסטרטגיות‬
‫מתאימות ובהתאם יכולות מטה קוגניטיביות וויסות עצמי‪ .‬בשל הקשיים הללו שבתורם מפריעים‬
‫להבין את הנקרא‪ ,‬ובשל הקושי בפיתוח אסטרטגיות בכוחות עצמן‪ ,‬נבחר נושא הפרויקט לעסוק‬
‫באסטרטגיות שונות שיכללו גם אסטרטגיות לשיפור המיומנויות הלשוניות‪ ,‬עליהן ארחיב בפרק‬
‫הבא‪.‬‬
‫‪ .1‬אסטרטגיות לשיפור הבנת הנקרא‬
‫‪ 1.1‬הגדרה ומאפיינים של אסטרטגיות למידה‬
‫אסטרטגיות למידה מוגדרות כדרכי פעולה מאורגנות וברורות‪ ,‬שנועדו להשגת מטרה לימודית‪.‬‬
‫חלקן מולדות‪ ,‬אך גם המולדות אינן אוטומטיות ומבוצעות במודע‪ .‬שימוש באסטרטגיה מחייב‬
‫מודעות למטרה‪ ,‬לתהליך‪ ,‬לתכנון‪ ,‬לביצוע ולמשמעות התוצר הסופי ביחס למטרה (מליץ ומליץ‪,‬‬
‫‪ .)1993‬חשוב להבין גורמים אלו‪ ,‬בעיקר אם רוצים להציע אסטרטגיות טיפול הולמות ותוכנית‬
‫טיפולית מתאימה לתלמידים‪.‬‬
‫קניאל (‪ ,)2116‬הציע שלבים חשובים אותם יש לנקוט בבואנו ללמד אסטרטגיות‪ .‬ראשית‪ ,‬הוא‬
‫טוען כי חשוב ליצור את הצורך ללמידת האסטרטגיות ולהוביל לחשיבה וההבנה‪ ,‬שבלעדי‬
‫האסטרטגיות יתקשו מאוד להבין את הטקסט‪ .‬שנית‪ ,‬בתחילה כדאי וחשוב להשתמש במשימות‬
‫קלות‪ ,‬להסביר את האסטרטגיות שלב אחר שלב‪ ,‬ולהדגים זאת באמצעות מטלות קלות‪ .‬שלישית‬
‫חשוב לתרגל ולהביא את הלומדים לאוטומטיות‪ ,‬בזכותה יוכלו הלומדים להפנות אנרגיה לטובת‬
‫המשימה‪ ,‬ללא צורך להשקיע במיומנויות הנדרשות להפעלת האסטרטגיה‪ .‬במסגרתה של תוכנית‬
‫ההתערבות הנוכחית‪ ,‬ובהתבסס על שלבים אלו יקבלו התלמידות כלים יעילים לשימוש‬
‫האסטרטגיות ביעילות‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫אוקספורד (‪ ,)1991‬מחלקת את טווח האסטרטגיות לאסטרטגיות ישירות ועקיפות‪ .‬אסטרטגיות‬
‫עקיפות כוללות אסטרטגיות מטה קוגניטיביות‪ ,‬רגשיות וחברתיות‪ .‬ואילו אסטרטגיות ישירות‬
‫כוללות אסטרטגיות קוגניטיביות ואסטרטגיות לזיכרון‪ .‬על פי חלוקה זאת יתוארו בפרקים‬
‫הבאים האסטרטגיות הנמצאות בבסיס פרויקט זה‪ .‬תחילה יסקרו האסטרטגיות העקיפות‬
‫ולאחריהן האסטרטגיות הישירות‪.‬‬
‫‪ 1.1‬מטה קוגניציה‪ ,‬ויסות עצמי והקשר להבנת הנקרא‬
‫אסטרטגיות למידה‪ ,‬ויסות עצמי וידע מטה‪-‬קוגניטיבי הם שלושה תהליכים שונים במהותם‪ ,‬אך‬
‫קיימת ביניהם השפעה אינטראקציונית במהלך הלמידה (ליכטינגר‪ .)2118 ,‬מטה קוגניציה‬
‫(‪ )Metacognition‬מתייחסת ליכולת התלמיד לחשוב על החשיבה שלו‪ .‬על פי ‪Baker and Brown‬‬
‫)‪ (1984‬מטה‪-‬קוגניציה היא מערכת על‪-‬קוגניטיבית המפקחת על הקוגניציה ותהליכיה‪ ,‬וכוללת‬
‫ידע של הקורא על המשימה‪ ,‬על עצמו‪ ,‬על האסטרטגיה ועל החומר‪ .‬החוקרות טוענות שמדובר‬
‫בידע ובבקרה שיש לילד על החשיבה שלו ועל תהליכי הלמידה שלו‪ ,‬כולל קריאה וכתיבה‪ .‬לפיהן‬
‫ידע ובקרה הם שני גורמים נפרדים‪ ,‬אך הכרחיים ליצירתה של המערכת העל‪-‬קוגניטיבית‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬הידע הינו הידע שיש לילדים על המשאבים הקוגניטיביים שלהם כלומדים‪ ,‬בנוסף לידע‬
‫שלהם על סיטואציית הלמידה ועל המשימה האקדמית שניצבת מולם‪ .‬יכולתם של ילדים לשקף‬
‫את התהליכים הקוגניטיביים שהם מבצעים במהלך קריאה‪ ,‬כתיבה או פתרון בעיות‪ ,‬היא יכולת‬
‫שמתפתחת יחסית מאוחר‪ ,‬ויש לה השלכות כבדות משקל על יעילות הלמידה‪ .‬ילדים שאינם‬
‫מודעים ליכולותיהם ומגבלותיהם כלומדים או למורכבות המשימה‪ ,‬יתקשו לקיים את הצעדים‬
‫הנדרשים לביצועה ולעמוד בדרישותיה (מליץ ומליץ ‪ .)Baker & Brown, 1984 ;1993‬בנוסף‪,‬‬
‫מנגנוני בקרה יופעלו על ידי הלומד תוך כדי תהליך של פתרון בעיה על ידי אסטרטגיות שננקטות‬
‫לתיקון‪ ,‬תכנון‪ ,‬זכירה ובקרה בהתאם לסיטואציה‪.‬‬
‫שלושת מנגנוני היסוד במטה קוגניציה הם‪ :‬תכנון ‪ -‬בחירת אסטרטגיות חשיבה מתאימות‬
‫והקצאת משאבים המשפיעים על הביצועים‪ ,‬לפני ביצוע של משימה קוגניטיבית‪ ,‬כגון‪ :‬מהי מטרת‬
‫המשימה? איזה סוג מידע ואסטרטגיות חשיבה נדרשים להשגתה? אלו אמצעים דרושים לכך?‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬אסטרטגיות למידה דורשות ידיעת מיומנויות מסוימות או טקטיקות והיכולת להשתמש‬
‫בהן מחייבת לדעת מתי להשתמש ומתי לא להשתמש בסוג מסוים של טקטיקות למידה (מליץ‬
‫ומליץ‪ .)1993 ,‬באופן דומה‪ ,‬טוענים ווהל ואחרים (‪ ,)2112‬ש"הלומד הטירון" מתקשה לזהות‬
‫בעיות שמתעוררות והוא אינו יודע מתי הוא אינו יודע‪ .‬לפיכך על מנת לסייע לתלמידות יש להדגים‬
‫עבורן )‪ (moodling‬באופן מדורג‪ ,‬מפורש ונהיר‪ ,‬את הדרכים להבנת טקסט‪ ,‬ובאילו אסטרטגיות‬
‫כדאי להשתמש לפני הקריאה‪ ,‬במהלך הקריאה ואחריה‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫ניטור ובקרה ‪ -‬מודעות לתהליכי החשיבה תוך ביצוע המשימה וניטור היעילות של כל אחת‬
‫מדרכי הפיתרון‪ .‬התייחסות לשאלות כגון‪ :‬האם המשימה הגיונית? האם אני מבין את מטרתי?‬
‫האם יש לבצע שינויים בדרך החשיבה? בדיקה והערכה ‪ -‬הערכת התהליכים והתוצרים של‬
‫החשיבה על ידי בדיקתם בתום ביצוע המשימה והערכת אסטרטגיות הלמידה‪ .‬התייחסות גם‬
‫לשאלות שונות כגון‪ :‬האם המטרה הושגה? האם יש לפעול אחרת להבא? כיצד עליי לפעול להבא?‬
‫(בן דוד‪(Baker & Brown, 1984 ;2119 ,‬‬
‫מגנוני בקרה‪ ,‬אצל צעירים ומבוגרים כאחד‪ ,‬יופעלו כאשר המשימה אינה קלה מידי או אינה‬
‫קשה מידי עבורם‪ .‬למידה יעילה דורשת בקרה פעילה על התהליכים הקוגניטיביים וכישלון בביצוע‬
‫בקרה‪ ,‬עלול להוביל לתפקודים נמוכים בקריאה ובכתיבה )‪ .(Baker & Brown, 1984‬על פי‬
‫)‪ ,Joseph (2005‬מחקרים מצביעים על כך כי 'קוראים טובים' מנטרים את דרך הקריאה שלהם‪,‬‬
‫ובמיוחד את הבנתם את החומר הכתוב‪ .‬יש ביכולתם לשנות את אסטרטגיית הקריאה שלהם‬
‫בהתאם לדרגת הקושי המשתנה של טקסט זה או אחר‪.‬‬
‫יכולות מטה‪-‬קוגניטיביות הן יכולות שמתפתחות לאורך הילדות והבגרות‪ ,‬הן באופן‬
‫אינטואיטיבי והן באופן נרכש ומפורש‪ .‬ילדים בכל שלב בהתפתחותם מציגים בו‪-‬זמנית‬
‫אסטרטגיות חשיבה שונות‪ ,‬אך השימוש בהן נעשה בתדירות משתנה‪ .‬התפתחות קוגניטיבית‬
‫מאופיינת בשיפור ביכולת לבחור אסטרטגיות חשיבה מתאימות לסיטואציה מסוימת מתוך מגוון‬
‫אסטרטגיות זמינות ובזניחה הדרגתית של אסטרטגיות חשיבה בלתי מתאימות (בן דוד‪.)2119 ,‬‬
‫במחקרו של )‪ Anderson (2001‬העוסק בקשר שבין‪-‬מטה‪-‬קוגניציה והישגים לימודיים נמצא‬
‫כי התוצאות הלימודיות משתפרות ככל שמתבצעים יותר תהליכים מטה‪-‬קוגניטיביים במהלך‬
‫הלמידה וכי תלמידים בעלי הישגים גבוהים מיישמים תהליכי חשיבה מטה‪-‬קוגניטיביים יותר‬
‫מבעלי הישגים נמוכים‪.‬‬
‫ומה לגבי תלמידים מתקשים או תלמידים עם לקויות למידה? המחקר הנרחב בתחום מציג‬
‫תמונה אחרת לגביהם‪ .‬תלמידים אלו מתקשים לרכוש באופן עצמאי אסטרטגיות מטה‬
‫קוגניטיביות‪ .‬כאמור‪ ,‬יכולות מטה‪-‬קוגניטיביות הן יכולות שמתפתחות באופן אינטואיטיבי‪ ,‬אך‬
‫גם באופן נרכש ומפורש‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬מחקרים מצאו שהוראה מטה‪-‬קוגניטיבית מפורשת יעילה‬
‫יותר לשיפור תהליכי חשיבה ולמידה של תלמידים בכלל‪ ,‬ושל בעלי הישגים נמוכים בפרט‬
‫)‪ .(Pressley, 2006‬באופן דומה‪ Schunk and Zimmerman (1998) ,‬מצביעים על כך שניתן‬
‫ללמוד הלכה למעשה תהליכי בקרה עצמית‪ ,‬וכשהם מתבצעים ביעילות‪ ,‬המוטיבציה של‬
‫התלמידים עולה יחד עם ההישגים‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫באופן דומה‪ ,‬במחקרן של )‪ Zohar and Peled (2008‬נבדקה השפעת הוראה מפורשת של ידע‬
‫והבנה מטה‪-‬אסטרטגית על הישגיהם של תלמידים בכיתה ה' בעלי הישגים נמוכים וגבוהים‪ .‬הן‬
‫מציינות כי יחד עם התרחשותם של תהליכים קוגניטיביים (יכולת לנתח אירועים סיבתיים‪ ,‬יכולת‬
‫לבנות טיעון טוב וברור‪ ,‬יכולת לבדוק השערות ולהסיק מהן מסקנות תקפות וכו') מופעל ידע‬
‫מטה‪-‬קוגניטיבי‪ ,‬שהוא למעשה המודעות לסוג התהליך הקוגניטיבי שמופעל‪.‬‬
‫במחקר זה לידע המטה‪-‬קוגניטיבי ייחסו שני מרכיבים עיקריים‪ :‬מודעות והבנה של דרישות‬
‫המשימה יחד עם מודעות והבנה של אסטרטגיות החשיבה הנדרשות במסגרתה‪ .‬הממצאים‬
‫הצביעו על שיפור בהישגיהם של כל התלמידים שנבדקו‪ ,‬אך במיוחד של אלו בעלי ההישגים‬
‫הנמוכים‪ .‬כאמור‪ ,‬ממצא זה תאם ממצאים קודמים בתחום )‪ .(Pressley, 2006‬הסבר לממצא זה‬
‫טמון‪ ,‬ככל הנראה‪ ,‬ביכולתם של תלמידים בעלי יכולות קוגניטיביות גבוהות לפתח בכוחות עצמם‬
‫מרכיבים של ידע מטה‪-‬אסטרטגי‪ ,‬זאת לעומת תלמידים בעלי יכולות קוגניטיביות נמוכות שהם‬
‫בדרך כלל חסרי יכולת לעשות כן (בן דוד‪ (Zohar & Peled, 2008; 2119 ,‬אחד היתרונות‬
‫הבולטים של למידת ידע מטה‪-‬אסטרטגי הוא היכולת להעביר אסטרטגיות חשיבה שנרכשו‬
‫בהקשר מסוים‪ ,‬וליישמן בהקשר חדש בתחום הלימודים או בחיי היומיום (בן דוד‪ .)2119 ,‬עקרון‬
‫ההעברה מוזכר גם אצל פוירשטיין (‪ ,)1998‬והוא אחד העקרונות החשובים בהקניית אסטרטגיות‬
‫למידה‪.‬‬
‫זאת ועוד‪ ,‬מחקרים המדגימים תהליכי ניטור‪ -‬הבנה משתמשים בדרך כלל בפרדיגמת גילוי‬
‫הטעות‪ .‬פרדיגמה זו משמשת כדי לבחון את יכולת הקורא לזהות כישלון בהבנה על מנת להפעיל‬
‫אסטרטגיות לפתירת כישלון הבנה זה‪ .‬באופן כללי‪ ,‬הממצאים מראים כי ילדים עם הבנה נמוכה‪,‬‬
‫מראים לעיתים תכופות חולשה בתהליכי ניטור ההבנה‪ .‬בנוסף‪ ,‬מחקרים המתמקדים בידע של‬
‫אסטרטגיות הבנת הנקרא מדווחים כי ילדים שהנם מבינים דלים‪ ,‬כמו גם מבוגרים שהנם מבינים‬
‫דלים‪ ,‬לעיתים קרובות פחות מודעים לאסטרטגיות קריאה המביאה לידי תיקון ‪(Oakhill et al,‬‬
‫)‪ .2005‬בנוסף ידוע כי באופן כללי לקויי למידה אינם משתמשים באסטרטגיות למידה המתאימות‬
‫למשימה ומתקשים לבחור את האסטרטגיה המתאימה‪.‬‬
‫ממצאים אלו מעודדים לאור הקושי של תלמידים עם לקויות למידה לרכוש את האסטרטגיות‬
‫באופן אינטואיטיבי‪ .‬כלומר‪ ,‬באמצעות הוראה מפורשת ותיווך יוכלו התלמידות להתגבר על‬
‫הקשיים בהפעלת אסטרטגיות מטה קוגניטיביות ולרכוש אסטרטגיות מטה קוגניטיביות‪ .‬על כן‪,‬‬
‫שמתי לי למטרה ללמד את התלמידות במסגרת פרויקט זה תהליכי בקרה‪ ,‬וכן‪ ,‬לנסות לסייע להן‬
‫להפוך מ"לומדות טירוניות" "ללומדת עצמאיות" ולפתח את היכולות המטה קוגניטיביות‪.‬‬
‫ויסות עצמי (‪ )self regulated learning‬הוא תהליך פעיל בו הלומד מכוון את למידתו על פי‬
‫המטרות שהגדיר לעצמו (ליכטינגר‪ .)2118 ,‬צימרמן ( ‪ ,1994‬בתוך לכיטינגר ‪ )2118‬מגדיר וויסות‬
‫עצמי כמושג הכולל מאפיינים מטה קוגניטיביים (חשיבה עצמית)‪ ,‬מוטיבציונים (רגשות)‬
‫‪32‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫והתנהגותיים‪ ,‬הנקשרים למידת השתתפותו הפעילה של התלמיד‪ .‬כלומר‪ ,‬הלומד מציב לעצמו‬
‫תחילה מטרות ללמידה‪ ,‬בהמשך הוא מכוון על ידן ועל ידי הסביבה הלימודית‪ ,‬ומנסה לפקח‬
‫ולשלוט בחשיבתו‪ ,‬במוטיבציה שלו‪ ,‬בהתנהגותו ובסביבתו‪.‬‬
‫)‪ ,Reid, Trout and Schartz (2005‬מציגים מטה‪-‬אנאליזה הכוללת מחקרי התערבות בתחום‬
‫השליטה העצמית )‪ (self regulation‬בקרב ילדים עם ‪ ,ADHD‬המגלים קשיים בתחום זה‪ .‬אחת‬
‫מדרכי ההתערבות היא ניטור עצמי )‪ ,(self monitoring‬תהליך רב שלבי של התבוננות ותיעוד‬
‫ההתנהגות‪ .‬תלמידים מבצעים משימה אקדמית‪ ,‬ולאחריה מבצעים בקרה על מידת הדיוק בה‬
‫ביצעו אותה (בודקים את עצמם)‪ .‬לבסוף הם מתעדים את הביצוע באופן שמאפשר לראות את‬
‫ההתקדמות במיצג גרפי‪ .‬שלבים אלו נמצאו יעילים במקרים רבים ולכן‪ ,‬בפרויקט יתבקשו‬
‫התלמידות‪ ,‬לבדוק את עצמן לעיתים קרובות‪.‬‬
‫באופן דומה הממצאים במחקרם של ‪ ,(1998( Swanson & O'shaughnessy‬הצביעו על‬
‫הבדלים מובהקים בשימוש באסטרטגיות זכירה‪ ,‬כאשר תלמידים בעלי ליקויי הלמידה השתמשו‬
‫באסטרטגיות באופן ספונטני במספר קטן יותר של מקרים‪ .‬מחקרים נוספים בתחום אסטרטגיות‬
‫הלמידה בקרב תלמידים עם ליקויי למידה הצביעו על כך שילדים עם ליקויי למידה הציגו ידע‬
‫אסטרטגי מצומצם ופחות מתוחכם מאשר תלמידים ללא לקויות למידה במשימות הדורשות‬
‫שימוש במיומנויות למידה וזכירה‪ ,‬כולל משימות ייעודיות לבחינת זיכרון העבודה ( & ‪Wong‬‬
‫‪ .)Wong, 1986‬בשל חשיבות המתן כלים להפעלת תהליכי ניטור ובקרה‪ ,‬בשיעורים מתקדמים‬
‫יינתן לתלמידות דף בקרה לשם מעקב‪ ,‬בקרה וויסות עצמי‪ ,‬שיאפשר להן לבדוק בעצמן את מידת‬
‫השימוש באסטרטגיות‪ ,‬התאמתן לנדרש ויעילותן‪.‬‬
‫דרך נוספת שהוצעה על יד קניאל (‪ ,)2116‬לבקרה וויסות עצמי‪ ,‬מייחסת חשיבות מרכזית‬
‫להפעלת מנועי שפה ודמיון‪ .‬כלומר‪ ,‬אוצר המילים צריך לשקף ידע רחב בתחומים אחרים‬
‫מהתחום הנתון והוא לא רק מילון פסיבי‪ .‬דיבור עצמי נחשב כמנגנון חשוב בינקות‪ ,‬ואף בבגרות‪,‬‬
‫דיבור עצמי יכול להיות קולי או דמום‪ .‬כאשר אדם מדבר דיבור עצמי הוא משתמש באסטרטגיית‬
‫ההמללה‪ ,‬ובאמצעות חיקוי )‪ (moodling‬והדרכה חיצונית ניתן להגיע להדרכה פנימית עצמית‪.‬‬
‫מנוע הדמיון המכונה גם דימוי מנטאלי מהווה מעין קלטת פנימית שלנו‪ .‬ידוע כי תלמידים זוכרים‬
‫טוב יותר פרטים הנדרשים‪ ,‬כאשר הם מסוגלים לדמיין אותם באופן מנטאלי (קניאל‪.) 2116 ,‬‬
‫לפיכך‪ ,‬יש חשיבות רבה לסייע ולתווך לתלמידות כיצד להמליל את דרכי פתרון הבעיות‪ ,‬כיצד‬
‫ניגשים לעבודה ועוד‪ ,‬ולסייע להן להגיע לידי הדרכה פנימית בהמשך‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬הספרות המקצועית בתחום מציגה מסגרת תיאורטית רחבה לגבי חשיבותה של המטה‪-‬‬
‫קוגניציה לקידום תהליכי למידה וכן ממצאים אמפיריים התומכים בתיאוריה זו‪ .‬קיימת הסכמה‬
‫כי תהליכים מטה‪-‬קוגניטיביים מקדמים יכולות קוגניטיביות בתחומים שונים כמו פתרון בעיות‪,‬‬
‫‪33‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫הבנת הנקרא‪ ,‬הבעה בכתב‪ ,‬טיפול במידע ולימוד שפה זרה (בן דוד‪ .)1112 ,‬באופן דומה ממצאים‬
‫רבים מצאו קשר משמעותי לוויסות העצמי ביכולת הבנת הנקרא טובה‪.‬‬
‫לפי ‪ ,(2004) Westby‬במהלך קריאה‪ ,‬הבנה טובה מפעילה ויסות עצמי‪ .‬אנשים עם הבנה טובה‬
‫בדרך כלל יקראו מההתחלה עד סוף הטקסט‪ ,‬אבל גם ייתכן שיקפצו וידלגו על ובין פסקאות‪,‬‬
‫ויחפשו פרטים שכבר קראו‪ ,‬על מנת להבהיר נקודות מבלבלות‪ .‬בנוסף‪ ,‬אנשים אלה‪ ,‬מתעסקים‬
‫בניטור ההבנה‪ ,‬ומבחינים ומתקנים קשיים העולים מהטקסט‪ .‬כמו כן‪ ,‬ידע מטה‪ -‬קוגניטיבי כמו‬
‫הערכת היכולת והידע של האדם שצריך בשביל המשימה‪ ,‬עריכת שינויים אם נחוץ כדי להשלים‬
‫משימה‪ ,‬ניטור אחר התוצאות של האסטרטגיה שנבחרה‪ ,‬בחירה ויישום אסטרטגיה‪ ,‬והמוטיבציה‬
‫להשתמש בידע זה‪ ,‬חיוניים לויסות עצמי של תפקודים ניהוליים שונים בהבנת הנקרא‪.‬‬
‫זאת ועוד‪ ,)1991) Pintrich & De Groot ,‬מצאו כי בקרב תלמידים שהאמינו שהם מוכשרים‪,‬‬
‫הייתה סבירות גבוהה יותר לדיווח על שימוש באסטרטגיות קוגניטיביות‪ ,‬ובאסטרטגיות מטא‪-‬‬
‫קוגנטיביות‪ .‬כלומר‪ ,‬הלמידה והאימון בוויסות עצמי יכולים לשפר גם את תחושת המסוגלות‪,‬‬
‫כיוון שהתלמיד בודק את עצמו‪ .‬בנוסף‪ ,‬בשל תחושת המסוגלות‪ ,‬הם ניסו להתמודד עם משימות‬
‫קשות או לא מעניינות‪ ,‬בהשוואה לכאלו ללא תחושת מסוגלות‪ .‬כלומר‪ ,‬ישנה מעגליות בה רכיב‬
‫אחד תורם לאחר ולהפך‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬נמצא כי מבין המשתנים הקוגניטיביים שנבדקו (כמו יעילות עצמית‪ ,‬מוטיבציה‪ ,‬חרדה‬
‫ושימוש באסטרטגיות) המנבא הטוב ביותר של ביצועים אקדמאיים הוא ויסות עצמי‪ .‬יתרה מכך‪,‬‬
‫ממצאים אלה מראים כי השימוש באסטרטגיות ויסות עצמי‪ ,‬כמו ניטור ההבנה‪ ,‬תכנון‪ ,‬מאמץ‬
‫לניהול והתמדה‪ ,‬הוא חיוני עבור ביצועים אקדמאים בסוגים שונים של מטלות כיתתיות משתנה‬
‫זה מאפשר לאנשים עם קשיים לימודיים להמשיך לשקוד בסביבה האקדמית‪ ,‬למרות הבנתם‬
‫הדלה וקשייהם האקדמיים (‪ .(Pintrich & De Groot, 1990‬במידה רבה בשל החשיבות הרבה‬
‫שקיימת לוויסות עצמי לתהליכים שונים הכוללים גם את הבנת הנקרא‪ ,‬שמתי לי למטרה לסייע‬
‫לתלמידות לפתח יכולת לויסות עצמי‪ ,‬בדרך היעילה ביותר עבורן‪.‬‬
‫באופן דומה‪ ,‬מלצר (‪ ,)2114‬במחקרו הראה כי בעקבות תוכנית הדרכת אסטרטגיות‪ ,‬לקויי‬
‫למידה דיווחו על פחות קושי ושימוש ביותר אסטרטגיות )‪ .(Meltzer et al, 2004‬מלבד קיומן של‬
‫יכולות קוגניטיביות‪ ,‬מרכיבים חשובים נוספים לרכישתן או אי רכישתן של אסטרטגיות מטה‪-‬‬
‫קוגניטיביות ותהליכי למידה יעילים הם אמונות ומוטיבציה‪.‬‬
‫הידע שיש לילדים על המשאבים הקוגניטיביים שלהם כלומדים‪ ,‬על סיטואציית הלמידה ועל‬
‫קושי המשימה האקדמית שניצבת מולם‪ ,‬אינו מורכב מעובדות בלבד‪ .‬מעורב בו מערך שלם של‬
‫אמונות וסטריאוטיפים‪ .‬במחקרם של )‪Blackwell, Trzesniewski and Sorich Dweck (2007‬‬
‫סטודנטים שלמדו על גמישות מוחית וקוגניטיבית האמינו כי יש ביכולתם לשנות את תהליכי‬
‫‪34‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫הלמידה שלהם‪ ,‬להתנסות באתגרי למידה חדשים ואף להצליח בהם‪ ,‬והגיעו להישגים טובים יותר‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬גם למוטיבציה של התלמידים יש מרכיב חשוב בתהליך רכישתם של הידע המטה‪-‬‬
‫קוגניטיבי ותהליכי הבקרה והן בבחירה האם להפעילם או לא )‪.(Baker, 2005‬‬
‫לסיכום‪ ,‬וויסות עצמי ומטה קוגניציה‪ ,‬הינם מאפיינים המשפיעים על מגוון בסיסים קוגנטיביים‬
‫ורגשיים כאחד‪ ,‬כמו יכולות ניטור‪ ,‬בקרה‪ ,‬אמונה ביכולות הקריאה וכד'‪ .‬מאפיינים אלה הינם‬
‫משמעותיים מאוד בביצוע מטלות קוגניטיביות בכלל ובמטלות הבנת הנקרא בפרט‪ .‬תהליכים‬
‫מטה קוגניטיביים וויסות עצמי שהוצגו ותוארו בהרחבה‪ ,‬משמשים כבסיס תיאורטי להוראה‬
‫ולהתערבות חינוכית יעילה‪ ,‬ולהגברת השימוש באסטרטגיות נוספות עליהן יורחב בפרק הבא‬
‫למידה (מליץ ומליץ ‪.)1993 ,‬‬
‫‪ 1.1‬אסטרטגיות נוספות להבנת הנקרא‬
‫בעת בחירת האסטרטגיות יש לבחון מהם האסטרטגיות שלא נרכשו באופן ספונטאני על ידי‬
‫התלמידות‪ ,‬איזה מהן ניתן ללמד ויש להן השפעה לטווח הקצר והארוך בשיפור הבנת הקרא‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬כפי שהוצג בפרק הקודם‪ ,‬עקרונות הכשרת התלמידות לשימוש באסטרטגיות צריכים‬
‫להתייחס לסוג הטקסט‪ ,‬למאפייני התלמידות‪ ,‬לסוג האסטרטגיה הננקטת ולסוג המשימות‪,‬‬
‫כלומר‪ ,‬להיבטים מטה קוגניטיביים‪.‬‬
‫על פי )‪ ,Lysynchuk et al (1990‬אחת השיטות היותר מבוססות להקניית הוראות להבנת‬
‫הנקרא היא הוראה הדדית‪ .‬השיטה פותחה על ידי )‪ ,Palincsar and Brown (1984‬ובשני‬
‫המחקרים נמצאה כמשפרת הבנה לפני ואחרי מבחן אצל ילדים בעלי קשיים בהבנת הנקרא‪.‬‬
‫מטרת השיטה היא שיפור ההבנה אצל ילדים שמצליחים לפענח‪ ,‬אך חווים קשיים בהבנת טקסט‬
‫כמו בפרויקט הנוכחי‪ .‬ההתערבות כוללת ארבע אסטרטגיות המקדמות הבנה וכן‪ ,‬ניטור ובקרה על‬
‫הקריאה‪.‬‬
‫‪ .1‬ניבוי ‪ -‬ניבוי של המידע היכול להופיע בטקסט‪ .‬אסטרטגיה זו מעוררת ידע מוקדם ויוצרת‬
‫ציפיות אצל הקורא ולכן‪ ,‬מגבירה משמעות של הטקסט וזכירתו‪ ,‬עליו ארחיב בהמשך‪.‬‬
‫‪ .2‬הבהרה ‪ -‬הבהרת מידע שלא הובן במלואו מקדמת בקרה על קשיי ההבנה‪ ,‬וכן‪ ,‬שימוש נוסף‬
‫באסטרטגיות כגון‪ ,‬חיפוש סלקטיבי של הקשר רלוונטי בטקסט וקריאה נוספת‪.‬‬
‫‪ .3‬יצירת שאלות על התוכן על ידי התלמיד‪ -‬יצירת שאלות כמקדם הבנה ואינטגרציה של‬
‫הטקסט‪ .‬באופן דומה‪ ,‬טוען קניאל (‪ )2116‬שחשוב לטפח את הכושר לשאילת שאלות‪ ,‬כיון‬
‫שהשאלות נובעות מעמדה סקרנית על החיים ועל הסביבה‪ ,‬והן מאפשרות לאתר מידע חסר‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫‪ .4‬סיכום של החומר שנלמד ‪ -‬סיכום כמקדם אנאליזה וקידוד סלקטיבי‪ .‬ניסיון לסכם גם יכול‬
‫לקדם הבנה אם החומר לא הובן במלואו‪ .‬הדבר יכול לרמז למורה אם יש צורך בעיבוד‬
‫מחדש‪.‬‬
‫במחקרם של ‪ ,(1986) Chan and Cole‬שעסק בהשפעות של אימון בניטור ההבנה על יכולת‬
‫ההבנה‪ ,‬חולקו התלמידים לארבע קבוצות ולמדו כיצד לייצר שאלות על תוכן פסקה בטקסט‬
‫שקראו‪ ,‬התלמידים נתבקשו לסמן שתי מילים מעניינות בפסקה וכן‪ ,‬להסביר מדוע הן מעניינות‪.‬‬
‫התלמידים למדו כיצד לייצר שאלות וגם סימנו מילים‪ .‬התוצאות הדגימו את היעילות של למידה‬
‫ואימון מסוג זה אצל ילדים עם קשיים בהבנת הנקרא‪ .‬תלמידים בכל שלוש הקבוצות שיפרו‬
‫משמעותית את הישגיהם‪.‬‬
‫נקודה חשובה העולה מן המחקרים בנושא היא החשיבות של הוראה מפורשת של אסטרטגיות‬
‫קריאה לילדים עם לקויות למידה‪ ,‬בדומה למה שהציע )‪,Vigotsky (1978) .Vigotsky (1978‬‬
‫טען שחלק ניכר מההתפתחות הקוגניטיבית מתווכת על ידי מומחים שמספקים מידע לטירונים‬
‫(הורים לילדיהם‪ ,‬מורים לתלמידיהם)‪ ,‬אך על התמיכה להיות מופחתת בהדרגה ככל שהיכולת של‬
‫התלמידים עולה‪ .‬בתחילה‪ ,‬מדריכים וממלילים את הפעולות של הילד‪ ,‬המשמש בשלב זה כצופה‬
‫המבצע מעט מאוד פעילות קוגניטיבית‪ .‬לאחר מכן מנסה הילד לבצע את המשימה‪ ,‬כשהמבוגר‬
‫מספק רמזים ומבצע הדרכה אם נדרש‪ .‬לבסוף‪ ,‬הילד הוא זה שמבצע את מרבית החשיבה‪,‬‬
‫והמבוגר משמש כ"קהל אוהד" )‪.)Lysynchuk, Pressley and Vye, 1990‬‬
‫כמו כן‪ ,‬כפי שצוין כבר קודם פעמים רבות‪ ,‬המורה חייב להדגים לתלמידיו באופן גלוי וברור‬
‫(‪ (moodling‬באילו אסטרטגיות הוא משתמש לפני הקריאה‪ ,‬במהלך הקריאה ואחריה‪ ,‬וכיצד הוא‬
‫מקשר בין הידע הקודם לבין הידע החדש שבטקסט‪ .‬הדבר חשוב בעיקר בשל הקושי של "הלומד‬
‫הטירון" בזכירה‪ ,‬בלמידה‪ ,‬בפיקוח על ביצוע המטלה‪ ,‬בהערכה של מידת הצלחתו בפתרון בעיות‪,‬‬
‫וכן‪ ,‬בגילויים של קשיים עתידיים בהשגת המטרה‪ ,‬כלומר‪ ,‬בהפעלתן של אסטרטגיות "תיקון"‬
‫(ווהל ואחרים‪.)1993 ;2112 ,‬‬
‫אסטרטגיות שנמצאו יעילות במחקרים רבים הן אסטרטגיות לקריאה כגון‪ ,‬קריאה מחדש שוב‬
‫ושוב את הקטע‪ ,‬קריאה מרפרפת תוך מיקוד בקטעים החשובים‪ ,‬ואסטרטגיות לניבוי שצריכות‬
‫להתבצע בשלושה שלבים‪ .‬בשלב הראשון‪ ,‬איסוף רמזי התוכן הכוללים רמזים מהכותרת‪ ,‬כריכה‪,‬‬
‫שם המחבר וציורים‪ .‬השלב השני כולל בחירה של הקורא מתוך הידע הרב שבמוחו את הידע‬
‫המתאים ביותר לנתונים שנאספו שלב קודם‪ .‬בשלב השלישי מנוסחים השערות על סמך הידע‬
‫הקודם ועל סמך רמזי התוכן‪ .‬ניבוי מוצלח מתרחש כאשר הקורא מתאם בין ידע קודם לידע חדש‬
‫לרמזים הנתונים‪ ,‬ניבוי של תוכן הטקסט יגביר ויסייע את הבנת הנקרא (מליץ ומליץ‪.)1993 ,‬‬
‫‪36‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫אסטרטגיות לאיתור רעיון מרכזי שהוא אספקט חשוב בתהליך ההבנה‪ ,‬למידה משמעותית תלויה‬
‫רבות בארגון החומר סביבו (מליץ ומליץ‪ .)1993 ,‬במקרים מסוימים‪ ,‬טקסט יכול להכיל אמצעי‬
‫זיהוי שמצביעים באופן גלוי על הרעיון המרכזי כמו‪ ,‬כותרת מתאימה‪ ,‬תקציר‪ ,‬סיכומי ביניים או‬
‫תתי כותרות‪ .‬אמצעי סימן כאלו נמצאו כמשפרים היזכרות של הנושא עליו דיבר הטקסט‪ ,‬כמו כן‪,‬‬
‫הם נמצאו כמשפרים את ארגון הנושאים שנידונו בתוך טקסט‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬הרבה טקסטים לא‬
‫יכילו אמצעי סימן שמרמזים באופן מפורש על הנושא המרכזי או הנושאים העיקריים בתוכו‪.‬‬
‫מחקרים הראו שגורמים שונים יכולים להשפיע על הנושא שהקורא יזהה כנושא המרכזי‪ .‬כגון‬
‫סוג‪/‬צורת הכתב‪ ,‬רמזים תיאורטיים‪ ,‬חזרתיות של מילות מפתח או מאפיינים מבניים של הטקסט‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬זיהוי הנושא יכול להיות מושפע מידע מוקדם של הקורא על מבנה אופייני של טקסטים‬
‫בתוך תחום הז'אנר או הטקסט או על התוכן )‪ .(Kintch, 2005‬לפיכך‪ ,‬הקניית אסטרטגיות‬
‫לפיתוח היכולת לאיתור רעיון מרכזי‪ ,‬יסייעו לתלמידות להבין טוב יותר את הטקסט‪.‬‬
‫בדיקת הבנה בעזרת אמצעים שונים‪ :‬שרטוט‪ ,‬סיכום‪ ,‬יריעת חשיבה וכו' והיכולת לפקח על‬
‫ההבנה כאסטרטגיה מטה קוגניטיבית‪ .‬זיהוי תבניות לשוניות בטקסט‪ ,‬הבנה של רצף אירועים‪,‬‬
‫מציאת קשר בין ידע חדש לידע קודם‪ ,‬שאילת שאלות‪ ,‬תמצות‪ ,‬מיפוי של מבנה הסיפור (מליץ‬
‫ומליץ‪.)1993 ,‬‬
‫בנוסף‪ ,‬ישנן אסטרטגיות נוספות הכוללות היבטים סמנטיים‪ .‬כאמור‪ ,‬כדי להיות קורא טוב‪,‬‬
‫חשוב להעשיר את אוצר המילים‪ .‬הרחבתו של הלקסיקון המנטאלי‪ ,‬מתאפשרת על ידי היכולת‬
‫להבין מילים חדשות מתוך הקשרן בטקסט‪ ,‬וכוללת לא רק את הידיעה של פירוש המילה‪ ,‬אלא גם‬
‫את יחס המילה למילים ומושגים אחרים הסובבים אותה (מליץ ומליץ‪ .)1993 ,‬אסטרטגיות‬
‫יעלות להוראת אוצר מילים או התמודדות עם מילים לא ידועות בטקסט‪ ,‬הן למשל‪ ,‬למידת‬
‫מיומנויות לשימוש במילון או הקשר המשפט‪ ,‬או למשל‪ ,‬באמצעות הוראת מילים חדשות לפני‬
‫הקריאה והטרמתן קודם לקריאת הטקסט‪.‬‬
‫שאילת שאלות הינן מיומנויות המסייעות ללמידה יעילה ולפיתוח החשיבה‪ .‬בנוסף‪ ,‬הן מסייעות‬
‫לחקירה ומהוות תנאי להתפתחות תהליכי מטה קוגניציה‪ .‬השאלות יוצרות מוטיבציה לחקור‬
‫ולבדוק‪ .‬רפאל (‪ ,1982‬מתוך מליץ ומליץ‪ ,)1993 ,‬פיתח מיומנות לשאילת שאלות כאמצעי לשיפור‬
‫יכולת הבנת הנקרא‪ .‬לפיו ישנם שלושה סוגי שאלות‪ :‬כאלו שתשובתן מפורשת בטקסט והן שאלות‬
‫בסיסיות‪ ,‬שאלות הדורשות חשיבה וחיפוש בכל הטקסט כשהדרישה לארגן את פיסות וקטעי‬
‫המידע ושאלות של ידע עצמי המצויות במוחו של התלמיד ועל כן‪ ,‬ישנן מגוון תשובות‪ .‬סוג‬
‫השאלות השלישי כולל אינטראקציות משמעותיות המתבססות על הטקסט וידע הקורא‪.‬‬
‫‪ ,1978( Singer‬מתוך מליץ ומליץ‪ ,)1993 ,‬הציע גישה נוספת לשאילת שאלות‪ ,‬שמתאפיינת‬
‫בטכניקה המת בצעת לפני הקריאה וכוללות סקירה של רמזי התוכן הניתנים לפני הקריאה‬
‫‪37‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫והעלאת שאלות מתאימות‪ .‬שאלות במהלכה של הקריאה וכוללות זיקה לשאלות שהועלו קודם‪.‬‬
‫אחרי הקריאה‪ -‬בחינת התשובות‪ ,‬האם קיבלתי תשובות לשאלות שעלו‪.‬‬
‫בדומה‪ ,‬הציע קניאל (‪ ,)2116‬כי שאילת שאלות חשובה גם לתהליכים מטה קוגנטיביים ולביצוע‬
‫תהליך רפלקטיבי‪ .‬על פיו אסטרטגיה זו צריכה לכלול שאלות לפני הלמידה הקשורות לידע‪ ,‬בתוך‪-‬‬
‫האם מתקדמים למטרה ואחרי הלמידה‪ -‬האם המטרה הושגה ואם לא‪ ,‬למה?‪ ,‬האם יש עוד דרכים‬
‫אחרות וכד'‪ .‬באופן הדומה למחקרים של בן דוד (‪ ,)2119‬בהם הוצגו עקרונות לתהליכי ניתור‬
‫ובקרה‪.‬‬
‫חשיפה למבני טקסט שונים ופיתוח היכולת לזיהוי מבנה הטקסט ככלי להבנת מרכיבי הטקסט‬
‫הנתון‪ :‬סיפורי‪ ,‬מידעי‪ ,‬מפעיל‪ ,‬משלים וכד'‪ .‬השלבים האופייניים בהכרת המבנה צריכים לכלול‬
‫זיהוי סוג הטקסט‪ ,‬גילוי מרכיביו‪ ,‬הדמויות המאפיינות אותו‪.‬‬
‫אחת האסטרטגיות הנוספות המשמשות ככלים יעילים לזכירה וארגון הטקסט ביעילות הן‬
‫אסטרטגיות למיפוי הטקסט‪ .‬מיפוי טקסט הינו ביטוי חזותי של רעיונות מילוליים‪ ,‬למשל‪,‬‬
‫באמצעות עץ משפחתי‪ ,‬יריעות חשיבה‪ ,‬תרשימי זרימה‪ ,‬טבלאות‪ ,‬גרפים ועוד‪ .‬יצירת מפת טקסט‬
‫הינה אמצעי יעיל המסייע לקורא ליצור סכמה‪ ,‬שתאפשר הצפנה ושליפה באופן קל ויעיל‪ .‬בהתאם‬
‫יש ללמד את התלמיד מתי ישנה עדיפות לבחור כלי כזה או אחר בעת שימוש בכלי המיפוי (מליץ‬
‫ומליץ‪ .)1993 ,‬עד כה צוינו מאפייני התוכן של הטקסט וכלים יעילים להתמודדות עימו‪.‬‬
‫הרמתי (‪ ,)2112‬מתייחס גם לסביבה הכוללת של הטקסט ככזו המשפיעה על עיבודו של‬
‫הטקסט‪ .‬הוא למשל‪ ,‬מתייחס לגופן‪ ,‬שוליים‪ ,‬רווח בין השורות‪ ,‬איור המבהיר את המסר וכד'‬
‫כפרטים העשויים לייעל או להפריע בעת הקריאה‪ .‬בהתאם לכך‪ ,‬הוא מציע כי "שכתוב דידקטי"‬
‫הינו כלי יעיל וחשוב על מנת לסייע לקורא להבין את הטקסט‪ .‬החוקר מציין כי על פי מחקרי‬
‫קריאות‪ ,‬נמצא כי ישנם מאפיינים מסוימים שהופכים את הטקסטים לקלים או קשים יותר‬
‫לקריאה כגון‪ ,‬מספר המילים הקשות והבלתי מוכרות‪ ,‬מספר הפעמים שמילים חוזרות‪ ,‬כמות‬
‫המילים מופשטות מול המוחשיות‪ ,‬מידת הקושי של הניבים‪ ,‬פתגמים‪ ,‬אורך ומורכבות המשפטים‪,‬‬
‫מושגים ורעיונות מופשטים‪ ,‬כמות הפעלים‪ ,‬מידת הגוון האישי וכמות הרעיונות המובאים‪ .‬לפיו‬
‫חשוב לכלול מילים שכיחות בטקסט‪ ,‬בשילוב עם מספר מצומצמים של מילים קשות‪ .‬לחזור על‬
‫מילים‪ ,‬שימוש רב בפעלים‪ ,‬סמיכות של המאזכרים לשם‪ ,‬שימוש בשאלות רטוריות ועוד‪.‬‬
‫מסקירת המחקרים השונים ניתן לעמוד על כמה גורמים מרכזיים המשפיעים על יכולת הבנת‬
‫הנקרא‪ :‬ידע עולם קודם‪ ,‬ידע שפתי ושימש יעיל במגוון אסטרטגיות למידה כגון‪ ,‬מיפוי‪ ,‬פענוח‬
‫אוצר מילים‪ ,‬איתור רעיון מרכזי‪ ,‬שאילת שאלות‪ ,‬ניבוי ועוד‪ ,‬אסטרטגיות שנסקרו עד כה‬
‫בהרחבה‪ .‬כמו כן‪ ,‬יש חשיבות גם למאפייני התוכן ומאפייניו החיצוניים של הטקסט להבנתו‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫סיכום החלק התיאורטי‬
‫החלק התיאורטי נבנה והתגבש מתוך רצון ליצור מבנה קוהרנטי בהיר וברור‪ ,‬שיעניק מסגרת‬
‫קונספטואלית נכונה ורחבה ככל האפשר לתחום בו יעסוק הפרויקט‪ .‬נושאי הפרויקט כללו את‬
‫תחומי הידע הרחבים בנושא הפרויקט‪ ,‬ידע על התלמידות והלקות וידע על תחומי ההתערבות‬
‫בהיבט הנושא הנלמד‪ .‬סקירה של כל חלק נועדה ואפשרה ליצור תמונה ברורה של הנושא הכולל‬
‫את תשתית הפרויקט כולו‪ .‬החל מהגדרות בתחום‪ ,‬ליקויים שונים לקויות שונות ולקות שפה‪,‬‬
‫ולאחר מכן‪ ,‬התחום התפקודי העומד במרכז העבודה‪ ,‬ליקוייו ואסטרטגיות לשיפורו‪.‬‬
‫זאת ועוד‪ ,‬במהלך הפרויקט תשתתף גם דמות‪ ,‬שתלווה אותנו במסגרת כל השיעורים‬
‫וההסברים‪ .‬הדמות תופיע בכרטיסי הניווט‪ ,‬ההסבר‪ ,‬הטקסטים ובדפי העבודה‪ ,‬כשהמטרה ליצור‬
‫עבור התלמידות דמות מפתח מובילה ומסבירה‪ ,‬ובעצם גם מהווה תזכורת כשרואים אותה‪.‬‬
‫מאפייני הדמות‪ :‬תלמידה שיושבת ליד שולחן‪ ,‬וזיעה ניגרת ממנה‪ .‬ההסבר שינתן לתלמידות הוא‪:‬‬
‫שמה מיכל‪ ,‬והיא צריכה לעבוד קשה‪ ,‬כדי להבין את מה שהיא קוראת‪ ,‬כיוון שאין לה ארגז כלים‬
‫של אסטרטגיות‪ .‬עם הזמן היא למדה דרכים יעילות ועכשיו היא עוזרת גם לנו לזכור אותן‪.‬‬
‫הדמות נוספת שתלווה אותנו לקראת הסוף‪ :‬ינשוף עם מאפיינים המעידים על חוכמתו‪ .‬ההסבר‬
‫שיינתן לתלמידות‪ :‬שופי הינשוף ידוע כחיה לילית חכמה מאוד‪ ,‬הוא יסביר לנו מספר דברים‬
‫ויסייע לנו להשתמש נכון בכרטיסי הניווט‪ ,‬כשנעבוד על פרשת נח‪ ,‬וניישם את האסטרטגיות‬
‫שנלמדו‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬התיאוריה שתוארה בהרחבה והידע הרב העולה ממנה‪ ,‬יאפשרו להפעיל שיקולי דעת‬
‫מתאימים לאוכלוסיית הפרויקט ולקבוע מטרות כלליות‪ .‬בהמשך אבקש לבחון אם הנתונים‬
‫שהוצגו אכן מצאו להם הוכחה במעשה‪ ,‬ואנסה להפוך תיאוריה לפרקטיקה יעילה עבור‬
‫התלמידות ומאפיניהן‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫פרק ב'‪:‬החלק המעשי‬
‫הקדמה‬
‫בפרק זה יוצגו נושאים שונים הקשורים לתוכנית ההתערבות שיושמה‪ .‬בתחילה יוצג האבחון‬
‫וממצאיו ויגזרו ממנו שיקולי הדעת הכלליים והמטרות לפרויקט‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬תוצג תוכנית‬
‫העבודה‪ .‬לבסוף‪ ,‬תוצג הערכה מסכמת של התלמידות לבחינת יעילותה של תוכנית ההתערבות‪.‬‬
‫בפרק שיובא לאחר פרק האבחון‪ ,‬אעסוק בדיון ובמסקנות שיעלו לאחר הפעלתה של תוכנית‬
‫ההתערבות‪.‬‬
‫‪ .2‬האבחון‬
‫אבחון דידקטי עוסק במיפוי קשייו‪ ,‬כשריו וסגנונות הלמידה של התלמיד‪ ,‬תוך אפיון ומיפוי של‬
‫מיומנויות למידה בסיסיות‪ ,‬ובדיקת המנגנונים הקוגניטיביים העומדים בבסיסן של מיומנויות‬
‫היסוד‪ .‬האבחון בודק תהליכי עיבוד קוגניטיבי בתחום השפה הכתובה והדבורה‪ ,‬תהליכי תפיסה‬
‫חזותית‪ ,‬מרחבית ושמיעתית‪ ,‬תהליכי זיכרון‪ ,‬תפקודי קשב וריכוז‪ ,‬תפקודים ניהוליים‪ ,‬תהליכים‬
‫מוטוריים וחזותיים‪ ,‬תהליכי קוגניציה רגשית וחברתית ומיומנויות חשבוניות‪ .‬באבחון הכישורים‬
‫הבסיסיים‪ ,‬בוחנים את יכולת הילד לקלוט מידע‪ ,‬לעבד אותו ולהפיק ממנו מידע‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬עוסק האבחון בזיהוי דפוסי למידה לא מתאימים ויכולות קוגניטיביות נמוכות‪ .‬תוצאות‬
‫האבחון הן מעין מפת כישורים ודרכי למידה של התלמיד‪ ,‬באופן שמאפשר לו ללמוד ביעילות‪.‬‬
‫בעקבות האבחון מוצעות דרכי טיפול הולמות עבור התלמיד‪ ,‬לאו דווקא על מנת לפטור אותו‬
‫מהתמודדות‪ ,‬אלא על מנת לעודדו לפתח את יכולותיו ולהביא לביטוי את ידיעותיו (חוזר מנכ"ל‪,‬‬
‫תשס"ד‪.)0 ,‬‬
‫הדגש באבחון הוא על התהליך‪ ,‬ואנו רוצים לבחון מהם כוחותיו של התלמיד ומהם קשייו‪ .‬אנו‬
‫מעוניינים לראות כיצד הוא פועל‪ ,‬מתמודד ומבצע מטלות בעת מפגש עם חומרים מוכרים‬
‫ומוכרים פחות‪ .‬האם הוא מפעיל אסטרטגיות‪ ,‬האם מפעיל בקרה וכד'‪ .‬מטרת האבחון כאמור‪,‬‬
‫לספק בסופו של התהליך כלים מתאימים לעבודה עם התלמיד‪ .‬כלים אלו מתבססים על מקורות‬
‫החוזק שנמצאו ונועדו לחזק ולהתגבר על הקשיים הקיימים‪ ,‬וכמובן‪ ,‬לצמצם את הפערים‬
‫הקיימים‪.‬‬
‫‪ 2.1‬שלבים בתהליך אבחון‬
‫איסוף נתוני רקע על התלמיד‪ -‬בירור סיבת הפניה‪ ,‬איסוף נתונים על הישגים ותפקודים נוכחים‬
‫במקצועות שונים‪ ,‬איסוף נתונים על הרקע ההתפתחותי‪ -‬משפחתי וחינוכי‪ ,‬כולל אבחונים‬
‫קודמים‪ ,‬הערכות‪ ,‬טיפולים וכד'‪.‬‬
‫איסוף נתונים באמצעות כלי אבחון‪ -‬שיקול הדעת בבחירת כלי האבחון נעשה על ידי המאבחן‪,‬‬
‫בהתאם לסיבת ההפניה וממצאים שעלו במהלך האבחון‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫א‪ .‬אבחון מיומנויות יסוד‪ -‬קריאה‪ ,‬כתיבה וחשבון‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫אבחון תפקודים קוגניטיביים‪.‬‬
‫ג‪ .‬אבחון יכולת שכלית‪ -‬מבוצע על ידי פסיכולוג באבחון פסיכולוגי או פסיכו‪ -‬דידקטי‪.‬‬
‫ד‪ .‬אבחון היבטים אישיותיים‪ ,‬רגשיים‪ ,‬התנהגותיים וחברתיים‪.‬‬
‫סיכום הממצאים‪ ,‬קביעת אבחנה ובניית תוכנית טיפולית‪ -‬על סמך ממצאי האבחון‪ ,‬תוך‬
‫התבססות על ממצאים קודמים‪ ,‬נקבעת אבחנה‪ ,‬ניתנות התאמות להיבחנות וללמידה ונבנית‬
‫תוכנית טיפולית אישית‪.‬‬
‫חשוב לציין כי ישנם סוגים שונים של אבחונים לאיתור לקויות למידה‪ :‬אבחון דידקטי‪ ,‬אבחון‬
‫פסיכולוגי ופסיכו‪ -‬דידקטי‪ ,‬אבחון נוירולוגי ואבחונים פרא ‪ -‬רפואיים‪ .‬במסגרת הפרויקט אבצע‬
‫מספר מבחנים ומטלות ואשען על הנחות היסוד של אבחון דידקטי‪ .‬אבחון דידקטי נועד לאתר‬
‫לקות למידה ולהסביר את מקורם‪ .‬כיוון שטרם עלייתן לכיתה א'‪ ,‬אובחנה לקות שפה‪ ,‬נותר עתה‬
‫להבהיר את אופי הליקויים או הקשיים ולקבוע מהם השלכותיהם על הבנת הנקרא‪ ,‬תחום הידע‬
‫בו עוסק הפרויקט‪ .‬כמו כן‪ ,‬חשוב לבדוק ולהעריך את הכלים שיש לתלמידות בהתמודדות עם‬
‫קשייהן‪ ,‬קצב עבודתן ואופן התמודדותן עם מטלות שונות‪ .‬בהמשך אתייחס לממצאי האבחון‬
‫הנוכחי ולשיקולי הדעת השונים שיהוו בסיס לתוכנית טיפולית יעילה‪ ,‬שתסייע לתלמידות‬
‫בהתמודדות עם הקשיים שאותרו‪.‬‬
‫‪ 2.1‬כלי האבחון‬
‫כאמור‪ ,‬מטרתו של הפרויקט לשפר תהליכי הפקת משמעות מטקסט‪ ,‬באמצעות אסטרטגיות‬
‫בהבנת הנקרא‪ .‬בפרק הבנת הנקרא‪ ,‬נסקרו מחקרים על הבנת הנקרא שמצאו גורמים מקדימים‬
‫לקשיים בהבנת הנקרא‪ .‬גורמים כגון‪ ,‬מיומנויות קריאה בסיסיות (מודעות פונולוגית‪ ,‬מהירות‬
‫שיום‪ ,‬שטף הקריאה)‪ ,‬מיומנויות לינגוויסטיות‪ ,‬תפקודי קשב‪ ,‬פונקציות ניהוליות‪ ,‬זיכרון עבודה‪,‬‬
‫קיומן של אסטרטגיות למידה יעילות‪ ,‬הכרות עם הז'אנר‪ ,‬מיומנויות מטה קוגניטיביות וויסות‬
‫עצמי‪.‬‬
‫על מנת לבחון כיצד מתפקדות התלמידות בחלק ממיומנויות אלו‪ ,‬ומהם הכוחות והקשיים של‬
‫התלמידות בתחום‪ ,‬נערך אבחון‪ ,‬שכלל גם מענה על טקסט בהבנת הנקרא‪ .‬ממצאיו של האבחון‬
‫יאפשרו לבנות תוכנית התערבות טיפולית‪ ,‬המתאימה לתלמידות‪ ,‬וכן‪ ,‬לקבוע מטרות ולהפעיל‬
‫שיקולי דעת בהתאם לדיווחים קודמים ולממצאי האבחון‪.‬‬
‫להעברת האבחון נעשה שימוש בכלי אבחון מתוך ערכת א‪-‬ת‪ .‬נבחרו מטלות לבחינת תפקודי‬
‫הקריאה‪ :‬דיוק ומהירות קריאה בהקשר‪ ,‬קריאת מילים בודדות ומילות תפל‪ .‬מטלות לבחינת‬
‫מנגנונים קוגניטיביים הנקשרים להבנת הנקרא‪ :‬קצב עיבוד לשוני‪ ,‬זיכרון מילולי (ריי שמיעתי‪,‬‬
‫זיכרון אפיזודי) וזיכרון עבודה‪( .‬אסטרטגיות עבודה‪ ,‬יכולות לינגוויסטיות‪ ,‬יכולת לויסות עצמי‬
‫‪41‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫ויכולות ניהוליות יבחנו במסגרת מענה על הטקסט‪ ,‬כמו כן‪ ,‬יכולות לינגוויסטיות‪ ,‬ושאילת שאלות‬
‫על טקסט יבחנו בטקסט סיפורי קצר‪" :‬למה עלי העץ כחולים?" שעובד בהתאם לדרישות‬
‫האבחון)‪.‬‬
‫טקסט בהבנת הנקרא לבחינת רמתן בהבנת הנקרא‪ :‬הטקסט נבחר בהתאם לנושא הפרויקט‬
‫ולמאפייני התלמידות המשתתפות בו‪ .‬נבחר טקסט מידעי שנלקח ממבחן המיצב לכיתה ב'‪,‬‬
‫התש"ע‪" :‬סומית הגליל"‪ .‬שיקול הדעת בבחירת הטקסט נעשה לאחר התייעצות עם המורה‬
‫המאמנת‪ .‬לפיה הם עסקו רבות בכיתה במבחני מיצב‪ ,‬במבנה שלהם ובדרכים לענות עליהם‪ .‬על כן‪,‬‬
‫לדעתה מבחני המיצב לכיתה ב'‪ ,‬יוכלו לתת לי תמונה מדויקת של מצב התלמידות בהבנת‬
‫הטקסט‪ ,‬טרם תחילת התוכנית‪ .‬כמו כן‪ ,‬שיקולי דעת נוספים בבחירת הטקסט נוגעים בהיותן של‬
‫השאלות הנתונות ברמות שונות של הבנה‪ -‬שאלות ברמה הגלויה וברמה המשתמעת‪ .‬כמו גם‬
‫שאלות פתוחות המאפשרות לבחון את יכולות הניסוח ותהליכי החשיבה‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬באבחון הן‬
‫יוכלו להציג את אופן ותהליכי ההתמודדות שלהן עם טקסט‪ ,‬האסטרטגיות שננקטות וכן‪ ,‬רמתן‬
‫בתת תחומים לינגוויסטים‪ .‬חשוב לציין שעל מנת לבחון מיומנויות לינגוויסטיות נוספות והזיכרון‬
‫האפיזודי (היכולת לשחזר סיפור לאחר קריאתו)‪ ,‬ניתן לתלמידות גם קטע קריאה סיפורי קצר‪:‬‬
‫"מדוע עלי העץ כחולים"‪ ,‬שאלותיו עסקו בפענוח אוצר מילים‪ ,‬מאזכרים‪ ,‬מילות קישור וסימני‬
‫פיסוק‪ .‬קטע הקריאה ושאלותיו עובדו בהתאם לרמתן של התלמידות‪ ,‬תוך התחשבות בלקות‬
‫השפה ובנחיצות הממצאים לבניית תוכנית העבודה‪.‬‬
‫שיקולי דעת נוספים עליהם נשענתי התבססו על ההנחות הבאות‪ :‬אבחון הבנת הנקרא אמור‬
‫לשקף נאמנה את יכולת הקריאה של התלמידות‪ .‬כאמור לתלמידות אין קשיי פענוח‪ ,‬הן מצליחות‬
‫לקרוא בקצב ובדיוק הנדרשים‪ .‬על כן‪ ,‬הטקסט שניתן להן‪ ,‬בהיותו ברמה המתאימה לכיתה ב'‬
‫משקף נאמנה את יכולת הקריאה של התלמידות‪ .‬שוב יש לציין כי הטקסט ניתן לבחינתה של‬
‫המורה המאמנת‪ ,‬שאישרה כי הוא תואם את יכולות הקריאה שלהן‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬מבחני מיצב הם מבחנים העומדים בקריטריונים שהציבה התוכנית לחינוך לשוני של‬
‫משרד החינוך (תשע"א)‪ .‬כאמור‪ ,‬כפי שהוזכר קודם התוכנית גורסת כי יש לעסוק בשלוש רמות‬
‫בהבנת הנקרא‪ :‬הבנת המשמע הגלוי המפורש שבטקסט (קריאת השורות) ‪ -‬קריאת הטקסט‪,‬‬
‫פענוח הכתוב ומענה על שאלות תוכן; חשיפת המשמעות המרומזת והסמויה שבטקסט (בין‬
‫השורות) ‪ -‬קריאת המידע הרשום במפורש בטקסט‪ .‬תהליך ההבנה מחייב ארגון המידע‪ ,‬מציאתו‬
‫במקומות שונים בטקסט‪ ,‬הבנה מעבר לשורה הבודדת או ההתאמה ברמת התוכן; התייחסות‬
‫אישית ביקורתית ומעריכה כלפי הטקסט (מעבר לשורות) ‪ -‬שזו מטרת העל של הקריאה‪ .‬היכולת‬
‫למזג בין מידע שהיה ברשות הקורא למידע חדש אותו רכש‪ ,‬וכן לתת למידע החדש משמעות מעבר‬
‫לעובדות המוצגות‪ .‬רמה זו כוללת התייחסות ביקורתית כלפי הכתוב והסקת מסקנות‪ .‬בשל היותם‬
‫של הטקסט ושאלותיו עונים על הקריטריונים שהוצגו לעיל‪ ,‬נבחר מבחן זה כמבדק הערכה טרם‬
‫תחילת תוכנית ההתערבות‪ .‬ניתן לראות את המחוון של הטקסט בנספחים‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫‪ 2.1‬תהליך האבחון‬
‫האבחון נערך בשעות הבוקר בחדר הפרא רפואי בבית הספר‪ ,‬חדר שבמרבית שעות היום שקט‪.‬‬
‫האבחון ניתן בנפרד לכל אחת מן התלמידות‪ .‬שיקולי הדעת בביצוע האבחון בנפרד‪ ,‬היו מצד אחד‬
‫למנוע חיקוי והעתקה‪ ,‬מצד שני‪ ,‬לאפשר לי לראות באופן ברור מהן האסטרטגיות בהן נוקטת כל‬
‫תלמידה‪ ,‬כיצד היא ניגשת לטקסט‪ ,‬לפתרון השאלות וכד'‪ .‬בכך אוכל לקבל תמונה בהירה‬
‫ואמיתית על התלמידות עד כמה שניתן‪.‬‬
‫בתחילתו של האבחון‪ ,‬הצגתי בפני כל תלמידה את הנדרש ממנה במהלך האבחון‪ .‬מסרתי‬
‫שזהו מבדק שנועד לסייע לי לראות היכן הן חזקות והיכן הן מתקשות‪ ,‬ובהתאם לסייע להן‬
‫להתקדם בנושא הבנת טקסטים‪ .‬לפיכך‪ ,‬התבקשו התלמידות לבצע את המטלות בדיוק ובקצב כפי‬
‫שהיו מבצעות אם המורה הייתה יושבת איתן‪ .‬נמסר להן שעליהן לענות לבד עד כמה שאפשר‬
‫ובמידת הצורך‪ ,‬כאשר לא יבינו משהו‪ ,‬יפנו אליי ואסייע להן‪.‬‬
‫ט'‬
‫ט' תלמידה חברותית ומקסימה‪ .‬חרף חששותיה המוקדמים מן המבדק‪ ,‬היא ניגשה למטלות‬
‫בקלות ובמהרה‪ ,‬תוך שיתוף פעולה לאורך העברת המטלות‪ .‬במהלך המבדק ט' נראתה קשובה‬
‫ובעלת מוטיבציה רבה להצליח‪ .‬היא ביצעה את הנדרש ממנה‪ ,‬ללא צורך בהפסקות חריגות‪,‬‬
‫ולמרות הקושי שניכר בחלק מהמטלות הארוכות‪ .‬לרוב למראית עין‪ ,‬ט' לא התקשתה לגייס את‬
‫עצמה למשימות מורכבות‪ ,‬שדרשו ריכוז לאורך זמן‪ ,‬וכשנשאלה האם היא מרוכזת ענתה בחיוב‬
‫ושאינה זקוקה להפסקה‪ ,‬זאת למרות שבדקה לעיתים קרובות כמה עוד מטלות נותרו לסיום‬
‫המבדק‪ .‬יש לציין שהיא התקשתה להתמיד במטלות ארוכות בהן נדרשה להיות פעילה וללא‬
‫התערבות פעילה מצדי‪ ,‬נטתה לוותר לעצמה ואמרה לעיתים קרובות "לא יודעת"‪ .‬כמו כן‪ ,‬נטתה‬
‫ט' לבקש אישורים על ביצועיה וגילתה עניין בנוגע לתשובות הנכונות מה שמעיד על מוטיבציה‬
‫ללמידה ויכולת בקרה‪ ,‬אך גם על חוסר ביטחון עצמי‪ .‬חשוב לציין שלא נצפתה נטייה למוסחות‬
‫כתוצאה מגירויים חיצוניים‪ ,‬כמו דלת שנפתחה‪ ,‬או ביטויים בולטים של אימפולסיביות‪ .‬חשוב‬
‫לציין כי ייתכן שלא נצפתה מוסחות פנימית או חיצונית בשל הסיטואציה הפרטנית בה נערך‬
‫המבדק‪ ,‬שמורכב בעיקר מעבודה פעילה של התלמידה‪ ,‬ופחות מלל‪ ,‬בהשוואה לשיעורים בכיתה‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬ט' הפגינה יכולת פרגמאטית טובה‪ ,‬שבאה לידי ביטוי ביצירת קשר עין‪ ,‬איכות תקשורת‬
‫טובה והתאמת התכנים לסיטואציה‪ ,‬אף על פי כן‪ ,‬ראוי לציין כי רמת המלל והשיח שלה היו‬
‫נמוכים‪ .‬לעיתים קרובות‪ ,‬נזקקה לחזרות על הוראות המטלות‪ ,‬לדוגמאות נוספות ואף להתערבות‬
‫במהלך חלק מהמטלות (בעיקר במטלות השפתיות‪ -‬מילוליות)‪ .‬ככלל‪ ,‬לאורך האבחון‪ ,‬נצפה קושי‬
‫בהבנת הוראות דבורות‪ ,‬ואף‪ ,‬עלה לעיתים קושי בהבנת הוראות כתובות מורכבות‪ .‬כתוצאה‪,‬‬
‫נזקקה ט' להקראה‪ ,‬הפשטה ופירוק של הוראות בחלק מן המטלות על מנת לבצען‪ .‬עם זאת‪ ,‬לאחר‬
‫הבהרת המטלות‪ ,‬לרוב הצליחה ט' לבצען כנדרש‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫ל'‬
‫בתחילתו של המבדק הייתה ל' נבוכה ונמנעה מליצור קשר עין‪ ,‬נראתה מכונסת בעצמה‪ ,‬ישבה‬
‫כמעט ללא תנועה‪ ,‬הייתה שקטה מאוד‪ ,‬התקשתה לשתף פעולה ולהתחיל את המטלה הראשונה‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬היא דיברה באיטיות ובקול חלש ומונוטוני‪ ,‬תשובותיה היו לרוב מהוססות ונאמרו בחוסר‬
‫ביטחון‪ .‬למרות האמור לעיל‪ ,‬מרגע שהתחילה לעבוד‪ ,‬התגייסה ביתר קלות למשימות האבחון‪,‬‬
‫ונקטה בקצב עבודה מהיר לכל אורך המטלות (לעיתים באופן שאינו מווסת לדרישה)‪ .‬למרות‬
‫שמידי פעם השמיעה קריאות "אוי" לפני מטלות (במיוחד מטלות קריאה)‪ ,‬והיה נראה כי סף‬
‫התסכול נמוך‪ ,‬ככלל היא לא נראתה מיואשת או מתוסכלת במהלך ביצוען‪ ,‬אלא להיפך‪ .‬ניכר כי‬
‫היא נהנית מהסיטואציה הפרטנית‪ ,‬ומתשומת הלב שניתנה לה‪.‬‬
‫לרוב‪ ,‬כשנשאלה האם היא מרוכזת ענתה בחיוב ושאינה זקוקה להפסקה‪ ,‬אולם הייתה זקוקה‬
‫לשקט רב כדי להתרכז במטלות‪ ,‬במיוחד כאשר הן היו ארוכות ומורכבות‪ .‬במטלות המילוליות ל'‬
‫בתחילה עבדה מהר ובצורה מסודרת (מספרה את הטקסט וחזרה אליו לחיפוש תשובות)‪ ,‬תוך‬
‫התייחסות לפרטים ולטקסט שלפניה‪ .‬עם זאת‪ ,‬בהמשך היא "נצמדה" אליו יתר על המידה‪ ,‬דרך‬
‫עבודה שהקשתה עליה לראות את התמונה הרחבה‪ .‬בנוסף‪ ,‬במהלך האבחון‪ ,‬נצפתה נטייה‬
‫מסוימת למענה אימפולסיבי המעיד על העדר וויסות עצמי‪ ,‬נצפה מחסור באסטרטגיות עבודה‬
‫(למעט מספורו של הטקסט)‪ ,‬וקושי לאמץ אסטרטגיות חדשות שנלמדו במהלך האבחון‬
‫(אלימינציה של תשובות)‪.‬‬
‫זאת ועוד‪ ,‬ניכר היה כי ל' נהנית מאוד ממשובים מילוליים ובלתי מילוליים בזמן ביצוע המטלות‪.‬‬
‫היא הרבתה לשאול "נכון?" אחרי מתן תשובות לשאלות שהרגישה שטעתה בהן‪ .‬לעיתים הפעילה‬
‫בקרה עצמית ותיקנה את שגיאותיה באופן עצמאי‪ .‬כמו כן‪ ,‬ל' נוטה להמליל את תהליכי החשיבה‬
‫והבקרה שלה‪ ,‬למשל‪ :‬כאשר לא הבינה משפט כלשהו שהוקרא לה‪/‬קראה בעצמה ציינה "לא‬
‫הבנתי"‪ .‬בנוסף‪ ,‬המלילה את הדרך באמצעותה פתרה שאלות בהן נדרשה לפסול מסיחים כדי‬
‫להגיע לתשובה נכונה‪ .‬חשוב לציין כי ל' בהשוואה לט' הפגינה יכולת פרגמאטית פחות טובה‪,‬‬
‫שבאה לידי ביטוי בקושי ליצור קשר עין‪ ,‬ולנהל שיחה‪ .‬כמו כן‪ ,‬רמת השיח והמלל היו נמוכים‬
‫ומצומצמים מאוד‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬ככלל לרוב לא נזקקה ל' לחזרות על הוראות המטלות‪ ,‬לדוגמאות‬
‫נוספות‪ ,‬או להתערבות יוצאת דופן במהלך המטלות‪ ,‬וניכר כי תהליכי החשיבה שלה טובים יותר‪.‬‬
‫‪ 2.2‬ממצאי האבחון‬
‫ממצאי האבחון של ט'‪:‬‬
‫יעילות הקריאה‪ -‬פרופיל הקריאה של ט' מצביע על היותה קוראת מדייקת‪ ,‬אך איטית‪ .‬נראה כי‬
‫על מנת לדייק בקריאה‪ ,‬ט' נדרשת להאט את קצב הקריאה‪ ,‬באופן אשר אינו תואם את המצופה‪.‬‬
‫מבחינת יכולת הפענוח הפנולוגי המייצג את היכולת הבסיסית לקידוד המערכת האלפביתית‪,‬‬
‫נמצא תפקוד תקין בהיבט הדיוק‪ .‬התפקוד נבדק באמצעות קידוד מילים בודדות ומילות תפל‪ ,‬בהן‬
‫אין לט' עוגן של הקשר להישען עליו‪ .‬כמו כן‪ ,‬מכלל הממצאים עלה כי ט' לא נעזרת בהקשר לשם‬
‫‪44‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫האצת הקריאה‪ .‬ניכר כי כשל זה נובע בעיקרו מחסכים לינגוויסטים בשל לקות השפה‪ ,‬כמו גם‬
‫מקיומו של אוצר מילים מוגבל‪ ,‬לקסיקון מנטאלי חסר והעדרם של מבנים תחביריים תקינים‪,‬‬
‫אשר פוגעים ביכולת להיעזר במשמעות ובהקשר‪ ,‬על מנת לפענח טקסטים‪ .‬יש לציין גם שט'‬
‫מכירה את צלילי התנועות‪ ,‬ושולטת באופן מלא בכולן‪ .‬בנוסף‪ ,‬ט' נשענת על ידע מורפולוגי‬
‫ואורתוגרפי בקריאת מילים שכיחות ובעלות מבנים מורפולוגיים מוכרים בלבד‪" ,‬משענות" אלה‬
‫אינן מספיקות בכדי לאפשר לה דיוק בקריאת מילים שאינן מוכרות לה ובמילים מורכבות יותר‪,‬‬
‫גם כשהן בהקשר‪.‬‬
‫אחד המנגנונים החשובים העומדים בבסיס תהליך הפענוח בקריאה הוא קצב עיבוד המידע‬
‫הלשוני (אשר נבחן באמצעות מבחני שיום מהיר)‪ .‬בדיקת מנגנון זה העלתה כי קצב העיבוד‬
‫הלשוני‪ ,‬אשר נמצא במחקרים כגורם מנבא לשטף קריאה נמצא גם הוא‪ ,‬בלתי תקין‪ .‬כך‪ ,‬קצב‬
‫העיבוד הלקוי‪ ,‬החסכים בידע מילים והעלייה במורכבות התחבירית של המשפטים פוגעים בשטף‬
‫הקריאה ‪ -‬הפרוזודיה נפגמת והקריאה הופכת שטוחה יותר‪ .‬כמו כן‪ ,‬השימוש בסימני פיסוק אינו‬
‫עקבי וניכר כי הוא תלוי במידת העומס עמה ט' מתמודדת בתהליך הקריאה (ברמת הפענוח‪,‬‬
‫התחביר‪ ,‬ההקשר והכמות)‪ .‬ככלל‪ ,‬ניתן לומר כי איכות הקריאה של ט' יורדת ככל שהיקף הטקסט‬
‫גדל‪ ,‬ככל שעולה כמות המילים הלא מוכרות וכן כאשר‪ ,‬מורכבות המבנים התחביריים עולה‪.‬‬
‫לסיכום פרופיל הקריאה‪ :‬מהצלבת הנתונים עולה כי הקריאה של ט' נשענת על מיומנויות‬
‫‪( BOTTOM UP‬פענוח)‪ ,‬בהן רמת הדיוק סבירה במילים מוכרות‪ ,‬אך הקצב איטי מאוד‪ .‬ט' לא‬
‫נוטה להפעיל תהליכי ‪( TOP DOWN‬קריאה מתוך הקשר)‪ ,‬והיא לא נשענת על ההקשר לשם‬
‫פענוח מילים שאינן מוכרות‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫להלן מיפוי של נתוני תפקודי הקריאה של ט'‪:‬‬
‫קצב‬
‫נמוך מאוד‬
‫קצב‬
‫דיוק‬
‫קריאה בהקשר‬
‫‪-1.5‬‬
‫‪-0.6‬‬
‫מילים בודדות‬
‫‪-1.6‬‬
‫‪0.5‬‬
‫מילות תפל‬
‫‪0.2‬‬
‫‪1‬‬
‫קצב‬
‫נמוך מאוד‬
‫קצב‬
‫שיום ספרות‬
‫‪0.69‬‬
‫שיום אותיות‬
‫‪0.29‬‬
‫שיום עצמים‬
‫‪-1.19‬‬
‫שיום קטגוריות מתחלפות‬
‫‪-2.3‬‬
‫מבדק הבנת הנקרא‪ -‬ט' ניגשה מיד לעבודה עם הטקסט‪ ,‬מספרה את שורותיו טרם הקריאה‬
‫והקיפה בעיגול את מספרי השאלות‪ .‬אף על פי כן‪ ,‬לא התייחסה כלל לכותרת או לתמונה‪ .‬שאלתי‬
‫‪46‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫אותה האם היא קראה את הכותרת או הסתכלה על האיור‪ ,‬כשהיא מסרה שלא‪ ,‬הפניתי את‬
‫תשומת ליבה לכך‪ ,‬ותיווכתי לה‪ .‬למרות התיווך היא התקשתה להעלות השערות‪ ,‬לנבא או לשאול‬
‫שאלות מקדימות על סמך העזרים החיצוניים הקיימים‪ .‬לבסוף‪ ,‬היא החלה לקרוא ובסיום‬
‫הקריאה‪ ,‬עברה לענות על השאלות‪ ,‬כשהיא נשענת על הטקסט למציאת התשובות‪ .‬חשוב לציין כי‬
‫בטקסט זה ביקשתי ממנה לשחזר פסקה מן הטקסט‪ ,‬אך מאחר ששחזורו של טקסט מידעי היא‬
‫משימה קשה‪ ,‬היא התבקשה לשחזר גם טקסט סיפורי במטלה אחרת נוספת‪ ,‬בה נדרשו‬
‫התלמידות בעיקר להפעיל מיומנויות לינגוויסטיות (כמו אזכורים‪ ,‬מילות קישור‪ ,‬סימני פיסוק‬
‫ומילים לא מוכרות) ושאילת שאלות‪ .‬אופן מענה על השאלות בטקסט המדעי‪ ,‬לא היה רציף‪ ,‬היא‬
‫עברה מיד לשאלות שנראות לה יותר קלות‪ ,‬כששאלתי אותה מדוע נקטה בשיטה הזאת‪ ,‬אמרה‬
‫שהיא זכרה את התשובה של השאלה ממה שקראה קודם‪ .‬התנהלויות אלו שכוללת את מספורו‬
‫של הטקסט‪ ,‬והקפתן בעיגול של מספרי השאלות מעידות על קיומן החלקי של אסטרטגיות עבודה‪,‬‬
‫הפעלת יכולת בקרה וויסות עצמי חלקית (יודעת מה קל ומה פחות קל עבורה)‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬היא‬
‫לא בדקה את עצמה ולא עברה על השאלות לאחר סיום המטלה‪ .‬חשוב לציין כי אף המבנה‬
‫התחבירי של תשובותיה היה לקוי‪ ,‬מפני שהעתיקה את המשפטים מבלי לסדר באופן שיתאימו‬
‫לתשובות‪.‬‬
‫ניתוח תשובותיה של ט'‪ ,‬יעשה על פי שלוש הרמות שקבעה התוכנית הלשונית שתוארו קודם‬
‫בהרחבה‪ ,‬הבנת המשמע הגלוי המפורש שבטקסט‪ ,‬חשיפת המשמעות המרומזת והסמויה‬
‫שבטקסט והתייחסות אישית ביקורתית ומעריכה כלפי הטקסט‪.‬‬
‫בבחינת השאלות שעסקו בהבנת המשמעות הגלויה של הטקסט‪ ,‬לא ניכר קושי לענות על שאלות‬
‫שפרטיהם גלויים בטקסט‪ .‬כלומר‪ ,‬לט' אין קושי לאתר פרטי מידע מפורשים בטקסט (ט' נתקלה‬
‫בקושי בשאלה מסוימת בשל קושי בהכרות עם המילה)‪ .‬כמו כן‪ ,‬הידע הלשוני שנבדק בטקסט זה‪,‬‬
‫נמצא תקין והיא ענתה נכון על השאלות שעסקו בידע לשוני כגון‪ ,‬פירוש של מילה‪ ,‬מילות קישור‬
‫ואזכורים (על אזכור שאלתי בעל פה)‪ .‬כיוון שבדיקה מדוקדקת יותר של הידע הלשוני תיערך‬
‫בטקסט נפרד‪ ,‬לא ניתן להסיק מכך על יעילות ותקינות הידע הלשוני שלה‪ .‬בבחינת השאלות‬
‫שעסקו בהבנת המשמעות המרומזת והסמויה‪ ,‬התקשתה ט' לענות נכונה‪ .‬אף על פי כן‪ ,‬לאחר‬
‫שניתן תיווך וסיוע להבהרת השאלות‪ ,‬הבינה ט' את טעותה וענתה כנדרש‪ .‬הבהרת השאלה נעשתה‬
‫על ידי פירוק השאלה‪ ,‬כמו כן‪ ,‬שאלתי מהי "סומית הגליל"‪ ,‬כדי לסייע לה להפעיל בקרה ולהבין‬
‫לבד מדוע התשובה לא הגיונית (להבהרה ניתן לפנות למבדק בנספחים)‪ .‬בסופו של המבדק שאלתי‬
‫את ט' מהו סוג הטקסט‪ ,‬לא הופתעתי כאשר היא ענתה מידעי‪ ,‬כיוון שלמדה איתי את ההבדל‬
‫במסגרת השיעורים בכיתה‪ .‬בנוסף‪ ,‬שאלתי‪ :‬אם הטקסט מידעי‪ ,‬מה מטרתו של הטקסט‪ ,‬ט' ענתה‬
‫נכונה‪ :‬למסור מידע על הסומית הגליל (ניתן למצוא את מחוונו של המבדק והמבדק עצמו‬
‫בנספחים)‪.‬‬
‫מבדק ידע לשוני ואסטרטגיות‪ -‬כאמור המבדק כלל שאלות רב ברירה‪ ,‬שבחנו את הידע הלשוני‬
‫בנושאים כמו מילים לא מוכרות‪ ,‬אזכורים ומילות קישור‪ .‬כמו כן‪ ,‬נבדקה היכולת לשחזר טקסט‬
‫סיפורי (פירוט בפסקה על זיכרון)‪ ,‬והאם קיימות אסטרטגיות לפענוח מילים לא מוכרות ושאילת‬
‫‪47‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫שאלות‪ .‬מניתוח מבדק זה עלתה הנמכה משמעותית בידע הלשוני‪ ,‬אוצר מילים דל‪ ,‬הכרות חסרה‬
‫עם מילות קישור ופענוח אזכורים‪ .‬לא נמצאו אסטרטגיות לפענוח מילים קשות‪ .‬כאשר נשאלה מה‬
‫עליה לעשות כדי להבין את המילים‪ ,‬אמרה לפתוח מילון‪ ,‬אך לא ידעה כי ניתן להישען גם על‬
‫הטקסט ולא ציינה אסטרטגיות נוספות‪ .‬כמו כן‪ ,‬התקשתה לשאול שאלות באופן עצמאי‪ ,‬גם לאחר‬
‫מתן תיווך‪ ,‬והתחושה הייתה שהיא מחכה שאני אומר לה את התשובות‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬מניתוחם של הטקסט המידעי והטקסט סיפורי‪ ,‬נמצא כי לט' יכולת נמוכה להבין את‬
‫הנקרא‪ ,‬בעיקר ברמות גבוהות של הבנה‪ .‬מבחינת התוצרים עלה כי ט' אומנם הצליחה לאתר‬
‫פרטים מתוך הטקסט המידעי והסיפורי ולהבין את תוכנו‪ ,‬אך ניכר כי היא אינה מבינה את‬
‫התמונה הכללית‪ ,‬וכאשר נדרשת לפרשנות ולהסקת מסקנות‪ ,‬לא תמיד הצליחה לעבור מהרמה‬
‫הגלויה לרמה הפרשנית‪ ,‬המחייבת את הבנת הרעיון‪ .‬בנוסף‪ ,‬ניכר כי קשיי הקריאה (קצב נמוך‬
‫והעדר יתרון להקשר) שנמצאו במבדקי הקריאה‪ ,‬היכרות לא מספקת עם מילים ממשלב לשוני‬
‫גבוה‪ ,‬לצד ידע לשוני נמוך‪ ,‬כפי שעלה בטקסט הסיפורי‪ ,‬מהווים מכשול נוסף בבואה להתמודד עם‬
‫טקסטים ושאלות הבנה‪.‬‬
‫יש לציין כי ניכר שימוש מסוים באסטרטגיות עבודה‪ ,‬אך הוא אינו עקבי דיו‪ .‬ראשית‪ ,‬היא‬
‫מספרה את שורות הטקסט‪ .‬שנית‪ ,‬כאשר ט' פונה לטקסט לחפש את התשובה בטקסט‪ ,‬היא בדרך‬
‫כלל מצליחה‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬לא ניכרים מנגנוני בקרה ומטה קוגניציה ולא נצפו אסטרטגיות יעילות‬
‫להבנה‪ ,‬למשל‪ ,‬היא לא התייחסה לכותרת ולאיור על מנת להוציא רמזים מקדימים מן הטקסט או‬
‫הפעילה אסטרטגיות להבנת מילים חדשות‪ .‬בנוסף‪ ,‬לעתים בעת מענה על תשובות‪ ,‬קיימת נטייה‬
‫להעתיק מילה במילה מתוך הטקסט‪ ,‬דבר שלא תמיד מביא להישגים נאותים‪ .‬יש לציין כי הבנת‬
‫השאלות ורמת התשובות השתפרה משמעותית לאחר מתן תיווך‪ ,‬הנוגע להפעלת אסטרטגיות‬
‫לאלימינציה בשאלות רב ברירה‪ ,‬לחשיבות החזרה לטקסט‪ ,‬לפירוק והבהרת השאלות‪ .‬יחד עם‬
‫זאת‪ ,‬ט' לא השתמשה באסטרטגיות הללו באופן עקבי‪.‬‬
‫מבדק זיכרון מילולי (עם וללא הקשר) וזיכרון עבודה‪ -‬הזיכרון מהווה תשתית לכל תפקודי‬
‫הלמידה‪ ,‬אי לכך חשוב להבין כיצד תפקודי הזיכרון השונים משפיעים על הלמידה‪.‬‬
‫ט' הפגינה ביצועים בלתי תקינים בזכירת מידע מילולי לטווח המיידי‪ .‬כמו כן‪ ,‬היא התקשתה‬
‫לאחסן מידע בזיכרון לטווח ארוך ולהיזכר בו‪ ,‬בעיקר לאחר הסחה על ידי גירויים אחרים‪ .‬אף על‬
‫פי כן‪ ,‬שינון עזר בצורה משמעותית לזכירת המידע‪ ,‬כלומר היא הציגה עקומת למידה המלמדת על‬
‫כך שהיא מפיקה יתרון משינון ולמידה חוזרת‪ .‬ביצועיה במטלות שבחנו זיכרון עבודה (החזקת‬
‫מידע בזיכרון ועיבודו‪ ,‬תוך הפניית קשב לגירויים נוספים) הצביעו על רמת ביצוע נמוכה מהממוצע‬
‫ביחס לנורמות הגיל‪ .‬בבחינת הזיכרון המילולי‪ -‬אפיזודי בתוך הקשר‪ ,‬נמצא תפקוד נמוך‪ ,‬הכולל‬
‫קושי לשחזר סיפור באופן מלא וביעילות‪ .‬תפקוד זה מצביע על העדר יכולת נאותה של ט' לאחסן‬
‫בזיכרונה חומר מילולי רב ולשננו‪ ,‬תוך הפניית קשב לגירויים מילוליים נוספים ואחסונם בו זמנית‬
‫בזיכרון‪ .‬דפוס זה מסביר ומאפיין את הקשיים בזכירה ולמידה יעילה בטקסטים רבי המלל‬
‫ובהבנתם‪.‬‬
‫‪48‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫להלן מיפוי של תפקודי הזיכרון של ט'‪:‬‬
‫ציון תקן‬
‫מספר‬
‫מילים‬
‫גולמי‬
‫העברה‬
‫‪7‬‬
‫‪-1.73‬‬
‫העברה‬
‫‪1‬‬
‫‪-1.53‬‬
‫העברה‬
‫‪3‬‬
‫‪-0.97‬‬
‫העברה‬
‫‪4‬‬
‫‪-1.66‬‬
‫העברה‬
‫‪5‬‬
‫‪-1.78‬‬
‫העברה‬
‫‪-6‬‬
‫רשימה‬
‫חדשה‬
‫‪-1.1‬‬
‫העברה‬
‫‪ -1‬לאחר‬
‫הפרעה‬
‫‪-1.25‬‬
‫העברה‬
‫‪-8‬טווח‬
‫ארוך‬
‫‪-1.8‬‬
‫‪2‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫לסיכום‪ :‬כאמור‪ ,‬מיומנויות הקריאה הן הבסיס לתהליכים גבוהים יותר כמו הבנת הנקרא‪ .‬חשוב‬
‫לציין שוב‪ ,‬שגם לידע התחבירי והסמנטי‪-‬לשוני השפעה על תהליכים אלו‪ .‬נראה כי אוצר המילים‬
‫המצומצם של ט' ביחס לבני גילה‪ ,‬יחד עם הקשיים בקריאה בהקשר‪ ,‬מהווים גורם מרכזי בקושי‬
‫שלה להבין את הנקרא‪ .‬היא מתקשה להתמודד עם טקסטים ברמה ממוצעת לגילה ולהבין‬
‫הוראות‪ ,‬אך הקראתן מסייעת במידה רבה‪ .‬בנוסף‪ ,‬קשיי הזיכרון שתוארו‪ ,‬קשיים בזיכרון בטווח‬
‫המיידי‪ ,‬בטווח הרחוק וכן‪ ,‬זיכרון העבודה ושחזורו של סיפור שנקרא (זיכרון אפיזודי)‪ ,‬גם הם‬
‫מפריעים לה‪ ,‬משמעותית לזכור מלל ובהתאם להבין לבסוף את הטקסטים ולהפיק מהם‬
‫משמעות‪ .‬כמו כן‪ ,‬ישנו גם קושי ביכולת ההבנה של ט' והיא לא תמיד מצליחה להבין רעיונות‬
‫כלליים ולהסיק מסקנות‪ .‬על אף ממצאים אלו‪ ,‬ניכר כי יש לט' עקומת למידה‪ ,‬כלומר‪ ,‬היא‬
‫‪49‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫מצליחה לזכור יותר פריטים משינון לשינון‪ ,‬וככל הנראה היא תצליח ללמוד פריטים וליצור‬
‫סכמות חדשות במסגרת תוכנית ההתערבות‪ .‬הצלחתה תלויה במידה רבה בתיווכים לשוניים‪ ,‬כמו‬
‫פירוק של משפטים מורכבים וביאור מילים וסיוע להרחבת המיומנויות הלינגוויסטיות‪ ,‬זאת יחד‬
‫עם הקניית אסטרטגיות שונות להבנת הנקרא‪ ,‬יאפשרו סיוע מירבי ביכולת להפיק משמעות‬
‫מטקסטים‪.‬‬
‫ממצאי האבחון של ל'‪:‬‬
‫יעילות הקריאה‪ -‬פרופיל הקריאה של ל' מצביע על היותה קוראת מדייקת ומהירה‪ .‬אחד‬
‫המנגנונים העומדים בבסיס תהליך הפענוח בקריאה הוא קצב עיבוד מידע הלשוני (אשר נבחן‬
‫באמצעות מבחני שיום מהיר)‪ .‬בדיקת מנגנון זה העלתה כי קצב העיבוד הלשוני‪ ,‬אשר נמצא‬
‫כגורם מנבא לשטף קריאה נמצא‪ ,‬תקין (בספרות ואותיות‪ ,‬אך לא בקטגוריות מתחלפות‪ ,‬דפוס‬
‫התואם לקות שפה)‪ .‬כמו כן‪ ,‬גם מבחינת יכולת הפענוח הפונולוגי המייצג את היכולת הבסיסית‬
‫לקידוד המערכת האלפביתית‪ ,‬נמצא תפקוד תקין‪ .‬התפקוד נבדק באמצעות קידוד מילים בודדות‬
‫ומילות תפל‪ ,‬בהן אין עוגן של הקשר להישען עליו‪ .‬למרות הביצוע התקין‪ ,‬הממצאים הראו כי ל'‬
‫נעזרת בהקשר להאצת הקריאה‪ .‬ניכר כי החסכים הלינגוויסטים בשל לקות השפה‪ ,‬כמו גם קיומו‬
‫של אוצר מילים מוגבל‪ ,‬לקסיקון מנטאלי חסר והעדרם של מבנים תחביריים תקינים (נתונים‬
‫שדווחו ונמצאו במבדקים)‪ ,‬לא פוגעים ביכולת להיעזר בהקשר‪ ,‬על מנת לפענח את הטקסט‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬ל' נשענת על ידע מורפולוגי ואורתוגרפי בקריאת מילים שכיחות ובעלות מבנים‬
‫מורפולוגיים מוכרים‪" ,‬משענות" אלה אכן מספיקות בכדי לאפשר דיוק בקריאת מילים שאינן‬
‫מוכרות לה ובמילים מורכבות יותר‪ ,‬אף כשהן בהקשר‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬ל' מתייחסת לסימני הפיסוק‬
‫והפרוזדיה שלה תקינה‪ .‬למרות שמיומנויות הקריאה הנשענות על דיוק וקצב תקינים‪ ,‬מתקשה ל'‬
‫בהבנת הנקרא‪ ,‬והדבר ניכר בעיקר ברמות גבוהות יותר של הבנה‪ ,‬כפי שיוצג בהמשך‪ .‬קשיים‬
‫בהבנה נובעים ככל הנראה בשל הקשיים הלינגוויסטים‪ ,‬קשיים בזיכרון העבודה‪ ,‬הזיכרון המילולי‬
‫והעדר אסטרטגיות עבודה‪ ,‬קשיים שיתוארו בהמשך‪.‬‬
‫לסיכום פרופיל הקריאה‪ :‬מהצלבת הנתונים עולה כי הקריאה של ל' נשענת על מיומנויות‬
‫‪( BOTTOM UP‬פענוח)‪ ,‬בהן רמת הדיוק ורמת הקצב תקינים‪ .‬כמו כן‪ ,‬ל' נוטה להפעיל תהליכי‬
‫‪( TOP DOWN‬קריאה מתוך הקשר)‪ ,‬והיא נשענת על ההקשר לשם פענוח מילים שאינן מוכרות‪.‬‬
‫‪51‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫להלן מיפוי של נתוני תפקודי הקריאה של ל'‪:‬‬
‫קצב‪ :‬נמוך‬
‫דיוק‪ :‬בינוני‬
‫גבוה‬
‫קצב‬
‫דיוק‬
‫קריאה בהקשר‬
‫‪-0.94‬‬
‫‪0.5‬‬
‫מילים בודדות‬
‫‪-0.19‬‬
‫‪1.22‬‬
‫קצב‬
‫מילות תפל‬
‫‪0.01‬‬
‫‪1‬‬
‫שיום‬
‫ספרות‬
‫שיום‬
‫אותיות‬
‫שיום‬
‫עצמים‬
‫שיום קטגוריות‬
‫מתחלפות‬
‫‪0.8‬‬
‫‪-0.08‬‬
‫‪-1.18‬‬
‫‪-2.08‬‬
‫‪51‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫מבדק הבנת הנקרא‪ -‬ל' התקשתה לגשת מיד לביצוע מטלת הבנת הנקרא‪ .‬רק לאחר זמן מה‪,‬‬
‫כשנתבקשה בתדירות להתחיל לעבוד‪ ,‬מספרה את שורות הטקסט טרם הקריאה‪ ,‬וכן‪ ,‬את מספרי‬
‫השאלות הקיפה בעיגול‪ .‬אף על פי כן‪ ,‬היא לא התייחסה כלל לכותרת או לתמונה‪ ,‬כששאלתי‬
‫אותה האם היא קראה את הכותרת והסתכלה על האיור‪ ,‬היא ענתה בשלילה‪ .‬הפניתי את תשומת‬
‫ליבה לכך‪ ,‬ותיווכתי לה‪ .‬לבסוף הצליחה ל' לענות תשובה נדרשת‪ .‬היא החלה לקרוא ובסיום‬
‫הקריאה‪ ,‬עברה לענות על השאלות‪ ,‬כשהיא נשענת יתר על המידה על הטקסט למציאת התשובות‪.‬‬
‫אופן מענה על השאלות היה רציף‪ .‬לעיתים היה נראה כי היא עובדת במהירות ובאימפולסיביות‪,‬‬
‫אך בסך הכול ענתה כנדרש על השאלות‪ .‬כאשר חשה שטעתה‪ ,‬שאלה אותי או הפעילה שיקול דעת‪,‬‬
‫בקרה וויסות עצמי ותיקנה מה שלא היה נראה לה נכון‪ .‬התנהלויות אלו שכוללת גם את מספורו‬
‫של הטקסט והקפתן בעיגול של השאלות‪ ,‬מעידות על קיומן החלקי של אסטרטגיות עבודה‪ ,‬הפעלת‬
‫יכולת בקרה וויסות עצמי חלקית (יודעת במה טעתה ובמה לא)‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬היא לא בדקה את‬
‫עצמה ולא עברה על השאלות לאחר סיום המטלה‪ ,‬ונטתה לעבוד במהירות שככל הנראה במקרים‬
‫אחרים מונעת ממנה לענות נכונה‪ .‬חשוב לציין גם שהמבנה התחבירי של תשובותיה היה לקוי‪,‬‬
‫מפני שהעתיקה את המשפטים מבלי לסדר באופן שיתאימו לתשובות‪ ,‬אף על פי כן‪ ,‬התשובות היו‬
‫בהלימה לנשאל‪.‬‬
‫חשוב לציין כי בטקסט זה ביקשתי ממנה לשחזר פסקה מן הטקסט‪ ,‬כיוון ששחזורו של טקסט‬
‫מידעי היא משימה קשה‪ ,‬היא התבקשה לשחזר גם טקסט סיפורי במטלה אחרת‪ ,‬בה נדרשו‬
‫התלמידות בעיקר למיומנויות לינגוויסטיות (כמו אזכורים‪ ,‬מילות קישור‪ ,‬סימני פיסוק ומילים‬
‫לא מוכרות) ושאילת שאלות‪ .‬על אף היותו של שיחזור טקסט מידעי קשה‪ ,‬הצליחה ל' לשחזר את‬
‫הפסקה מהטקסט המידעי‪ ,‬והדבר מעיד על יכולת שיחזור טובה גם כשאין מבנה סיפורי‪.‬‬
‫ניתוח תשובותיה של ל'‪ ,‬יעשה על פי שלוש הרמות שקבעה התוכנית הלשונית שתוארו קודם‬
‫בהרחבה‪ ,‬הבנת המשמע הגלוי המפורש שבטקסט‪ ,‬חשיפת המשמעות המרומזת והסמויה‬
‫שבטקסט והתייחסות אישית ביקורתית ומעריכה כלפי הטקסט‪.‬‬
‫בבחינת השאלות שעסקו בהבנת המשמעות הגלויה של הטקסט‪ ,‬לא ניכר קושי לענות על שאלות‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬ל' אין קושי לאתר פרטי מידע מפורשים בטקסט‪ .‬כמו כן‪ ,‬הידע הלשוני נמצא תקין והיא‬
‫ענתה נכון על השאלות שעסקו בידע לשוני כגון‪ ,‬פירוש של מילה‪ ,‬מילות קישור ואזכורים (על‬
‫אזכור שאלתי בעל פה)‪ .‬כיוון שבדיקה מדוקדקת יותר של הידע הלשוני תיערך בטקסט נפרד‪,‬‬
‫עדיין לא ניתן להסיק מכך על מיומנויות הידע הלשוני שלה‪ .‬בבחינת השאלות שעסקו בהבנת‬
‫המשמעות המרומזת והסמויה‪ ,‬התקשתה ל' לענות על השאלה (בתחילה בכלל לא הייתה מוכנה‬
‫לענות)‪ .‬לאחר שניתן תיווך וסיוע להבהרת השאלות‪ ,‬ענתה כנדרש‪ ,‬ואף הצליחה‪ .‬הבהרת השאלה‬
‫נעשתה על ידי פירוק והבהרה של השאלה בלבד‪ ,‬ללא כלים נוספים (בניגוד לט' שהייתי צריכה‬
‫להוסיף גם שאלה מכוונת יותר)‪ .‬בסופו של המבדק שאלתי את ל'‪ ,‬באופן דומה לט'‪ ,‬מהו סוג‬
‫הטקסט‪ ,‬גם כאן לא הופתעתי כאשר היא ענתה מידעי‪ ,‬כיוון שלמדה איתי את ההבדל במסגרת‬
‫השיעורים בכיתה‪ .‬בנוסף‪ ,‬שאלתי‪ :‬אם הטקסט מידעי‪ ,‬מה מטרתו של הטקסט‪ ,‬ל' ענתה נכונה‪:‬‬
‫למסור מידע על הסרטן‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫מבדק ידע לשוני ואסטרטגיות‪ -‬כאמור המבדק כלל שאלות רב ברירה‪ ,‬שבחנו את הידע הלשוני‬
‫בנושאים כמו מילים לא מוכרות‪ ,‬אזכורים ומילות קישור‪ .‬כמו כן‪ ,‬נבדקה היכולת לשחזר טקסט‬
‫סיפורי (פירוט בפסקה על זיכרון)‪ ,‬והאם קיימות אסטרטגיות לפענוח מילים לא מוכרות ושאילת‬
‫שאלות‪ .‬מניתוח מבדק זה עלתה הנמכה משמעותית בידע הלשוני‪ ,‬אוצר מילים דל‪ ,‬הכרות חסרה‬
‫עם מילות קישור ופענוח אזכורים‪ ,‬אף על פי כן‪ ,‬ביצועיה היו טובים יותר בהשוואה לט'‪ .‬בנושא‬
‫מילים לא מוכרות‪ ,‬כאשר נשאלה מה עליה לעשות כדי להבין את המילים שניתנו בשאלות‪ ,‬אמרה‬
‫כי ניתן לקרוא ב"סיפור"‪ ,‬אך לא ידעה להסביר למה היא מתכוונת וכיצד יש לעשות זאת‪ .‬יחד עם‬
‫זאת‪ ,‬היא התקשתה לשאול שאלות‪ ,‬ומיאנה לשאול גם לאחר תיווך‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬מניתוחם של טקסט המידעי והטקסט הסיפורי‪ ,‬נמצא כי ל' מתקשה בהבנת הנקרא‬
‫ברמות גבוהות של הבנה‪ ,‬בדומה לממצאיה של ט'‪ .‬ממצא זה נשען בעיקר על דיווחיה של המחנכת‬
‫שכן במסגרת המבדק‪ ,‬ניכר שהיא מצליחה להבין את הרעיון הכללי‪ ,‬ייתכן בשל פירוק והבהרה של‬
‫השאלה‪ .‬כלומר‪ ,‬ל' אומנם הצליחה לאתר פרטים מתוך הטקסט המידעי והסיפורי ולהבין את‬
‫תוכנו‪ ,‬אך ניכר כי היא אינה מבינה את התמונה הכללית ללא תיווך‪ ,‬וכאשר נדרשת לפרשנות‬
‫ולהסקת מסקנות‪ ,‬לא תמיד הצליחה לעבור מהרמה הגלויה לרמה הפרשנית‪ ,‬המחייבת את הבנת‬
‫הרעיון‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬לאחר שניתן תיווך והבהרה למה מתכוונת השאלה‪ ,‬מצליחה ל' להבין את‬
‫הרעיון הגלובאלי של הטקסט‪ .‬כלומר‪ ,‬מתן תיווך מסייע לה מאוד ומשפר את הבנתה‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬יש לציין כי ניכר שימוש מסוים באסטרטגיות עבודה‪ ,‬אך הוא אינו עקבי דיו‪ .‬ראשית‪,‬‬
‫היא מספרה את שורות הטקסט והקיפה את מספר השאלות‪ .‬שנית‪ ,‬כאשר הרגישה שטעתה‪,‬‬
‫הפעילה בקרה ותיקנה בהתאם להבנתה‪ .‬שלישית‪ ,‬כאשר שאלתי כיצד היא בוחרת את התשובה‬
‫הנכונה בשאלות רבות ברירה‪ ,‬תשובותיה העידו כי היא נוהגת להפעיל אסטרטגיות אלימינציה‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬ניכר כי היא יודעת לווסת את עצמה ולהפעיל שיקולי דעת מתאימים‪ .‬כמו כן‪ ,‬בשאלות בהן‬
‫נדרשת הוצאת פרטים מן הטקסט היא בדרך כלל מצליחה‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬היא לא התייחסה‬
‫לכותרת ולאיור על מנת להוציא רמזים מקדימים מן הטקסט‪ ,‬לא ניכרו אסטרטגיות לקריאה‬
‫מעמיקה‪ ,‬הייתה קיימת נטייה להעתיק מילה במילה מתוך הטקסט‪ ,‬אך לא באופן שפוגע‬
‫בתשובותיה‪ .‬לעיתים היה נראה קושי בוויסות הרגשי והעדר מוטיבציה להתמודדות עם קושי‪,‬‬
‫כשלא ידעה שאלה מסוימת אמרה "לא הבנתי"‪ ,‬ולאחר הבהרה הבינה‪.‬‬
‫מבדק זיכרון מילולי (עם וללא הקשר) וזיכרון עבודה‪ -‬כזכור‪ ,‬הזיכרון מהווה תשתית לכל‬
‫תפקודי הלמידה‪ ,‬אי לכך חשוב להבין כיצד תפקודי הזיכרון השונים משפיעים על הלמידה‪.‬‬
‫בבחינת הזיכרון המילולי‪ -‬אפיזודי בתוך הקשר‪ ,‬נמצא תפקוד תקין וגבוה‪ ,‬הכולל יכולת לשחזר‬
‫סיפור באופן מלא וביעילות‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬ל' הפגינה ביצועים בלתי תקינים בזכירת מידע מילולי‬
‫לטווח המיידי‪ .‬כמו כן‪ ,‬היא התקשתה לאחסן מידע בזיכרון לטווח ארוך ולהיזכר בו‪ ,‬בעיקר לאחר‬
‫הסחה על ידי גירויים אחרים‪ .‬אף על פי כן‪ ,‬שינון עזר בצורה משמעותית לזכירת המידע וניכרת‬
‫עקומת למידה‪ .‬כלומר‪ ,‬על אף הקושי והאיטיות הלמידה‪ ,‬היא מצליחה ללמוד‪ .‬ביצועיה במטלות‬
‫שבחנו זיכרון עבודה (החזקת מידע בזיכרון ועיבודו‪ ,‬תוך הפניית קשב לגירויים נוספים) הצביעו על‬
‫רמת ביצוע נמוכה מהממוצעת ביחס לנורמות הגיל‪ ,‬באופן הדומה לט'‪ .‬תפקוד זה מצביע על העדר‬
‫‪53‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫יכולת נאותה של ל' לאחסן בזיכרונה חומר מילולי רב ולשננו‪ ,‬תוך הפניית קשב לגירויים מילוליים‬
‫נוספים ואחסונם בו זמנית בזיכרון‪ .‬דפוס זה‪ ,‬בדומה לט'‪ ,‬מסביר ומאפיין את הקשיים בזכירת‬
‫טקסטים רבי המלל‪ ,‬ובהבנתם‪.‬‬
‫להלן מיפוי של תפקודי הזיכרון של ל'‪:‬‬
‫ציון תקן‬
‫ציון גולמי‬
‫העברה‬
‫‪7‬‬
‫‪-1.16‬‬
‫‪3‬‬
‫העברה‬
‫‪1‬‬
‫‪-1.01‬‬
‫‪5‬‬
‫העברה‬
‫‪3‬‬
‫‪-0.60‬‬
‫‪6‬‬
‫העברה‬
‫‪4‬‬
‫‪-0.62‬‬
‫‪8‬‬
‫העברה‬
‫‪5‬‬
‫‪-1.03‬‬
‫‪8‬‬
‫העברה‬
‫‪-6‬רשימה‬
‫חדשה‬
‫‪-1.13‬‬
‫‪3‬‬
‫העברה‬
‫‪ -1‬לאחר‬
‫הפרעה‬
‫‪-1.53‬‬
‫‪3‬‬
‫לסיכום‪ :‬כאמור‪ ,‬מיומנויות הקריאה הן הבסיס לתהליכים גבוהים יותר כמו הבנת הנקרא‪ ,‬אך‬
‫גם לידע התחבירי והסמנטי‪-‬לשוני השפעה על תהליכים אלו‪ .‬נראה כי אוצר המילים המצומצם של‬
‫ל' ביחס לבני גילה‪ ,‬יחד עם קשים במימדים לינגוויסטים נוספים שנצפו‪ ,‬מהווים גורם מרכזי‬
‫בקושי שלה להבין את הנקרא‪ .‬היא מתקשה להתמודד עם הבנה פרשנית של טקסטים‪ ,‬וניכר קושי‬
‫בהבנה הגלובאלית של הטקסט‪ ,‬כלומר‪ ,‬היא לא תמיד מצליחה להבין רעיונות כלליים ולהסיק‬
‫מסקנות ללא תיווך‪ .‬יתר על כן‪ ,‬גם מנגנוני הזיכרון השונים אינם יעילים ופוגמים ביכולת שלה‬
‫להבין טקסט בצורה טובה‪ .‬אף על פי כן‪ ,‬יש לה יכולת למידה טובה‪ ,‬יכולת לשחזר טקסטים‬
‫בצורה יעילה‪ ,‬וניכר כי מתן סיוע בתיווכים לשוניים‪ ,‬כמו פירוק של משפטים מורכבים וביאור‬
‫מילים‪ ,‬מתן כלים לפענוח מיומנויות לינגוויסטיות ופיתוח של אסטרטגיות שונות להבנת הנקרא‪,‬‬
‫ישפרו משמעותית גם רמות הבנה גבוהות יותר‪ .‬חשוב לומר‪ ,‬שעל אף שלא נבדק התחום הביצועי‪,‬‬
‫אבחונים קודמים העידו על יכולת ביצועית גבוהה‪ ,‬דבר שנצפה באופן חלקי במהלך האבחון‪.‬‬
‫‪54‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫העברה‬
‫‪ -8‬לטווח‬
‫ארוך‬
‫‪-1.18‬‬
‫‪5‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫בעקבות ממצאים אלו‪ ,‬מצאתי את הקשיים הבאים כעיקריים בקרב התלמידות‪:‬‬
‫קשיים לינגוויסטים ברמת הלקסיקון המנטאלי וברמה התחבירית‪ ,‬קשיים בוויסות עצמי‪ ,‬העדר‬
‫אסטרטגיות לקריאה מקדימה‪ ,‬העדר אסטרטגיות לקריאה מעמיקה‪ :‬מילים לא מוכרות‪,‬‬
‫אזכורים‪ ,‬מילות קישור‪ ,‬קושי בשאילת שאלות על טקסט שנקרא‪ ,‬קושי בהבנת המשמעות‬
‫הסמויה של הטקסט‪ ,‬קושי בזכירת מידע לאחר קריאתו‪ ,‬קושי בתהליכי בקרה‪ ,‬כמו בדיקת‬
‫תשובות לאחר מענה‪ ,‬או חשיבה מטה קוגניטיבית הא‪.‬‬
‫בשל קשיים אלו נקבעה תוכנית העבודה הבאה שעוסקת בפיתוחן של אסטרטגיות להבנת‬
‫משמעות מן הטקסט‪ .‬לשם פיתוחן של האסטרטגיות השונות‪ ,‬ובהתאמה לממצאי האבחונים‬
‫הקודמים והנוכחים‪ ,‬בחרתי להתמקד באסטרטגיות לקריאה מקדימה וקריאה מעמיקה‪,‬‬
‫אסטרטגיות לאחר הקריאה‪ ,‬לוויסות עצמי ולחשיבה מטה קוגניטיבית‪ .‬לכל אלו יתווספו כרטיסי‬
‫ניווט מתאימים‪ ,‬מודלינג אישי‪ ,‬הסברים‪ ,‬דפי פתיחה מתאימים הכוללים את הנושאים שילמדו‪,‬‬
‫משובים עצמיים בסיום השיעורים (לבירור מה נלמד‪ ,‬איך הרגישו‪ ,‬היה קשה או לא?‪ ,‬האם‬
‫האסטרטגיה סייעה להן וכד')‪ ,‬דפי בקרה לשימוש באסטרטגיות (שידעו מתי נכון להפעיל‬
‫אסטרטגיה) ועוד‪ .‬כל אלו בתקווה יסייעו לתלמידות להבין טוב יותר את הנקרא ולהפוך אותן‬
‫ללומדות עצמאיות‪.‬‬
‫לשם חיזוק המיומנויות העומדות בבסיס הפרויקט‪ ,‬הכנתה והפעלתה של תוכנית העבודה‬
‫ננקטו שיקולי הדעת הבאים ונקבעו המטרות הכלליות‪.‬‬
‫‪ .5‬שיקולי דעת‪ ,‬מטרות ותוכנית עבודה‬
‫‪ 5.1‬שיקולי דעת כלליים וספציפיים‬
‫‪ .1‬הקורא הלא יעיל מבזבז מאמץ ניכר ולא יכול להסתמך על תהליכים אוטומטיים‪ ,‬וככדי‬
‫לפצות עליו לפתח אסטרטגיות‪ ,‬למרבה הצער לקויי למידה מתקשים גם לפתח‬
‫אסטרטגיות באופן עצמאי‪ .‬לפיכך‪ ,‬שיקול הדעת המרכזי נוגע לסיוע בפיתוח אסטרטגיות‬
‫יעילות )‪ .(Nation, 2005‬בהתאם‪ ,‬תוכנית הדרכת אסטרטגיות‪ ,‬מסייעת לתלמידים‬
‫לקויי למידה והם מדווחים על פחות קושי אקדמי ושימוש ביותר אסטרטגיות‬
‫)‪.(Meltzer et al, 2004‬‬
‫‪ .2‬למידת האסטרטגיות תסייע להן לאורך העבודה עם טקסטים‪ ,‬מרגע שילמדו את‬
‫האסטרטגיות ויתנסו בהן‪ ,‬הן יוכלו להפיק מידע רב מן הטקסטים ( ‪Lysynchuk et al,‬‬
‫‪.)1990‬‬
‫‪ .3‬כדאי שלימוד האסטרטגיות יעשה על פי מספר שלבים חשובים‪:‬‬
‫א‪ .‬בשלב הראשון יצירת הצורך ללמידת האסטרטגיות והובלה לחשיבה וההבנה‬
‫שבלעדיהן יהיה קשה מאוד להבין את הטקסט‪.‬‬
‫‪55‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫ב‪ .‬בשלב השני שימוש במשימות קלות‪ ,‬מתן הסבר על האסטרטגיות שלב אחר שלב‪,‬‬
‫והדגמה של האסטרטגיה במטלות קלות‪.‬‬
‫ג‪ .‬בשלב השלישי תרגול ולסייע להגיע לאוטומטיות‪ ,‬בגינה יוכלו הלומדים להפנות‬
‫אנרגיה לטובת המשימה‪ ,‬ללא צורך להשקיע במיומנויות הנדרשות להפעלת‬
‫האסטרטגיה (קניאל ‪.)2116‬‬
‫‪ .4‬חשיבות רבה יש להוראה מפורשת של אסטרטגיות לתלמידים עם לקויות למידה‪ ,‬אך על‬
‫התמיכה להיות מופחתת בהדרגה ככל שהיכולת של התלמידים עולה ‪(Vigotsky,‬‬
‫)‪ .1978‬בתחילה‪ ,‬מדריכים וממלילים את הפעולות של הילד‪ ,‬המשמש בשלב זה כצופה‬
‫המבצע מעט מאוד פעילות קוגניטיבית‪ .‬לאחר מכן מנסה הילד לבצע את המשימה‪,‬‬
‫כשהמבוגר מספק רמזים ומבצע הדרכה אם נדרש‪ .‬לבסוף‪ ,‬הילד הוא זה שמבצע את‬
‫מרבית החשיבה‪ ,‬והמבוגר משמש כ"קהל אוהד" ‪Lysynchuk, Pressley and Vye,‬‬
‫)‪.)1990‬‬
‫‪ .5‬חשיבות רבה יש למתן הסבר מקדים בכל שיעור על נושאי השיעור‪ ,‬כיוון שהעלאת מבני‬
‫הידע בנושא‪ ,‬יוצרת הכוונה והדדיות לנושא השיעור ומסייעת ביצירת תפיסה הוליסטית‬
‫של מבנה השיעורים בעבר‪ ,‬בהווה ובעתיד (פוירשטיין‪.)1998 ,‬‬
‫‪ .6‬הזכרתם של נושאים קודמים באופן עקבי‪ ,‬משמעותית‪ ,‬כיוון שהדבר מסייע בהעלאת‬
‫מבני הידע שהתפתחו ונלמדו בעבר‪ .‬הדרישה לעבודה ויישום מרוכז של הנלמד אמורה‬
‫ליצור קוהרנטיות של הדברים שנלמדו עד כה‪ .‬כמו כן‪ ,‬יש חשיבות ליצור העברה של‬
‫הנלמד לטקסטים מנושאים שונים‪ ,‬הדבר ייצור הגמשת המערכת הקוגניטיבית‬
‫ויצירתיות‪ .‬חשוב גם לערוך קישור של הידע אותו רוצים ללמד לידע קודם שנלמד כדי‬
‫להשיג חווית הצלחה‪ ,‬הדבר יעיל גם בשל חסכון הזמן ובשל תרומתו בהסבר החומר‬
‫הנתון‪ .‬בעצם בכך מתרחבת הסכמה הקיימת בנושא ובהמשך תתאפשר גם ההעברה‬
‫(פורישטיין‪.)1988 ,‬‬
‫‪ .7‬אחד היתרונות הבולטים של למידת ידע מטה‪-‬אסטרטגי הוא היכולת להעביר‬
‫אסטרטגיות חשיבה שנרכשו בהקשר מסוים‪ ,‬וליישמן בהקשר חדש בתחום הלימודים או‬
‫בחיי היומיום (בן דוד‪ .)2119 ,‬עקרון ההעברה מוזכר גם אצל פויירשטיין (‪ ,)1998‬והוא‬
‫אחד העקרונות החשובים בהקניית אסטרטגיות למידה ועליו יינתן דגש רב בשיעורים‪.‬‬
‫‪ .8‬תיאור מאפייניה של האסטרטגיה הנתונה עבור התלמידות‪ ,‬באופן יעיל (מליץ ומליץ‪,‬‬
‫‪ .)0221‬בנוסף‪ ,‬מתן הסבר לתלמידות מדוע האסטרטגיה חשובה וקישורה לחיי היומיום‪,‬‬
‫הדבר בעל חשיבות רבה בפיתוח המוטיבציה הפנימית ללמידה וכתוצאה להפעלת וויסות‬
‫עצמי יעיל (ליכטינגר‪.)2118 ,‬‬
‫‪ .9‬המשימות יבוצעו על ידי התלמידות בעזרת סיוע שלי‪ ,‬כששיקול הדעת במהלך ביצוע‬
‫המשימות יהיה‪" :‬למידה מתווכת"‪ .‬אסייע בבחירה‪ ,‬ארגון‪ ,‬הקצאת הזמן‪ ,‬והדגש שיש‬
‫לתת לכל נושא‪ .‬בכך תבנה היכולת של התלמידות להשתנות ולהשתמש בכלי החשיבה‬
‫‪56‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫ומיומנויות הלמידה באופן עצמאי בהמשך (פוירשטיין‪ .)1993 ,‬חשוב שהתלמידות יתנסו‬
‫בעצמן בביצוע האסטרטגיות‪ ,‬בכדי שהלמידה תהייה משמעותית (מינקוביץ‪ ,‬תשכ"ז)‪.‬‬
‫‪ .11‬מערכי השיעורים יבנו באופן היררכי וספיראלי‪ ,‬כלומר‪ ,‬שיעור קודם יוביל לשיעור הבא‬
‫אחריו ויכלול נושאים משותפים ממנו‪ ,‬עד להפנמת האסטרטגיות העיקריות שנבחרו‪.‬‬
‫‪ .11‬יבוצע קישור של האסטרטגיה והפעילות עם הטקסט למשהו שהתלמידות יוכלו להתחבר‬
‫אליו‪ .‬יש חשיבות לקשר את הידע לעולם שלהן‪ ,‬בכך תהפוך את הלמידה ליעילה יותר‬
‫(ברנדט‪ .)1111 ,‬טקסט‪ ,‬שקרוב לידע העולם של הקורא‪ ,‬עשוי לעזור ללמידה מוצלחת‪,‬‬
‫וזאת לעומת טקסט שרחוק מידע הקורא העשוי להיות קשה מידי עבורו וכן‪ ,‬הידע‬
‫הקודם של הקורא על הז'אנר (‪.)1994 ,Kintsch‬‬
‫‪ .12‬שאילת השאלות המכוונות במהלך כל שיעור נועדה לאתגר לחשיבה‪ ,‬ליצור דיסוננס‬
‫קוגניטיבי שמוביל לחשיבה (מליץ ומליץ‪ )1993 ,‬ולאפשר לבסוף למידה יעילה (ברנדט‪,‬‬
‫‪.)1111‬‬
‫‪" .13‬כרטיס ניווט הוא כלי המסייע לתלמיד בתהליך העבודה‪ .‬באמצעותו רוכש התלמיד‬
‫אסטרטגיות למידה להתמודדות טובה יותר עם החומר הנלמד"‪ .‬ישנם שלבים שונים‬
‫לשימוש בכלי‪ :‬שלב ההוראה המתווכת‪ ,‬שלב הביניים‪ ,‬מטרתם בהמשך להפוך את‬
‫התלמידות ללומדות עצמאיות (סלמון ושלו‪ .)1999 ,‬מתן כרטיסי ניווט יאפשרו‬
‫לתלמידות לבצע מטלה בשלבים ולבקר ביעילות את צעדיהן‪ .‬כמו כן‪ ,‬פיתוח פונקציות‬
‫הניהוליות‪ ,‬יתאפשר גם על ידי שיפורו של הוויסות העצמי‪ .‬הן ילמדו לתכנן טרם‬
‫העבודה‪ ,‬ולאחריה יערכו בקרה על פעולותיהן‪ ,‬מה שיאפשר להן יכולות למידה‪ ,‬תכנון‪,‬‬
‫ארגון ובקרה‪.‬‬
‫‪ .14‬שאילת השאלות מקדימות והאינטגרציה של הנתונים שעולים מן הרמזים‪ ,‬יסייעו‬
‫לפיתוח החשיבה האינטגרטיבית‪ ,‬ויסייעו במידה רבה לתהליכים שאינם אוטומטיים‬
‫עבור הלומדות‪ .‬הדבר יסייע בהמשך לניהול העצמי‪ ,‬לפיקוח ולבדיקה עצמית של הלמידה‬
‫(זוהר‪.)0222 ,‬‬
‫‪ .15‬ווהל ואחרים (‪ ,)2112‬טענו ש"הלומד הטירון" מתקשה בזכירה‪ ,‬בלמידה‪ ,‬בפיקוח על‬
‫ביצוע המטלה‪ ,‬בהערכה של מידת הצלחתו בפתרון בעיות‪ ,‬וכן‪ ,‬בגילויים של קשיים‬
‫עתידיים בהשגת המטרה‪ ,‬כלומר‪ ,‬בהפעלתן של אסטרטגיות "תיקון"‪ .‬לפיכך על מנת‬
‫לסייע לתלמידות יש להדגים עבורן )‪ (moodling‬באופן מדורג‪ ,‬מפורש ונהיר‪ ,‬את‬
‫הדרכים להבנת טקסט‪ ,‬ובאילו אסטרטגיות כדאי להשתמש לפני הקריאה‪ ,‬במהלך‬
‫הקריאה ואחריה (ווהל‪ ,‬וארדון‪.)1993 ,‬‬
‫‪ .16‬עריכת סיכומי שיעור באופן קוהרנטי‪ ,‬ובירור האם הופנמה האסטרטגיה‪ .‬המשוב שינתן‬
‫יהווה את תחילת הדרך להפעלת רפלקציה עצמית של התלמידות ויסייע לבניית מערכי‬
‫השיעורים הבאים (קניאל‪.)1112 ,‬‬
‫‪57‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫‪ .17‬הקניית אסטרטגיות טרום קריאה מהן ניתן להפיק המון מידע תוכני מקדים‪ ,‬ובנוסף‪,‬‬
‫לסייע במיקוד בתשובות אותן יצטרכו התלמידים לחפש אחר כך‪ .‬בכך נחסך זמן רב‬
‫וישנה יעילות בעת הקריאה (ציפי משולם‪.)1112 ,‬‬
‫‪ .18‬יש חשיבות רבה למתן הסבר על מבנה משפטי שאלה בשל לקות השפה של הבנות‪ ,‬הדבר‬
‫יסייע להן בבואן לכתוב משפטי שאלה‪ ,‬ובשימוש יעיל באסטרטגיות הדורשות מבנים‬
‫כאלו‪.‬‬
‫‪ .19‬אסטרטגיות לשאילת השאלות על הטקסט‪ -‬יסייעו לפיתוח החשיבה המטה קוגניטיבית‪.‬‬
‫הן יסייעו ללמידה‪ ,‬ניהול העצמי‪ ,‬פיקוח ובדיקה עצמית של הלמידה (זוהר‪ .)0222 ,‬כמו‬
‫כן‪ ,‬לאוריינות‪ -‬בניתוח ובהבנה של טקסטים‪.‬‬
‫‪ .21‬עבודה על טקסט מרכזי מוכר‪ ,‬לשם ביסוסה של אסטרטגיה מסוימת‪ .‬הדבר נועד לחסוך‬
‫מן התלמידות לנסות להבין את הקטע בפעם הראשונה‪ ,‬בעצם כך המשאבים שלהן יופנו‬
‫בעיקר לאסטרטגיה‪ ,‬ולביסוסה של האסטרטגיה‪ ,‬והן לא יצטרכו להתמקד בדברים‬
‫שפחות קשורים לנושא השיעור‪ .‬הבחירה של סיפור שכבר נקרא והובן נשענת גם על‬
‫שיקול הדעת לפיו יש "לבחור בסיפור שעלילתו ברורה והמבנה משקף נכונה את חשיבות‬
‫המבנה כדי להקנות אסטרטגיה" (מליץ ומליץ‪.)0221 ,‬‬
‫‪ .21‬יש חשיבות לאפשר וללמד את התלמידות לתאר בקול רם את שלבי קבלת ההחלטות‬
‫(מליץ ומליץ‪ .)0221 ,‬כמו כן‪ ,‬מתן כלים להפעלת מנועי שפה‪ -‬דיבור עצמי‪ ,‬המללה ודמיון‬
‫מנטאלי לזכירת פרטים‪ .‬פיתוח הדרכה פנימית עצמית‪ ,‬על ידי חיקוי (מודלינג) והדרכה‬
‫חיצונית (קניאל‪.)2116 ,‬‬
‫‪ .22‬אסטרטגיות לקריאה מקדימה‪ :‬באמצעותם הקורא מקבל הכוונה לנושא עוד טרם‬
‫קריאתו של הטקסט‪ .‬ניבוי של מידע המופיע בטקסט בעזרת רמזים חיצוניים לו‪ ,‬מעורר‬
‫ידע מוקדם‪ ,‬עוזר להתקשרות המצופה‪ ,‬יוצר ציפיות‪ ,‬מגביר את משמעות הטקסט‬
‫וזכירתו ומסייע בהבנת הנקרא‪ .‬קריאה מקדימה היא כלי אסטרטגי חשוב להבנת הקטע‪,‬‬
‫לגילוי מבנה הטקסט וסוגו וכד' (מליץ ומליץ‪.)0221 ,‬‬
‫‪ .23‬שימוש במילים משפת החשיבה חשוב לפיתוחה‪ ,‬הדבר יעשה על ידי מודלינג‪ ,‬ובאופן‬
‫קבוע יפורשו כל שיעור‪ ,‬בכל נושא‪ .‬לדוגמה‪ ,‬שימוש בנוסחים זהירים כמו "אני משערת"‪,‬‬
‫"לדעתי"‪" ,‬אני מנבאת"‪.‬‬
‫‪ .24‬לתלמידות קושי ביכולת למקד את הקשב לזמן ממושך‪ ,‬להקשיב לשיעורים לזמן ממושך‬
‫והן מציגות חולמנות‪ ,‬מוסחות והעדר מוטיבציה‪ .‬לפיכך‪ ,‬יש לנקוט בגישה הדורשת‬
‫אקטיביות רבה מן התלמידות‪ ,‬ופחות שימוש במלל ובהסברים‪.‬‬
‫‪ .25‬לתלמידים בעלי לקות למידה ישנו קושי רב בתהליכי הזיכרון השונים‪ :‬הצפנה‪ ,‬פענוח‬
‫ושליפה‪ .‬לפיכך‪ ,‬יש חשיבות רבה לשים דגש על המצבים הסביבתיים של ההצפנה שיקלו‬
‫על תהליכי העיבוד והפענוח‪ ,‬וכן‪ ,‬להתייחס לגורמים הפנימיים של התלמידות שיכולים‬
‫‪58‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫לסייע או להקשות בקידוד‪ ,‬פענוח ובהמשך בשליפה‪ .‬חשוב לפתח גם את הזיכרון הסמנטי‬
‫ולפתח ידע מטה קוגניטיבי באמצעות הרחבת הלקסיקון המנטאלי‪ ,‬שכידוע משפיע רבות‬
‫על הבנת הנקרא‪.‬‬
‫‪ .26‬הקניית אסטרטגיות יעילות בשלב הקידוד מסייעות לזכירה טובה‪ ,‬ואילו אסטרטגיות‬
‫חלשות מובילות לזכירה חלשה (‪ .)Baron, 2114‬לפיכך‪ ,‬כדי לסייע לתלמידות לזכור‬
‫היטב את הנלמד יש לנקוט בחזרתיות רבה‪ ,‬בחומרי לימוד מעניינים‪ ,‬בקישור עד כמה‬
‫שניתן לעולם התלמידות‪.‬‬
‫‪ .27‬התלמידות מתקשות בהבנת טקסטים‪ ,‬הבנת טקסטים מתוארת כתהליך שבנוי מכמה‬
‫רמות הבנה‪ :‬גלויה ומפורשת‪ ,‬מרומזת וסמויה וביקורתית ומעריכה (מעבר לשורות)‪ .‬יש‬
‫חשיבות לסייע לתלמידות להגיע לרמות גבוהות יותר של הבנה‪ ,‬מנקודת ההתחלה‬
‫הראשונית‪.‬‬
‫‪ .28‬תהליכי הקריאה יהיו על פי ה"מודל אינטראקטיבי" )‪ )Rumelhart, 1977‬שכולל‬
‫תהליכים "מלמטה למעלה" בו הטקסט הוא המוביל את תהליך הקריאה‪ ,‬ורוב המידע‬
‫מגיע ממנו אל הקורא‪ .‬וכן‪",‬מלמעלה למטה" תהליך שלא תמיד הוא אינטואיטיבי עבור‬
‫התלמידות‪ ,‬אך הן ידרשו להשתמש בידע שלהן‪ ,‬ניסיון חייהן וציפיותיהן להבנות את‬
‫המשמעות של הכתוב יפתחו השערות לגביו‪ ,‬יבחנו אותן כדי לאמתן או להפריכן‪ ,‬וחוזר‬
‫חלילה‪ .‬שילוב של שתיהן גם אם אחת חלשה יעיל מאוד‪ ,‬והתלמידות יפיקו מכך תועלת‬
‫רבה (מליץ ומליץ‪.)1993 ,‬‬
‫‪ .29‬מיומנויות לינגוויסטיות דלות‪ ,‬מגבילות ביצועים טובים במטלות הבנת הנקרא‪ ,‬ולכן‪,‬‬
‫בעיקר בשל לקות השפה‪ ,‬חשוב להקנות אסטרטגיות להעשרת אוצר המילים ומיומנויות‬
‫לינגוויסטיות שונות‪.‬‬
‫‪ .31‬הידע שיש ללומדים על המשאבים הקוגניטיביים שלהם כלומדים‪ ,‬בנוסף לידע שלהם‬
‫על סיטואציית הלמידה ועל המשימה האקדמית שניצבת מולם‪ ,‬הוא קריטי וחשוב‬
‫לביצוע מטלות ביעילות‪ ,‬ולכן‪ ,‬ישנה חשיבות רבה לסייע לתלמידים לפתח את הידע הזה‬
‫(מליץ ומליץ‪.)1993 ,‬‬
‫‪ .31‬מתן הוראה מפורשת של ידע והבנה מטה‪-‬אסטרטגית‪ ,‬מסייעת להפעלת ידע מטה‪-‬‬
‫קוגניטיבי‪ ,‬שהוא למעשה המודעות לסוג התהליך הקוגניטיבי שמופעל‬
‫‪(Zohar and‬‬
‫)‪ Peled, 2008‬לשם פיתוחה של המטה קוגניציה חשוב לסייע בפיתוח יכולות תכנון‪,‬‬
‫ניטור ובקרה ובדיקה והערכה‪ .‬שימוש בהוראה מטה‪-‬קוגניטיבית מפורשת יעילה יותר‬
‫לשיפור תהליכי חשיבה ולמידה של תלמידים בכלל‪ ,‬ושל בעלי הישגים נמוכים בפרט‬
‫)‪ .(Pressley, 2006‬ניתן ללמוד הלכה למעשה תהליכי בקרה עצמית‪ ,‬וכשהם מתבצעים‬
‫ביעילות‪ ,‬המוטיבציה של התלמידים עולה יחד עם ההישגים‪ .‬ועל כן‪ ,‬אחד משיקולי‬
‫הדעת החשובים הוא פיתוחם של תהליכי בקרה והיכולות המטה קוגניטיביות‪ ,‬וכן‪,‬‬
‫לנסות לסייע להן להפוך מ"לומדות טירוניות" "ללומדת עצמאיות" ‪(Schunk and‬‬
‫)‪. Zimmerman, 1998‬‬
‫‪59‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫‪ .32‬ויסות עצמי הוא תהליך פעיל בו הלומד מכוון את למידתו על פי המטרות שהגדיר לעצמו‪.‬‬
‫הלומד מציב לעצמו תחילה מטרות ללמידה‪ ,‬בהמשך הוא מכוון על ידן ועל ידי הסביבה‬
‫הלימודית‪ ,‬ומנסה לפקח ולשלוט בחשיבתו‪ ,‬במוטיבציה שלו‪ ,‬בהתנהגותו ובסביבתו‬
‫(ליכטינגר‪ .)2118 ,‬לפיכך ילמדו התלמידות להפעיל מנגנוני ויסות עצמי‪ -‬הצבת מטרות‪,‬‬
‫פיקוח ובקרה עליהן‪ .‬הלמידה והאימון בוויסות עצמי יכולים לשפר את תחושת‬
‫המסוגלות‪ ,‬כיוון שהתלמיד בודק את עצמו ובעל מוטיבציה לעסוק במטלות קשת או לא‬
‫מעניינות )‪.) Pintrich & De Groot, 1991‬‬
‫‪ .33‬אחת השיטות היותר מבוססות להקניית הוראות להבנת הנקרא היא הוראה הדדית‬
‫)‪ .(Lysynchuk et al 1990‬ישנן אסטרטגיות שונות המקדמות הבנה וכן‪ ,‬מקדמות‬
‫ניטור ובקרה על הקריאה‪ .‬שיקול הדעת בבחירתן נובע מהיותן חשובות ביותר להבנת‬
‫טקסטים ועבודה באופן של הוראה הדדית‪ .‬ניבוי‪ ,‬הבהרה‪ ,‬יצירת שאלות על התוכן על‬
‫ידי התלמיד‪ ,‬סיכום של החומר שנלמד‪.‬‬
‫‪ .34‬אסטרטגיות נוספות שנמצאו יעילות במחקרים רבים הן אסטרטגיות הכוללות היבטים‬
‫סמנטיים (הרחבתו של הלקסיקון המנטאלי‪ ,‬מתאפשרת על ידי היכולת להבין מילים‬
‫חדשות מתוך הקשרן בטקסט‪ ,‬וכוללת לא רק את הידיעה של פירוש המילה‪ ,‬אלא גם את‬
‫יחס המילה למילים ומושגים אחרים הסובבים אותה)‪ .‬אסטרטגיות למיפוי טקסט‪,‬‬
‫לאחר קריאתו לשם זכירתו והבנתו (מליץ ומליץ‪.)1993 ,‬‬
‫‪ .35‬אסטרטגיות לאיתור רעיון מרכזי שהוא אספקט חשוב בתהליך ההבנה‪ ,‬למידה‬
‫משמעותית תלויה רבות בארגון החומר סביבו (מליץ ומליץ‪.)1993 ,‬‬
‫‪ .36‬בדיקת הבנה בעזרת אמצעים שונים‪ :‬שרטוט‪ ,‬סיכום‪ ,‬יריעת חשיבה וכו' והיכולת לפקח‬
‫על ההבנה כאסטרטגיה מטה קוגניטיבית‪ .‬זיהוי תבניות לשוניות בטקסט‪ ,‬הבנה של רצף‬
‫אירועים‪ ,‬מציאת קשר בין ידע חדש לידע קודם‪ ,‬שאילת שאלות‪ ,‬תמצות‪ ,‬מיפוי של מבנה‬
‫הסיפור (מליץ ומליץ‪.)1993 ,‬‬
‫‪ .37‬חשיפה למבני טקסט שונים ופיתוח היכולת לזיהוי מבנה הטקסט ככלי להבנת מרכיבי‬
‫הטקסט הנתון והבנתו הכללית‪.‬‬
‫‪ .38‬הסביבה הכוללת של הטקסט משפיעה על עיבודו של הטקסט למשל‪ ,‬מבנה הטקסט‬
‫הפנימי הכולל פעלים‪ ,‬מאזכרים‪ ,‬כמות המילים הקשות‪ ,‬סוג הכתב וכד'‪ ,‬משפיעים‬
‫במידה רבה על הבנת הטקסט ויש להתייחס לכך בעת הכנת החומרים (הרמתי‪.)2112 ,‬‬
‫‪61‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫‪ 5.1‬מטרות הפרויקט‬
‫בהתאם לשיקולי הדעת‪ ,‬הדיווחים והממצאים נקבעו המטרות והיעדים הבאים‪.‬‬
‫המטרות הכלליות של הפרויקט כפי שנגזרו מנתוני התלמידות‪:‬‬
‫בתחום הלימודי‪:‬‬
‫הקניית אסטרטגיות לשיפור הבנת הנקרא והפקת משמעות מן הטקסט‪.‬‬
‫‪‬‬
‫פיתוח מודעות לצורך בשימוש באסטרטגיות כאמצעי להתמודד עם מטלות הדורשות‬
‫הבנה הנקרא‪.‬‬
‫‪‬‬
‫פיתוח מודעות לחשיבות השימוש באסטרטגיות טרום קריאה בעת עבודה על טקסט חדש‪,‬‬
‫לשם סיוע בהבנת הנקרא‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הכרה בחשיבות העזרים החוץ טקסטואליים‪ ,‬להפקת מידע מטרים ולהבנתו של הטקסט‪.‬‬
‫‪‬‬
‫פיתוח מודעות לחשיבות הידע הקודם‪ ,‬עליו ישענו בעת העלאת השערות על הטקסט‪.‬‬
‫‪‬‬
‫פיתוח יכולת שאילת שאלות וחשיבה מטה קוגניטיבית‪ ,‬ככלי לבקרה ופיקוח על ההבנה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הסתייעות באסטרטגיות לשאילת שאלות (לפני‪ ,‬במהלך ואחרי הקריאה) בעת עבודה על‬
‫טקסט חדש‪ ,‬לשם הבנת הנקרא ופיתוח מיומנויות חשיבה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הכרת מילות שאלה שונות‪ ,‬ושימוש בהן כראוי‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הכרת דרכים לביצוע ניטור עצמי‪ ,‬ושליטה על תהליכי העיבוד באמצעות שאילת שאלות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫פיתוח היכולת להבין כי שאילת שאלות מסייעת בנוגע לשלושה תחומים‪ :‬מה הן אינן‬
‫יודעות‪ ,‬יודעות ורוצות לדעת‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הכרת אסטרטגיות לקריאה מעמיקה שיסייעו בהבנת הנקרא‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הכרת המושג מאזכרים‪ ,‬תפקידם וחשיבותם בהבנת טקסט‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הכרה של אסטרטגיה לפענוח מאזכרים‪ ,‬ובתוך כך פיתוח מיומנות של ניטור ובקרה בעת‬
‫הקריאה (למי התכוונו?‪ ,‬מי זה הוא‪/‬היא וכד'?)‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הסתייעות במיומנויות של שאילת שאלות כדי להבין למי המאזכר מתייחס‪.‬‬
‫‪‬‬
‫פיתוח מודעות לחשיבות הפענוח של מילים חדשות לשם הבנת הנקרא‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הכרתה של אסטרטגיה לפענוח מילים חדשות‪ ,‬באמצעות הקשר‪ ,‬ככלי לשיפור הבנת‬
‫הנקרא‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הכרתה של אסטרטגיה לפענוח מילים חדשות‪ ,‬באמצעות שורש ומשפחות מילים ככלי‬
‫לשיפור הבנת הנקרא‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הכרתה של אסטרטגיה לפענוח מילים חדשות‪ ,‬באמצעות מילים נרדפות ככלי לשיפור‬
‫הבנת הנקרא‪.‬‬
‫‪61‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫‪‬‬
‫הכרתה של אסטרטגיה לפענוח מילים חדשות‪ ,‬באמצעות מפת מילים‪ ,‬ככלי לשיפור הבנת‬
‫הנקרא‪.‬‬
‫‪‬‬
‫פיתוח מודעות לחשיבותן של מילות הקישור בהבנת הנקרא‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הכרת מילות קישור שונות ומקטגוריות שונות (סיבה‪ ,‬הוספה ניגוד ועוד)‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הכרת אסטרטגיות לאחר הקריאה‪ ,‬שיסייעו בהבנת הנקרא ובהבנת מהלך האירועים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫פיתוח מודעות לחשיבות עריכת מיפוי תבנית סיפורית בטקסט סיפורי‪ ,‬כאשר המיפוי הוא‬
‫כלי להבנה ולא המטרה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫פיתוח מודעות למאפייני הטקסט הסיפורי‪.‬‬
‫תחום רגשי‪ /‬חברתי‪ /‬התנהגותי‪:‬‬
‫‪‬‬
‫סיוע והגברת ההשתתפות אקטיבית בשיעור‪.‬‬
‫‪‬‬
‫שיפור מוטיבציה להשתתפות בשיעור‪.‬‬
‫‪‬‬
‫פיתוח מיומנויות עבודה בקבוצה בת שני משתתפים‪.‬‬
‫‪ 5.1‬פריסת תוכנית העבודה כפי שנבנתה בתחילת הפרויקט‬
‫שיעור‬
‫מספר‬
‫נושאי השיעור‬
‫‪0,1,1,0‬‬
‫אסטרטגיות‬
‫טרום קריאה‪,‬‬
‫עזרים חוץ‬
‫טקסטואליים‬
‫מטרות כלליות שיועדו‬
‫לשיעור‬
‫רעיונות מרכזיים‬
‫מושגים מרכזיים‬
‫הבנת הנקרא‪,‬‬
‫הכרת אסטרטגיות טרום‬
‫א‪ .‬התלמידות ישתמשו‬
‫אסטרטגיה‪ ,‬טרום‬
‫באסטרטגיות טרום קריאה קריאה‪/‬קריאה מקדימה‪,‬‬
‫קריאה‪/‬קריאה מקדימה‪,‬‬
‫בעת עבודה על טקסט חדש‪ ,‬תוך שימוש בעזרים חוץ‬
‫השערת השערות‪ ,‬עזרים‬
‫טקסטואליים‪ :‬כותרת‬
‫על מנת לסייע להן להבין‬
‫חוץ טקסטואליים‬
‫ותמונה‪ ,‬הפיכת שאלות‬
‫טוב יותר את הנקרא‪.‬‬
‫(כותרת‪ ,‬תמונה‪ ,‬הפיכת‬
‫להיגדים ות‪.‬ז לטקסט‪.‬‬
‫ב‪ .‬התלמידות יכירו‬
‫תרגולן על ידי ניבוי‪ ,‬השערת שאלות להיגדים‪ ,‬ת‪.‬ז‬
‫בחשיבות העזרים החוץ‬
‫לטקסט)‪.‬‬
‫השערות ואימותן בטקסט‬
‫טקסטואליים‪ ,‬להבנת‬
‫מידעי קצר‪ ,‬יסייעו בהבנת‬
‫הטקסט‪.‬‬
‫הנקרא עבור תלמידות עם‬
‫ג‪ .‬התלמידות יפתחו‬
‫מודעות לחשיבות הידע‬
‫הקודם‪ ,‬עליו ישענו בעת‬
‫העלאת השערות על‬
‫הטקסט‪.‬‬
‫ד‪ .‬התלמידות יפתחו יכולת‬
‫שאילת שאלות וחשיבה‬
‫מטה קוגניטיבית על סמך‬
‫לקות למידה‪.‬‬
‫‪62‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫רמזים חוץ טקסטואליים‪.‬‬
‫‪1,2‬‬
‫אסטרטגיות‬
‫שאילת‬
‫שאלות על‬
‫הטקסט לפני‪,‬‬
‫במהלך ולאחר‬
‫הקריאה‪.‬‬
‫‪6,1‬‬
‫אסטרטגיות‬
‫לקריאה‬
‫מעמיקה‪:‬‬
‫א‪ .‬התלמידות ישתמשו‬
‫באסטרטגיות לשאילת‬
‫שאלות (לפני‪ ,‬במהלך‬
‫ואחרי הקריאה) בעת‬
‫עבודה על טקסט חדש‪ ,‬על‬
‫מנת לסייע להן להבין טוב‬
‫יותר את הנקרא ולפתח‬
‫מיומנויות חשיבה‪.‬‬
‫ב‪ .‬התלמידות יכירו מילות‬
‫הכרת אסטרטגיה של‬
‫שאילת שאלות לפני‪,‬‬
‫במהלך ולאחר קריאת‬
‫טקסט‪ .‬תרגולן על טקסט‬
‫סיפורי ומידעי קצר‪,‬‬
‫ואימותן או הפרכתן יסייעו‬
‫בהבנת הנקרא ובפיתוח‬
‫החשיבה המטה‬
‫קוגניטיבית‪.‬‬
‫שאילת שאלות ומילות‬
‫שאלה‪ ,‬לפני‪ ,‬במהלך‬
‫ואחרי הקריאה‪.‬‬
‫שאלה שונות‪ ,‬וידעו‬
‫להשתמש בהן כראוי‪.‬‬
‫ג‪ .‬התלמידות יבצעו ניטור‬
‫עצמי‪ ,‬וישלטו על תהליכי‬
‫העיבוד באמצעות שאילת‬
‫שאלות‪.‬‬
‫ד‪ .‬התלמידות יפתחו את‬
‫היכולת להבין כי שאילת‬
‫שאלות מסייעת בנוגע‬
‫לשלושה תחומים‪ :‬מה הן‬
‫אינן יודעות‪ ,‬יודעות ורוצות‬
‫לדעת‪.‬‬
‫מאזכרים‬
‫א‪ .‬התלמידות יכירו‬
‫אסטרטגיות לקריאה‬
‫מעמיקה שיסייעו להן‬
‫בהבנת הנקרא‪.‬‬
‫ב‪ .‬התלמידות יכירו את‬
‫המושג מאזכרים‪ ,‬תפקידם‬
‫וחשיבותם בהבנת טקסט‪.‬‬
‫ג‪ .‬התלמידות ילמדו‬
‫הכרה ותרגול מיומנות‬
‫להתמודדות עם פענוח‬
‫מאזכרים בטקסט תסייע‬
‫להעמקה והבנת הנקרא‪.‬‬
‫אסטרטגיה לפענוח‬
‫מאזכרים‪ ,‬ובתוך כך יפתחו‬
‫מיומנות של ניטור ובקרה‬
‫בעת הקריאה (למי‬
‫התכוונו?‪ ,‬מי זה הוא‪/‬היא‬
‫וכד'?)‪.‬‬
‫ד‪ .‬התלמידות יזהו‬
‫‪63‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫קריאה מעמיקה‪,‬‬
‫מאזכרים (זיהוי ופענוח‪,‬‬
‫שיוך)‪.‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫מאזכרים והדבר יסייע להן‬
‫טוב יותר את הנקרא‪.‬‬
‫ה‪ .‬התלמידות יסתייעו‬
‫במיומנויות של שאילת‬
‫שאלות כדי להבין למי‬
‫המאזכר מתייחס‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫שיעור חזרה‬
‫מסכם לאחר‬
‫חופשת הפסח‬
‫‪01,00,01‬‬
‫אסטרטגיות‬
‫קריאה‬
‫מעמיקה‪-‬‬
‫מיומנות טיפול‬
‫במילים לא‬
‫מוכרות או לא‬
‫מובנות‪.‬‬
‫חזרה מסכמת על הדברים‬
‫שנלמדו טרם חופשת‬
‫הפסח‪ ,‬ולפני הקניית‬
‫הכרה ותרגול מיומנות‬
‫להתמודדות עם טקסט‬
‫לצורך העמקה והבנת‬
‫נושאים חדשים‪.‬‬
‫הנקרא‪-‬שיעור חזרה לאחר‬
‫פסח‪.‬‬
‫א‪ .‬התלמידות יכירו‬
‫אסטרטגיות לקריאה‬
‫מעמיקה שיסייעו בהבנת‬
‫הנקרא‪.‬‬
‫ב‪ .‬התלמידות יהיו מודעות‬
‫לחשיבות הפענוח של‬
‫מילים חדשות לשם הבנת‬
‫הכרה ותרגול מיומנות‬
‫להתמודדות עם מילים לא‬
‫בטקסט‬
‫מוכרות‪/‬מובנות‬
‫לצורך העמקה והבנת‬
‫הנקרא‪.‬‬
‫ראי מושגים למעלה‬
‫קריאה מעמיקה‪ ,‬מילים‬
‫חדשות‪ ,‬מילים נרדפות‪,‬‬
‫הקשר‪ ,‬מפת מילה‪ ,‬שורש‬
‫ומשפחות מילים‪.‬‬
‫הנקרא‪.‬‬
‫ג‪ .‬התלמידות יכירו‬
‫אסטרטגיה לפענוח מילים‬
‫חדשות‪ ,‬באמצעות הקשר‪.‬‬
‫ד‪ .‬התלמידות יכירו‬
‫אסטרטגיה לפענוח מילים‬
‫חדשות‪ ,‬באמצעות שורש‬
‫ומשפחות מילים‪.‬‬
‫ה‪ .‬התלמידות יכירו‬
‫אסטרטגיה לפענוח מילים‬
‫חדשות‪ ,‬באמצעות מילים‬
‫נרדפות‪.‬‬
‫ו‪ .‬התלמידות יכירו‬
‫אסטרטגיה לפענוח מילים‬
‫חדשות‪ ,‬ויבנו מפות‬
‫למילים‪.‬‬
‫‪01,00‬‬
‫אסטרטגיות‬
‫א‪ .‬התלמידות יכירו‬
‫הכרה ותרגול מיומנות‬
‫‪64‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫קריאה מעמיקה‪ ,‬מילות‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫אסטרטגיות לקריאה‬
‫קריאה‬
‫מעמיקה שיסייעו בהבנת‬
‫מעמיקה‪-‬‬
‫הכרת מילות הנקרא‪.‬‬
‫קישור ותרגול ב‪ .‬התלמידות יהיו מודעות‬
‫בזיהוי ושיוך לחשיבות הבנתן של מילות‬
‫הקישור לשם הבנת‬
‫שלהן‪.‬‬
‫הנקרא‪.‬‬
‫ג‪ .‬התלמידות יכירו מילות‬
‫קישור שונות ומקטגוריות‬
‫שונות (סיבה‪ ,‬הוספה ניגוד‬
‫להתמודדות עם מילות‬
‫קישור בטקסט (ברמת‬
‫פסקה) לצורך העמקה‬
‫והבנת הנקרא‪.‬‬
‫קישור (זיהוי ופענוח‪,‬‬
‫שיוך)‪.‬‬
‫ועוד)‪.‬‬
‫‪01‬‬
‫אסטרטגיות‬
‫למיפוי טקסט‬
‫סיפורי לאחר‬
‫קריאתו‪.‬‬
‫א‪ .‬התלמידות יכירו‬
‫אסטרטגיות לאחר‬
‫הקריאה‪ ,‬שיסייעו להן‬
‫בהבנת הנקרא ובהבנת‬
‫מהלך האירועים‪.‬‬
‫ב‪ .‬התלמידות יהיו מודעות‬
‫לחשיבות עריכת מיפוי‬
‫תבנית סיפורית בטקסט‬
‫הכרת אסטרטגיות של‬
‫מיפוי וארגון הטקסט‬
‫לתבנית סיפורית‪ ,‬יסייעו‬
‫בהבנת הנקרא וביכולת‬
‫זכירתו של הטקסט‪.‬‬
‫סיפורי‪ ,‬כאשר המיפוי הוא‬
‫כלי להבנה ולא המטרה‪.‬‬
‫ג‪ .‬התלמידות יהיו מודעות‬
‫למאפייני הטקסט‬
‫הסיפורי‪.‬‬
‫ד‪ .‬התלמידות יבינו שמיפוי‬
‫טקסט‪ ,‬בצורת תבנית‬
‫סיפורית‪ ,‬משפרת את הבנת‬
‫הנקרא ואת זכירתו‪.‬‬
‫‪65‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫מיפוי טקסט‪ ,‬אסטרטגיה‬
‫לאחר הקריאה‪ ,‬תבנית‬
‫סיפורית‪.‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫‪ .6‬אבחון מסכם‬
‫בפרק זה יוצג האבחון המסכם וממצאיו‪ .‬מטרתו של האבחון המסכם היא לאפשר הערכה חוזרת‬
‫של יכולת הפקת משמעות מטקסט בעקבות ההתערבות החינוכית‪ ,‬כל זאת על מנת לבדוק את‬
‫אפקטיביות ההתערבות החינוכית והתקדמות התלמידות‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬אערוך דיון ואציג מסקנות‬
‫שעלו בעקבות הפעלתה של תוכנית ההתערבות‪.‬‬
‫‪ 6.1‬כלי האבחון המסכם‬
‫להעברת האבחון המסכם נבחנה בשנית הבנת הנקרא והן נתבקשו לענות על שאלות תוך‬
‫הסתמכות על הטקסט‪ .‬לאבחון המסכם נבחר טקסט מידעי‪" :‬בתים"‪ .‬הטקסט נלקח ממבחני‬
‫מיצב לכיתה ב'‪ ,‬תשס"ט‪ ,‬ושאלותיו עובדו בהתאם על פי הנדרש מהן בכיתה ב'‪-‬ג' ועל פי הנלמד‬
‫במסגרת השיעורים בפרויקט‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬ננקטו שיקולי דעת נוספים בעיבוד הטקסט‪ .‬השאלות‬
‫נכללו שאלות ברמה הגלויה‪ ,‬ברמה המילולית וברמה המשתמעת‪ ,‬ושאלה אחת להבעת דעה תוך‬
‫הסתמכות על הטקסט‪ .‬בשל הקושי של התלמידות בנקיטת עמדה ביקורתית כפי שנמצא באבחון‬
‫הקודם‪ ,‬ובמהלך השיעורים‪ ,‬נבחנה בשנית גם רמה זאת‪ .‬בנוסף‪ ,‬האבחון כלל שאלות שונות‬
‫שאפשרו לבחון מיומנויות שונות‪ .‬הן נדרשו לענות על שאלות פתוחות המאפשרות לבחון את‬
‫יכולות הניסוח ותהליכי החשיבה‪ .‬השאלות השונות כללו יכולת לאיתור פרטים מפורשים בטקסט‪,‬‬
‫הבנת מילים‪ ,‬מאזכרים וביטויים בהסתמך על הכתוב בטקסט ופירושי מילים על פי אסטרטגיות‬
‫שונות‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬באבחון הן יוכלו להציג את אופן ותהליכי ההתמודדות שלהן עם טקסט‪,‬‬
‫אסטרטגיות עבודה שננקטות וכן‪ ,‬רמתן בתת תחומים לינגוויסטים‪ ,‬כל זאת לאחר הקנייתן של‬
‫אסטרטגיות שונות והעשרתו של הלקסיקון המנטאלי‪ .‬בנוסף‪ ,‬נבדקה יכולת לויסות עצמי‪ ,‬יכולת‬
‫לבקרה והפעלת מטה קוגניציה וכן‪ ,‬יכולות ניהוליות במסגרת מענה על הטקסט‪ .‬ניתן לראות את‬
‫המחוון של הטקסט בנספחים‪.‬‬
‫באבחון המסכם לא נבחרו מטלות לבחינת תפקודי הקריאה‪ ,‬או לבחינת המנגנונים‬
‫הקוגניטיביים הנקשרים להבנת הנקרא‪ .‬שיקולי הדעת שעמדו מאחורי העברתן של מטלות אלו‬
‫באבחון המקדים‪ ,‬היו כדי לבחון מהיכן נובעים הקשיים ובהתאם כיצד לסייע ביעילות‬
‫האופטימאלית לכל אחת מהן‪ .‬במסגרת הפרויקט לא נעשה ניסיון לשיפורם של המנגנונים הללו‬
‫באופן ישיר‪ ,‬ולכן‪ ,‬לא הועברו מבחנים הבודקים אותם בשנית‪.‬‬
‫‪ 6.1‬מהלך האבחון המסכם‬
‫האבחון נערך בשעות הבוקר בחדר הפרא רפואי בבית הספר‪ ,‬חדר שבמרבית שעות היום שקט‪.‬‬
‫האבחון ניתן בנפרד לכל אחת מן התלמידות‪ .‬שיקולי הדעת בביצוע האבחון בנפרד‪ ,‬היו מצד אחד‬
‫למנוע חיקוי והעתקה‪ ,‬מצד שני‪ ,‬לאפשר לי לראות באופן ברור מהן האסטרטגיות בהן נוקטת כל‬
‫‪66‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫תלמידה‪ ,‬כיצד היא ניגשת לטקסט‪ ,‬לפתרון השאלות וכד'‪ .‬בכך אוכל לקבל תמונה בהירה‬
‫ואמיתית על האפקטיביות של תוכנית ההתערבות עבור כל תלמידה בנפרד‪.‬‬
‫אמרתי לתלמידות שאתן להן טקסט עם שאלות‪ ,‬עליהן הן יצטרכו לענות לבד ולהשתמש בכל‬
‫האסטרטגיות שנלמדו‪ ,‬ובמידת הצורך להסתייע בכרטיסי הניווט‪ .‬הן נדרשו להתחיל את האבחון‬
‫ללא על הנחיות נוספות‪ .‬במהלכו של האבחון נבחנו קיומן של אסטרטגיות למידה‪ ,‬וויסות עצמי‬
‫וידע מטה‪-‬קוגניטיבי‪ .‬הודגש בפניהן כי זהו לא מבחן‪ ,‬אלא מבדק שנועד לאפשר לי לראות אילו‬
‫אסטרטגיות נלמדו היטב ואילו פחות‪ ,‬אילו תרמו להן ואילו דורשות חיזוק נוסף‪ .‬חשוב לציין כי‬
‫התלמידות התבקשו להשתמש בחוברת כרטיסי הניווט שלהן‪ ,‬לכתוב מהן האסטרטגיות בהן‬
‫השתמשו‪ ,‬לשאול שאלות שונות ולהתייחס לכותרת ולאיור (הן לא התבקשו באופן מפורש כדי‬
‫שאוכל לבחון את הטמעתן של האסטרטגיות)‪ .‬במהלך האבחון השתדלתי לתת להן לעבוד באופן‬
‫עצמאי‪ ,‬כאשר ראיתי שנדרש תיווך לשם התחלה או המשכה של מטלה סייעתי להן‪ ,‬בעיקר בשל‬
‫גילן הצעיר‪.‬‬
‫‪ 6.1‬ממצאי האבחון המסכם‬
‫ט'‬
‫במהלך המבדק המסכם ט' נראתה קשובה ומרוכזת‪ .‬היא ביצעה את הנדרש ממנה‪ ,‬ללא צורך‬
‫בהפסקות חריגות‪ .‬אף על פי כן‪ ,‬ניכר קושי רב במענה על המטלות באופן עצמאי‪ ,‬כשט' נדרשה‬
‫להיות פעילה וללא התערבות פעילה מצדי‪ .‬בדומה למבדק המקדים‪ ,‬נטתה לוותר לעצמה ואמרה‬
‫לעיתים קרובות "לא יודעת"‪ .‬כמו כן‪ ,‬נטתה ט' לבקש אישורים על ביצועיה וגילתה עניין בנוגע‬
‫לתשובות הנכונות‪ ,‬מה שמעיד על מוטיבציה ללמידה ויכולת לבקרה‪ ,‬אך גם על תלות וחוסר‬
‫ביטחון עצמי שלא השתפר במהלך הפעלתה של תוכנית ההתערבות‪ .‬במהלך מענה על שאלות‬
‫המבדק ולאחר קריאת הטקסט‪ ,‬היא ניגשה ישר למענה על השאלות‪ ,‬כשהיא חוזרת לסירוגין‬
‫לטקסט למציאת התשובות‪ ,‬דפוס תקין הדומה לאבחון הקודם‪ .‬ניכר היה כי היא מתייחסת‬
‫לכותרת ולאיור וכותבת את השערותיה על גבי הטקסט‪ ,‬יחד עם זאת‪ ,‬היא לא התייחסה‬
‫לאסטרטגיית שאילת שאלות‪ .‬לאחר שביקשתי ממנה לחשוב על השערות שעולות טרם הקריאה‪,‬‬
‫ענתה‪ :‬אולי על בתים" ביקשתי שתנסח שאלה‪ ,‬והיא שאלה‪" :‬על איזה בתים יספרו?"‪ .‬ביקשתי‬
‫שתחשוב על אילו בתים יכול להיות שיכתבו? והיא ענתה‪" :‬בית‪ ,‬איגלו ואוהל"‪ ,‬תוך הסתמכות על‬
‫האיורים בצידו של הטקסט‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬התבקשה לשאול שתי שאלות שיש עליהן תשובה בטקסט‬
‫והתקשתה בכך מאוד‪ ,‬זאת על אף שנלמדה האסטרטגיה ונלמדו מילות שאלה שונות‪.‬‬
‫ניכר היה כי אסטרטגיות לקריאה מעמיקה הופנמו בצורה יעילה‪ .‬ט' השתמשה באסטרטגיה‬
‫לפענוח מילים קשות‪ ,‬אזכורים ומילות קישור‪ .‬מניתוח המבדק נמצא שיפור משמעותי בידע‬
‫הלשוני‪ ,‬ביכולת לפענח אוצר מילים‪ ,‬בהכרות‪ ,‬זיהוי ופענוח מילות קישור ואזכורים‪ .‬כמובן‬
‫שעבודה רצינית עוד נדרשת בנושא‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫ט' ענתה על השאלות באופן רציף‪ ,‬זאת בניגוד למבדק הקודם בו השתמשה באסטרטגיה‬
‫אינטואיטיבית של מענה על שאלות שנראות לה יותר קלות‪ ,‬באמצעות זכירתם של פרטים‬
‫שנקראו‪ .‬אסטרטגיה זאת היא יעילה‪ ,‬אך ייתכן כי בשל הפנמתן של אסטרטגיות אחרות‪,‬‬
‫התקשתה לשמר אסטרטגיות קודמות‪ .‬חשוב לציין כי המבנה התחבירי של תשובותיה היה עתה‬
‫טוב יותר‪ ,‬נעשה שימוש נכון במילות קישור‪ ,‬אך כמובן שיש צורך נוסף לעבוד איתה על כתיבת‬
‫תשובות מלאות‪.‬‬
‫מניתוח תשובותיה של ט' על פי מדדי ההבנה‪ ,‬נמצא כי בבחינת השאלות שעסקו בהבנת‬
‫המשמעות הגלויה של הטקסט‪ ,‬לא ניכר קושי לענות על שאלות‪ ,‬והיא הצליחה לאתר פרטי מידע‬
‫מפורשים בטקסט‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬לעיתים ביקשה את התערבותי והייתה זקוקה לתיווך נוסף‪,‬‬
‫אפילו מינימאלי‪ .‬תשובות שבחנו את הידע הלשוני נמצאו תקינות‪ ,‬והיא ענתה נכון על שאלות כגון‪,‬‬
‫פירוש של מילה‪ ,‬מילות קישור ואזכורים‪ ,‬וכן‪ ,‬השתמשה באסטרטגיות המתאימות לפענוחם‪.‬‬
‫בשאלות שעסקו בהבנת המשמעות המרומזת והסמויה והבעת דעה תוך הסתמכות על הטקסט‪,‬‬
‫ובשאלות שנגעו במטרותיו של הטקסט ענתה ט' כנדרש‪ ,‬על אף הקושי שהציגה‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬מניתוח התשובות‪ ,‬נמצא כי לט' יכולת טובה יותר להבין את הנקרא מבעבר‪ ,‬בעיקר‬
‫ברמות הגלויות והמפורשות של הבנה‪ .‬מבחינת התוצרים עלה כי ט' הצליחה לאתר פרטים מתוך‬
‫הטקסט המידעי והבינה את תוכנו‪ ,‬ועתה ניכר כי היא גם מבינה את התמונה הכללית‪ ,‬מצליחה‬
‫להגיע לפרשנות‪ ,‬ולהבין מהי המטרה העיקרית של הטקסט‪.‬‬
‫בנוגע לשימוש באסטרטגיות יש שימוש עקבי ברוב אסטרטגיות עבודה שנלמדו‪ .‬ראשית‪ ,‬היא‬
‫מתייחסת לכותרת ולאיורים על מנת להוציא רמזים מקדימים מן הטקסט‪ ,‬ועם תיווך קל שואלת‬
‫שאלות מתאימות ומשתמשת בכרטיסי ניווט‪ .‬שנית‪ ,‬היא פונה לטקסט לחפש את התשובה‬
‫בטקסט‪ ,‬ובדרך כלל מצליחה‪ .‬שלישית‪ ,‬היא משתמשת ביעילות באסטרטגיות לקריאה מעמיקה‪.‬‬
‫למרות זאת‪ ,‬לעיתים קרובות היא צריכה עידוד ותיווך על מנת להמשיך לעבוד‪ .‬ניכר כי הצלחתה‬
‫תלויה במידה רבה בתיווכים לשוניים‪ ,‬כמו פירוק של משפטים מורכבים וביאור מילים‪ .‬הסיוע‬
‫שניתן להרחבת המיומנויות הלינגוויסטיות‪ ,‬יחד עם הקניית אסטרטגיות שונות להבנת הנקרא‪,‬‬
‫סייעו לה לשפר את ההבנה של טקסטים בהשוואה לנקודת ההתחלה‪ .‬עבודה אינטנסיבית נוספת‬
‫נדרשת‪.‬‬
‫ל'‬
‫במהלכו של המבדק התקשתה ל' לשתף פעולה באופן מידי ולהתחיל את המטלה הראשונה‪.‬‬
‫מהיכרותי איתה היא זקוקה להנעה ומתקשה להתחיל לעבוד באופן עצמאי‪ .‬לפיכך‪ ,‬סייעתי ונתתי‬
‫את כרטיס התיווך הראשון לתחילת עבודה‪ .‬בדומה להתנהלותה בשיעורים ובמבדק המקדים‪,‬‬
‫מרגע שהתחילה לעבוד‪ ,‬התגייסה ביתר קלות‪ ,‬ונקטה בקצב עבודה מהיר לכל אורך המטלות‪ ,‬אך‬
‫מצד שני היא לא תמיד הפעילה וויסות עצמי וענתה באימפולסיביות‪.‬‬
‫לרוב‪ ,‬כשנשאלה האם היא מרוכזת ענתה בחיוב ושאינה זקוקה להפסקה‪ .‬ל' עבדה מהר ובצורה‬
‫מסודרת‪ ,‬תוך התייחסות לפרטים ולטקסט שלפניה‪ .‬עם זאת‪ ,‬היא "נצמדה" לטקסט יתר על‬
‫‪68‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫המידה‪ ,‬דרך עבודה שהקשתה עליה לראות את התמונה הרחבה‪ .‬דפוס עבודה זה דומה לאופן‬
‫המענה במבדק המקדים ובמהלך השיעורים‪ ,‬ועל אף המאמץ הרב שנעשה על מנת לסייע לה‪ ,‬היא‬
‫התקשתה בכך מאוד‪ .‬בנוסף‪ ,‬במהלך האבחון המסכם‪ ,‬נצפתה נטייה מסוימת למענה אימפולסיבי‬
‫המעיד על העדר וויסות עצמי‪ ,‬זאת על אף‪ ,‬העבודה האינטנסיבית שנעשתה להפעלת בקרה וויסות‬
‫עצמי במהלך הפרויקט‪ .‬כרטיסי הניווט שנועדו לסייע לה לעבוד בצורה מסודרת ולווסת את‬
‫מהלכיה‪ ,‬סייעו לה רבות בשיעורים‪ ,‬אך בבואה לענות במסגרת האבחון היא התקשתה להעזר בהם‬
‫בצורה אופטימאלית‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬ל' התקשתה לגשת מיד לביצוע מטלת הבנת הנקרא‪ .‬לאחר זמן מה‪ ,‬כשנתבקשה להתחיל‬
‫לעבוד‪ ,‬ניגשה לכרטיס הניווט אליו הופנתה והתייחסה לכותרת ולאיורים‪ .‬היא כתבה את‬
‫השערותיה‪" :‬יסופר על בתים" וכתבה על פי האיורים על אילו סוגי בתים לדעתה ידובר‪ .‬הדבר‬
‫מעיד על הפעלת האסטרטגיה לקריאה מקדימה‪ .‬בנוסף‪ ,‬היא התייחסה לאסטרטגיית שאילת‬
‫שאלות‪" ,‬רצתה לדעת" איך בונים איגלו וקיוותה למצוא את התשובה בטקסט‪ .‬לאחר מכן‪,‬‬
‫התבקשה לשאול שתי שאלות שיש עליהן תשובה בטקסט‪ ,‬על אף הקושי הרב היא הצליחה להפיק‬
‫שתי שאלות שיש עליהן תשובה בקטע‪ ,‬אך ברמת חשיבה נמוכה יחסית‪.‬‬
‫בעת הקריאה ניכר היה כי אסטרטגיות לקריאה מעמיקה‪ ,‬הופנמו בצורה יעילה‪ .‬ל' השתמשה‬
‫באסטרטגיה לפענוח מילים קשות‪ ,‬אזכורים ומילות קישור‪ .‬מניתוח המבדק נמצא שיפור‬
‫משמעותי בידע הלשוני‪ ,‬ביכולת לפענח אוצר מילים‪ ,‬בהכרות‪ ,‬זיהוי ופענוח מילות קישור‬
‫ואזכורים‪ .‬ממצא זה דומה לממצאיה של ט'‪.‬‬
‫בסיום הקריאה‪ ,‬ל' עברה לענות על השאלות‪ ,‬כשהיא נשענת יתר על המידה על הטקסט למציאת‬
‫התשובות‪ .‬ניכר כי היא אינה מנסה להיזכר או לבנות תשובה תקינה‪ ,‬שאינה כוללת העתקה מן‬
‫הטקסט‪ .‬אף על פי כן‪ ,‬כאשר חשה שטעתה‪ ,‬שאלה אותי או הפעילה שיקול דעת‪ ,‬בקרה וויסות‬
‫עצמי ותיקנה מה שלא היה נראה לה נכון‪ .‬חשוב לציין כי המבנה התחבירי של תשובותיה היה טוב‬
‫יותר מבעבר‪ ,‬ונעשה שימוש נכון ומגוון במילות קישור‪.‬‬
‫מניתוח תשובותיה של ל' על פי מדדי ההבנה‪ ,‬נמצא כי בבחינת השאלות שעסקו בהבנת‬
‫המשמעות הגלויה של הטקסט‪ ,‬לא ניכר קושי לענות על שאלות‪ ,‬היא הצליחה לאתר פרטי מידע‬
‫מפורשים בטקסט‪ .‬כמו כן‪ ,‬הידע הלשוני נמצא תקין והיא ענתה נכון על השאלות שעסקו בידע‬
‫לשוני כגון‪ ,‬פירוש של מילה‪ ,‬מילות קישור ואזכורים וכן‪ ,‬השתמשה באסטרטגיות המתאימות‬
‫לפענוחם‪ .‬בשאלות שעסקו בהבנת המשמעות המרומזת והסמויה‪ ,‬ענתה ל' נכון‪ ,‬אך התקשתה‬
‫לנסח את התשובה באופן שיציג הבנה משתמעת‪ ,‬היא העתיקה את התשובה מן הטקסט ולא‬
‫הסיקה מסקנות בעצמה‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬מניתוח התשובות‪ ,‬נמצא כי לל' יכולת טובה יותר להבין את הנקרא מבעבר‪ ,‬בעיקר‬
‫ברמות הגלויות והמפורשות של הבנה‪ .‬מבחינת התוצרים עלה כי ל' הצליחה לאתר פרטים מתוך‬
‫הטקסט המידעי והבינה את תוכנו ואת הרעיון הכללי‪.‬‬
‫‪69‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫בנוגע לשימוש באסטרטגיות יש שימוש ברוב אסטרטגיות עבודה (מרגע שהחלה לעבוד)‪ .‬היא‬
‫התייחסה לכותרת ולאיורים על מנת להוציא רמזים מקדימים מן הטקסט‪ ,‬פנתה לטקסט לחפש‬
‫את התשובה‪ .‬ולדעתי ההישג החשוב ביותר‪ ,‬הוא שימוש ביעילות באסטרטגיות לקריאה מעמיקה‪.‬‬
‫יחד עם זאת‪ ,‬לעיתים קרובות היא צריכה עידוד ותיווך על מנת להמשיך לעבוד באופן מווסת‪,‬‬
‫כיוון שהיא נוטה למענה אימפולסיבי ולעיתים שוכחת להשתמש בכרטיסי הניווט‪ .‬הסיוע שניתן‬
‫להרחבת המיומנויות הלינגוויסטיות‪ ,‬יחד עם הקניית אסטרטגיות שונות להבנת הנקרא‪ ,‬סייעו לה‬
‫משמעותית לשפר את ההבנה של טקסטים‪ ,‬אך עבודה רבה עוד נחוצה‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬ממצאי האבחון המסכם של התלמידות מעידים כי‪ ,‬עדיין קיים קושי בהפעלת‬
‫אסטרטגיות לשאילת שאלות‪ ,‬בבניית ת‪.‬ז לטקסט‪ ,‬בהפיכת שאלות להיגדים‪ ,‬ביכולת להסיק‬
‫מסקנות וביכולת לעבוד באופן עצמאי ללא תיווך‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬המבדק המסכם מבהיר היטב כי‬
‫ניתן לסייע לתלמידות להבין טוב יותר את הנקרא‪ ,‬בעזרת הקנייתן של אסטרטגיות למידה‪ .‬נמצא‬
‫שיפור משמעותי ביכולת שלהן להבין את הנקרא‪ ,‬התלמידות מצליחות לווסת את עצמן בעת‬
‫הקריאה ומענה על השאלות‪ ,‬מצליחות אפילו באופן חלקי להפעיל תהליכי בקרה‪ ,‬מצליחות לאתר‬
‫פרטי מידע מפורשים ולהבין רעיונות משתמעים‪ .‬חשוב לציין כי עיקר השיפור ניכר באסטרטגיות‬
‫לקריאה מעמיקה‪ .‬על אף שממצאים אלו מעודדים מאוד‪ ,‬אין ספק כי לא ניתנו לתלמידות כל‬
‫הכלים הנדרשים‪ ,‬ויש חשיבות להמשיך ולמלא את "ארגז הכלים" שלהן‪.‬‬
‫‪71‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫דיון ומסקנות‬
‫בחלק זה אדון בנקודות השונות שעלו מן הפרויקט‪ ,‬בתהליך ביצוע הפרויקט ובממצאים שתוארו‬
‫בחלק המעשי תוך הסתמכות על הממצאים והנתונים השונים שהוצגו בחלק התיאורטי‪ .‬אבקש‬
‫להציג כי הסקירה התיאורטית והנתונים שנאספו בה‪ ,‬אכן מצאו להם הוכחה במעשה ולהפך‪,‬‬
‫שהממצאים שעלו במהלך ביצוע הפרויקט נתמכים בנתוני המחקר‪ .‬לבסוף אנסה להציג תמונה‬
‫רחבה‪ ,‬שלמה‪ ,‬מנומקת ובהירה‪ ,‬באופן שיאפשר הסקת מסקנות‪.‬‬
‫פרויקט זה עסק במקרה מבחן של שתי תלמידות כיתה ב'‪-‬ג' בכיתה מקדמת‪ ,‬בעלות לקות‬
‫למידה ולקות שפה‪ .‬בחרתי להתמקד בפרויקט בהבנת הנקרא‪ ,‬כשהמטרה שיפור יכולת הבנת‬
‫הנקרא באמצעות הקניית אסטרטגיות למידה‪ ,‬בנייתן ופיתוחן‪ ,‬בקרב תלמידות עם לקות למידה‪.‬‬
‫הדחיפות והצורך בהקנייתן של אסטרטגיות להבנת הנקרא‪ ,‬היו ברורים לי מרגע תחילתה של‬
‫העבודה המעשית‪ .‬מן ההכרות עם התלמידות ועם תחום הידע העוסק בלקות שפה והבנת הנקרא‪,‬‬
‫ידעתי כי ישנה חשיבות כבירה לפתח מיומנויות אלו בקרב התלמידות‪ .‬מיומנויות הבנה בעלות‬
‫חשיבות מרכזית‪ ,‬כיוון שהן מסייעות לקורא לרכוש משמעות‪ ,‬דבר לו נדרשים באופן קבוע‬
‫בתהליכי למידה‪.‬‬
‫אחת הסיבות העיקריות נובעת מן העובדה שיכולת הבנת הנקרא נדרשת כמעט בכל שיעור‪,‬‬
‫ובכלל בחיי היומיום‪ .‬כמו כן‪ ,‬משום שתהליכי הבנת הנקרא יעילים מבוססים על אסטרטגיות‬
‫להבנת הנקרא ומיומנויות לינגוויסטיות שונות‪ ,‬שכידוע נמוכים בקרב תלמידים עם לקות שפה‪.‬‬
‫כזכור‪ ,‬אלו רק חלק מן ההיבטים הנדרשים להיות תקינים לשם הבנת טקסט‪ ,‬אך בעיקר היבטים‬
‫אלו‪ ,‬הם שנמצאו חסרים בקרב התלמידות‪ .‬קשיים בכל אחד מן התהליכים הנדרשים להבנת‬
‫טקסט‪ ,‬כמו אלו שהוצגו בהרחבה בסקירה‪ ,‬עלולים להפוך את תהליך הבנת הנקרא להיות כמעט‬
‫בלתי אפשרי‪ .‬קשיים אלו היו עלולים גם להשפיע על התלמידות מעבר לתחום הלימודי‪ .‬הן עלולות‬
‫לחוות כישלונות חוזרים‪ ,‬מה שככל הנראה גם גרם לשחיקה במוטיבציה של ל' ללמידה‪ .‬כל אלו‬
‫סייעו לי להחליט והיוו עבורי את הסיבות לבחירה במטרה העל של הפרויקט‪ :‬שיפור של יכולת‬
‫הפקת משמעות מטקסטים‪ .‬האמצעי שנבחר על מנת לשפר ולקדם תהליכי הפקת משמעות‬
‫מטקסט הוא אסטרטגיות שונות ומגוונות‪ .‬קיוויתי כי אסטרטגיות אלו יהוו את ארגז הכלים של‬
‫התלמידות‪ ,‬בו יסתייעו בבואן להתמודד עם טקסט‪.‬‬
‫בתחילת הפרויקט חששתי מאוד‪ ,‬לא הייתי בטוחה שאוכל לבצע את מה שאני מתכננת ביעילות‬
‫ובהצלחה‪ ,‬בעיקר בשל קוצר הזמן אליו נקלענו בסמסטר הנוכחי‪ ,‬ובשל היותן של התלמידות עם‬
‫לקות שפה מורכבת‪ ,‬המקשה על היבטים נוספים מעבר להבנת הנקרא‪ ,‬כמו הבנת השפה הדבורה‬
‫והוראות מורכבות‪ .‬בנוסף‪ ,‬התלמידות שונות מבחינת אופיין והתנהלותן‪ .‬ט' שקטה‪ ,‬איטית‬
‫בתגובותיה‪ ,‬לעיתים נראית כנחבאת אל הכלים וזקוקה לתיווך רב כדי להשתתף בדיון‪ .‬לעומתה ל'‬
‫תובענית‪ ,‬מתקשה לרסן תגובות אימפולסיביות בעת ביצוע מטלות או במצבים חברתיים‬
‫המצריכים מאמץ ממוקד‪ ,‬מתקשה להמתין לתורה ודורשת תשומת לב רבה‪ .‬היה ברור לי כי‬
‫השונות רבה‪ ,‬ותהיתי כיצד ניתן לגשר ביניהן ? (לעורר את האחת ולווסת את השנייה)‪ .‬ידעתי טרם‬
‫תחילתו של הפרויקט כי ישנו קשר מוכח בין לקות למידה ולקות שפה לבין קשיים בהבנת הנקרא‪,‬‬
‫‪71‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫ומנגד‪ ,‬בין הקנייתן של אסטרטגיות למידה מגוונות הכוללות מיומנויות שונות כגון‪ ,‬מיומנויות‬
‫לינגוויסטיות‪ ,‬ובין שיפור ביכולת להבין את הנקרא‪ .‬הכרתי לעומק כל אחד מן התחומים‬
‫וההשפעה ההדדית הקיימת‪ ,‬אך תהיתי כיצד אני יכולה להרכיב מכך תוכנית?‪ ,‬כיצד ניתן להפוך‬
‫את הידע שצברתי למשהו פרקטי שיסייע לתלמידות?‪ .‬לבסוף התחלתי במה שהיה ברור לי‪:‬‬
‫אסטרטגיות למידה יש המון‪ ,‬עליי לבחון מה הן האסטרטגיות שחסרות לתלמידות ‪,‬וכן שהקנייתן‬
‫תסייע להן בצורה הטובה ביותר‪ .‬לבנייתה של תוכנית ההתערבות נעזרתי בשיקולי הדעת השונים‬
‫שעלו מן החלק התיאורטי‪ ,‬כאשר נשענתי גם על ממצאי האבחון‪ .‬כאמור‪ ,‬ממצאי האבחון הראו‬
‫כי לתלמידות אין כמעט אסטרטגיות בארגז הכלים שלהן‪ ,‬ולכן‪ ,‬שמתי לי למטרה למלא אותו‬
‫בכלים היעילים והמתאימים ביותר עבורן‪ .‬על אף‪ ,‬ההבדלים בין התלמידות שתוארו קודם‪,‬‬
‫יכולתי להציב מטרות כלליות זהות בשל העדרן של אסטרטגיות‪ ,‬והפער הלימודי המינימאלי‬
‫בניגוד לפער האישיותי‪.‬‬
‫ממצאי האבחון המקדים הראו קשיים לינגוויסטים ברמת הלקסיקון המנטאלי וברמה‬
‫התחבירית‪ ,‬קשיים בוויסות עצמי‪ ,‬העדר אסטרטגיות לקריאה מקדימה‪ ,‬העדר אסטרטגיות‬
‫לקריאה מעמיקה‪ ,‬קושי בשאילת שאלות על טקסט שנקרא‪ ,‬קושי בהבנת המשמעות הסמויה של‬
‫הטקסט‪ ,‬קושי בזכירת מידע לאחר קריאתו‪ ,‬קושי בתהליכי בקרה‪ ,‬כמו בדיקת תשובות לאחר‬
‫מענה‪ ,‬או בחשיבה מטה קוגניטיבית‪ .‬כלומר‪ ,‬התלמידות בפרויקט בשל לקות הלמידה מתקשות‬
‫במספר אסטרטגיות הכוללות גם את הוויסות העצמי והיכולות מטה קוגניטיביות‪ .‬בנוסף‪ ,‬בשל‬
‫לקות השפה ישנה גם הנמכה משמעותית במיומנויות הלינגוויסטיות והמטה לינגוויסטיות‪ .‬לאור‬
‫כלל הנתונים הללו שתוארו עד כה‪ ,‬ציפיתי כי יתגלה קושי רב בעת מענה על טקסטים‪ ,‬והפנמתן‬
‫של אסטרטגיות מורכבות תתרחש באיטיות‪.‬‬
‫בשל קשיים אלו נקבעה תוכנית לפיתוחן של האסטרטגיות השונות‪ ,‬והתמקדתי באסטרטגיות‬
‫לקריאה מקדימה וקריאה מעמיקה‪ ,‬אסטרטגיות לאחר הקריאה‪ ,‬לוויסות עצמי ולחשיבה מטה‬
‫קוגניטיבית‪ .‬לכל אלו התווספו כלים שונים שסייעו לתלמידות להבין טוב יותר את הנקרא‪,‬‬
‫וקידמו אותן לקראת היותן לומדות עצמאיות טובות יותר מבעבר‪.‬‬
‫שיפור הבנת הנקרא באמצעות אסטרטגיות למידה‪ ,‬כרוך בתהליך ממושך המחייב אימון ותרגול‬
‫רב‪ .‬לכן‪ ,‬בחרתי להקנות לתלמידות באופן מדורג ובתוכנית מסודרת ובהירה אסטרטגיות מגוונות‬
‫להבנת הנקרא‪ ,‬שישמשו ככלים להתמודדות עם טקסטים וסייעו לשיפור ההבנה‪ .‬האסטרטגיות‬
‫הוקנו בשלושה מוקדים עיקריים‪ :‬קריאה מקדימה‪ -‬כל מה שיש לבצע לפני הקריאה עצמה על‬
‫מנת לאסוף מידע מקדים על תוכן הטקסט ולשם השערת השערות‪ .‬קריאה מעמיקה‪ -‬המשמשת‬
‫לאיתור מידע ממוקד ולהבנה יסודית של תוכן הטקסט‪ .‬לאחר הקריאה‪ -‬על מנת לסייע ולארגן‬
‫את החומר שנקרא‪ ,‬ולהפנימו ביעילות‪ .‬האסטרטגיות הוקנו מתוך מטרה לאפשר לתלמידות מצד‬
‫אחד להשתמש במידע הקיים על מנת לשפר את הבנת הנקרא‪ ,‬ומצד שני‪ ,‬לסייע להן להתמודד‬
‫ולהתגבר על חסמים הצפויים להקשות על הבנה זו‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬ראשית‪ ,‬תהליך למידת האסטרטגיה נעשה בשלבים כגון‪ ,‬יצירת הצורך ללמידת‬
‫האסטרטגיה על ידי מודלינג במטלה מורכבת‪ .‬הסבר של האסטרטגיה שלב אחרי שלב והדגמה‬
‫‪72‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫במטלה קלה‪ .‬תרגולים המחזקים את השלב השני ומעלים בהדרגה את רמת הקושי של המשימות‬
‫(קניאל‪.)1112 ,‬‬
‫שנית‪ ,‬במסגרת השיעורים המיומנויות זימנו קריאה מרובה בטקסטים מסוגים מידעים‬
‫וסיפוריים‪ ,‬שהותאמו לרמת התלמידות‪ ,‬לעולם הידע שלהן ולתחומי העניין‪ ,‬וכמובן‪ ,‬הותאמו גם‬
‫לנלמד בכיתה‪.‬‬
‫שלישית‪ ,‬הפרויקט נבנה כך שבכל שיעור הוקנתה אסטרטגיה חדשה ותוך הקנייתה והאימון בה‪,‬‬
‫תורגלו גם אסטרטגיות קודמות‪ .‬הדבר נועד לבחון הטמעתן של אסטרטגיות קודמות ושימוש נכון‬
‫ויעיל בהן‪ .‬כמו כן‪ ,‬ישנה חשיבות להעביר את המסר כי שימוש בכלל האסטרטגיות שהן חלק‬
‫מתהליך הוליסטי‪ ,‬הן שיסייעו בהשגתה של הבנת הנקרא‪ .‬בכל הזדמנות הובהר שאסטרטגיות הן‬
‫חלק משלם‪ ,‬על אף היותן עומדות כל אחת בפני עצמה‪ .‬בנוסף‪ ,‬התבססתי על ליכטינגר (‪,)1111‬‬
‫לפיה הוראה הדרגתית וספירלית‪ ,‬נועדה להוביל את התלמידות להפעיל באופן עצמאי את‬
‫האסטרטגיות והוויסות העצמי‪.‬‬
‫רביעית‪ ,‬על מנת לאפשר הבנה טובה יותר של האסטרטגיות‪ ,‬הן תורגלו לאורך השיעורים‬
‫בדרכים שונות תוך שימוש בהדגמות מרובות (מודלינג)‪ ,‬תיווך ושימוש רב באמצעי המחשה שונים‪.‬‬
‫אמצעי המחשה בהם נעשה שימוש היו משחקים‪ ,‬תרשימי זרימה‪ ,‬כרטיסיות הסבר‪ ,‬כרטיסיות‬
‫ניווט‪ ,‬דפי עבודה‪ ,‬תמונות ודפי עבודה מתוך חוברת "לומדים להצליח"‪ .‬מגוון אמצעי ההמחשה‬
‫איפשרו לתלמידות להיפגש עם אסטרטגיות שונות‪ ,‬באופן שניתן לתפוס אותן ישירות באמצעות‬
‫אחד או יותר מן החושים‪ ,‬מה שמסייע להבנה והפנמה טובה יותר (מינקוביץ‪ .)0262 ,‬באופן דומה‪,‬‬
‫רון (‪ ,)0221‬בספרה "לקראת הוראה דיאלוגית" מדגישה את חשיבותם ותרומתם של מגוון אמצעי‬
‫ההמחשה‪ ,‬ומוסיפה כי הצגתו של ידע בסכמות ובתבניות מסייע במתן משמעות ובמתן דגש על‬
‫העיקר בתוכן הנלמד‪.‬‬
‫חמישית‪ ,‬בתחילת כל פעילות הקפדתי להגדיר את הנושא בו אעסוק‪ ,‬שהרי כוונה והדדיות הם‬
‫תנאים עיקריים לאינטראקציה של למידה מתווכת‪ ,‬והם אלו שיצרו בסופו של דבר את שיתוף‬
‫הפעולה‪ ,‬ההבנה והיישום מצד התלמידות (פויירשטיין‪ .)0221 ,‬כמו כן‪ ,‬בשל קשייהן של התלמידות‬
‫להתארגן לקראת למידה‪ ,‬סייעה הצגת נושא השיעור מאוד למיקוד בנושאי השיעור‪ .‬בנוסף‪ ,‬לפני‬
‫כל שיעור קיבלו התלמידות דף בו נכתבו הנושאים העתידיים להילמד בשיעור ובשיעורים‬
‫הקרובים‪ .‬הן נדרשו לסמן בכל שיעור‪ ,‬כדי לבחון מה הן למדו ומה ילמדו בשיעור הקרוב‪ ,‬כל זאת‬
‫נועד לסייע להן לראות את האסטרטגיות באופן הוליסטי‪ ,‬וכן‪ ,‬כדי לסייע להן להגיע לכוונה‬
‫והדדיות הנדרשות להפנמה‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬קיבלו התלמידות בסופו של כל שיעור דף משוב והשיעור‬
‫סוכם באופן קוהרנטי‪ ,‬לעיתים גם בעזרתי‪ .‬המשוב שנתבקשו התלמידות לתת‪ ,‬סייע להפעלת‬
‫רפלקציה עצמית של התלמידות (קניאל‪.)1112 ,‬‬
‫שישית‪ ,‬בשל קשיים בויסות עצמי וביכולת להפעלת חשיבה מטה קוגניטיבית‪ ,‬נעשה שימוש רב‬
‫בכרטיסי ניווט (לחשיבותם כאמצעי ההמחשה והשימוש בהם בפרויקט ראי סעיף קודם) שהם‬
‫כלים המסייעים לתלמידים בתהליך העבודה‪ .‬באמצעותם יכלו התלמידות לרכוש אסטרטגיות‬
‫‪73‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫למידה להתמודדות טובה יותר עם החומר הנלמד‪ ,‬ולהפוך בהמשך ללומדות עצמאיות (סלמון‬
‫ושלו‪ .)0222 ,‬בנוסף‪ ,‬בהמשך עברו התלמידות להשתמש גם בדף בקרה מסכם המסייע להן לברר‬
‫מהן האסטרטגיות בהן השתמשו וכד'‪.‬‬
‫שביעית‪ ,‬מעבר להכרת האסטרטגיות והפעלת שיקולי דעת מתאימים עבור כל אסטרטגיה ועבור‬
‫כל שיעור‪ ,‬היה חשוב לי לשמש מודל עבור התלמידות‪ ,‬להראות להן מהו תהליך טוב להשגת פתרון‬
‫מוצלח‪ ,‬כלומר‪ ,‬כיצד יש להפעיל את האסטרטגיה?‪ ,‬מה נכון? מה לא?‪ ,‬מה מצופה מהן? מהו‬
‫התפקוד המצופה?‪ ,‬מהי התוצאה המצופה בסופו של התהליך? ומה יש לעשות לשם השגת‬
‫המטרה‪ .‬ההדגמה (המודלינג) לוותה במלל מתומצת‪ ,‬בכרטיסיות ניווט ובכרטיסיות הסבר‪ ,‬בכך‬
‫השתלבו אופנויות עיבוד מידע שונות‪ .‬התלמידות הקשיבו‪ ,‬ראו כיצד אני פועלת ובהתאם יכלו‬
‫לפעול‪ ,‬תוך שהן מבינות את כוונותי והתוצאה המתבקשת (בארט‪.)0211 ,‬‬
‫שמינית‪ ,‬לאורך השיעורים היו משימות מגוונות‪ ,‬קצובת בזמן‪ ,‬ברמת מורכבות שהולכת מן הקל‬
‫לקשה יותר‪ ,‬ולרוב נעשה ניסיון לקשור את הנושאים לעולמן ולטקסטים שנלמדו במקביל בכיתה‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬התלמידות נדרשו ללמידה אקטיבית‪.‬‬
‫תשיעית‪ ,‬כזכור במהלך הפרויקט השתתפו גם דמויות ציוריות ספציפיות‪ ,‬שליוותה אותנו‬
‫במסגרת כל השיעורים וההסברים‪ .‬הדמויות הופיעו בכרטיסי הניווט‪ ,‬בטקסטים המעובדים ובדפי‬
‫העבודה‪ ,‬כשהמטרה ליצור עבור התלמידות דמות מפתח מובילה שמסבירה‪ ,‬ובעצם גם מהווה‬
‫תזכורת כשרואים אותה‪ .‬בתחילת העבודה הוסבר לתלמידות מיהן הדמויות‪ ,‬תפקידן‪ ,‬במה הן‬
‫מתקשות ולמה הן מופיעות ברוב דפי העבודה‪ ,‬ההסבר וכרטיסי הניווט‪ .‬שיקול הדעת בהוספת‬
‫הדמויות התגלה כיעיל‪ ,‬כיוון שהן שימשו עבורן עוגן כאשר התקשו להבין כיצד לפעול‪ ,‬ומהי הדרך‬
‫הנכונה‪.‬‬
‫חיזוק משמעותי לכך שמבנה השיעורים כמו גם נושאי השיעורים והשיטות בהן נקטתי‪ ,‬היו‬
‫נכונים ויעילים עבור התלמידות מצאתי בתפקודן של התלמידות עצמן‪ .‬התלמידות במרבית‬
‫השיעורים שתפו פעולה‪ ,‬היו פעילות בלמידה ושיפרו את ההישגים בהבנת הנקרא‪ ,‬כפי שעלה מן‬
‫המבדק המסכם שנערך בסיומו של החלק המעשי‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬מטרתו של המבדק המסכם הייתה לבחון בשנית את יכולתן של התלמידות להפקת‬
‫משמעות מטקסט בעקבות הפעלתה של תוכנית ההתערבות‪ ,‬כלומר‪ ,‬בירור האפקטיביות של‬
‫התוכנית שהופעלה בקרב התלמידות‪ .‬ממצאי המבדק המסכם הראו כי עדיין קיים קושי בהפעלת‬
‫אסטרטגיות לשאילת שאלות‪ ,‬ביכולת להסיק מסקנות וביכולת לעבוד באופן עצמאי ללא תיווך‪.‬‬
‫יחד עם זאת‪ ,‬המבדק המסכם מבהיר היטב כי ניתן לסייע לתלמידות להבין טוב יותר את הנקרא‪,‬‬
‫בעזרת הקנייתן של אסטרטגיות למידה‪ .‬כזכור‪ ,‬נמצא שיפור משמעותי ביכולת שלהן להבין את‬
‫הנקרא‪ ,‬התלמידות מצליחות לווסת את עצמן בעת הקריאה ומענה על השאלות (יותר מבעבר)‪,‬‬
‫מצליחות אפילו באופן חלקי להפעיל תהליכי בקרה‪ ,‬ומצליחות לאתר פרטי מידע מפורשים ולהבין‬
‫רעיונות משתמעים‪ .‬חשוב לציין כי עיקר השיפור ניכר באסטרטגיות לקריאה מעמיקה‪ .‬הדבר עולה‬
‫בקנה אחד עם הלקות הראשונית של התלמידות‪ ,‬לקות שפה‪ ,‬המקשה על מיומנויות לינגווסטיות‬
‫‪74‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫שונות‪ .‬הקנייתן של אסטרטגיות לקריאה מעמיקה הכוללות את הרחבתו של הלקסיקון המנטאלי‪,‬‬
‫היא שעזרה לתלמידות באופן המשמעותי ביותר‪ .‬התלמידות הציגו הפנמה טובה של אסטרטגיות‬
‫לקריאה מעמיקה בהשוואה ליתר האסטרטגיות‪ ,‬זאת על אף שזהו תחום הקושי העיקרי שלהן‪.‬‬
‫ייתכן‪ ,‬כי הדבר נובע מהיותן של האסטרטגיות לקריאה מעמיקה קונקרטיות יותר‪ ,‬שאינן דורשות‬
‫רמות חשיבה גבוהות יותר או חשיבה מטה קוגניטיבית מורכבת‪ .‬הן לא הצטרכו לשער השערות‪,‬‬
‫או לשאול שאלות מורכבות‪ ,‬אלא בעיקר לברר למי מתייחסת המילה‪ ,‬האזכור או מילות הקישור‪.‬‬
‫בסיומו של הפרויקט ניכר כי התלמידות עשו כברת דרך ארוכה‪ ,‬הן מודעות כיום לקיומן של‬
‫אסטרטגיות‪ ,‬שזהו דבר חשוב בפני עצמו‪ ,‬הן יודעות כיצד ומתי להפעיל את מרבית האסטרטגיות‬
‫שנלמדו בפרויקט‪ ,‬לעיתים הן מצליחות להפעיל תהליכי בקרה‪ ,‬ומצליחות לשפר את המיומנויות‬
‫הלינגוויסטיות‪ ,‬כפי שעלה במסגרת השיעורים‪ .‬רוב הנושאים שנלמדו הוטמעו‪ ,‬והן יודעות‬
‫להשתמש באסטרטגיות השונות‪ ,‬כלומר‪ ,‬ליישמן הלכה למעשה‪ .‬על אף נקודת הפתיחה שהציגה‬
‫תמונה מורכבת בנוגע ליכולתן להבין טקסטים ברמות הבנה גבוהות‪ ,‬הן מצליחות להבין פרטים‬
‫משתמעים שאינם גלויים‪ ,‬ומצליחות להבין טקסטים מידעים בהתאם לגילן‪.‬‬
‫יחד עם זאת‪ ,‬ישנן מטרות שלא הושגו במסגרת הפרויקט‪ ,‬למשל‪ ,‬לא לימדתי איתור רעיון מרכזי‬
‫או אסטרטגיות נרחבות למיפוי וארגון טקסט‪ .‬כמו כן‪ ,‬לא כל האסטרטגיות הופנמו או הושגו‬
‫באופן יעיל‪ ,‬למשל‪ ,‬שאילת שאלות מצריכה עבודה נוספת ומשמעותית‪ ,‬באסטרטגיה טרום קריאה‬
‫ הפיכת שאלות להיגדים והכנת תעודת זהות לא נגענו בצורה מעמיקה בשל קוצר הזמן‪ .‬כמו כן‪,‬‬‫תהליכי מטה קוגניציה ותהליכי בקרה מורכבים לא הושגו בצורה האפקטיבית ביותר‪ ,‬ושיפורם‬
‫דורש עבודה אינטנסיבית נוספת‪ .‬לא הצלחתי לסייע לתלמידות להגיע לביצוע מטלות באופן‬
‫עצמאי‪ ,‬ולעיתים קרובות התיווך היה אינטנסיבי מהנדרש‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬ייתכן שבמקרה של‬
‫תלמידות אלו‪ ,‬כדאי היה לעסוק רק באסטרטגיות לקריאה מעמיקה וללמד בצורה הטובה ביותר‬
‫אסטרטגיות מטה לינגוויסטיות שונות‪ .‬אסטרטגיות שניתנו לקריאה מקדימה היו יעילות‬
‫לתלמידות‪ ,‬אך מתוך כלל האסטרטגיות המקדימות‪ ,‬הופנמו בצורה טובה רק אלו העוסקות‬
‫בעזרים חוץ טקסטואליים‪ :‬כותרת ואיור‪ .‬חשוב לציין כי על אף הקושי של התלמידות במיומנויות‬
‫מטה לינגוויסטיות‪ ,‬ניכר כי דווקא האסטרטגיות הללו‪ ,‬הן שסייעו לתלמידות בצורה הטובה‬
‫ביותר‪ .‬כמו כן‪ ,‬בשל קוצר הזמן‪ ,‬לא הצלחתי ללמד כראוי אסטרטגיות לאחר הקריאה‪ .‬התחושה‬
‫שנותרה בי היא של החמצה‪ ,‬שכן‪ ,‬ייתכן והייתי צריכה להפחית את כמות האסטרטגיות שנבחרו‪,‬‬
‫בשל קוצר הזמן שיועד לפרויקט בסמסטר ב'‪ .‬אף על פי כן‪ ,‬כולי תקווה שמטרות רבות אחרות‬
‫הושגו‪.‬‬
‫כל זאת ועוד‪ ,‬בשל העבודה הקבוצתית הרבה‪ ,‬הפרויקט סייע בעקיפין בהדגשת ההיבטים‬
‫החברתיים כמו סבלנות‪ ,‬הקשבה לאחר‪ ,‬השתתפות וביטוי עצמי‪ ,‬עריכת דיונים‪ ,‬חלוקה ברשות‬
‫הדיבור ועוד‪.‬‬
‫למרות שלא כל מטרותיי הושגו‪ ,‬חשוב לציין שככל שהתעמקתי והתקדמתי בפרויקט הצלחתי‬
‫לאט לאט לקשור את הקצוות ולהבין טוב יותר מהן הדרכים היעילות יותר ללמד כל אסטרטגיה‬
‫ומהי הדרך הנכונה להפוך את התיאוריה לפרקטיקה‪ .‬השתדלתי להיות אמפאטית ככל שניתן‬
‫‪75‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫להיכנס לנעליהן של התלמידות‪ ,‬ולשים לב לתגובות‪ ,‬התנהגויות וסיטואציות שונות שעלולות היו‬
‫לסייע או להפריע להפנמת הנושאים שנלמדו‪ .‬כמו כן‪ ,‬במסגרת השיעורים ניצלתי כל הזדמנות‬
‫לערוך דיון מהותי‪ ,‬מתוך מטרה לתרום ליצירת מעורבות אמיתית של התלמידות בתכנים‪ ,‬להגדיל‬
‫את רמת ההפנמה של הנושאים הנלמדים ולעודד להשתתפות‪ ,‬מה שסייע גם חלקית להעלאת‬
‫הדימוי העצמי שלהן‪ ,‬ולקשר שנוצר בינן ובינן לביני‪ .‬אין לי ספק כי עבודה רבה עוד נדרשת‪,‬‬
‫תרגולים ושימוש רב באסטרטגיות במקצועות שונים לשם העברה והפנמה טובה יותר‪.‬‬
‫התובנות שעלו בי מן הפרויקט הן רבות‪ ,‬להלן העיקריות‪:‬‬
‫‪ ‬יש חשיבות רבה במתן הסברים קצרים‪ ,‬מתומצתים ובהירים במהלך ההקניה‪ ,‬והם‬
‫עדיפים על פני מלל רב‪ ,‬בעיקר בקרב אוכלוסיה של בעלי צרכים מיוחדים‪.‬‬
‫‪ ‬למידה המבוססת על יחידות קצובות‪ ,‬מתומצתות וענייניות‪ ,‬בהן יש מעורבות של התלמיד‬
‫ותחומי העניין שלו‪ ,‬יעילות מאוד ותורמות להבנה והפנמה משמעותית יותר של החומר‪.‬‬
‫‪ ‬ישנה חשיבות רבה למתן אמצעי המחשה שונים‪ ,‬מתן כרטיסי ניווט‪ ,‬הסבר ואימון חוזר‬
‫ונשנה בשימוש בהם‪ ,‬לשם הפקת תוצרים משמעותיים‪.‬‬
‫‪ ‬יש חשיבות רבה להעביר את האחריות ללמידה לתלמידים על מנת לגייסם להשתתפות‬
‫בתהליך‪ ,‬לגלות בעצמם את הדברים‪ ,‬לשאול שאלות ולעורר מתח קוגניטיבי‪ ,‬שיסייע‬
‫ויעלה את המוטיבציה להשתתף ולדעת‪ ,‬ובמקביל ישתפר גם דימויים העצמי של‬
‫התלמידים כלומדים עצמאיים‪.‬‬
‫‪ ‬על המשימות להיות קצובות בזמן‪ ,‬ממוקדות ומגוונות‪ ,‬הדורשות מן התלמידים‬
‫אקטיביות‪.‬‬
‫‪ ‬חזרתיות מרובה ומגוונת‪ ,‬באופן שיאפשר העברה בין תחומי ידע שונים‪ ,‬וכן‪ ,‬תרגול רב‬
‫וממושך‪ ,‬הם קריטריונים חשובים בהפנמתן של אסטרטגיות‪ ,‬הטמעתן והפיכתן‬
‫לאוטומטיות‪.‬‬
‫‪ ‬יש חשיבות לקבוע כללי התנהגות ברורים וקצרים‪ ,‬ולחזור עליהם לפני כל פעילות‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬שנה זו הייתה אחת השנים הקשות‪ ,‬העמוסות והאינטנסיביות בחיי‪ .‬מצד אחד ביצוע‬
‫הפרויקט כלל עבודה רבה‪ ,‬לימודי תעודת הוראה בשנה אחת מרוכזת ואינטנסיבית‪ ,‬לימודי‬
‫פדגוגיה ועבודה מעשית‪ ,‬ומצד שני עבודה ממשית באותה מסגרת‪ ,‬והיותי אם‪ ,‬אישה‪ ,‬בת ואחות‪.‬‬
‫יחד עם זאת‪ ,‬והאמת בעיקר בזכותה של השנה הזו‪ ,‬אני חשה כי אני מכירה את עצמי יותר טוב‪,‬‬
‫מכירה ביכולותיי‪ ,‬ביתרונותיי ובכוחותיי‪ .‬ראשית‪ ,‬כי עברתי את השנה בהצלחה גבוהה‪ ,‬על אף‬
‫הקושי המנטאלי והפיזי‪ .‬שנית‪ ,‬השנה זימנה לי חוויות‪ ,‬התנסויות והתמקצעויות שלא הייתי‬
‫‪76‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫יכולה לרכוש באף דרך אחרת‪ .‬אין ספק כי הדרך הייתה קשה‪ ,‬אך היא עיצבה אותי רבות כמורה‬
‫לעתיד‪ ,‬ובוודאי שהדרך עוד ארוכה‪.‬‬
‫על אף הידע שהיה באמתחתי‪ ,‬היו פעמים רבות שחששתי כי לא אצליח להפוך הלכה למעשה‪ .‬היו‬
‫פעמים רבות שנפגעתי מן התלמידות‪ ,‬ומנגד‪ ,‬היו פעמים שהייתי גאה בהן כאילו היו בנותיי‪ .‬קשה‬
‫להסביר כמה נקשרים לתלמידים‪ ,‬עוברים איתם כברת דרך לא פשוטה‪ ,‬ואכן אני מרגישה‬
‫שהתלמידות שלי יצאו עם המון ידע חדש‪ ,‬אפילו ברמת ידע העולם והידע הלשוני‪.‬‬
‫לאחר כל שיעור כאשר ישבתי לכתוב את הרפלקציה‪ ,‬תהיתי תמיד מה עשיתי טוב ומה היה פחות‬
‫טוב‪ ,‬כיצד הן התנהגו ומה היה ניתן לשפר וכד'‪ .‬תמיד לבסוף נותרתי עם תחושה שאפשר היה‬
‫לשפר עוד קצת‪ ,‬לפיכך‪ ,‬מכל שיעור ומכל תלמידה למדתי רבות‪ .‬על אף התחומים הדומים ביניהן‪,‬‬
‫היו גם הבדלים רבים שסייעו לי להבין כמה הן מיוחדות‪ ,‬כמה כל אחת מהן היא עולם בפני עצמה‪,‬‬
‫ועולם מרתק יש לציין‪.‬‬
‫מעבר לכל אני חשה הכרת תודה עמוקה לתלמידות‪ ,‬שנתנו לי מבלי להתכוון מתנה גדולה‪ ,‬לימדו‬
‫אותי על העולם המשותף שלהן‪ ,‬בד בבד עם העולם של כל אחת מהן בנפרד‪ ,‬ובעיקר הן לימדו אותי‬
‫הרבה על עצמי‪ .‬למדתי בעצמי על חשיבותן של אסטרטגיות למידה‪ ,‬שבדרך כלל אינטואיטיביות‬
‫אך לא עבור תלמידים עם לקויות למידה‪ .‬הן אפשרו לי לצמוח כמורה וכאדם‪.‬‬
‫הפרויקט לימד אותי רבות גם בנושאי למידה עצמית‪ ,‬ללמידה מוצלחת והפנמה‪ ,‬דרושים רצון‬
‫ונכונות של התלמיד‪ ,‬אך לא פחות מכך גם של המורה‪ .‬הפרויקט לימד אותי עד כמה חשובים‬
‫אמצעי המחשה מגוונים‪ ,‬עד כמה חשובה הקונקרטיות והאקטיביות‪ ,‬עד כמה חשובה ההתייחסות‬
‫לכל ילד כלומד ייחודי עם צרכים‪ ,‬העדפות ויכולות משלו‪ .‬למדתי עד כמה חשוב לתווך ולהדגים‪,‬‬
‫ולזמן חוויות הצלחה מרובות לשם העצמה לימודית‪ ,‬רגשית וחברתית‪.‬‬
‫ויותר מכל אני רוצה להודות מעומק ליבי למורותיי היקרות בדרך‪ ,‬מהן למדתי המון על חינוך‬
‫בכלל וחינוך מיוחד בפרט‪ -‬יוספה‪ ,‬דורית‪ ,‬יעל‪ ,‬רחל וכמובן‪ ,‬אימא שלי‪ .‬תודה‪.‬‬
‫‪77‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫נספחים‬
‫‪78‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫מערכי השיעורים‬
‫והרפלקציות‬
‫‪79‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫תאריך‪01,02,01,11/1/1100 :‬‬
‫מערך פעילות לשיעורים ‪7,1,3,4‬‬
‫מטרת על‪ :‬אסטרטגיות לשיפור הבנת הנקרא והפקת משמעות מן הטקסט‪.‬‬
‫נושא‪ :‬אסטרטגיות טרום קריאה‪ ,‬עזרים חוץ טקסטואליים‪.‬‬
‫רעיון מרכזי‪ :‬הכרת אסטרטגיות טרום קריאה‪/‬קריאה מקדימה‪ ,‬תוך שימוש בעזרים חוץ‬
‫טקסטואליים‪ :‬כותרת ותמונה‪ ,‬הפיכת שאלות להיגדים ות‪.‬ז לטקסט‪ .‬תרגולן על ידי ניבוי‪ ,‬השערת‬
‫השערות ואימותן בטקסט מידעי קצר‪ ,‬יסייעו בהבנת הנקרא עבור תלמידות עם לקות למידה‪.‬‬
‫מושגים מרכזיים‪ :‬אסטרטגיה‪ ,‬טרום קריאה‪/‬קריאה מקדימה‪ ,‬השערת השערות‪ ,‬עזרים חוץ‬
‫טקסטואליים (כותרת‪ ,‬תמונה‪ ,‬הפיכת שאלות להיגדים‪ ,‬ת‪.‬ז לטקסט)‪.‬‬
‫עזרים שונים להוראה‪ :‬טקסט מידעי‪ ,‬כותרות ותמונות לטקסטים‪ ,‬דפי עבודה‪ ,‬כרטיסיות מידע‬
‫וכרטיסיות ניווט‪.‬‬
‫משך הפעילות‪ :‬ארבעה שיעורים‪.‬‬
‫מטרות כלליות‪:‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות ישתמשו באסטרטגיות טרום קריאה בעת עבודה על טקסט חדש‪ ,‬על מנת‬
‫לסייע להן להבין טוב יותר את הנקרא‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות יכירו בחשיבות העזרים החוץ טקסטואליים‪ ,‬להבת הטקסט‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות יפתחו מודעות לחשיבות הידע הקודם‪ ,‬עליו ישענו בעת העלאת השערות על‬
‫הטקסט‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות יפתחו יכולת שאילת שאלות וחשיבה מטה קוגניטיבית‪.‬‬
‫שיקולי דעת כלליים‪:‬‬
‫אסטרטגיות טרום קריאה‪ ,‬הכוללות ניבוי ואימות של הקטע הנקרא‪ ,‬באמצעות עזרים חוץ‬
‫טקסטואליים‪" ,‬משפרות אצל התלמיד את איכות זכירת הקטע‪ ,‬את ההתעניינות בו ולבסוף את‬
‫הבנתו‪ .‬כדי לבצע ניבוי מושכל (המתבסס על נתונים) על התלמיד להשתמש בידע קודם ובידע‬
‫שנאסף מן הרמזים שהפיק מהטקסט‪ .‬ארגון הרמזים הופך אותם לזמינים עבור התלמיד‪ ,‬כך‬
‫שיוכל להגיע לרמה גבוהה יותר של הסקת מסקנות והבנה של הנקרא "‪ . 1‬המטרה בלימוד‬
‫אסטרטגיית טרום קריאה‪ ,‬היא לבסס את הקריאה וההבנה‪ ,‬באמצעות נתונים מרמזים ונתונים‬
‫הנמצאים במאגר הזיכרון ועל ידי קישור ביניהם (בין המרמזים לסכמות הקיימות אצל הלומד)‪.‬‬
‫אסטרטגיה זו תסייע לפיתוח מודעות הקורא לחשיבותו של ידע קודם בעת גישה לטקסט‪ ,‬והפיכתו‬
‫‪1‬‬
‫מתוך‪ :‬מדריך למורה‪" ,‬חברות שכזאת"‪ :‬ברוכי אהובה‪ ,‬ענב עדנה‪ ,‬פרייליך ציפור‪.‬‬
‫‪81‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫של הקורא ללומד פעיל ועצמאי‪ ,‬המפקח ושולט על הבנת הטקסט (מליץ ומליץ‪ .)0221 ,‬בנוסף‪,‬‬
‫יעשה שימוש בשפת החשיבה הכוללת את המילים‪ :‬לחשוב‪ ,‬לנחש‪ ,‬לשער‪ ,‬לנבא‪ .‬היתרונות‬
‫במקרה של התלמידות הנוכחיות שאסטרטגיות טרום קריאה‪ :‬מחייבת מהן נקיטת עמדה‪,‬‬
‫מעודדת חשיבה והבעת דעה אישית‪ ,‬מעוררת עניין‪ ,‬גיוון ומוטיבציה‪.‬‬
‫מטרות אופרטיביות‪:‬‬
‫תחום קוגניטיבי‪:‬‬
‫‪ .1‬התלמידות יכירו את המושג אסטרטגיה באופן כללי‪.‬‬
‫‪ .2‬התלמידות תלמדנה אסטרטגיה לניבוי ואימות‪ ,‬על פי הכותרת של הטקסט‪.‬‬
‫‪ .3‬התלמידות תלמדנה אסטרטגיה לניבוי ואימות‪ ,‬על פי האיור‪/‬התמונה שמופיעים בטקסט‪.‬‬
‫‪ .4‬התלמידות תלמדנה אסטרטגיה לניבוי ואימות‪ ,‬על ידי הפיכת שאלות הטקסט להיגדים‪.‬‬
‫‪ .5‬התלמידות תלמדנה להכין ת‪.‬ז לטקסט‪ ,‬טרם קריאתו‪ ,‬ויסתייעו בה להעלאת השערות‪.‬‬
‫‪ .6‬התלמידות ישערו השערות על טקסט בהתאם לרמזים שינתנו‪.‬‬
‫‪ .7‬התלמידות תכתובנה את ההשערות במחברת‪.‬‬
‫‪ .8‬התלמידות תקראנה את הטקסט ותאמתנה את ההשערות או תפרכנה אותן‪.‬‬
‫‪ .9‬התלמידות תציינה מהם הרמזים שניתן להיעזר בהם על מנת לשער השערות על הטקסט‬
‫טרם קריאתו‪.‬‬
‫תחום רגשי‪ /‬חברתי‪ /‬התנהגותי‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫התלמידות תשתתפנה בשיעור‪ ,‬באופן אקטיבי‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫התלמידות יציגו מוטיבציה להשתתפות בשיעור‪.‬‬
‫‪.3‬‬
‫התלמידות יבצעו את המטלות הנדרשות במלואן‪.‬‬
‫‪.4‬‬
‫התלמידות יכבדו אחת את השנייה וישמרו על תורן בשיחה‪.‬‬
‫תחום מוטורי‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫התלמידות תבצענה תיאום קשר עין‪-‬יד ותכתובנה את השערותיהן‪.‬‬
‫‪81‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫שיעור ‪73.3.1.77 -7‬‬
‫אסטרטגיות טרום קריאה‪ ,‬עזרים חוץ טקסטואליים‪ :‬כותרת ואיור‪/‬תמונה‪.‬‬
‫תוכן השיעור‬
‫פעילות‬
‫פתיחה‬
‫בשיעור הקודם דיברנו על מה יהיה תוכן‬
‫המפגשים שלנו‪ ,‬דיברנו על מה נלמד במהלך‬
‫השיעורים‪ ,‬מה תהיינה הדרישות מהן‬
‫כתלמידות ומהן הדרישות ממני‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫הצגת נושא שיעור והסבר על מה‬
‫נלמד השיעור‪ ,‬מסייע בהעלאת מבני‬
‫הידע בנושא‪ ,‬ממקד ויוצר הכוונה‬
‫והדדיות לנושא השיעור (פוירשטיין‬
‫הכרנו קצת יותר לעומק בעזרת משחק‬
‫ההכרות בו שיחקנו‪.‬‬
‫‪.)0221‬‬
‫אזכיר כי נעבוד על אסטרטגיות להבנת‬
‫הנקרא‪ .‬הסיפור הוא כמו חבר שלנו בהתחלה‬
‫פוגשים אותו‪ ,‬אחר כך מנסים להבין אתו‪,‬‬
‫ומנסים לראות מה אפשר ללמוד ממנו‪ .‬אבל‬
‫כדי שהפגישה איתו תהיה טובה אז צריך‬
‫לתכנן תוכנית (האסטרטגיה)‪ -‬מה עושים‬
‫ביחד‪ ,‬במה נשחק או אולי נלמד וכד'‪ .‬אותו‬
‫דבר כשקוראים קטע צריך תוכנית‬
‫(אסטרטגיה)‪( .‬בשיעורים הקרובים הרמזים‪-‬‬
‫הם תוכנית)‪.‬‬
‫גוף‬
‫השיעור‬
‫שיקולי דעת‬
‫הסבר המושג אסטרטגיה במילים‬
‫שלהן‪ ,‬ועל פי העולם שלהן‪.‬‬
‫יש חשיבות לתאר את מאפייני‬
‫האסטרטגיה (קריאה מקדימה) עבור‬
‫התלמידות (מליץ ומליץ‪.)0221 ,‬‬
‫בנוסף‪ ,‬מתן הסבר לתלמידות מדוע‬
‫האסטרטגיה לניבוי חשובה וקישורה‬
‫לחיי היומיום‪ ,‬הינה רבת חשיבות‬
‫לפיתוח המוטיבציה הפנימית‬
‫ללמידה וכתוצאה להפעלת וויסות‬
‫עצמי יעיל (ליכטינגר‪.)1111 ,‬‬
‫יש רמזים וסימנים חיצוניים שעוזרים לי‬
‫להבין טקסט עוד לפני שקראתי אותו‪.‬‬
‫כשאנו נעזרים בסימנים החיצוניים של‬
‫הטקסט אנו בעצם עושים פעולה של "קריאה‬
‫מקדימה" (קודם = לפני = טרם)‪" .‬טרום‬
‫הקריאה" = לפני קריאה‪ .‬קריאה מקדימה‬
‫היא פעולה המאפשרת לנו הקוראים‪ ,‬לקבל‬
‫רושם ראשוני – התחלתי על הטקסט מבלי‬
‫לקרוא אותו‪.‬‬
‫אומר להן כי אנו מבצעים קריאה‬
‫מקדימה‪/‬טרם הקריאה‪ ,‬באופן טבעי בחיי‬
‫היומיום‪ ,‬כאשר אנו בוחרים ספר בספריה‪,‬‬
‫סרט‪ ,‬הצגה או מופע‪ ,‬אנו רוצים לדעת מראש‬
‫ניבוי של מידע המופיע בטקסט‬
‫בעזרת רמזים חיצוניים לו‪ ,‬מעורר‬
‫ידע מוקדם‪ ,‬יוצר ציפיות ומגביר את‬
‫משמעות הטקסט וזכירתו‪.‬‬
‫למידת האסטרטגיה תסייע להן‬
‫לאורך העבודה עם טקסטים‪ ,‬מרגע‬
‫שילמדו את האסטרטגיה ויתנסו בה‬
‫הן יוכלו להפיק מידע רב מן הטקסט‬
‫טרם קריאתו‬
‫(‪.)Lysynchuk et al, 1990‬‬
‫‪82‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫זמן‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫באמצעות הכותרת והאיור מנסה‬
‫מה צפוי לנו? מי הכותב? מי השחקנים?‬
‫המחבר לספק הכוונה לקורא עוד‬
‫באיזה אולם?‬
‫טרם קריאתו של הטקסט‪ .‬ההנחה כי‬
‫גם בטקסט‪/‬קטע שאנו קוראים‪ ,‬יש להקפיד‬
‫יתעורר ידע קודם באמצעותם‪,‬‬
‫על קריאה מקדימה כדי לקבל רקע על‬
‫שיעזור להתקשרות המצופה ויסייע‬
‫הטקסט‪.‬‬
‫בהבנת הנקרא‪ .‬קריאה מקדימה היא‬
‫בקריאה מקדימה עלינו להתייחס ל‪ :‬כותרת‪ ,‬כלי אסטרטגי חשוב להבנת הקטע‪,‬‬
‫שאלות לגבי הכותרת‪ ,‬סוג הכותרת‪ ,‬התמונה‪ ,‬לגילוי מבנה הטקסט וסוגו‪ .‬זיהוי סוג‬
‫הטקסט הוא חשוב‪ ,‬כיוון שהוא‬
‫תעודת הזהות של הטקסט ועוד דברים‬
‫בעצמו כלי המסייע בהבנת הטקסט‬
‫שנלמד בהמשך השיעורים‪.‬‬
‫וזכירתו (מליץ ומליץ‪.)0221 ,‬‬
‫‪ 01‬דקות‬
‫היום נלמד על ניבוי בעזרת כותרת ואיור‬
‫ונלמד על סוגי הכותרות השונים שקיימים‪.‬‬
‫ניבוי= לנבא‪( -‬תזכורת על הנביאים כמנבאים‬
‫את העתיד)‪ ,‬על פי הכותרת ובשיעור הבא‬
‫האיור‪.‬‬
‫שימוש במילים משפת החשיבה חשוב‬
‫לפיתוחה‪ ,‬הדבר יעשה על ידי‬
‫מולדינג‪ ,‬ובאופן קבוע יפורשו כל‬
‫שיעור‪ ,‬בכל נושא‪ .‬לדוגמה‪ ,‬שימוש‬
‫בנוסחים זהירים כמו "אני משערת"‪,‬‬
‫"לדעתי"‪" ,‬אני מנבאת"‪.‬‬
‫התלמידות יקבלו טקסט סיפורי שהכותרת‬
‫שלו מודפסת בראש הדף‪ ,‬אשאל למה‬
‫הכותרת בראש הדף?‬
‫אסכם בכתב ידי בנקודות את התשובות‬
‫שינתנו‪.‬‬
‫אסכם ואומר‪ :‬הכותרת תסייע לכן להבין מה‬‫הכותב‪/‬המחבר רוצה לומר בקטע עוד לפני‬
‫שקראתן‪ .‬אנו יכולות להיעזר גם‬
‫באיור‪/‬תמונה המצורפים לטקסט‪.‬‬
‫מעתה בכל פעם שניגש לקרוא קטע נסתכל‬
‫על הכותרת (הבנו יחד למה היא חשובה)‬
‫ונשאל שלוש שאלות‪ .0 -‬מה אני יודעת על‬
‫הנושא? ‪ .1‬מה אני רוצה לדעת? ‪ .1‬על מה‬
‫לדעתי ידבר הקטע?‬
‫‪-‬התלמידות יקבלו דף עבודה בו יצטרכו‬
‫שאילת השאלות מכוונות במסגרת‬
‫השיעור נועדה לאתגר לחשיבה‪ ,‬ליצור‬
‫דיסוננס קוגניטיבי שמוביל לחשיבה‬
‫(מליץ ומליץ‪ )0221 ,‬ולאפשר לבסוף‬
‫למידה יעילה (ברנדט‪.)1111 ,‬‬
‫כרטיס הניווט‪" -‬כרטיס ניווט הוא‬
‫כלי המסייע לתלמיד בתהליך‬
‫העבודה‪ .‬באמצעותו רוכש התלמיד‬
‫אסטרטגיות למידה להתמודדות‬
‫טובה יותר עם החומר הנלמד"‪.‬‬
‫בשיעור היום אנו בשלב הראשוני של‬
‫השימוש בכרטיס‪ -‬שלב ההוראה‬
‫המתווכת‪ ,‬מטרתו בהמשך להפוך את‬
‫התלמידות ללומדות עצמאיות‬
‫(סלמון ושלו‪.)0222 ,‬‬
‫שאילת השאלות על הכותרת‪ -‬והתוכן‬
‫‪83‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫לכתוב על מה לדעתן ידבר הקטע מבלי לקרוא‬
‫אותו‪ -.‬דף עבודה בטקסט מידעי‪.‬‬
‫הן יצטרכו לכתוב גם אם הן מכירות את‬
‫הנושא או לא? מה הן רוצות לדעת וכד'‪.‬‬
‫התלמידות יתבקשו לומר על פי הכותרת‬‫האם זהו סיפור‪ ,‬טקסט מידעי ‪ ,‬שיר או‬
‫טקסט מפעיל‪ -‬את ההבדל בניהם למדו איתי‬
‫ועם המורה המאמנת כבר בתחילת השנה‪.‬‬
‫אתן להן כרטיס ניווט‪ -‬כשהמטרה בשיעור‬
‫הנוכחי‪ ,‬הכרה ראשונית שלו‪.‬‬
‫אכוון אותן להסתכל על התוכן של הכותרת‬
‫ולשאול שאלות‪ -‬האם הנושא מוכר לי?‪ ,‬מה‬
‫אני יודעת עליו?‪ ,‬עתה נשער מה יהיה תוכן‬
‫הטקסט? ונכתוב‪.‬‬
‫נקרא את הקטע הקצר ונראה אם אומתו‬
‫ההשערות‪.‬‬
‫המרומז ממנה יסייעו לפיתוח‬
‫החשיבה המטה קוגניטיבית‪ .‬הן‬
‫יסייעו לניהול העצמי‪ ,‬פיקוח ובדיקה‬
‫עצמית של הלמידה (זוהר‪.)0222 ,‬‬
‫‪ 01‬דקות‬
‫מתן ההסבר על סוגי הכותרות נועד‬
‫להעביר את המסר כי לא תמיד נאשש‬
‫את השערותינו‪ ,‬וזה עדיין ראוי‬
‫ומסייע‪* .‬במסגרת השיעורים נעבוד‬
‫בעיקר על כותרות המרמזות לשם‬
‫הקניית האסטרטגיה וחיזוק הדימוי‬
‫העצמי שלהן כתלמידות מצליחות‪.‬‬
‫סיכום השיעור באופן קוהרנטי‪,‬‬
‫ובירור האם הופנמה האסטרטגיה‬
‫שנלמדה‪ .‬המשוב שינתן מהווה את‬
‫תחילת הדרך להפעלת רפלקציה‬
‫עצמית של התלמידות (קניאל‪.)1112 ,‬‬
‫לאחר דף העבודה אסביר שוב כי הכותרת‬
‫עוזרת לנו מאוד לדעת במה הטקסט יעסוק‬
‫ולכן עלינו לזהות את סוג הכותרת שלפנינו‪.‬‬
‫ישנן שתי אפשרויות‪ :‬שקופה או עמומה‪.‬‬
‫שקופה – כמו שהחלון שקוף וניתן לראות‬
‫האם השמיים בהירים כך גם הכותרת‬
‫השקופה משקפת לנו את הנאמר בטקסט‪.‬‬
‫פעילות‬
‫סיכום‬
‫שיעור‪:‬‬
‫לדוגמא‪" :‬הזברה"‪ -‬אני יודעת שידברו על‬
‫זברה‪ .‬עמומה ‪ -‬כאשר החלון "עמום" אי‬
‫אפשר לראות דרכו בבירור‪ ,‬כך גם כותרת‬
‫עמומה ולא מסייעת לנו לדעת בבירור במה‬
‫הטקסט יעסוק לדוגמא‪" :‬גורילות להשכרה"‪.‬‬
‫‪ 01‬דקות‬
‫אבקש מן התלמידות לומר לי מה למדנו‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫היום? ואתן להן דף למשוב חיצוני על חשיבות‬
‫הקריאה המקדימה‪.‬‬
‫‪84‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫רפלקציה לשיעור ‪:7‬‬
‫מערך השיעור הנוכחי הינו השיעור הראשון מבין שלושה‪ ,‬בו נלמדה אסטרטגיה טרום קריאה‬
‫או בשמה הנוסף קריאה מקדימה (משולם‪ .)1112 ,‬מטרתו של שיעור זה הייתה להציג את הרמזים‬
‫העיקריים‪ ,‬המסייעים בהשערת השערות לגבי תוכנו של הטקסט טרם קריאתו‪ ,‬כותרת ואיור‪.‬‬
‫בתחילה אמרתי לתלמידות כי נלמד בשיעורים הקרובים אסטרטגיות להבנת הנקרא‪ .‬כאמור‬
‫מטרתה של פתיחת השיעור‪ ,‬למקד‪ ,‬לעורר עניין וליצור הכוונה והדדיות (פוירשטיין ‪ .)0221‬כיוון‬
‫שלא היה חשוב לדעתי להתמקד בכך שיכירו‪/‬יזכרו את המילה אסטרטגיה‪ ,‬לא התעכבתי על‬
‫פירוש המילה‪ .‬לדעתי‪ ,‬היה יותר חשוב שהם יבינו יותר את המושג ותפקידה של האסטרטגיה‬
‫ופחות את הפירוש המילוני‪ ,‬ולכן אמרתי‪ :‬שהסיפור הוא כמו חבר שלנו בהתחלה פוגשים אותו‪,‬‬
‫אחר כך מנסים להבין אתו‪ ,‬ומנסים לראות מה אפשר ללמוד ממנו‪ .‬כדי שהפגישה איתו תהיה‬
‫טובה אז צריך לתכנן תוכנית‪ -‬מה עושים ביחד‪ ,‬במה נשחק או נלמד‪ .‬אותו דבר כשקוראים‬
‫קטע‪/‬סיפור‪ ,‬צריך תוכנית (אסטרטגיה)‪ .‬לדעתי‪ ,‬האנלוגיה הזאת ל"חבר" הייתה פשוטה וברורה‪,‬‬
‫באופן שסייע להן להבין את מטרת האסטרטגיה וחשיבותה‪ .‬אמרתי להן כי בשיעורים הקרובים‬
‫נלמד תוכנית (אסטרטגיה‪ -‬תמיד הזכרתי את שתי המילים במקביל)‪ ,‬כיצד רמזים וסימנים‬
‫חיצוניים עוזרים לנו להבין טקסט טרם קריאתו‪.‬‬
‫לתלמידות הללו יש קושי בשימת לב לפרטים חיצוניים‪ ,‬ובהבחנה בין עיקר לתפל‪ .‬כבר בעת‬
‫האבחון ראיתי כי שתיהן קוראות קטע מבלי להתייחס לכותרת‪ .‬הדבר לא הפתיע אותי‪ ,‬שכן‬
‫תלמידים בעלי לקויות למידה‪ ,‬נוטים שלא לייחס חשיבות לכותרת ומתעלמים ממנה‪ .‬כאמור‪,‬‬
‫ניבוי של מידע המופיע בטקסט בעזרת רמזים חיצוניים לו‪ ,‬מעורר ידע מוקדם‪ ,‬יוצר ציפיות ומגביר‬
‫את משמעות הטקסט וזכירתו (‪ .)Lysynchuk et al, 1990‬לשם קריאה יעילה היה חשוב ללמד‬
‫אותן אסטרטגיות לפיתוח מיומנויות שאינן אינטואיטיביות עבורן‪ ,‬וכוללות שימת לב לסממנים‬
‫חיצוניים של הטקסט‪ ,‬ובתורן מאפשרות גם לקבל רושם ראשוני על הטקסט‪.‬‬
‫על מנת להבהיר לתלמידות מדוע חשובה הכותרת ורמזים נוספים‪ ,‬הסברתי להן כי אנו‬
‫מבצעים קריאה מקדימה‪/‬טרם הקריאה‪ ,‬באופן טבעי בחיי היומיום‪ ,‬כאשר אנו בוחרים ספר‬
‫בספריה‪ ,‬סרט‪ ,‬הצגה או מופע‪ ,‬אנו רוצים לדעת מראש מה צפוי לנו? מי הכותב? מי השחקנים?‬
‫באיזה אולם?‪ .‬גם בטקסט‪/‬קטע שאנו קוראים‪ ,‬יש להקפיד על קריאה מקדימה כדי לקבל רקע על‬
‫הטקסט‪ .‬שיקול הדעת העומד מאחורי הסבר זה הינו‪ ,‬שחשוב לתאר את מאפייני האסטרטגיה‬
‫(קריאה מקדימה) עבור התלמידות (מליץ ומליץ‪ .)0221 ,‬הסבר זה היה יותר אינטואיטיבי עבורן‪,‬‬
‫כי לפחות לגבי בחירת ספר בספריה‪ ,‬הדבר נכון ומתאים לעולם הידע שלהן‪ .‬כמו כן‪ ,‬מתן הסבר זה‬
‫בעל חשיבות רבה לפיתוח המוטיבציה הפנימית ללמידה‪ ,‬ובהמשך להפעלת וויסות עצמי יעיל‬
‫(ליכטינגר‪.)1111 ,‬‬
‫שאלתי את התלמידות מהי קריאה מקדימה? מה מזכירה להן המילה מקדימה? השאלות‬
‫נשאלו מתוך כוונה ליצור דיסוננס קוגניטיבי ולעורר אותן לחשיבה (מליץ ומליץ‪ .)0221 ,‬ל' ענתה‬
‫תשובה נהדרת‪" -‬מקדימה זה כמו ראשון‪ -‬כמו שאני עומדת מקדימה בתור"‪ .‬לבסוף סיכמתי‬
‫‪85‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫ואמרתי לתלמידות כי קריאה מקדימה נעשית קודם‪/‬לפני קריאת הטקסט‪ ,‬והסברתי גם את‬
‫המילים טרם=לפני‪ .‬כששאלתי לבסוף‪ ,‬מהי קריאה מקדימה עדיין היה קושי קל‪ ,‬הסברתי שוב‬
‫והמשכתי‪ ,‬כשהמטרה שהן יבינו תוך כדי עבודה בהמשכו של השיעור‪.‬‬
‫לאחר מכן‪ ,‬אמרתי שכשאנו רואים כותרת ניתן לנבא על מה ידבר הקטע‪ .‬הזכרתי להן שניבוי‬
‫הוא מה שהיו עושים הנביאים=מנבאים את העתיד‪ ,‬עליהם הן למדו בפרשות השבוע‪ .‬על אף‬
‫שיקול הדעת שעמד מאחורי אזכורם של הנביאים‪ ,‬הרגשתי כי העמסתי עליהן יותר מידי פרטים‬
‫ומושגים‪ ,‬וייתכן שההקשר היה מיותר‪ .‬למשל‪ ,‬ט' החלה לשאול שאלות אליהן לא רציתי להיכנס‪.‬‬
‫לבסוף הבנתי כי הגיע הזמן להתחיל לעבוד‪ ,‬אני מניחה שבשיעור הבא יהיה עליי לקצר את המלל‬
‫ולהתחיל ישר לעבוד‪.‬‬
‫התלמידות קיבלו טקסט סיפורי‪" :‬אהבת אם" (ראי בנספחים לשיעורים ‪ ,)0-0‬שהכותרת שלו‬
‫מודפסת בראש הדף בגדול‪ ,‬שאלתי למה הכותרת בראש הדף? ל' ענתה "כי היא חשובה"‪,‬‬
‫כששאלתי למה היא חשובה‪ ,‬ענתה ל' "כי אפשר לדעת דברים על הסיפור"‪ .‬שאלתי מה אפשר‬
‫לדעת‪ -‬ושוב ל' רצתה לענות‪ ,‬ביקשתי ממנה להמתין ומט' להשתתף והיא התקשתה מאוד לענות‪.‬‬
‫ל' שנוטה לאימפולסיביות לא יכלה להתאפק‪ ,‬וענתה שאפשר לדעת על מי מסופר (תשובה נפלאה)‪.‬‬
‫שאלתי את התלמידות האם תמיד אפשר לדעת על מה יסופר מן הכותרת?‪ ,‬לדעתי בשל‬
‫אינטונאצית הקול שלי‪ ,‬שתיהן ענו מיד‪" :‬לא"‪ .‬הסברתי להן שהן צודקות וכאשר הכותרת לא‬
‫שקופה (=עמומה)‪ ,‬לא ניתן ללמוד ממנה על מה יסופר בסיפור‪/‬טקסט‪/‬קטע‪.‬‬
‫עברתי להסביר להן את ההבדל בין כותרת שקופה לעמומה‪ ,‬כשנעזרתי בכוס שקופה ומלוכלכת‬
‫ובחלון בכיתה להבהרת המושגים‪ .‬נראה היה שהן הבינו את ההבדל בין כותרת שקופה לעמומה‬
‫(רק עליהן בחרתי להרחיב ולא לימדתי אותן את יתר סוגי הכותרות)‪ .‬לבסוף נתתי דוגמה לכל סוג‬
‫כותרת‪ ,‬סיכמתי ואמרתי‪ :‬הכותרת תסייע לכן להבין מה הכותב‪/‬המחבר רוצה לומר בקטע עוד‬
‫לפני שאפילו קראתן אותו‪ .‬הדגשתי שאנו יכולות להיעזר גם באיור‪/‬תמונה המצורפים לטקסט‪.‬‬
‫הבהרתי להן שמעתה יידרש מהן בכל פעם שניגש לקרוא קטע להסתכל על הכותרת‪ .‬התלמידות‬
‫קיבלו קטע קריאה מידעי קצר על "האריה" (ראי בנספחים לשיעורים ‪ ,)0-0‬בו היו צריכות לכתוב‬
‫על מה לדעתן ידבר הקטע מבלי לקרוא אותו‪ ,‬ולאחר מכן לקרוא ולבדוק אם צדקו‪.‬‬
‫ביקשתי מן התלמידות לומר לי‪ -‬האם זהו שיר?‪ ,‬קטע מפעיל? או קטע מידעי? ההבדלים בניהם‬
‫נלמדו כבר (על ידי המורה מאמנת ואנוכי)‪ ,‬ולכן‪ ,‬יכולתי להסתמך על הידע הזה‪ .‬הבעיה הייתה‬
‫שהכותרת‪":‬האריה"‪ ,‬יכלה להיות מרמזת גם על טקסט סיפורי וגם על מידעי‪ .‬לפיכך‪ ,‬לא יכולתי‬
‫להשתמש בה ולומר שהכותרת מסייעת גם להבחין בין קטע מידע לסיפור‪ .‬ייתכן שטקסט אחר‬
‫היה מתאים יותר‪ .‬ל' ענתה נכון ("מידע")‪ ,‬אך לא אמרתי כלום‪ ,‬כי רציתי שט' תענה‪ ,‬ט' שנוטה‬
‫לומר‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬מה שאומרת ל' ענתה כמוה (לא לוקחת סיכונים)‪ .‬לבסוף אמרתי שהן צודקות‪.‬‬
‫חשבתי ביני לעצמי מה ניתן לעשות כדי שט' תענה תשובות מעצמה‪ ,‬מבלי ל"העתיק" מל'‪ .‬אצטרך‬
‫בשיעורים הבאים להתייחס לכך‪ ,‬ולסייע לה להשתתף יותר בשיעורים‪.‬‬
‫‪86‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫נתתי לתלמידות דף מסכם הנוגע לקריאה מקדימה‪ ,‬התלמידות ענו נכון על השאלות‪ ,‬נותרו שתי‬
‫שאלות עליהן יענו בשיעורים הבאים כשילמדו עוד רמזים‪ .‬בעזרת שימוש בדף הסיכום‪ ,‬בדקתי‬
‫האם הופנמה והובנה האסטרטגיה שנלמדה‪ ,‬ובאמצעות דף המשוב יכלו התלמידות להפעיל‬
‫רפלקציה עצמית (קניאל‪( )1112 ,‬ראי בנספחים לשיעורים ‪.)0-0‬‬
‫השיעור היה עמוס והתקרב לסיומו והבחנתי שלא דיברתי על כרטיס הניווט שיסייע לנו בעת‬
‫קריאה מקדימה‪ ,‬זאת על אף שהוא היה מונח כל הזמן על השולחן‪ .‬בשל כך‪ ,‬הכרטיס הוצג בחטף‬
‫והסברתי שהוא יסייע לנו בהמשך‪ .‬כמו כן‪ ,‬לא דיברתי על סוג השאלות אותן יש לשאול על‬
‫הכותרת‪.‬‬
‫מסקנות מן השיעור ותובנות לשיעור הבא‪ :‬פחות מלל ויותר עבודה‪ ,‬לסייע לט' להשתתף יותר‬
‫ולהביע דעה אישית‪ ,‬להוסיף את שני הנושאים אליהם לא הגעתי‪ -‬שאלות על הכותרת‪ ,‬שימוש‬
‫בכרטיס הניווט‪.‬‬
‫‪87‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫שיעור ‪76..3.1.77 -1‬‬
‫אסטרטגיות טרום קריאה‪ ,‬עזרים חוץ טקסטואליים‪ :‬כותרת ואיור‪/‬תמונה‪-‬המשך‪.‬‬
‫תוכן השיעור‬
‫פעילות‬
‫פתיחה‪:‬‬
‫בשיעור הקודם התחלנו לדבר על הכותרת‬
‫שחשובה מאוד ועוזרת לנו להבין טוב יותר‬
‫על מה מדובר בטקסט‪.‬‬
‫אזכיר שוב את מהות השימוש‬
‫באסטרטגיה‪ -‬הסיפור הוא כמו חבר שלנו‬
‫בהתחלה פוגשים אותו‪ ,‬אחר כך מנסים‬
‫להבין אתו‪ ,‬ומנסים לראות מה אפשר‬
‫ללמוד ממנו‪ .‬אבל כדי שהפגישה איתו תהיה‬
‫טובה אז צריך לתכנן תוכנית‪ -‬מה עושים‬
‫ביחד‪ ,‬במה נשחק או אולי נלמד כו'‪ .‬אותו‬
‫דבר כשקוראים קטע צריך תוכנית‬
‫(אסטרטגיה)‪ .‬הרמזים‪ -‬הם תוכנית‪ .‬יש‬
‫שיקולי דעת‬
‫אזכורו של השיעור הקודם ומתן‬‫הסבר על מה נלמד השיעור מסייע‬
‫בהעלאת מבני הידע בנושא‪ ,‬יוצר‬
‫הכוונה והדדיות לנושא השיעור‬
‫(פוירשטיין ‪.)0221‬‬
‫בנוסף‪ ,‬מערכי השיעורים נבנו באופן‬
‫כזה ששיעור קודם יוביל לשיעור הבא‬
‫אחריו עד להפנמת האסטרטגיות‬
‫העיקריות שנבחרו‪.‬‬
‫ולכן‪ ,‬הוצגה הכותרת ואחריה האיור‬
‫ככלי עזר לקריאה מקדימה‪.‬‬
‫בטקסט‪ ,‬בקטע‪ ,‬בסיפור הרבה רמזים‬
‫שאפשר להיעזר בהם כדי לדעת ולהבין על‬
‫קישור האסטרטגיה והפעילות עם‬
‫מה מדובר בטקסט‪.‬‬
‫הטקסט למשהו שהן יכולות להתחבר‬
‫גם היום נדבר על הכותרת‪ ,‬אך נוסיף גם את אליו כמו חברים‪ .‬יש חשיבות לקשר‬
‫את הידע לעולם שלהן‪ ,‬בכך תהפוך‬
‫האיור‪ /‬תמונה כאמצעי נוסף שיעזור לנו‬
‫את הלמידה ליעילה יותר‪( .‬ברנדט‪,‬‬
‫טרם הקריאה‪ ,‬בקריאה המקדימה‪.‬‬
‫‪.)1111‬‬
‫הכותרת והאיור הם טריקים שעוזרים לנו‬
‫להבין טוב יותר על מה מדובר בטקסט‪.‬‬
‫אז מה עושים כדי להשתמש בתוכנית‪-‬‬
‫באסטרטגיה הזאת כדי שהיא תעזור לי‪-‬‬
‫באופן כללי‪ ,‬ניבוי של מידע המופיע‬
‫בטקסט‪ ,‬מעורר ידע מוקדם‪ ,‬יוצר‬
‫קודם כל אני אוספת רמזים‪.‬‬
‫ציפיות ומגביר את משמעות הטקסט‬
‫התלמידות יקבלו דף עם הכותרת של‬
‫הטקסט המידעי ‪" :‬הקוקיה"‪.‬‬
‫הרמז הראשון שלנו הכותרת‪ -‬על מה‬
‫לדעתכן ידבר הטקסט‪ ,‬הקטע?‬
‫וזכירתו‪.)Lysynchuk et al, 1990( .‬‬
‫**לפירוט שיקולי הדעת שננקטו עבור‬
‫כלל מערכי השיעורים העוסקים‬
‫בניבוי טרם הקריאה‪ ,‬ראי שיקולי‬
‫דעת כלליים‪.‬‬
‫‪88‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫זמן‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫אבקש מהן לענות בדף העבודה‪.‬‬
‫ואסביר להן כי עתה הן כותבות השערות‬
‫על הטקסט‪ .‬מה לדעתן יהיה כתוב בקטע‬
‫לפי הכותרת‪.‬‬
‫לאחר מכן אצרף תמונה‪ -‬על מה לדעתכן‬
‫עכשיו ידבר הקטע? זה מתאים למה‬
‫שחשבתן קודם? כשראיתן רק את‬
‫הכותרת?‪.‬‬
‫למידת האסטרטגיה תסייע להן‬
‫לאורך העבודה עם טקסטים‪ ,‬מרגע‬
‫שילמדו את האסטרטגיה ויתנסו בה‬
‫הם יוכלו להפיק מידע מן הטקסט‪.‬‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫ניבוי באמצעות האיור חשוב מאוד‬
‫גוף‬
‫השיעור‪:‬‬
‫אז בעצם הרמזים האלו‪ ,‬והשימוש בתוכנית‬
‫ככלי אסטרטגי להבנת הקטע כמעט‬
‫באסטרטגיה עוזרת לי לגלות מה יהיה כתוב‬
‫כמו ניבוי באמצעות הכותרת‪ .‬הדבר‬
‫בסיפור‪ ,‬לנחש‪ ,‬לשער‪ ,‬לנבא (כמו שנביאים‬
‫חשוב בעיקר כאשר הכותרת איננה‬
‫ניבאו שיקרה כל מיני דברים לעם ישראל‪,‬‬
‫מספקת מידע ברור על הקטע‪ .‬דהיינו‬
‫ככה אנחנו בקטן ניבאנו מה יהיה כתוב‬
‫שילובם של האיור יחד עם הכותרת‬
‫בטקסט עוד לפני שקראנו אותו)‪.‬‬
‫מספקים הכוונה לקורא עוד טרם‬
‫קריאתו של הטקסט‪ .‬ההנחה כי‬
‫יתעורר ידע קודם באמצעות הכותרת‬
‫עכשיו אבקש שיקראו את הטקסט ויגידו לי‬
‫והאיור שיעזור להתקשרות המצופה‬
‫האם צדקנו? האם מה ששיערנו‪ ,‬שחשבנו‪,‬‬
‫ויסייע בהבנת הנקרא (מליץ ומליץ‪,‬‬
‫שניבאנו שיהיה כתוב זה מה שכתוב באמת?‬
‫‪.)0221‬‬
‫התלמידות יקבלו כרטיס ניווט בו עליהן‬
‫להיעזר לפני קריאת הטקסט‪.‬‬
‫עתה יקבלו דף עבודה עליו יצטרכו לענות‬
‫בעזרת תיווך שלי וכרטיס הניווט‪.‬‬
‫שאילת השאלות המכוונות במהלך‬
‫כל השיעור נועדה לאתגר לחשיבה‪,‬‬
‫ליצור דיסוננס קוגניטיבי שמוביל‬
‫לחשיבה (מליץ ומליץ‪ )0221 ,‬ולאפשר‬
‫לבסוף למידה יעילה (ברנדט‪.)1111 ,‬‬
‫"כרטיס ניווט הוא כלי המסייע‬
‫לתלמיד בתהליך העבודה‪ .‬באמצעותו‬
‫רוכש התלמיד אסטרטגיות למידה‬
‫להתמודדות טובה יותר עם החומר‬
‫הנלמד"‪ .‬בשיעור היום אנו עדיין‬
‫בשלב הראשוני של השימוש בכרטיס‪-‬‬
‫שלב ההוראה המתווכת‪ ,‬מטרתו‬
‫בהמשך להפוך את התלמידות‬
‫‪89‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫‪ 11‬דקות‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫ללומדות עצמאיות (סלמון ושלו‪,‬‬
‫‪.)0222‬‬
‫שאילת השאלות על הכותרת והאיור‪,‬‬
‫התוכן המרומז והאינטגרציה של‬
‫הנתונים שעלו מן הרמזים‪ ,‬יסייעו‬
‫לפיתוח החשיבה האינטגרטיבית‪,‬‬
‫ויסייעו במידה רבה לתהליכים‬
‫שאינם אוטומטיים עבור הלומדות‪.‬‬
‫הדבר יסייע בהמשך לניהול העצמי‪,‬‬
‫לפיקוח ולבדיקה עצמית של הלמידה‬
‫פעילות‬
‫סיכום‪:‬‬
‫אשאל את התלמידות מה למדנו היום?‬
‫אשאל אותן איך הרגישו‪ ,‬מה היה קשה‪,‬‬
‫קל‪ ,‬מה אהבו וכד'‪.‬‬
‫אסכם את דבריהן ואומר‪,‬‬
‫מעתה עליכן להתייחס לכותרת ולאיור לפני‬
‫קריאת הטקסט‪ ,‬כיוון שהדבר יעזור מאוד‬
‫בהבנתו‪.‬‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫(זוהר‪.)0222 ,‬‬
‫סיכום השיעור באופן קוהרנטי‪,‬‬
‫ובירור האם הופנמה האסטרטגיה‬
‫לניבוי באמצעות הכותרת והאיור‪.‬‬
‫המשוב שינתן מהווה את תחילת‬
‫הדרך להפעלת רפלקציה עצמית של‬
‫התלמידות (קניאל‪.)1112 ,‬‬
‫בנוסף‪ ,‬בירור עם התלמידות‬
‫כיצד הרגישו יסייע לבניית מערכי‬
‫השיעורים הבאים‪.‬‬
‫רפלקציה לשיעור ‪:1‬‬
‫בשיעור הנוכחי‪ ,‬שיעור בו צפתה המדריכה הפדגוגית‪ ,‬השתתפה רק תלמידה אחת‪ -‬ל'‪ .‬השיעור‬
‫החל בחיפוש אחר כיתת לימוד‪ ,‬מאחר שהשיעור לא חל ביום הקבוע (שבוע עבודה מעשית)‪ ,‬החדר‬
‫הקבוע שלנו היה תפוס‪ .‬לבסוף‪ ,‬מצאנו כיתה והתחלנו בחזרה על הנלמד בשיעור הקודם‪ ,‬בעזרת‬
‫שאילת שאלות ויצירת דיסוננס קוגניטיבי אצל התלמידה‪ ,‬ומתן עידוד לחשיבה והסבר קצר‪.‬‬
‫הזכרתי לל' כי בשיעור הקודם דיברנו על הכותרת שחשובה מאוד ועוזרת לנו להבין טוב יותר על‬
‫מה מדובר בטקסט‪ .‬הזכרתי שוב את מהות השימוש באסטרטגיה והשתמשתי באנלוגיה לחבר‪.‬‬
‫מטרת אזכורו של השיעור הקודם ונושא השיעור הנוכחי‪ ,‬ליצור כוונה והדדיות לשיעור הנוכחי‪,‬‬
‫להעלות מבני ידע קיימים ולהעלות את המוטיבציה להשתתפות בשיעור (פוירשטיין ‪ .)0221‬ציינתי‬
‫‪91‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫שגם היום נדבר על הכותרת כרמז שעוזר לנו לפני הקריאה‪ ,‬ונוסיף גם את האיור‪ /‬תמונה‪ ,‬כאמצעי‬
‫נוסף שיעזור לנו טרם הקריאה=בקריאה המקדימה‪.‬‬
‫הרמז הראשון שלנו הכותרת‪ -‬ביקשתי ממנה לשער על מה לדעתה ידבר הטקסט‪ ,‬הקטע?‬
‫ולכתוב על גבי הדף‪ .‬ל' קיבלה דף עם הכותרת של הטקסט המידעי‪" :‬הקוקיה" (ראי בנספחים‬
‫לשיעורים ‪ ,)0-0‬ללא הטקסט‪ ,‬בהתאם לשיטתה של משולם (‪ .)1112‬יחד עם זאת‪ ,‬הדבר היה מנוגד‬
‫לקונספט‪ -‬החוץ טקסטואלי‪ ,‬ולמדתי מכך שלא תמיד צריך להישען על אילנות גבוהים‪ ,‬כדי ללמד‬
‫משהו‪ .‬רוצה לומר‪ ,‬מאחר שמדובר ברמזים חוץ טקסטואליים‪ ,‬אין טעם להציג את הכותרת‬
‫והאיור במנותק מן הטקסט‪ ,‬ולכן‪ ,‬בדיעבד לאחר שיחה עם המדריכה‪ ,‬הייתי צריכה להראות את‬
‫הטקסט במקביל לכותרת והאיור‪ .‬הדרך העדיפה יותר היא להראות את הכותרת עם טקסט‬
‫מוקטן שלא ניתן לקרוא או טקסט בשפה אחרת‪ ,‬ייתכן כי כך הדבר היה ברור יותר‪.‬‬
‫ראוי לציין כי בשיעור הקודם אכן הטקסט היה יחד עם הכותרת ולא נתקלתי בבעיה‪ ,‬לעומת‬
‫זאת‪ ,‬בשיעור הנוכחי‪ ,‬ל' לא שיתפה פעולה כלל‪ .‬ייתכן שהדבר נבע בשל צירוף הגורמים‬
‫(הימצאותה של המדריכה‪ ,‬שעתו המאוחרת של השיעור‪ ,‬היעדרותה של חברתה‪ ,‬החלפת הכיתה‬
‫וכד')‪ .‬על אף שהפצרתי בה רבות לנסות ל"נחש" (באופן מושכל) על פי הכותרת על מה ידבר הקטע‬
‫מאינה ל' לענות ופשוט ישבה ללא תזוזה בכיסא‪ .‬גם לאחר ניסיון שלי להלהיב אותה ולהסביר לה‬
‫למה כל כך חשובים השיעורים‪( ,‬תיארתי יום רגיל שהיא הולכת לספריה ו‪ ,)...‬לא ניכר היה כי היא‬
‫מתכננת לענות על שאלותיי‪ .‬לבסוף‪ ,‬לאחר שהפצרנו (המדריכה ואנוכי) בה לעבוד‪ ,‬החל "זמן‬
‫ההפשרה" הארוך של ל'‪ ,‬הצעתי לה שנשנה את אופי השיעור ולא יהיה עליה לכתוב‪ ,‬רק לענות בעל‬
‫פה‪ .‬בשיחת המשוב עם המדריכה‪ ,‬הבנתי שייתכן כי זאת דרך הפעולה של ל'‪" -‬לשתוק"‪ .‬אני‬
‫אשתוק ואהיה ילדה טובה‪ ,‬ואף אחד לא יגיד כלום‪ .‬הבעיה שעבר כמעט שיעור שלם עד שהיא‬
‫החלה להשתתף‪ ,‬וזה מאוד מתסכל כיוון שהכנתי והתכוננתי (ועוד בעת שיעור תצפית) והיא לא‬
‫הייתה מוכנה להשתתף‪.‬‬
‫בשלב הבא לאחר שהיא החליטה להשתתף‪ ,‬שאלתי אותה על מה לדעתה ידבר הקטע‬
‫כשהכותרת והאיור מצויים יחד עם הטקסט‪ .‬ל' ענתה תשובות כגון‪ ,‬יסופר על ציפור‪ ,‬איפה היא‬
‫גרה‪ ,‬מה היא אוכלת וכד'‪ ,‬אבל התחושה הייתה שצריך לשאוב ממנה את התשובות‪ .‬לאחר מכן‪,‬‬
‫התבקשה ל' לקרוא ולברר‪ ,‬האם אכן על כך דיבר הקטע (האם מה שניבאנו שיהיה כתוב‪ ,‬באמת‬
‫כתוב‪ ,‬האם קרה מה שחשבנו שיקרה?)‪ .‬לאחר סיום קריאת הקטע‪ ,‬שחזרה ל' את הנקרא בצורה‬
‫טובה‪ ,‬ואמרה כי אכן קיבלה תשובה לשאלותיה‪ .‬אופן השחזור של הקטע‪ ,‬העיד כי היא זוכרת את‬
‫שהיא קוראת‪ ,‬אך לא מצליחה לארגן את הדברים באופן קוהרנטי= פיסות מידע‪ .‬מאחר שהיה‬
‫קושי רב בשיתוף הפעולה של ל' בשיעור הנוכחי‪ ,‬ייתכן בשל הימצאותה של המדריכה וייתכן בשל‬
‫העדר של חברתה או השעה המאוחרת של השיעור‪ ,‬בחרתי שלא להמשיך וללמד את כרטיס הניווט‬
‫או מהן השאלות אותן נשאל בעת איסוף רמזים טרם הקריאה‪ .‬על מאפייני שאילת שאלות‬
‫הכוללים‪ :‬זיהוי מילות שאלה‪ ,‬מבנה תקין של שאלה‪ ,‬התאמה בין שאלה לתשובה וכד'‪ ,‬ילמדו‬
‫התלמידות בשיעורים הבאים‪ ,‬כרטיס הניווט ילמד בשיעור הבא בו יצטרכו לעבוד באופן עצמאי‪.‬‬
‫‪91‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫בסך הכל‪ ,‬בסוף השיעור נראה היה כי ל' מבינה את מהות האסטרטגיה‪ ,‬ומבינה מה מצופה‬
‫ממנה לעשות הלכה למעשה‪ ,‬כולי תקווה ששיעור הבא תגיע ל' עם יותר מוטיבציה לשיעור‪ .‬למיטב‬
‫זיכרוני‪ ,‬כשט' נמצאת‪ ,‬מהווה הדבר תחרות עבור ל' והמוטיבציה שלה עולה‪ ,‬בנוסף‪ ,‬החל משיעור‬
‫הבא אתן להן פרס‪/‬חיזוק חיובי לשם עידודן ושיפור השתתפותן‪.‬‬
‫בהמשך‪ ,‬בשיחת המשוב‪ ,‬אמרה לי המדריכה שהמערך היה מתוכנן כראוי‪ ,‬ובמקרה הזה לא‬
‫היה יותר מידי מה לעשות‪ ,‬מבחינתה עשיתי את כל האפשר‪ ,‬ואף הפגנתי סבלנות רבה מאוד‬
‫במסגרת הסיטואציה הנתונה‪ .‬על פיה הבעיה העיקרית הייתה התלמידה‪ ,‬שבחרה שלא לשתף‬
‫פעולה למרות כל מאמציי‪ .‬השיעור הנוכחי יועבר במתכונתו המשופרת והתובנות החדשות גם לט'‪.‬‬
‫‪92‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫שיעור ‪78..3.1.77 -3‬‬
‫ת‪.‬ז לטקסט‬
‫פעילות‬
‫פתיחה‪:‬‬
‫תוכן השיעור‬
‫שיקולי דעת‬
‫זמן‬
‫בשיעור הקודם למדנו כי יש רמזים‬
‫חשובים שאנו נעזרים בהם לפני‬
‫קריאת הטקסט‪/‬הקטע‪ .‬מהם‬
‫הרמזים? (כותרת ואיור)‬
‫אזכורו של השיעור הקודם ומתן‬‫הסבר על מה נלמד השיעור אמור‬
‫לסייע בהעלאת מבני הידע בנושא‪,‬‬
‫יוצר הכוונה והדדיות לנושא‬
‫השיעור הנוכחי (פוירשטיין ‪.)0221‬‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫הכותרת והאיור‪/‬תמונה‪ .‬עליכן‬
‫לזכור להשתמש בכך תמיד בעת‬
‫קריאת טקסט‪ /‬ספר‪ ,‬כתבות‬
‫בנוסף‪ ,‬יש חשיבות לקשר‬
‫לתלמידות כל הזמן בין השיעורים‬
‫על מנת ליצור עבורן קישורים‬
‫בעיתון וכד'‪ .‬יש עוד רמזים‬
‫שיכולים לעזור עוד לפני הקריאה‪.‬‬
‫קוהרנטיים‪ ,‬שיסייעו להבנה‬
‫והפנמה טובה יותר של החומר‪.‬‬
‫היום נלמד להכין תעודת זהות‬
‫לקטע קריאה‪ .‬אזכיר להן מהי‬
‫תעודת זהות (למדנו בשיעור‬
‫מולדת‪ ).‬אסביר להן‪ :‬כדי לדעת‬
‫החשיבות בקישור הידע אותו‬
‫רוצים ללמד לידע קודם שנלמד‬
‫הינו יעיל בשל חסכון הזמן ובשל‬
‫תרומתו בהסבר החומר הנתון‪.‬‬
‫פרטים על הטקסט לפני שקוראים‬
‫אותו‪ .‬אנחנו יכולות להכין לו‬
‫"תעודת זהות" הפרטים שנגלה‬
‫בתעודת הזהות גם הם יעזרו לנו‬
‫לשער במה הטקסט יעסוק‪.‬‬
‫בעצם בכך מתרחבת הסכמה‬
‫הקיימת אצלן בנושא והן לומדות‬
‫גם לבצע העברה בין המושגים שהן‬
‫מכירות כבר לסוגים נוספים‬
‫הרחבה והעברה של מושג ת‪.‬ז‬
‫שנלמד בעבר)‪.‬‬
‫למרקר על מנת לחסוך זמן‪.‬‬
‫כללית מן הפרטים לטובת‬
‫החשיבה המטה קוגניטיבית‪.‬‬
‫ופחות להסביר לעומק מהם‬
‫המושגים נמען‪ ,‬מוען וכד'‪ .‬על כך‬
‫עוד ילמדו בהרחבה במסגרת‬
‫שיעורי כתיבה‪.‬‬
‫היום נלמד גם לשאול שאלות על‬
‫התלמידות יקבלו טקסט ויתבקשו‬
‫לדלות ממנו את כל המידע האפשרי המטרה העיקרית של השיעור היא‬
‫לעורר אצלן תשומת לב לפרטים‬
‫טרם הקריאה‪ ,‬מבלי שאומר להן‬
‫סביב הטקסט ולדעת לבנות ת‪.‬ז‬
‫מהו המידע הרלוונטי‪ .‬אבקש מהן‬
‫לאחר מכן אעודד אותן לומר למה‬
‫הן סימנו את שסימנו‪ .‬לבסוף‪,‬‬
‫אסביר כי תעודת זהות מורכבת‬
‫מ‪:‬מוען‪ :‬האדם שכתב את הטקסט‬
‫נמען ‪ :‬אל מי מופנה הטקסט?‬
‫(נוער‪ ,‬מבוגרים‪ ,‬ילדים) במה‪:‬‬
‫‪93‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫מהיכן לקוח הטקסט? (ספר‪ ,‬עיתון‬
‫וכד') תאריך‪ :‬מתי נכתב הטקסט ?‬
‫(האם הוא עדכני או ישן)‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫אתן להם את הטקסט וחלקי‬
‫תעודת הזהות ואבקש מהן לסדר‬
‫את הפרטים לפי המיקום המתאים‬
‫על השולחן‪.‬‬
‫**אסביר כי לא תמיד הפרטים‬
‫הללו מצויים‪.‬‬
‫לשיקול הדעת בנושא כרטיס ניווט‬
‫ראי שיעורים קודמים‪.‬‬
‫אתן להן כרטיס ניווט הכולל הסבר‬
‫לכל רכיבי תעודת הזהות‪.‬‬
‫גוף‬
‫השיעור‪:‬‬
‫פעילות‬
‫סיכום‪:‬‬
‫דף העבודה נבחר משום שהסיפור‬
‫כבר נלמד בשיעורים קודמים והוא‬
‫השימוש בכרטיס יעשה על ידי‬
‫מוכר לתלמידות היטב‪ .‬המטרה‬
‫תיווך‪.‬‬
‫הייתה לשלב נושא שהן מכירות‬
‫כדי להשיג חווית הצלחה וכדי‬
‫ליישם את הדברים שנלמדו‬
‫אתן להן דף עבודה למילוי עצמי של‬
‫בשיעור הנוכחי על דברים שנלמדו‬
‫תעודת הזהות‪ .‬עבור טקסט‬
‫בעבר‪ .‬ברנדט (‪ ,)1111‬גורס כי‬
‫שהתלמידות למדו כבר קודם‪.‬‬
‫למידה כזו יעילה עבור התלמידים‪.‬‬
‫עכשיו אשאל‪ -‬לפי כל הפרטים הללו‬
‫על מה לדעתכן ידבר הקטע?‬
‫התלמידות יתבקשו למלא משוב על‬
‫השיעור‪ ,‬ולהסביר במילים שלהן‬
‫מה למדנו‪.‬‬
‫סיכום השיעור באופן קוהרנטי‪,‬‬
‫ובירור האם הופנמה האסטרטגיה‬
‫לניבוי באמצעות הכותרת והאיור‪.‬‬
‫המשוב שינתן מהווה את תחילת‬
‫הדרך להפעלת רפלקציה עצמית‬
‫של התלמידות (קניאל‪.)1112 ,‬‬
‫מהם?‬
‫בנוסף‪ ,‬בירור עם התלמידות‬
‫ואבקש מן התלמידות לכתוב על‬
‫גבי המשוב‪(-.‬ניבוי‪ ,‬שאילת שאלות‬
‫והעלאת השערות על הכותרת‪,‬‬
‫האיור והכנת ת‪.‬ז)‪.‬‬
‫כיצד הרגישו יסייע לבניית מערכי‬
‫השיעורים הבאים‪.‬‬
‫אסגור ואסכם‪ -‬כי עד עתה למדו‬
‫שלושה דברים בהם ניתן להיעזר‬
‫עוד לפני קריאת הטקסט אשאל‬
‫בשיעור הבא‪ -‬נלמד דרך נוספת‬
‫מתן דגש על מה ילמד בשיעור הבא‬
‫וקישורו לשיעור הנוכחי ושיעורים‬
‫קודמים חשוב לבנייה וסגירה‬
‫‪94‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫‪ 11‬דקות‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫אפילו מאוד כיפית ללמוד דברים‬
‫על הטקסט לפני קריאתו‪.‬‬
‫קוהרנטית סכמתית של‬
‫השיעורים‪.‬‬
‫רפלקציה לשיעור ‪:3‬‬
‫בשיעור הנוכחי השתתפו שתי התלמידות‪ ,‬אך בשל פעילות כיתתית השיעור התקצר‪ .‬אף על פי‬
‫כן אתחיל ואומר שכל מה שרציתי להעביר בשיעור הועבר ונלמד בהצלחה‪ .‬השיעור הוא השיעור‬
‫השלישי בנושא אסטרטגיות טרום קריאה‪ ,‬בשני השיעורים הקודמים הוקנו שני הרמזים‪ :‬כותרת‬
‫ואיור‪ ,‬המסייעים בהשערת השערות לגבי תוכן הטקסט טרם קריאתו‪ .‬החלטתי השיעור ללמד‬
‫בקצרה מהי תעודת זהות של טקסט‪ .‬במסגרת השיעור נשענתי על ידע קודם הנלמד על ידי‬
‫בשיעורי מולדת‪ ,‬וכן‪ ,‬על השיעורים הקודמים‪ .‬טרם תחילתו של השיעור‪ ,‬הבחנתי כי התלמידות‬
‫תזזיתיות מאוד וחסרות שקט‪ .‬הנחתי כי הדבר קשור בפעילות הכיתתית העתידה הייתה להתחיל‬
‫עם סיומו של השיעור‪ .‬לאחר התייעצות עם המורה המאמנת‪ ,‬החלטנו לערוך את השיעור במתכונת‬
‫מקוצרת‪( .‬בדיעבד השיעור נערך ‪ 11‬דק'‪ ,‬והדבר היה חיובי מאוד בשל האינטנסיביות שלו‪ .‬מן‬
‫השיעור למדתי המון‪ ,‬למדתי כי גם חצי שעה מספיקה בכדי להעביר את החומר והאסטרטגיה‬
‫הרצויה‪ .‬מה שאוכל לעשות להבא‪ ,‬זה אכן לקצר את השיעורים והמלל עד כמה שניתן‪ ,‬כמובן מבלי‬
‫לפגוע באיכות ההוראה‪.‬‬
‫בפתיחת השיעור שאלתי את התלמידות מהן הרמזים שלמדנו עד כה ומסייעים לנו טרם‬
‫הקריאה‪ ,‬ל' ענתה מיד כותרת וציור‪ .‬ט' נראתה חולמת כהרגלה‪ ,‬ולבסוף כשפניתי אליה‪ ,‬ועל אף‬
‫תשובתה של ל'‪ ,‬לא ידעה ט' לענות‪ .‬אני יודעת שזה לא המקום להיות מופתעת‪ ,‬אבל בכל זאת‬
‫הופתעתי‪ .‬לבסוף הראיתי לה את דף העבודה מהשיעור הקודם והיא ענתה כי הכותרת היא‬
‫שמסייעת טרם הקריאה (כמובן במילים שלה)‪ .‬שמתי לב כי הרבה פעמים שימוש במילים שלעניות‬
‫דעתי טריוויאליות‪ ,‬הן מילים שהבנות אינן מכירות‪ .‬למשל‪ ,‬לצערי כבר שלושה שיעורים‪ ,‬אני‬
‫מזכירה את הצירוף "קטע קריאה"‪ ,‬אבל המילה "קטע" לא הייתה מוכרת לט'‪ .‬לדעתי באופן‬
‫אינטואיטיבי היא מכירה את המילה‪ ,‬יחד עם זאת‪ ,‬כשאני משתמשת בה היא נלחצת ואיננה עונה‬
‫ישירות‪ .‬מצאתי כי כאשר אני מפרקת את השאלה ומציגה את הדברים באופן מוחשי יותר‪ ,‬היא‬
‫מצליחה להבין טוב יותר למה אני מתכוונת ונראה שהאסטרטגיה עצמה נלמדת‪.‬‬
‫כאמור לאחר שהוסבר נושא השיעור‪ ,‬ובוצעה חזרה על השיעור הקודם‪ ,‬הוצאתי את תעודת‬
‫זהות אישית שלי‪ .‬הראיתי ושאלתי אם הן זוכרת מה זה?‪( .‬אני יודעת שלפחות ל' למדה איתי על‬
‫תעודת זהות בשיעור מולדת במחצית הקודמת‪ ,‬ומבירור עם המורה המאמנת גם ט' למדה)‪ .‬בכל‬
‫מקרה‪ ,‬לא התכוונתי להיכנס לנושא תעודת זהות לעומק‪ ,‬אלא רק לדבר עליה כמוסרת פרטים על‬
‫האדם ולהקבילה לתעודת זהות שניתן להכין לטקסט טרם קריאתו‪ .‬הסברתי להן שכדי לדעת‬
‫פרטים על הטקסט לפני שקוראים אותו‪ ,‬אנחנו יכולות להכין לו "תעודת זהות"‪ .‬הפרטים שנגלה‬
‫בתעודת הזהות גם הם יעזרו לנו לשער במה הטקסט יעסוק‪ .‬ההקדמה הייתה קצרה‪ ,‬אך כאמור‬
‫‪95‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫יעילה‪ .‬התלמידות קיבלו טקסט‪ ,‬והתבקשו להוציא ממנו את כל המידע האפשרי מבלי לקרוא‬
‫אותו‪ ,‬הן אף התבקשו למרקר את הפרטים שנראו להן חשובים‪ .‬דיברנו על הדברים שסימנו‪ ,‬ל'‬
‫סימנה את הכותרת יחד עם שם הכותב‪ ,‬והמגזין ממנו נלקח הקטע‪ ,‬ואילו ט' סימנה רק את‬
‫הכותרת והאיור‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬הסברתי כי תעודת זהות מורכבת מ‪ :‬מוען‪ :‬האדם שכתב את הטקסט‪ ,‬נמען ‪ :‬אל מי‬
‫מופנה הטקסט? (נוער‪ ,‬מבוגרים‪ ,‬ילדים)‪ ,‬במה‪ :‬מהיכן לקוח הטקסט? (ספר‪ ,‬עיתון וכד') ותאריך‪:‬‬
‫מתי נכתב הטקסט? (האם הוא עדכני או ישן)‪ .‬יש לציין של' לא חשבה שתאריך המופיע על גבי‬
‫הקטע חשוב‪ ,‬והסברתי מהי דעתי‪ .‬בנוסף‪ ,‬הסברתי שלא תמיד מופיעים כל הפרטים הללו (כמו‬
‫במקרה של הטקסט שניתן‪( ,‬ראי בנספחים לשיעורים ‪ .)0-0‬הזכרתי שבטקסט מידעי (למדו איתי‬
‫בעבר את ההבדלים בין סיפורי למידעי)‪ ,‬בדרך כלל יש את הפרטים הללו‪ ,‬ואילו בטקסט סיפורי‬
‫הם לא תמיד ימצאו‪.‬‬
‫לאחר מכן‪ ,‬שוב התבקשו התלמידות לעבוד‪ ,‬נתתי להן קטע קריאה וחלקי "תעודת זהות"‬
‫גזורים‪ ,‬הן התבקשו לסדר את הפרטים על פי המיקום המתאים על השולחן‪ .‬כל אחת קיבלה קטע‬
‫משל עצמה‪ ,‬ממקורות שונים‪ .‬שיקול הדעת שעומד מאחורי הדבר‪ ,‬נשען על שיעורים קודמים‬
‫לפיהם מצאתי שעל ט' לענות על פי עולמה והבנתה‪ ,‬מבלי להישען על תשובותיה של חברתה‪.‬‬
‫על מנת לעבוד באופן עצמאי בחלק זה של השיעור ניתן לתלמידות כרטיס ניווט‪ ,‬הכולל הסבר‬
‫לכל רכיבי תעודת הזהות עליהם דיברתי קודם‪ ,‬השימוש בכרטיס‪ ,‬וכן‪ ,‬הפעילות הנתונה נעשו‬
‫בעזרת תיווך‪ .‬לבסוף‪ ,‬ניתן לתלמידות טקסט אותו פגשו בעבר‪ ,‬אך טרם קראו אותו בקריאה‬
‫מעמיקה‪ .‬הן התבקשו לעבוד באופן עצמאי ולהוציא את הפרטים הנוספים ממנו במבנה תעודת‬
‫הזהות (בעבר דיברנו על הציור והכותרת בטקסט)‪ .‬לבסוף שאלתי לפי כל הפרטים הללו‪ ,‬על מה‬
‫לדעתכן ידבר הקטע?‪ ,‬מה אתן רוצות לדעת? וכד'‪.‬‬
‫התלמידות מילאו משוב הבודק מה חשו לגבי השיעור בהיבט רגשי ולימודי‪ .‬ראיתי שהן יודעות‬
‫מה למדנו‪ ,‬ואף מסבירות היטב את האסטרטגיה‪ .‬הסברתי שבשיעור הבא נלמד אסטרטגיה נוספת‬
‫ואחרונה הננקטת טרם קריאה (במסגרת השיעורים שלנו)‪ ,‬ואזכיר שאלו רמזים שניתן לאסוף‬
‫טרם הקריאה ומסייעים לנו אחר כך במהלך הקריאה להבין טוב יותר את הנקרא‪.‬‬
‫‪96‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫שיעור ‪15..3.1.77 -4‬‬
‫הפיכת שאלות ל"היגדים"‪ -‬שאלות תוכן מטרימות‬
‫פעילות‬
‫פתיחה‪:‬‬
‫תוכן השיעור‬
‫שיקולי דעת‬
‫זמן‬
‫בשיעור הקודם למדנו כי יש רמזים‬
‫חשובים שאנו נעזרים בהם לפני‬
‫קריאת הטקסט‪/‬הקטע‪.‬‬
‫אזכורו של השיעור הקודם ומתן‬‫הסבר על מה נלמד השיעור אמור‬
‫לסייע בהעלאת מבני הידע בנושא‪,‬‬
‫יוצר הכוונה והדדיות לנושא‬
‫השיעור הנוכחי (פוירשטיין ‪.)0221‬‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫הקיימים)‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬יש חשיבות לקשר‬
‫לתלמידות כל הזמן בין השיעורים‬
‫על מנת ליצור עבורן קישורים‬
‫מהן הרמזים? (כותרת ואיור‪,‬‬
‫וכתיבת ת‪.‬ז על פי הפרטים‬
‫היום נלמד דרך נוספת שתסייע לנו‬
‫להבין את הטקסט לפני שקראנו‬
‫אותו‪.‬‬
‫גוף‬
‫השיעור‪:‬‬
‫שאלות תוכן מטרימות הן שאלות‬
‫הצמודות לטקסט והן בהכרח‬
‫מתייחסות לתוכן של הטקסט‬
‫עצמו‪( .‬אם הן שואלות עליו אז הן‬
‫מדברות עליו‪)..‬‬
‫*הן בעצם המשימות שלנו‪...‬‬
‫השאלות שבסוף הטקסט‪( .‬אראה‬
‫להן)‪.‬‬
‫קוהרנטיים‪ ,‬שיסייעו להבנה‬
‫והפנמה טובה יותר של החומר‪.‬‬
‫החשיבות של קישור הידע אותו‬
‫רוצים ללמד לידע קודם שנלמד‬
‫הינו יעיל בשל חסכון הזמן ובשל‬
‫תרומתו בהסבר החומר הנתון‪.‬‬
‫בעצם בכך מתרחבת הסכמה‬
‫הקיימת אצלן בנושא והן לומדות‬
‫גם לבצע העברה בין המושגים שהן‬
‫מכירות כבר לסוגים נוספים‬
‫הרחבה והעברה של מושג ת‪.‬ז‬
‫שנלמד בעבר)‪.‬‬
‫אומר לתלמידות‪ :‬הסתכלו על‬
‫שאלות התוכן (המשימות)‪ ,‬התעלמו‬
‫ממילות השאלה ומסימני השאלה‪ ,‬הפיכת שאלות להיגדים‪-‬מאפשר‬
‫הבנה טובה יותר של הטקסט‪.‬‬
‫מיחקו את מילת השאלה וסימן‬
‫השאלה או מילת ההוראה‪ -‬הדגישו שאלות התוכן הן מקור משמעותי‬
‫את המשפט שנותר בקו ונסו לסדר כיוון שהמידע בהן מדבר באופן‬
‫ישיר על תוכן הטקסט‪ .‬חשיבות‬
‫שיצא משפט תקני‪.‬‬
‫האסרטגיה טרם הקריאה היא כי‪:‬‬
‫עתה הפכתן שאלה או הוראה‬
‫ניתן להפיק מהן המון מידע תוכני‬
‫להיגד= רמזים נוספים מהם ניתן‬
‫מקדים‪ ,‬ובנוסף‪ ,‬הן מסייעות‬
‫לכתוב השערות על הטקסט‪.‬‬
‫במיקוד בתשובות אותן יצטרכו‬
‫אבקש מהן לומר השערות על סמך התלמידים לחפש אחר כך‪ .‬בכך‬
‫‪97‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫אותם ההיגדים שמצאו‪.‬‬
‫פעילות‬
‫סיכום‪:‬‬
‫התלמידות יעבדו עצמאית על‬
‫טקסט חדש‪-‬‬
‫ויעזרו בכרטיס הניווט שינתן להן‪.‬‬
‫*אסביר לתלמידות כי זה לא‬
‫מחליף את קריאת הטקסט עצמו‬
‫אלא רק עזרים לזיהוי רמזים‬
‫מקדימים שנועדו להקל בהבנתו‪.‬‬
‫התלמידות יתבקשו למלא משוב על‬
‫השיעור‪ ,‬ולהסביר במילים שלהן‬
‫נחסך זמן רב וישנה יעילות בעת‬
‫הקריאה (ציפי משולם‪)1112 ,‬‬
‫לשיקולי הדעת בשימוש בכרטיסי‬
‫ניווט‪ ,‬ראי שיעורים קודמים‪ .‬דף‬
‫העבודה נבחר משום שהסיפור כבר‬
‫נלמד בשיעורים קודמים והוא‬
‫מוכר לתלמידות היטב‪ .‬המטרה‬
‫הייתה לשלב נושא שהן מכירות‬
‫כדי להשיג חווית הצלחה וכדי‬
‫ליישם את הדברים שנלמדו‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫בשיעור הנוכחי על דברים שנלמדו‬
‫בעבר‪ .‬ברנדט (‪ ,)1111‬גורס כי‬
‫למידה כזו יעילה עבור התלמידים‪.‬‬
‫מה למדנו‪.‬‬
‫אסגור ואסכם‪ -‬כי עד עתה למדו‬
‫ארבעה דברים בהם ניתן להיעזר‬
‫עוד לפני קריאת הטקסט אשאל‬
‫מהם?‬
‫סיכום השיעור באופן קוהרנטי‪,‬‬
‫ובירור האם הופנמה האסטרטגיה‬
‫לניבוי באמצעות הכותרת והאיור‪.‬‬
‫המשוב שינתן מהווה את תחילת‬
‫ואבקש מן התלמידות לכתוב על‬
‫גבי המשוב‪(-.‬ניבוי‪ ,‬שאילת שאלות‬
‫והעלאת השערות על הכותרת‪,‬‬
‫האיור‪ ,‬הכנת ת‪.‬ז‪ ,‬התייחסות‬
‫לשאלות התוכן כמידע)‪.‬‬
‫הדרך להפעלת רפלקציה עצמית‬
‫של התלמידות (קניאל‪.)1112 ,‬‬
‫בנוסף‪ ,‬בירור עם התלמידות כיצד‬
‫הרגישו יסייע לבניית מערכי‬
‫השיעורים הבאים‪.‬‬
‫סיימנו ללמוד על רמזים לפני‬
‫קריאת הטקסט=קריאה מקדימה‪.‬‬
‫מעתה‪ ,‬אומר לתלמידות‪ ,‬כי הן‬
‫צריכות להשתמש בהן באופן קבוע‬
‫מתן דגש על מה ילמד בשיעור הבא‬
‫וקישורו לשיעור הנוכחי ושיעורים‬
‫קודמים חשוב לבנייה וסגירה‬
‫קוהרנטית סכמתית של‬
‫השיעורים‪.‬‬
‫ולהיעזר בכרטיסי הניווט שניתנו‪.‬‬
‫בשיעור הבא נתחיל לדבר על‬
‫דברים (תוכנית‪/‬אסטרטגיה)‬
‫שעוזרים לי בזמן (במהלך)‬
‫הקריאה‪.‬‬
‫‪98‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫‪ 11‬דקות‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫רפלקציה לשיעור ‪:4‬‬
‫מטרת השיעור הנוכחי‪ ,‬ללמד את התלמידות אסטרטגיה בה ניתן להוציא מידע משאלות התוכן‬
‫המצורפות לטקסט‪ .‬זהו השיעור הרביעי והאחרון העוסק באסטרטגיות טרום קריאה‪ .‬פתחתי‬
‫בשאילת שאלות על מה הן זוכרות מן השיעור הקודם‪ ,‬ומהם הרמזים אותם למדנו ואשר מסייעים‬
‫לנו לפני קריאת הטקסט‪/‬הקטע‪ .‬שתיהן אמרו בצורה נפלאה שצריך להסתכל על הכותרת‬
‫והתמונה‪ ,‬אף אחת מהן לא אמרה שיש להכין תעודת זהות‪ ,‬אך שתיהן ידעו לומר שהתאריך ומה‬
‫שכתוב מתחת לכותרת חשוב‪ .‬שאלתי את ט' למה?‪ ,‬והיא אמרה שככה יודעים למי כתבו לנו או‬
‫להורים שלנו‪ .‬התשובה מבחינתי הייתה טובה מאוד‪ ,‬כיוון שלמרות שלא ידעו לומר שחשוב למצוא‬
‫את הפרטים ולהכין תעודת זהות לטקסט‪ ,‬הן מבינות (לפחות ט' על פי תשובתה‪ ,‬אך בודאי גם ל')‪,‬‬
‫שהפרטים הללו לא סתם נמצאים על הדף‪ ,‬וזהו הישג מבחינתן ומבחינתי‪ .‬הסברתי שהיום נלמד‬
‫דרך נוספת‪ ,‬שעתידה לסייע לנו לדעת פרטים על הקטע טרם קריאתו‪ .‬הצגתי בפניהן טקסט‪,‬‬
‫לאחר שהתבוננו בכותרת ובאיור (התלמידות לא התבקשו להכין תעודת זהות‪ ,‬אלא רק לסמן את‬
‫הפרטים בשל קוצר הזמן)‪ ,‬התבקשו התלמידות לעבור לדף האחרון לשאלות התוכן (ראי בנספחים‬
‫לשיעורים ‪.)0-0‬‬
‫בעת פריסת השיעורים התלבטתי מאוד אם הנושא לא יבלבל את התלמידות ויצור עומס‬
‫קוגניטיבי‪ ,‬לבסוף החלטתי שזוהי אסטרטגיה חשובה מאוד‪ ,‬הנותנת המון פרטים על התוכן‬
‫ויכולה לסייע לתלמידות לגשת למבנה הידע הקיימים אצלן‪ ,‬לשלוף את המידע הרלוונטי‬
‫ולהשתמש בו כנדרש‪ .‬הסברתי לתלמידות שהשאלות הללו הן שאלות הצמודות לטקסט ולכן‪ ,‬הן‬
‫בהכרח מתייחסות לתוכן של הטקסט עצמו (=אם הן שואלות עליו אז הן מדברות עליו)‪.‬‬
‫התלמידות הונחו להסתכל על המשימות (שאלות התוכן)‪ ,‬להתעלם ממילת השאלה ומסימני‬
‫השאלה (למחוק בעפרון חלש)‪ ,‬ולהדגיש את המשפט שנותר בעזרת קו או מדגיש ולנסות ליצור‬
‫ממנו משפט תיקני‪ .‬כבר טרם השיעור‪ ,‬ובוודאי במהלכו‪,‬הבנתי שהתלמידות עלולות להתקשות‬
‫בסידור מבנה תקין של משפט בשל לקות השפה‪ .‬אף על פי כן‪ ,‬הן הצליחו להבין היטב על מה‬
‫מדובר (הבינו מהו התוכן)‪ ,‬מבלי לארגן את המשפט למבנה תקין‪ .‬ייתכן שהמשפט לא נראה להן‬
‫שגוי כלל‪ ,‬והדבר למרות שהמשפט נותר במבנה לקוי סייע להן להבינו‪ .‬לאחר המטלה הסברתי‬
‫שעתה הן הפכו שאלות להיגד (אך בחרתי שלא להרחיב מילולית על המושג‪ :‬היגד‪ ,‬והסתפקתי בכך‬
‫שהן הבינו שהאסטרטגיה שנלמדה‪ ,‬מסייעת להן להוציא פרטים נוספים טרם הקריאה)‪ .‬לבסוף הן‬
‫התבקשו לשער השערות על סמך ההיגדים שמצאו‪ .‬כמובן שכאן היה המקום להסביר לתלמידות‬
‫שכל האסטרטגיות הללו בשום פנים ואופן לא מחליפות קריאה מעמיקה עליה נלמד בשיעורים‬
‫הבאים‪ .‬התלמידות התבקשו למלא משוב על השיעור והסבירו במילים שלהן מה למדנו השיעור‪.‬‬
‫בניגוד למנהגי עד כה‪ ,‬בחרתי לבצע בעצמי סגירה קוהרנטית של הנושא‪ :‬אסטרטגיות טרום‬
‫קריאה‪ ,‬כדי שיבינו היטב ונוכל לעבור לאסטרטגיה הבאה‪ .‬אמרתי לתלמידות שסיימנו ללמוד על‬
‫רמזים לפני קריאת הטקסט=קריאה מקדימה‪ .‬הסברתי להן שמעתה עליהן להשתמש בהם באופן‬
‫קבוע ולהיעזר בכרטיסי הניווט שניתנו בבית ובכיתה‪.‬בשיעור הבא נתחיל לדבר על דברים‬
‫(תוכנית‪/‬אסטרטגיה) שעוזרים לי בזמן (במהלך) הקריאה‪.‬‬
‫‪99‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫סיכום רפלקטיבי לאסטרטגיות טרום קריאה‪/‬קריאה מקדימה‪:‬‬
‫ניכר כי האסטרטגיה הראשונה הננקטת טרם הקריאה הופנמה היטב‪ ,‬בעיקר אלו שעסקו בכותרת‬
‫ובאיור‪ .‬הדבר חשוב מאוד שכן התלמידות לא התייחסו קודם לכן לכותרת ואיור כרמזים חשובים‬
‫המסייעים טרם הקריאה‪ .‬אף על פי כן‪ ,‬מאפייני השאלות עליהן ניתן דגש בחלק מן השיעורים‬
‫הללו‪ ,‬ואותן התבקשו התלמידות לשאול טרם הקריאה‪ ,‬לא הופנמו מספיק‪ .‬ולכן‪ ,‬מערכי‬
‫השיעורים הבאים העתידיים לעסוק בשאילת שאלות‪ ,‬יחזקו יותר את הנושא‪ .‬התלמידות תלמדנה‬
‫כיצד שואלים שאלות‪.‬‬
‫‪111‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫תאריך‪1/0/1100 ,11/1/1100 :‬‬
‫מערך פעילות לשיעורים ‪5,6‬‬
‫מטרת על‪ :‬אסטרטגיות לשיפור הבנת הנקרא והפקת משמעות מן הטקסט‪.‬‬
‫נושא‪ :‬אסטרטגיות שאילת שאלות על הטקסט לפני‪ ,‬במהלך ולאחר הקריאה‪.‬‬
‫רעיון מרכזי‪ :‬הכרת אסטרטגיה של שאילת שאלות לפני‪ ,‬במהלך ולאחר קריאת טקסט‪ .‬תרגולן‬
‫על טקסט סיפורי ומידעי קצר‪ ,‬ואימותן או הפרכתן יסייעו בהבנת הנקרא ובפיתוח החשיבה‬
‫המטה קוגניטיבית‪.‬‬
‫מושגים מרכזיים‪ :‬שאילת שאלות ומילות שאלה‪ ,‬לפני‪ ,‬במהלך ואחרי הקריאה‪.‬‬
‫עזרים שונים להוראה‪ :‬טקסט סיפורי ומידעי‪ ,‬דפי עבודה‪ ,‬כרטיסיות מידע וניווט‪.‬‬
‫משך הפעילות‪ :‬שני שיעורים‪.‬‬
‫מטרות כלליות‪:‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות ישתמשו באסטרטגיות לשאילת שאלות (לפני‪ ,‬במהלך ואחרי הקריאה) בעת‬
‫עבודה על טקסט חדש‪ ,‬על מנת לסייע להן להבין טוב יותר את הנקרא ולפתח מיומנויות‬
‫חשיבה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות יכירו מילות שאלה שונות‪ ,‬וידעו להשתמש בהן כראוי‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות יבצעו ניטור עצמי‪ ,‬וישלטו על תהליכי העיבוד באמצעות שאילת שאלות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות יפתחו את היכולת להבין כי שאילת שאלות מסייעת בנוגע לשלושה תחומים‪:‬‬
‫מה הן אינן יודעות‪ ,‬יודעות ורוצות לדעת‪.‬‬
‫שיקולי דעת כלליים‪:‬‬
‫בשאילת שאלות השואלים מבצעים ניטור ושולטים על תהליכי העיבוד באמצעות דיאלוג עצמי‪.‬‬
‫בעזרת השאלות‪ ,‬הלומדים נעשים מודעים לדרישות המשימה ולמטרותיה‪ ,‬לתכנון דרכי הפעולה‬
‫ולבקרת ההישגים (קניאל‪ ,1112 ,‬ע"מ ‪ .)11‬כאשר ישנה שאלה‪ ,‬השואל נמצא במצב של דיסוננס‪-‬‬
‫קוגניטיבי‪ ,‬שיוצר מוטיבציה לנקוט פעולה ומעורר סקרנות לחקור ולבדוק‪ .‬כאשר השואל משיב‬
‫לשאלה‪ ,‬השואל חוזר לאיזון ההכרתי‪ .‬לפעמים האיזון מעורר ומביא להעלאת שאלות נוספות‬
‫ומורכבות יותר‪.‬‬
‫אנקוט במסגרת השיעור הנוכחי בטכניקה לשאילת שאלות שאמורה להרגיל את התלמידות‬
‫לשאול שאלות לפני הקריאה‪ ,‬במשך הקריאה ולאחריה‪ .‬מטרתן להביא להבנה פעילה ולעצמאות‬
‫בתהליך הקריאה ולימוד הטקסט (מתוך מליץ ומליץ‪.)0221 ,‬‬
‫‪111‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫מטרות אופרטיביות‪:‬‬
‫תחום קוגניטיבי‪:‬‬
‫‪ .1‬התלמידות יקראו טקסט וישתמשו באסטרטגיות שנלמדו עד כה‪.‬‬
‫‪ .2‬התלמידות יישמו אסטרטגיה לשאילת שאלות טרם הקריאה‪ ,‬ויתבססו על שיעורים‬
‫קודמים לשם כך (רמזים חוץ טקסטואליים וכרטיסי ניווט)‪.‬‬
‫‪ .3‬התלמידות יבצעו סיכום ביניים בע"פ‪ ,‬על פי כל הפרטים שאספו טרם הקריאה‪.‬‬
‫‪ .4‬התלמידות ילמדו אסטרטגיה לשאילת שאלות במהלך הקריאה‪ ,‬וישאלו שאלות ברמות‬
‫חשיבה שונות‪ ,‬על המשכו של הטקסט‪ ,‬בהתאם למה שקראו קודם‪.‬‬
‫‪ .5‬התלמידות יבדקו האם מה שניבאו אכן התרחש‪.‬‬
‫‪ .6‬התלמידות ילמדו אסטרטגיה לשאילת שאלות לאחר הקריאה‪ ,‬וישאלו שאלות נוספות על‬
‫הנושא ויענו על שאלות התוכן‪.‬‬
‫‪ .7‬התלמידות יעזרו בכרטיסי הניווט לשאילת שאלות‪.‬‬
‫‪ .8‬התלמידות יכתבו את השאלות שיעלו‪.‬‬
‫תחום רגשי‪ /‬חברתי‪ /‬התנהגותי‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫התלמידות תשתתפנה בשיעור‪ ,‬באופן אקטיבי‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫התלמידות יבצעו את המטלות הנדרשות במלואן‪.‬‬
‫‪.3‬‬
‫התלמידות יכבדו אחת את השנייה וישמרו על תורן בשיחה‪.‬‬
‫‪112‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫שיעור ‪3...3. 1.77 -5‬‬
‫אסטרטגיית שאילת שאלות‪ -‬לפני ובמהלך הקריאה‪.‬‬
‫פעילות‬
‫פתיחה‬
‫תוכן השיעור‬
‫שיקולי דעת‬
‫בשיעור הקודם למדנו לשער השערות על‬
‫הכותרת והאיור‪ ,‬הכותב והנמען ונעזרנו‬
‫במשימות (שאלות התוכן) כדי לאסוף רמזים‬
‫לפני קריאת הטקסט‪.‬‬
‫אזכורו של השיעור הקודם ומתן הסבר‬
‫על מה נלמד השיעור אמור לסייע‬
‫בהעלאת מבני הידע בנושא‪ ,‬יוצר הכוונה‬
‫והדדיות לנושא השיעור‪( .‬פוירשטיין‬
‫מעתה בכל פעם שניגש לקרוא קטע נסתכל‬
‫על כל הרמזים הללו ונשער על מה ידבר‬
‫הקטע‪ .‬בנוסף‪ ,‬נשאל שאלות כמו‪ :‬מה אני‬
‫יודעת על הנושא? מה אני רוצה לדעת? וזוהי‬
‫אסטרטגיה לשאילת שאלות טרם הקריאה‪.‬‬
‫אסביר בקצרה על משפט שאלה‪ ,‬ואומר כי‬
‫הוא מורכב ממילת שאלה‪ ,‬מעובדה (היגד‪,‬‬
‫מידע) ומסימן שאלה‪ .‬אסביר שאנו נשאל‬
‫שאלות בעזרת מילות שאלה שונות‪ ,‬שניתן‬
‫לזכור אותן בעזרת המילה מלא"ך (מ ‪ -‬מי‪,‬‬
‫מתי‪ ,‬מה מדוע‪ .‬ל ‪ -‬לאן‪ ,‬למה‪ .‬א – איך‪,‬‬
‫איזה‪ ,‬איפה‪ .‬כ – כיצד)‪* .‬הנושא הזה הובא‬
‫כתזכורת לשיעורים בנושא שנלמדו על ידי‬
‫המחנכת‪.‬‬
‫היום גם נשאל שאלות במהלך קריאת‬
‫הטקסט‪ .‬אסביר להן שבמהלך קריאת‬
‫הטקסט השאלות שנשאל‪ :‬האם הבנתי את‬
‫מה שקראתי עד כה? האם יש תשובות‬
‫לשאלות ששאלתי לפני הקריאה? לאלו‬
‫שאלות ששאלתי כבר יש תשובה מלאה או‬
‫חלקית? לאילו אין עדיין תשובה? ונמשיך‬
‫לקרוא‪.‬‬
‫גוף‬
‫השיעור לאחר קריאת הטקסט אסביר לתלמידות כי‬
‫יש לשאול האם מצאנו תשובות לכל‬
‫שאלותיי? לאילו שאלות אין תשובה? מדוע?‬
‫‪.)0221‬‬
‫מתן הסבר על מבנה משפט שאלה חיוני‬
‫בשל לקות השפה של הבנות‪ ,‬הדבר‬
‫יסייע להן בבואן לכתוב משפטי שאלה‪,‬‬
‫ובשימוש יעיל באסטרטגיה‪ .‬יש חשיבות‬
‫להתאים את התיווך והמודלינג שניתן‬
‫לתלמידות‪.‬‬
‫אסטרטגיה לשאילת שאלות‪-‬‬
‫אסטרטגיה שנועדה להוביל לניסוח‬
‫שאלה "טובה" כדי לספק לשואלת מידע‬
‫חסר ומידע שאין לה ודאות לגביו‪.‬‬
‫שאילת השאלות על הטקסט‪ -‬יסייעו‬
‫לפיתוח החשיבה המטה קוגניטיבית‪ .‬הן‬
‫יסייעו ללמידה‪ ,‬ניהול העצמי‪ ,‬פיקוח‬
‫ובדיקה עצמית של הלמידה (זוהר‪,‬‬
‫‪.)0222‬‬
‫שאילת שאלות תורמת להתפתחות‬
‫הקוגניטיבית‪ :‬בלמידה ‪-‬משפרת יכולות‬
‫חשיבה קוגניטיביות ומטפחת לומדים‬
‫בעלי מכוונות עצמית ללמידה וכשירויות‬
‫למידה טובות‪ .‬קבלת החלטות‪-‬מסייעת‬
‫‪113‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫זמן‬
‫‪1‬‬
‫דקות‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫בתהליך של פתרון בעיות וקבלת‬
‫האם התשובות לשאלות הן כתובות או‬
‫החלטות‪ .‬ביצוע ובקרה‪-‬מסייעת לבקרת‬
‫משתמעות? בטקסט הראשון שיקבלו‪ :‬אומר‬
‫איכות של אסטרטגיית פעולה ברורה‪.‬‬
‫לתלמידות‪ :‬עד היום אספנו רמזים לפני‬
‫שבכלל קראנו ‪-‬ניבאנו ושאלנו שאלות‪ .‬עכשיו מטה‪-‬קוגניציה‪-‬מכוונת את הלמידה‬
‫ומסייעת ללומדים להתמודד עם‬
‫אנחנו מתחילות לקרוא‪.‬‬
‫משימות שונות תוך מודעות לקשיים‬
‫אראה לתלמידות כיצד יש לעבוד בצורה נכונה‬
‫ולדרכי ההתמודדות איתם‪ .‬אוריינות‪-‬‬
‫במהלך הקריאה (מודלינג)‪ .‬אראה להן את‬
‫מסייעת בניתוח ובהבנה של טקסטים‪.‬‬
‫התמרור ומה עושים כשעוצרים‪ -‬שואלים‬
‫זכירה‪ -‬מסייעת לשליפה של ידע‬
‫שאלות‪ .‬אעבוד לפי כרטיס הניווט‪.‬‬
‫מהזיכרון‪ ,‬בזכירת פרטים לטווח רחוק‪,‬‬
‫** בכל פעם שתראו תמרור עצור‪ -‬עצרו‪,‬‬
‫הפסיקו לקרוא ושאלו שאלות על ההמשך על‬
‫פי מילות השאלה שמופיעות בכרטיס הניווט‪.‬‬
‫כתבו לפחות שתיים‪ .‬אומר לתלמידות בזמן‬
‫הקריאה "תנסו לראות אם לשאלות ששאלתן‬
‫קודם יש תשובה בקטע"‪.‬‬
‫התלמידות יקבלו טקסט סיפורי‪ .‬אצפה מהן‬
‫להסתכל על התוכן של הכותרת (במידה ולא‬
‫יעשו זאת לבד‪ ,‬אזכיר להן) ולשאול שאלות‪-‬‬
‫האם הנושא מוכר לי?‪ ,‬מה אני יודעת עליו?‪,‬‬
‫עתה נשער מה יהיה תוכן הטקסט? ונשתמש‬
‫בטבלה מוכנה מראש‪.‬‬
‫פעילות‬
‫סיכום‬
‫שיעור‪:‬‬
‫בפענוח ובהבנה‪.‬‬
‫‪ 11‬דקות‬
‫כרטיס הניווט‪" -‬כרטיס ניווט הוא כלי‬
‫המסייע לתלמיד בתהליך העבודה‪.‬‬
‫באמצעותו רוכש התלמיד אסטרטגיות‬
‫למידה להתמודדות טובה יותר עם‬
‫החומר הנלמד"‪ .‬בשיעור היום אנו בשלב‬
‫הראשוני של השימוש בכרטיס‪ ,‬מטרתו‬
‫בהמשך להפוך את התלמידות ללומדות‬
‫עצמאיות (סלמון ושלו‪.)0222 ,‬‬
‫סיכום קוהרנטי של השיעור‪ ,‬חשוב‬
‫לבירור החומר שנטמע ומסייע לבניית‬
‫מערכי השיעור הבאים‪.‬‬
‫נתחיל לקרוא את הקטע הקצר ונראה אם‬
‫אומתו ההשערות ואם יש תשובות לשאלות‬
‫ששאלנו לפני הקריאה‪ ,‬כשנגיע ל"תמרור‬
‫עצור" נעצור ‪ .0 .‬נבדוק אם ההשערות‬
‫הקודמות אומתו‪ ,‬האם קרה מה שחשבנו? ‪.1‬‬
‫האם יש תשובות למה ששאלנו? למה אין? ‪.1‬‬
‫שאלו שאלות נוספות‪ ,‬מה לדעתכן יקרה‬
‫בהמשך הטקסט?‪.‬‬
‫אבקש מן התלמידות לומר לי מה למדנו היום‬
‫ואתן להן דף למשוב על מערך השיעור‪:‬‬
‫שאילת השאלות‪.‬‬
‫‪114‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫‪ 01‬דקות‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫רפלקציה שיעור ‪:5‬‬
‫זהו השיעור הראשון העוסק בשאילת שאלות באופן מסודר‪ ,‬עד כה שאילת השאלות על‬
‫הכותרת והאיור לא נלמדה כמערך המייחד ומדגיש את שאילת השאלות‪ ,‬ויותר ניתן דגש לניבוי‬
‫ואימות של ההשערות‪ .‬רוצה לומר‪ ,‬בשיעור הנוכחי נתתי דגש למבנה השאלה‪ ,‬מילות השאלה‬
‫ובהתאם התשובות המתאימות להן‪ .‬בשיעורים הנוגעים לאסטרטגיה של שאילת שאלות‪ ,‬פיתחתי‬
‫את הנושא של איך שואלים שאלות לפני קריאת הטקסט‪ ,‬הדגמתי ולימדתי כיצד יש לשאול‬
‫שאלות במהלך ואחרי קריאת הטקסט‪ .‬כאמור חילקתי את השיעורים לשניים כדי לא להעמיס על‬
‫התלמידות‪ .‬לפיכך השיעור הנוכחי עוסק בשאילת שאלות בטרם ובמהלך הקריאה ואילו השיעור‬
‫הבא יעסוק בשאילת שאלות לאחר הקריאה‪.‬‬
‫בפתיחת השיעור‪ :‬שאלתי את התלמידות מה למדנו עד כה‪ ,‬התלמידות כהרגלן התקשו לענות‬
‫על השאלות הללו‪ .‬בהתחלה כשהן לא היו עונות הייתי נלחצת‪ ,‬עתה אני כבר מבינה שהשאלה‬
‫הזאת כללית מידי‪ .‬הן למדו המון ומתקשות לכמת את זה‪ .‬אז שיניתי את השאלה ושאלתי מה‬
‫עושים כשנתקלים בטקסט‪ ,‬השינוי היה חיובי‪ .‬שתיהן כל אחת בדרכה ענו מה עלינו לעשות‬
‫כשנתקלים בטקסט‪ .‬חידדתי את שאמרו ואמרתי שמעתה בכל פעם שניגש לקרוא קטע נסתכל על‬
‫כל הרמזים הללו ונשער על מה ידבר הקטע‪ .‬בנוסף‪ ,‬לפני הקריאה נאסוף את הרמזים ונשאל‬
‫שאלות כמו‪ :‬מה אני יודעת על הנושא? מה אני רוצה לדעת? וזוהי אסטרטגיה לשאילת שאלות‬
‫טרם הקריאה‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬הסברתי בקצרה על מבנה משפט שאלה‪ ,‬ואציג להן משפטי שאלה אל‬
‫מול משפטים אחרים‪.‬‬
‫שיעור הנוגע למשפטי שאלה‪ ,‬והמבנה שלהן אמור להיות לדעתי שיעור שלם‪ ,‬בעיקר כאשר‬
‫מדובר בתלמידות עם לקות שפה‪ .‬אף על פי כן‪ ,‬הסתמכתי על מה שדיווחה לי קלינאית התקשורת‬
‫וכן‪ ,‬על מערכי שיעורים של המחנכת‪ .‬כיוון שלא יכולתי לצאת מנקודת הנחה שהן יודעות את‬
‫הנושא היטב‪ ,‬הזכרתי ובחנתי את הבנתן בעזרת דפי עבודה שונים בנושא‪ .‬יש לציין כי בבואן לענות‬
‫במבדק המקדים‪ -‬ל' ענתה בהתאם לאסטרטגיה שנלמדה על ידי המורה‪ ,‬העתקה של תחילת‬
‫השאלה כדי לכתוב תשובה מלאה‪ .‬כלומר הן מכירות את ההבדל בין שאלה למשפט רגיל ולא היה‬
‫טעם להתעכב‪ .‬המשכתי והסברתי שנשאל שאלות בעזרת מילות שאלה שונות‪ ,‬שניתן לזכור אותן‬
‫בעזרת המילה מלא"ך (רמז שהן כבר מכירות מן המחנכת)‪ .‬הן תרגלו בדפי עבודה שונים העוסקים‬
‫במילות שאלה (ראי בנספחים לשיעורים ‪.)1-2‬‬
‫לאחר מכן‪ ,‬אמרתי שהיום נשאל שאלות גם במהלך קריאת הטקסט‪ ,‬כמו‪ :‬האם הבנתי את מה‬
‫שקראתי עד כה? האם יש תשובות לשאלות ששאלתי לפני הקריאה? לאלו שאלות ששאלתי כבר‬
‫יש תשובה מלאה או חלקית? לאילו אין עדיין תשובה? ואז יש להמשיך לקרוא ולאחרי קריאת‬
‫הטקסט נשאל האם מצאנו תשובות לכל שאלותינו? לאילו שאלות אין תשובה? מדוע? האם‬
‫התשובות לשאלות הן כתובות או משתמעות? לאחר ההסבר‪ ,‬עברנו לדפי העבודה‪ .‬על אף שאמרתי‬
‫לעצמי בשעורים קודמים שיש לצמצם את המלל‪ ,‬היה ההסבר בשיעור יחסית ארוך‪ .‬אף על פי כן‪,‬‬
‫זהו שיעור הקניית נושא ולכן‪ ,‬חשוב שהדברים יהיו ברורים מאוד טרם תחילת הפעילות‪.‬‬
‫‪115‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫לבסוף קיבלו התלמידות דף עבודה‪ ,‬הראיתי להן כיצד יש לעבוד‪ ,‬הצגתי את תמרור העצור‪,‬‬
‫שיסמן להן מתי לעצור ולשאול שאלות‪ .‬המטרה של תמרור העצור להזכיר להן לעצור‪ ,‬בהמשך‬
‫אוריד את התמרור והתלמידות יפתחו את היכולת לעצור בעצמן‪ .‬הן יקבלו כרטיסי ניווט ויעבדו‬
‫לפיו‪ .‬אסביר להן שבכל פעם שיראו תמרור עצור‪ -‬עליהן לעצור‪ ,‬להפסיק לקרוא ולשאול שאלות על‬
‫ההמשך על פי מילות השאלה שמופיעות בכרטיס הניווט‪ .‬התלמידות התבקשו לכתוב לפחות שתי‬
‫שאלות ולבחון אם יש תשובה בזמן הקריאה‪ .‬שלא להפתעתי‪ ,‬ל' הבינה מיד את המטלה‪ ,‬להפתעתי‬
‫היא התחילה מיד לעבוד מבלי צורך בעזרה שלי ל"הנעה"‪ .‬לעומתה ט' בשיעור הנדון ביקשה‬
‫תמיכה וסיוע יותר מבדרך כלל‪ .‬ייתכן שדף העבודה היה קשה לה יותר‪ ,‬וייתכן גם שהיא גילתה‬
‫שכדאי לה להיעזר בי‪ ,‬כדי לסיים את הדברים מהר יותר‪ .‬התלמידות השתמשו בטבלה על מנת‬
‫לכתוב את השאלות על הכותרת ובטקסט עצמו‪ ,‬לכתיבת השאלות במהלך הקריאה‪ .‬חשוב לציין‬
‫שלהבא עליי לרווח יותר את המקום המיועד לכתיבת השאלות)‪( .‬ראי בנספחים לשיעורים ‪.)1-2‬‬
‫יש לציין שהתלמידות עבדו נפלא‪ ,‬אהבו את הטקסטים‪ ,‬ואהבו את הצבעוניות של הדף‪ .‬בסוף‬
‫השיעור חילקתי להן ארטיקים‪ .‬אמרתי להן שהן יקבלו הרבה הפתעות כשיעבדו יפה (והאמת‬
‫שהרגשתי רע עם ההתניה)‪.‬‬
‫‪116‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫שיעור ‪.3..4.1.77 -6‬‬
‫אסטרטגיית שאילת שאלות‪ -‬דגש על אחרי הקריאה‪.‬‬
‫תוכן השיעור‬
‫פעילות‬
‫פתיחה‬
‫אזכיר לתלמידות את שיעור שעבר‪.‬‬
‫אתן לתלמידות טקסט נוסף‪ -‬טקסט מידעי‪-‬‬
‫גוף‬
‫השיעור‬
‫הגמל‪ ,‬אסביר להן בקצרה על ההבדל בין‬
‫טקסט סיפורי למידעי (אשען על הידע שיש‬
‫להן כבר בנושא‪ -‬נלמד על ידי המחנכת‬
‫ואנוכי)‪.‬‬
‫הן יתבקשו לעבוד עצמאית ולהשתמש‬
‫בכרטיסי ניווט שניתנו‪ .‬אומר להן שכאשר אין‬
‫תמרור עצור‪ ,‬הן יעצרו כשהן חושבות שזה‬
‫נהיה מעניין ומסקרן אותן לדעת מה יהיה‪.‬‬
‫שיקולי דעת‬
‫אזכורו של השיעור הקודם ומתן‬‫הסבר על מה נלמד השיעור אמור‬
‫לסייע בהעלאת מבני הידע בנושא‪,‬‬
‫זמן‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫יוצר הכוונה והדדיות לנושא השיעור‪.‬‬
‫(פוירשטיין ‪.)0221‬‬
‫התלמידות ידרשו לבצע העברה של‬
‫האסטרטגיה בין טקסט סיפורי‬
‫למידעי‪.‬‬
‫‪ 11‬דקות‬
‫עליהן לכתוב שאלות לפני הקריאה‪ ,‬במהלך‬
‫ואחרי הקריאה‪.‬‬
‫שאלות אחרי הקריאה נעשה יחד‪.‬‬
‫בשאלות אחרי הקריאה אני שואלת על עוד‬
‫דברים שאני רוצה לדעת ויכול להיות שאין‬
‫עליהם תשובה בקטע‪.‬‬
‫פעילות‬
‫סיכום‬
‫שיעור‪:‬‬
‫לאחר התיווך שניתן בשיעור הקודם‬
‫התלמידות מתבקשות לעבוד עצמאי‬
‫ת ולהשתמש בכרטיסי הניווט‬
‫שניתנו‪.‬‬
‫למשל‪ ,‬האם לגמל יש חלב? אמרו לי? זה‬
‫מעניין אותי מה אוכל הוולד שלו‪.‬‬
‫התלמידות יענו על השאלות המצורפות‬
‫לטקסט הגמל‪.‬‬
‫התלמידות ישאלו מה עשו השיעור? באיזה‬
‫אסטרטגיה השתמשו? האם הדבר סייע להן‪,‬‬
‫ויסמנו בדף המתאים‪.‬‬
‫סיכום השיעור באופן קוהרנטי‪,‬‬
‫ובירור האם הופנמה האסטרטגיה‬
‫שנלמדה‪ .‬המשוב שינתן מהווה את‬
‫תחילת הדרך להפעלת רפלקציה‬
‫עצמית של התלמידות (קניאל‪.)1112 ,‬‬
‫‪117‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫‪ 01‬דקות‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫רפלקציה לשיעור ‪:6‬‬
‫מטרת השיעור הנוכחי‪ ,‬ללמוד אסטרטגית שאילת שאלות הנעשית לאחר הקריאה‪ .‬כאמור‪ ,‬זהו‬
‫השיעור השני בנושא בשיעור הקודם למדו התלמידות שאילת שאלות טרם הקריאה ובמהלכה‪.‬‬
‫שאילת השאלות טרם הקריאה הייתה יותר חזרה‪ ,‬ואילו הקניית שאילת השאלות במהלך הטקסט‬
‫הייתה טובה‪ .‬יש לציין כי בשל ה"קביים"‪ ,‬תמרור העצור‪ ,‬שצורפו לדף העבודה והטקסט המעובד‪,‬‬
‫התלמידות הבינו היטב מה עליהן לעשות‪ .‬עדיין אני תוהה אם ללא הקביים הן יפעילו ניטור‬
‫ובקרה במהלך הקריאה‪ ,‬כלומר‪ ,‬כאשר לא ימצא תמרור העצור המזכיר להן לנטר את קריאתן‪.‬‬
‫במהלכו של השיעור אמרתי להן שכאשר אין תמרור עצור‪ ,‬הן יעצרו כשהן חושבות שזה נהיה‬
‫מעניין ומסקרן אותן לדעת מה יהיה‪.‬‬
‫בתחילת השיעור הזכרתי בקצרה את השיעור הקודם‪ .‬התלמידות קיבלו טקסט נוסף‪ -‬טקסט‬
‫מידעי‪" -‬הגמל" (ראי בנספחים לשיעורים ‪ ,01-01‬כיוון שעסקנו בו גם בהמשך‪ ,‬בעת אסטרטגיה‬
‫לקריאה מעמיקה)‪ .‬הסברתי להן בקצרה על ההבדל בין טקסט סיפורי למידעי (בהסברי נשענתי על‬
‫הידע שיש להן כבר בנושא‪ -‬שנלמד על ידי המחנכת ואנוכי)‪ .‬הן התבקשו לעבוד עצמאית ולהשתמש‬
‫בכרטיסי ניווט שניתנו כבר בשיעור הקודם‪ .‬בשיעור הנוכחי עליהן היה לכתוב שאלות לפני‬
‫הקריאה‪ ,‬במהלך ואחרי הקריאה‪ .‬כשהן סיימו לקרוא ולשאול שאלות אמרתי להן‪ :‬שבשאלות‬
‫אחרי הקריאה אני שואלת על עוד דברים שאני רוצה לדעת ויכול להיות שאין עליהם תשובה‬
‫בקטע‪ .‬אמרתי שלמשל נשאל‪ ,‬האם לגמל יש חלב? אמרו לי? זה מעניין אותי מה אוכל הוולד שלו?‪.‬‬
‫כל אחת כתבה שאלות לאחר הקריאה‪ .‬ט' הביעה מורת רוח מן הפעילות והיה צורך ל"שחד"‬
‫אותה עם הפרס‪ ,‬שינתן בסופו של השיעור‪ .‬ל' עבדה יפה וניכר כי פרסים מסייעים מאוד בשיפור‬
‫המוטיבציה שלה ללמידה‪ .‬ניכר שהאסטרטגיה הובנה‪ ,‬אך יש לעבוד עליה עוד רבות‪ .‬מכיוון שאין‬
‫מספיק זמן‪ ,‬תהיתי אם להמשיך ולשנות את פריסת השיעורים ולייעד עוד שיעורים לשאילת‬
‫שאלות או להמשיך ולתרגל את האסטרטגיה במסגרת נושאים אחרים‪ .‬לבסוף החלטתי שלא‬
‫להוסיף שיעור בנושא‪ .‬בשיעורים הבאים נתרגל את האסטרטגיה במקביל ללמידת נושאים‬
‫בקריאה מעמיקה כגון‪ ,‬מילים חדשות‪ ,‬מאזכרים ומילות קישור‪ ,‬שכידוע הן מיומנויות לשוניות‬
‫בהן מתקשות התלמידות‪.‬‬
‫בסופו של השיעור שאלתי את התלמידות‪ ,‬מה הן עשו השיעור? באיזה אסטרטגיה השתמשו?‬
‫האם הדבר סייע להן‪ ,‬והן התבקשו לסמן בדף המתאים‪ :‬דף הבקרה (ניתן לראות בנספחים‬
‫הכלליים)‪ .‬מאחר שכבר נלמדו מספר אסטרטגיות‪ ,‬הדף שניתן להן נועד לסייע להן לבצע ניטור‬
‫ובקרה במהלך עבודתן ולברר באילו אסטרטגיות השתמשו‪ .‬בדף זה יצטרכו להשתמש מעתה בכל‬
‫שיעור‪.‬‬
‫‪118‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫תאריך‪1-2/0/1100 :‬‬
‫מערך פעילות‪-‬לשיעורים ‪1,8‬‬
‫אסטרטגיות לקריאה מעמיקה‬
‫מטרת על‪ :‬אסטרטגיות לשיפור הבנת הנקרא והפקת משמעות מן הטקסט‪.‬‬
‫נושא‪ :‬אסטרטגיות קריאה מעמיקה‪ -‬הכרת המאזכרים ותרגול בזיהויים ושיוכם‪.‬‬
‫רעיון מרכזי‪ :‬הכרה ותרגול מיומנות להתמודדות עם פענוח מאזכרים בטקסט תסייע להעמקה‬
‫והבנת הנקרא‪.‬‬
‫מושגים מרכזיים‪ :‬קריאה מעמיקה‪ ,‬מאזכרים (זיהוי ופענוח‪ ,‬שיוך)‪.‬‬
‫עזרים שונים להוראה‪ :‬כרטיס ניווט למאזכרים‪ ,‬דפי עבודה‪ ,‬טקסטים‪ ,‬דף עבודה ומשימות מתוך‬
‫"לומדים להצליח" ‪.‬‬
‫משך הפעילות‪ :‬שני שיעורים‬
‫מטרות כלליות‪:‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות יכירו אסטרטגיות לקריאה מעמיקה שיסייעו להן בהבנת הנקרא‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות יכירו את המושג מאזכרים‪ ,‬תפקידם וחשיבותם בהבנת טקסט‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות ילמדו אסטרטגיה לפענוח מאזכרים‪ ,‬ובתוך כך יפתחו מיומנות של ניטור‬
‫ובקרה בעת הקריאה (למי התכוונו?‪ ,‬מי זה הוא‪/‬היא וכד'?)‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות יזהו מאזכרים והדבר יסייע להן טוב יותר את הנקרא‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות יסתייעו במיומנויות של שאילת שאלות כדי להבין למי המאזכר מתייחס‪.‬‬
‫שיקולי דעת כלליים‪:‬‬
‫למאזכרים תפקיד חשוב ומרכזי בשמירה על הרצף‪ .‬כאשר תלמיד אינו משייך את המאזכר‬
‫לדמות‪/‬נושא‪/‬עצם וכד'‪ ,‬הוא מאבד את הרצף‪ ,‬הקשר עם הטקסט ניתק ועימו נפגעת הבנת הנקרא‬
‫(משולם‪ 1112 ,‬עמוד ‪ .)16‬הרמתי (‪ ,)1111‬מציע לשכתב את הטקסט על מנת לסייע לקורא להבין‬
‫את הטקסט‪ .‬לפיו ישנם מאפיינים מסוימים שהופכים את הטקסטים לקלים או קשים יותר‬
‫לקריאה כגון‪ ,‬מספרם של המאזכרים‪ .‬בנוסף‪ ,‬במסגרת האוכלוסייה המדוברת (תלמידות עם לקות‬
‫שפה) הדבר חשוב לא פחות בשל הקושי שלהן בהבנת מבנים תחביריים‪ ,‬ומאזכרים כחלק ממבנים‬
‫אלו‪ .‬לפיכך‪ ,‬קיימת חשיבות רבה להעלות למודעות התלמידות את הנושא‪ ,‬לתרגלו ולתת בידיהן‬
‫כלים נוספים שייסעו להן בבואן להתמודד עם הבנת טקסט‪.‬‬
‫‪119‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫מטרות אופרטיביות‪:‬‬
‫תחום קוגניטיבי‪:‬‬
‫‪ .1‬התלמידות יקראו רשימת מאזכרים המותאמים לרמתן‪.‬‬
‫‪ .2‬התלמידות יקראו הסבר על תפקיד המאזכרים ויסבירו במילותיהן את הנקרא‪.‬‬
‫‪ .3‬התלמידות יבצעו משימות הקשורות לשימוש במאזכרים בדפי עבודה‪.‬‬
‫‪ .4‬התלמידות יקראו טקסט בקריאה קולית ויסמנו מאזכרים בדפי עבודה באמצעות סימן‬
‫מוסכם ( שני קווים מתחת למאזכר)‪.‬‬
‫‪ .5‬התלמידות ישייכו את המאזכרים בטקסט שקראו לדמות‪ /‬נושא‪ /‬עצם‪ /‬פעולה וכד'‪.‬‬
‫‪ .6‬התלמידות יסכמו ויסבירו כיצד שחרור חסם המאזכרים מסייע להבנת הנקרא‪.‬‬
‫‪ .7‬התלמידות יסבירו במילים שלהן מהי קריאה מעמיקה‪.‬‬
‫תחום רגשי‪ /‬חברתי‪ /‬התנהגותי‪:‬‬
‫‪ .1‬התלמידות יבצעו את המשימות‪ ,‬וישתפו פעולה בשיעור‪.‬‬
‫‪ .2‬התלמידות ישמרו על תורן בשיחה‪ ,‬ויכבדו אחת את השנייה‪.‬‬
‫שיעור ‪.5..4.1.77 -1‬‬
‫הכרת המושג מאזכרים והקניית האסטרטגיה לזיהויים ופענוחם‪.‬‬
‫תוכן השיעור‬
‫פעילות‬
‫פתיחה‪:‬‬
‫בשיעור הקודם סיימנו לדבר על‬
‫אסטרטגיות טרום קריאה‪,‬‬
‫תוכלו להזכיר לי?‬
‫היום נתחיל לדבר על "קריאה‬
‫מעמיקה" של הטקסט לשם הבנתו‬
‫שיקולי דעת‬
‫זמן‬
‫אזכורו של השיעור הקודם אמור לסייע‬
‫בהעלאת מבני הידע בנושא‪ ,‬יוצר הכוונה‬
‫והדדיות לנושא השיעור‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫( פוירשטיין ‪.)0221‬‬
‫באופן עמוק‪ ,‬כלומר‪ ,‬טוב יותר‪.‬‬
‫המטרה של קריאה מעמיקה‬
‫להעמיק את ההבנה שלנו ולהבין‬
‫עוד יותר את הטקסט‪.‬‬
‫כשקוראים טקסט יש דברים‬
‫שאילת שאלות מכוונות במסגרת‬
‫השיעור נועדה ליצור דיסוננס קוגניטיבי‬
‫שיוביל אותן לחשיבה (מליץ ומליץ‪,‬‬
‫‪111‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫שמקשים עלינו להבין אותו‪.‬‬
‫‪)0221‬‬
‫אתן יכולות לחשוב על משהו‬
‫שמפריע לנו להבין?‬
‫(מילים קשות‪ ,‬משפטים ארוכים)‬
‫עוד משהו שיכול קצת להקשות‬
‫אלו המאזכרים‪ .‬אבל גם אותם‬
‫אפשר להבין והיום נלמד מה זה‪,‬‬
‫ואיך אפשר להבין מאזכרים‪.‬‬
‫התלמידות יקבלו דפי עבודה‬
‫שעובדו בהתאם‪.‬‬
‫איזה מילה מזכירה לכם המילה‬
‫מאזכרים? (היא באה ממשפחת‬
‫מילים שהשורש שלהן ז‪.‬כ‪.‬ר (לזכור‪,‬‬
‫להזכיר‪ ,‬זוכרים)‬
‫התלמידות יקבלו כרטיס ניווט‬
‫ויתבקשו להסבירו‪.‬‬
‫קישור הטקסטים והפעילות למשהו שהן‬
‫יכולות להתחבר אליו כמו שמן‪,‬‬
‫‪ 01‬דקות‬
‫והחברות בניהן‪ .‬יש חשיבות לקשור את‬
‫הידע לעולמן בכך תהפוך הלמידה‬
‫ליעילה יותר‪( .‬ברנדט‪.)1111 ,‬‬
‫כרטיס ניווט נועד לסייע לתלמידות‬
‫בתהליך הלמידה‪ ,‬בעזרתו הן ירכשו‬
‫אסטרטגיות‪ .‬בשיעור היום אנו בשלב‬
‫הראשוני של השימוש בכרטיס‪ -‬שלב‬
‫ההוראה המתווכת‪ ,‬מטרתו בהמשך‬
‫להפוך את התלמידות ללומדות‬
‫עצמאיות (סלמון ושלו‪.)0222 ,‬‬
‫תרגול ראשוני של הנושא והעלאה‬
‫למודעותן של התלמידות כי מדובר‬
‫במילים שהן עושות בהן שימוש יומיומי‪.‬‬
‫מאזכרים הם מילים שמחליפות‬
‫גוף‬
‫השיעור‪:‬‬
‫שמות עצם= דברים (בני אדם‪ ,‬בעלי‬
‫חיים‪ ,‬דוממים‪ ,‬פעולות וכד')‪ .‬כדי‬
‫לא לחזור מספר רב של פעמים על‬
‫אותו שם אנו משתמשים במקומו‬
‫במאזכר‪.‬‬
‫חשיפה ראשונית למאזכרים תפחית את‬
‫המתח מן הלא מוכר‪ .‬התלמידות יראו‬
‫שהמילה "המפחידה" מאזכרים‬
‫מתייחסת בעצם למילים שהן מכירות‬
‫ומשתמשות בהן באופן טבעי‬
‫כשמשתמשים במאזכר הטקסט‬
‫כתוב טוב יותר‪ ,‬הוא פחות משעמם‪ .‬בנוסף‪ ,‬למידת האסטרטגיה תסייע להן‬
‫לאורך עבודה והתמודדות עם טקסטים‪,‬‬
‫ויסייעו להן להבין טוב יותר את הנקרא‪.‬‬
‫אני מדגימה שימוש פשוט‬
‫במאזכרים (דנה ילדה בוגרת‪ ,‬היא‬
‫‪111‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫חוזרת בכל יום מבית הספר לבדה‬
‫וממתינה בבית עד שהוריה שבים‬
‫מן העבודה‪.‬‬
‫דניאל משחק כדורסל‪ ,‬הוא שחקן‬
‫מצטיין‪.‬‬
‫שגיא וגל יצאו לשחק בחצר‪ ,‬שם‬
‫הם פגשו בדני‪ ).‬ומבקשת מן‬
‫התלמידות לתת דוגמאות משלהן‪.‬‬
‫מטרה נוספת וחשובה בלימוד נושא‬
‫המאזכרים מעבר לחשיבותו הנודעת‬
‫בהבנת טקסטים‪ ,‬הינה לקות השפה של‬
‫התלמידות‪ .‬בהיותן לקויות שפה משפיע‬
‫הדבר על היכולות שלהן להבין מבנים‬
‫תחביריים‪ ,‬וכתוצאה גם את מקומו של‬
‫המאזכר כחלק ממבנים אלו‪ .‬לפיכך‪,‬‬
‫הבנת הנושא תסייע להן רבות גם בעת‬
‫הפקת שיח‪ ,‬על אף שזוהי לא המטרה‬
‫הראשית‪ ,‬זוהי תוצאה נלווית חיונית‪.‬‬
‫‪ 11‬דקות‬
‫התלמידות מתרגלות שימוש‬
‫אימון בקריאה קולית לשם שיפור שטף‬
‫במאזכרים בדפי עבודה‪ ,‬תוך שהן‬
‫הקריאה‪ ,‬לצד תרגול הנושא באופן‬
‫קוראות קטעי קריאה בקריאה‬
‫מעשי שיוכל להוות מדד לגבי מידת‬
‫קולית או דמומה‪ ,‬מאתרות‬
‫מאזכרים מסמנות ומשייכות אותם הטמעתו ע"י התלמידות או הצורך‬
‫בהסבר נוסף‪.‬‬
‫לדמות‪.‬‬
‫*התלמידות יתבקשו לסמן בכל‬
‫פעם שהן פוגשות במאזכר‪ -‬הסימון‬
‫פעילות‬
‫סיכום‪:‬‬
‫הקבוע יהיה‪ :‬שני קווים מתחת‬
‫למאזכר‪ .‬בנוסף‪ ,‬יתבקשו לציין למי‬
‫מתייחס המאזכר ולכתוב מעל‬
‫המאזכר‪( -.‬אציין כי מילים חדשות‬
‫או קשות יסומנו בעיגול‪ ,‬ועל כך‬
‫נעבוד בשיעורים הבאים)‪.‬‬
‫התלמידות מסכמות תוך הסבר‬
‫מהם מאזכרים מה תפקידם וכיצד‬
‫שחרור חסם המאזכרים מסייע‬
‫בהבנת הנקרא‪.‬‬
‫סיכום השיעור באופן קוהרנטי‪ ,‬ובירור‬
‫האם האסטרטגיה הובנה והופנמה‪.‬‬
‫בשיעור הבא נמשיך לדבר על‬
‫מאזכרים‪.‬‬
‫‪112‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫רפלקציה לשיעור ‪:1‬‬
‫מטרתו של השיעור הנוכחי והשיעור הבא‪ ,‬הייתה לעסוק באסטרטגיה לפענוח מאזכרים‬
‫(אזכורים)‪ .‬לעיתים קרובות מאזכרים רבים בטקסט מקשים על הבנת הנקרא‪ .‬לתלמידות‬
‫הפרויקט יש לקות שפה‪ ,‬ואזכורים הנכללים במבנה התחבירי של המשפט‪ ,‬מקשים עליהן את‬
‫מאוד להבין את הנקרא‪ .‬בשיעור הנוכחי צפו המדריכה הפדגוגית וסטודנטית נוספת‪ .‬אני חייבת‬
‫לציין שהשיעור היה טוב מאוד הן בהיבט תכנון השיעור והן בהיבט ביצועו בפועל‪ .‬התלמידות‬
‫עבדו‪ ,‬ולדבריה של המדריכה עשרים דקות לאחר פתיחתו של השיעור התלמידות למדו והפנימו‬
‫הרבה דברים‪ .‬לאחר ששמעתי את דברי המדריכה תהיתי אם לא החמרתי עם עצמי קצת בנוגע‬
‫לשיעורים הקודמים‪ ,‬כיוון שבדיעבד כנראה גם הם היו טובים‪ ,‬ורק שבשל היותי פרפקציוניסטית‬
‫חיפשתי לעומק מה ניתן עוד לשפר‪ ,‬ולא תמיד הייתי מרוצה‪ .‬רוצה לומר‪ ,‬מבנה ותכנון השיעורים‬
‫היו ככל הנראה טובים‪ ,‬כמובן שתמיד יש מה לשפר‪.‬‬
‫בתחילת השיעור אמרתי לתלמידות שסיימנו לדבר על אסטרטגיות טרום קריאה‪ ,‬וביקשתי‬
‫מהן להזכיר לי מה למדנו בשיעור הקודם על אסטרטגיות‪ .‬לשמחתי הן ענו‪ ,‬ולהפתעתי הן ענו כך‪:‬‬
‫ט' התייחסה לשאלות התוכן כרמז לפני הקריאה‪ ,‬הדבר הפתיע אותי‪ ,‬כיוון שבמקרה שלה לא‬
‫תמיד היא משתתפת‪ ,‬ובנוסף‪ ,‬היא ענתה לגבי שיעור שהיה לפני מספר שיעורים‪ .‬ל' ענתה לשאול‬
‫שאלות וכד'‪ .‬אמרתי שהיום נתחיל לדבר על "קריאה מעמיקה" של הטקסט לשם הבנתו באופן‬
‫עמוק‪ ,‬כלומר‪ ,‬טוב יותר‪ .‬בשיקולי בחרתי להתחיל דווקא במאזכרים ולא במילים חדשות‪ ,‬כיוון‬
‫שידעתי שבשיעורי הכיתה הן כבר החלו ללמוד על המילון כמפרש של מילים חדשות‪ .‬בחרתי‬
‫להתחיל מן המאזכרים אותם המורה טרם לימדה השנה‪ ,‬וככל הנראה גם לא תלמד‪ .‬הסברתי‬
‫שהמטרה של קריאה מעמיקה להעמיק את ההבנה שלנו ולהבין עוד יותר את הטקסט‪,‬‬
‫וכשקוראים טקסט יש דברים שמקשים עלינו להבין אותו‪ .‬שאלתי אותן האם הן יכולות לחשוב על‬
‫משהו שמפריע לנו להבין? ל' אמרה מילים לא מוכרות‪ ,‬וגם כשהמשפטים ארוכים‪ .‬ואני הוספתי‬
‫שישנם עוד דברים שמפריעים לנו ואלו המאזכרים‪ .‬מהרגע שאמרתי את המילה עזבתי אותה‬
‫ונתתי דף עבודה שילמדו על מאזכרים בדרך אינדוקטיבית (ראי בנספחים לשיעורים ‪.)6-1‬‬
‫דפי העבודה עובדו באופן מיוחד לתלמידות כששמן מופיע בסיפור כדמות המרכזית‪ ,‬למשל‪,‬‬
‫עבור ט' הדמות המרכזית הייתה ט' ולהפך‪ .‬בדף העבודה הן התבקשו לשים לב לכמות המאזכרים‬
‫ולשינוייה בין טקסטים שמוקמו זה אחר זה‪ ,‬באופן שיכלו התלמידות להשוות‪ .‬סיכמתי את דף‬
‫העבודה ואמרתי‪ :‬שהמילה מאזכרים מזכירה לי את המילים (לזכור‪,‬להזכיר‪ ,‬זוכרים) ממשפחת‬
‫מילים שהשורש שלהן ז‪.‬כ‪.‬ר‪ .‬חידדתי את מה שהן הסיקו מדף העבודה והסברתי שמאזכרים הם‬
‫מילים שמחליפות שמות עצם= דברים (בני אדם‪ ,‬בעלי חיים‪ ,‬דוממים‪ ,‬פעולות וכד')‪ .‬כדי לא לחזור‬
‫מספר רב של פעמים על אותו שם אנו משתמשים במקומו במאזכר‪.‬‬
‫התלמידות קיבלו כרטיס ניווט ודף עבודה‪ ,‬הסברתי להן וביקשתי מכל אחת לקרוא לעצמה‬
‫בדרך שהיא רגילה (ל‪ -‬בקול‪ ,‬ט' ‪-‬בדממה)‪ .‬הן התבקשו לקרוא גם את כרטיס הניווט שהיה מונח‬
‫על השולחן עד סוף השיעור‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬התבקשו התלמידות לענות על דף העבודה‪ ,‬ובו לימדתי‬
‫אותן איך בפועל עובדים עם מאזכרים (ראי בנספחים לשיעורים ‪.)6-1‬‬
‫‪113‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫דף העבודה שוב נבנה עם טקסט בו שמות הבנות היו במרכזו‪ ,‬מטרתי הייתה לחבר את המטלה‬
‫לעולמם וליצור בהן עניין‪ .‬התלמידות התבקשו לסמן בכל פעם שהן רואות מאזכר‪ ,‬שני קווים‬
‫מתחת‪ ,‬לשאול למי מתכוונים?‪ ,‬לחזור אחורה ומעל המאזכר לכתוב למי הוא מתייחס‪ .‬פה גם‬
‫התייחסתי לשיעורים הבאים ואמרתי חשוב שתסמנו בקווים כי בשיעורים הבאים נלמד לסמן‬
‫עיגול כשניתקל במילים חדשות‪ .‬התלמידות ביצעו את המטלה היטב‪ ,‬השתתפו וגם למדו‪ .‬האמת‬
‫שחששתי מכיוון שהמדריכה צפתה וגם סטודנטית‪ ,‬חששתי שהן לא יהיו מרוכזות‪ ,‬יתביישו‬
‫ובעיקר מל' שתקפא ושוב לא תעבוד‪ ,‬אך שתיהן עבדו נהדר‪ .‬בסופו של השיעור הדגמתי שימוש‬
‫פשוט במאזכרים‪ :‬דנה ילדה בוגרת‪ ,‬היא חוזרת בכל יום מבית הספר לבדה וממתינה בבית עד‬
‫שהוריה שבים מן העבודה‪ .‬דניאל משחק כדורסל‪ ,‬הוא שחקן מצטיין‪ .‬שגיא וגל יצאו לשחק בחצר‪,‬‬
‫שם הם פגשו בדני‪ .‬עתה ביקשתי מכל תלמידה לתת משפט עם מאזכרים‪ ,‬כשהנחתי אותן להתבונן‬
‫בכרטיס הניווט לעזרה‪.‬‬
‫לבסוף ביקשתי מן התלמידות לסכם ולהסביר מהם מאזכרים‪ ,‬ותפקידם וכד'‪ ,‬אני סיכמתי‬
‫ואמרתי שמאזכרים תפקידם להעשיר את הטקסט‪ ,‬אך הרבה פעמים אם לא נבין למי הם‬
‫מתייחסים נתקשה להבין את הקטע‪ ,‬ולכן חשוב להשתמש באסטרטגיה שנלמדה‪.‬‬
‫‪114‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫שיעור ‪.6..4.1.77 -8‬‬
‫תרגול זיהוי ופענוח מאזכרים בשילוב אסטרטגיות קודמות‪.‬‬
‫תוכן השיעור‬
‫פעילות‬
‫פתיחה‪:‬‬
‫שיקולי דעת‬
‫אזכורו של השיעור הקודם אמור לסייע‬
‫בשיעור הקודם דיברנו על קריאה‬
‫בהעלאת מבני הידע בנושא‪ ,‬יוצר הכוונה‬
‫מעמיקה ומאזכרים‪,‬‬
‫והדדיות לנושא השיעור (פוירשטיין‬
‫תוכלו להזכיר לי למה הם חשובים?‬
‫‪.)0221‬‬
‫( תזכורת‪":‬קריאה מעמיקה" של‬
‫זמן‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫שאילת שאלות מכוונות במסגרת‬
‫השיעור נועדה ליצור דיסוננס קוגניטיבי‬
‫שמוביל אותן לחשיבה (מליץ ומליץ‪,‬‬
‫‪)0221‬‬
‫הטקסט נועדה לשם הבנתו באופן‬
‫עמוק‪ ,‬כלומר‪ ,‬טוב יותר‪ .‬מאזכרים‬
‫הם מילים שמחליפות שמות עצם=‬
‫דברים (בני אדם‪ ,‬בעלי חיים‪,‬‬
‫דוממים‪ ,‬פעולות וכד')‪ .‬כדי לא‬
‫לחזור מספר רב של פעמים על אותו‬
‫קישור הטקסטים והפעילות למשהו שהן‬
‫שם אנו משתמשים במקומו‬
‫יכולות להתחבר אליו כמו טקסט שכבר‬
‫במאזכר)‪.‬‬
‫למדנו‪ .‬יש חשיבות לקשור את הידע‬
‫לעולמן בכך תהפוך הלמידה ליעילה‬
‫התלמידות יקבלו טקסט ויתבקשו‬
‫ליישם את מה שנלמד בשיעור‬
‫הקודם‪-‬מאזכרים‪ ,‬בשילוב התיווך‬
‫שלי וכרטיסי הניווט‪.‬‬
‫התלמידות יתרגלו שימוש‬
‫במאזכרים בדף עבודה‪ ,‬תוך שהן‬
‫קוראות קטעי קריאה בקריאה‬
‫קולית או דמומה לפי העדפתן‪,‬‬
‫מאתרות מאזכרים מסמנות‬
‫יותר והתלמידות יחוו חוויות הצלחה‪.‬‬
‫(ברנדט‪.)1111 ,‬‬
‫כרטיס ניווט נועד לסייע לתלמידות‬
‫בתהליך הלמידה‪ ,‬בעזרתו הן ירכשו‬
‫אסטרטגיות‪ .‬בשיעור היום אנו בשלב‬
‫המשני של השימוש בכרטיס‪ -‬שלב‬
‫הביניים‪ :‬כרטיס הניווט אמור עתה‬
‫להוות "קביים" להתנתקות מהתיווך‪,‬‬
‫ובהדרגה יאפשר להן להפוך ל"לומדות‬
‫ומשייכות אותם בהתאם‪.‬‬
‫עצמאיות מומחיות"‪( .‬סלמון ושלו‪,‬‬
‫*תזכורות לתלמידות יתבקשו לסמן‬
‫‪ .)0222‬שלב זה דורש תרגול רב עד‬
‫בכל פעם שהן פוגשות במאזכר‪-‬‬
‫להפנמה המלאה וליכולת ללמידה‬
‫הסימון הקבוע יהיה‪ :‬שני קווים‬
‫עצמאית‪ ,‬לכן‪ ,‬נערך תרגול נוסף של‬
‫מתחת למאזכר‪ .‬בנוסף‪ ,‬יתבקשו‬
‫הנושא‪ .‬המטרה הנוספת קשורה ישירות‬
‫לציין למי מתייחס המאזכר ולכתוב‬
‫לאופי התלמידות ככאלו המתקשות‬
‫‪115‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫‪ 01‬דקות‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫גוף‬
‫השיעור‪:‬‬
‫מעל המאזכר‪( -.‬אציין שוב כי‬
‫מילים חדשות או קשות יסומנו‬
‫בעיגול‪ ,‬ועל כך נעבוד בשיעורים‬
‫הבאים)‪.‬‬
‫דף עבודה מסכם הכולל‬
‫אסטרטגיות טרום קריאה‪ ,‬שאילת‬
‫שאלות‪ ,‬ומאזכרים‪..‬‬
‫התלמידות מסכמות תוך הסבר‬
‫מהם מאזכרים מה תפקידם וכיצד‬
‫בעבודה עצמאית‪.‬‬
‫תרגול נוסף נערך‪ ,‬על מנת להמשיך‬
‫ולתרגל חומר קודם בשילובו של הידע‬
‫החדש‪ .‬נועד לשם הרחבת הסכמה‬
‫והעברת הנלמד בין טקסטים שונים‪.‬‬
‫‪ 11‬דקות‬
‫שחרור חסם המאזכרים מסייע‬
‫בהבנת הנקרא‪.‬‬
‫פעילות‬
‫סיכום‪:‬‬
‫התלמידות יוצאות לחופשת הפסח‬
‫חופשה נעימה‪.‬‬
‫סיכום השיעור באופן קוהרנטי‪ ,‬ובירור‬
‫האם האסטרטגיה הובנה והופנמה‪.‬‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫רפלקציה לשיעור ‪:8‬‬
‫השיעור הנוכחי הוא השיעור השני בנושא מאזכרים‪ ,‬בשיעור הקודם התלמידות עבדו יפה וניכר‬
‫כי הן הבינו מהם מאזכרים ואת האסטרטגיה שנלמדה‪ .‬כמו כן‪ ,‬השיעור הינו השיעור האחרון טרם‬
‫חופשת הפסח‪ ,‬כבר ניכרת התחושה בבית הספר כי מגיעה החופשה‪ ,‬יש פעילויות רבות הקשורות‬
‫לחג‪ ,‬במסגרת הכיתתית והבית ספרית‪ .‬בשיעורים אחרים‪ ,‬אותם לימדתי ביתר הכיתות‪ ,‬כמעט‬
‫ולא ניתן היה ללמד‪ ,‬התלמידים באופוריה וכבר מרגישים שהם בחופשה‪ .‬בשל כל אלו חששתי‬
‫שהתלמידות יציגו התנהגות דומה ויסרבו ללמוד‪ ,‬כאמור הופתעתי כבר בשיעור הקודם והן למדו‬
‫נהדר וכך היה גם בשיעור הנוכחי‪.‬‬
‫מטרת השיעור הנוכחי הייתה להמשיך ולעבוד על מאזכרים‪ .‬פתחתי את השיעור ואמרתי כי‬
‫בשיעור הקודם דיברנו על קריאה מעמיקה ומאזכרים‪ ,‬וביקשתי שיזכירו לי למה הם חשובים?‪.‬‬
‫כפי שהרגשתי ושיערתי הן הבינו טוב‪ ,‬וזכרו לומר לי שהם חשובים כדי להבין טוב יותר את‬
‫הטקסט‪ .‬כמובן שיש לציין שהשיעור היה אתמול ולכן‪ ,‬הן זוכרות היטב‪ .‬התלמידות קיבלו טקסט‬
‫והתבקשו ליישם את מה שנלמד בשיעור הקודם‪-‬מאזכרים‪ ,‬בשילוב התיווך שלי וכרטיסי הניווט‪.‬‬
‫התלמידות עבדו נהדר‪ ,‬ט' הייתה צריכה קצת יותר תיווך‪ ,‬ל' עבדה לעיתים באימפולסיביות ובמה‬
‫‪116‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫שנראה כתחרות (כשסיימה אמרה‪ :‬יש אני סיימתי ראשונה)‪ .‬אמרתי לה שהיא עובדת נהדר‪ ,‬רק‬
‫שתעצור ותבדוק אם היא מבצעת נכון‪ .‬כמובן שעברנו אחר כך יחד ו"גילינו" שהיא שכחה לסמן‬
‫שני מאזכרים (אף על פי שכל יתר הייחוסים היו נכונים)‪ ,‬הסברתי לה שכשקוראים צריך לעבוד‬
‫לאט ולהבין‪ ,‬המטרה לא רק לסמן ולרשום למי הוא מתייחס‪ ,‬אלא גם להבין את הרעיון של‬
‫המשפט והקטע שקראנו‪ .‬היא התבקשה בדף העבודה הבא לעבוד לאט ולראות שהכול סומן‪ .‬בדף‬
‫העבודה הן היו צריכות לכלול את כל האסטרטגיות שנלמדו עד כה (ראי בנספחים לשיעורים ‪.)6-1‬‬
‫חשוב לציין שעזרתי הייתה נחוצה‪ ,‬אך הן עבדו נהדר‪ .‬הן היו צריכות לבסוף למלא כרטיסייה‬
‫האישית‪ ,‬לגבי איזה אסטרטגיה הופעלה וכן‪ ,‬משוב על השיעור‪ .‬התלמידות התבקשו לסכם מה‬
‫למדנו‪ ,‬ונראה שהן הבינו היטב את האסטרטגיה‪ .‬יש לציין כי יש עוד יום לשבוע עבודה מעשית‪ ,‬אך‬
‫התבקשתי ללמד את כל הכיתה של החינוך המיוחד ביום הבא ולכן‪ ,‬אין מערך ייחודי לתלמידות‬
‫הפרויקט‪.‬‬
‫‪117‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫תאריך‪16/0/1100 :‬‬
‫מערך פעילות‪-‬לשיעור ‪9‬‬
‫שיעור חזרה אחרי חופשת הפסח‬
‫נושא‪ :‬תרגול האסטרטגיות שנלמדו עד כה‪ ,‬וחזרה מסכמת לאחר חופשת הפסח‪.‬‬
‫רעיון מרכזי‪ :‬הכרה ותרגול מיומנות להתמודדות עם טקסט לצורך העמקה והבנת הנקרא‪.‬‬
‫מושגים מרכזיים‪ :‬קריאה מקדימה‪ ,‬שאילת שאלות‪ ,‬קריאה מעמיקה‪ ,‬מאזכרים‪.‬‬
‫עזרים שונים להוראה‪ :‬כרטיס ניווט‪ ,‬דפי עבודה‪ ,‬טקסטים‪ ,‬ומשימות מתוך "לומדים להצליח" ‪.‬‬
‫משך הפעילות‪ 01 :‬דקות‪.‬‬
‫מטרות כלליות‪:‬‬
‫חופשת הפסח נתנה את אותותיה‪ ,‬על כן‪ ,‬יש חשיבות רבה לחזרה מסכמת על הדברים‬
‫שנלמדו טרם התחלתם של נושאים חדשים‪.‬‬
‫שיקולי דעת כלליים‪:‬‬
‫עבודה מסכמת על טקסט‪ ,‬מאפשרת לבחון מה למדו התלמידות‪ ,‬מה הופנם ומה עוד צריך חיזוק‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬עבודה מסכמת מאפשרת חזרה על החומר שנלמד טרם החופשה‪.‬‬
‫מטרות אופרטיביות‪:‬‬
‫תחום קוגניטיבי‪:‬‬
‫‪ .1‬התלמידות יקראו טקסטים המותאמים לרמתן‪.‬‬
‫‪ .2‬התלמידות ישתמשו באסטרטגיות טרום קריאה‪ -‬ניבוי מן הכותרת והאיור‪ ,‬הכנת ת‪.‬ז‬
‫זהות לטקסט והפיכת שאלות תוכן להיגדים‪.‬‬
‫‪ .3‬התלמידות יסתייעו באסטרטגיה של קריאה מעמיקה‪ -‬מאזכרים‪ ,‬לשם הבנתו של‬
‫הטקסט‪.‬‬
‫‪ .4‬התלמידות יענו על השאלות של הטקסט‪.‬‬
‫תחום רגשי‪ /‬חברתי‪ /‬התנהגותי‪:‬‬
‫‪ .1‬התלמידות יבצעו את המשימות‪ ,‬וישתפו פעולה בשיעור‪.‬‬
‫‪ .2‬התלמידות ישמרו על תורן בשיחה‪ ,‬ויכבדו אחת את השנייה‪.‬‬
‫‪118‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫פעילות‬
‫פתיחה‪:‬‬
‫אזכיר לתלמידות מה למדנו לפני חופשת‬
‫הפסח‪.‬‬
‫קריאה מקדימה‪ ,‬קריאה מעמיקה‪.‬‬
‫אפרט בקצרה מה נדרש מהן (לשער‬
‫השערות‪ ,‬לשאול שאלות להסתכל על‬
‫שאלות התוכן‪ ,‬להשתמש בכרטיסי ניווט‪,‬‬
‫לסמן מאזכרים וכד')‪.‬‬
‫אראה להן משימות קודמות כדי להזכיר‬
‫למה אני מתכוונת במשימות הנוכחיות‪.‬‬
‫אתן טקסט ודף עבודה לבחינת‬
‫האסטרטגיות שהן זוכרות וכן לשם חזרה‬
‫מרוכזת של הנלמד‪.‬‬
‫גוף השיעור‪:‬‬
‫אזכורם של השיעורים‬
‫הקודמים אמורים לסייע‬
‫בהעלאת מבני הידע‬
‫שהתפתחו ונלמדו בעבר‪.‬‬
‫הדרישה לעבודה ויישום‬
‫מרוכז של הנלמד אמורה‬
‫ליצור קוהרנטיות של‬
‫הדברים שנלמדו עד כה‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬יש חשיבות ליצור‬
‫העברה של הנלמד‬
‫‪ 01‬דקות‬
‫‪ 11‬דקות‬
‫לטקסטים מנושאים‬
‫שונים‪ ,‬הדבר ייצור‬
‫הגמשת המערכת‬
‫הקוגניטיבית ויצירתיות‪.‬‬
‫(פורישטיין‪)0211 ,‬‬
‫התלמידות יקבלו טקסט מידעי‪.‬‬
‫אבקש מן התלמידות לשחזר מה עשו‪ ,‬מה‬
‫למדו‪ ,‬אבקש שיספרו לי על קטעי הקריאה‬
‫שקראו על מנת לוודא שאכן בוצעה‬
‫קריאה יעילה‪.‬‬
‫פעילות‬
‫סיכום‪:‬‬
‫המשימות יבוצעו על ידי‬
‫התלמידות בעזרת סיוע‬
‫שלי‪ ,‬כששיקול הדעת‬
‫במהלך ביצוע המשימות‬
‫יהיה‪" :‬למידה מתווכת"‪.‬‬
‫אסייע בבחירה‪ ,‬ארגון‪,‬‬
‫הקצאת הזמן‪ ,‬והדגש‬
‫שיש לתת לכל נושא‪ .‬בכך‬
‫תבנה היכולת של‬
‫התלמידות להשתנות‬
‫ולהשתמש בכלי החשיבה‬
‫ומיומנויות הלמידה‬
‫(פוירשטיין‪)0221 ,‬‬
‫סיכום השיעור באופן‬
‫קוהרנטי ומתן הסבר‬
‫למה נלמד בשיעורים‬
‫הבאים‪ ,‬יסייע בסגירה‬
‫קוהרנטית של הנושאים‬
‫שנלמדו‪ ,‬ויסייע להבין את‬
‫מבנה השיעורים הבאים‬
‫‪119‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫רפלקציה לשיעור ‪:9‬‬
‫מטרת השיעור הנוכחי לחזור על החומר הנלמד טרם תחילת חופשת הפסח‪ .‬אני תוהה אם לא‬
‫הייתי צריכה לתת להם מטלות לחופשת הפסח‪ .‬כשביררתי עם המורה המאמנת לא קיבלו‬
‫התלמידים ממנה אף עבודה לחופשה‪ .‬שיקול הדעת שלה היה‪ ,‬שהיא רוצה שיהיה לתלמידים קצת‬
‫חופש ושהם עבדו קשה טרם החופשה‪ .‬לבסוף החלטתי שאינני רוצה לתת רק לתלמידות שלי‬
‫בלבד‪ ,‬כדי שלא תיווצר מורת רוח בנושא‪ .‬עד סופו של השיעור עדיין אינני יודעת אם הייתי צריכה‬
‫לתת להן עבודה להכנה בבית‪ .‬טענתי היא שהתלמידות אומנם שכחו את החומר וכללי ההתנהגות‪,‬‬
‫אבל לא התחלנו מאפס‪ .‬את השיעור התחלנו באיחור של כמה דקות בשל היותו של החדר הרגיל‬
‫תפוס‪ .‬לאחר שמצאנו כיתה ריקה (שתלמידיה היו בשיעור ספורט)‪ ,‬התלמידות נראו לא מוכנות‬
‫ללמידה‪ .‬ט' שכחה את הקלמר ול' לא הייתה מוכנה לחלוק איתה את העפרונות‪ .‬לבסוף מצאתי‬
‫בקלמרי עפרון‪ ,‬ונתתי לט'‪ .‬ל' שאלה ממש בתחילת השיעור מתי מסתיים השיעור‪ .‬תמיד השאלות‬
‫האלו מפריעות לי‪ ,‬ולעיתים אני גם נפגעת‪ ,‬עוד לא התחלנו ללמוד וכבר הן שואלות מתי נגמר?‪ ,‬כל‬
‫זאת על אף שאני יודעת שלא מדובר במשהו אישי‪ .‬בכל מקרה‪ ,‬בחרתי לומר שהשיעור עתה‬
‫מתחיל‪ ,‬ויסתיים בעוד ארבעים דקות‪ .‬בדיעבד אני לא יודעת אם זאת הדרך הנכונה‪ ,‬וייתכן שזה‬
‫הוביל להתעסקות המוגברת עם הזמן‪( ,‬ל'‪ :‬עברו ארבעים דקות?‪ ,‬כמה זמן עבר?)‪ ,‬בפועל למעט‬
‫השאלות הללו‪ ,‬ל' השתתפה ועבדה‪.‬‬
‫השיעור התחיל‪ ,‬שאלתי אותן האם הן זוכרות מה למדנו יחד עד כה?‪ ,‬מה למדנו בשיעורים‬
‫הקודמים?‪ .‬אני חייבת לציין שהשתיקה הייתה רועמת‪ .‬הן הסתכלו אחת על השנייה‪ ,‬ואני קיוויתי‬
‫שמישהי תגיד משהו‪ ,‬אפילו בטעות‪ .‬דובבתי אותן ומשכתי ושאלתי ולבסוף ל' הפתיעה אותי‬
‫ואמרה‪" :‬אה‪ ...‬על כותרת של הסיפור והציור ומזכירים" (התכוונה לאזכורים)‪ ,‬שזה היה יפה‬
‫מאוד‪ ,‬אבל לא מספיק‪ ,‬כיוון שלמדנו עוד מספר אסטרטגיות‪ .‬טרם קיומו של שיעור החזרה‬
‫חשבתי שאתחיל‪ ,‬בשיעורים הבאים‪ ,‬ללמד אסטרטגיות נוספות לקריאה מעמיקה (מילים לא‬
‫מוכרות‪ ,‬מילות קישור וכד')‪ .‬לאחר שיעור החזרה אני מבינה כי לא אעמוד בפריסת השיעורים‬
‫שיועדה‪ ,‬בשל קוצר הזמן ובשל מאפייניהן של תלמידות הפרוייקט‪ .‬לפיכך‪ ,‬אאלץ לשנות את‬
‫פריסת השיעורים‪ .‬במהלך השיעור‪ ,‬החלטתי לסיים עם השאלות ולחסוך בזמן והצגתי בפניהם את‬
‫החומרים וכרטיסי הניווט מן השיעורים הקודמים‪ .‬המטרה הייתה לעורר את מבנה הזיכרון שלהן‬
‫בנושא בעזרת דפי העבודה אותם הכינו בעבר‪ ,‬שהם מוחשיים יותר‪.‬‬
‫ניכר מן השיעור כי האסטרטגיות‪ :‬התבוננות בכותרת ובאיור וניבוי בעזרתם‪ ,‬וכן‪ ,‬זיהוי של‬
‫מאזכרים ופענוחם‪ ,‬נרכשו היטב ושתיהן יודעות אותן היטב‪ .‬האסטרטגיה לפיה ניתן להוציא ידע‬
‫משאלות התוכן נרכשה היטב על ידי ל'‪ ,‬אך לא על ידי ט'‪ .‬ואילו הכנת תעודת זהות לטקסט צריכה‬
‫עבודה משמעותית נוספת‪ .‬לגבי שאילת שאלות לא היה לי עדיין ברור מצבן של התלמידות‪ ,‬זאת‬
‫על אף מספר השיעורים הרב בנושא‪ .‬חשבתי לעצמי‪ ,‬מה עליי לעשות? מצד אחד אני רוצה‬
‫להתקדם‪ ,‬ומצד שני‪ ,‬אני יודעת שאסטרטגיות טרום קריאה ואסטרטגיות לשאילת שאלות‪ ,‬לא‬
‫הופנמו במלואן‪ .‬במצב בו הזמן לא היה מרכיב קריטי כמו בסמסטר הנוכחי‪ ,‬הייתי לוקחת את ט'‬
‫ומלמדת אותה רק אסטרטגיות טרום קריאה‪ ,‬בהתאם לדרישה‪ ,‬ואילו עם ל' הייתי ממשיכה‬
‫להתקדם קדימה‪ .‬הבעיות שנוצרו במחצית הזאת הן שלא ניתן היה להפריד בין השיעורים של‬
‫‪121‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫הבנות‪ ,‬ומה שיכולתי לעשות זה להמשיך ולהתאים את החומרים עבור כל אחת‪ .‬כששיקול הדעת‬
‫המנחה לתת לט' יותר משימות טרום קריאה‪ .‬הבעיה הנוספת בה נתקלתי‪ ,‬שלא יכולתי להוציא‬
‫אותן לעוד שיעורים‪ ,‬בשל חשיבותם של יתר השיעורים‪ ,‬עליהם המחנכת (ובצדק) לא הייתה מוכנה‬
‫לוותר‪.‬‬
‫לבסוף המשכתי‪ ,‬שיקול הדעת היה כי ברגע שנתחיל ללמוד אסטרטגיות נוספות ונעבוד על‬
‫טקסטים‪ ,‬אדרוש מהן להמשיך ולהשתמש באסטרטגיות קודמות‪ ,‬כל אחת ברמתה‪ .‬אופן הלימוד‬
‫יהיה בצורת ספיראלה וכל שיעור נשתמש בכל האסטרטגיות‪ .‬בנוסף‪ ,‬יש חשיבות רבה לבירור‬
‫מוקדם מהם החדרים הפנויים למנוע את מה שקרה בשיעור הנוכחי‪ .‬העניין בבדיקה לפני כל‬
‫שיעור הוא קריטי‪ ,‬כי הדברים בבית הספר הנוכחי הם דינמיים‪ ,‬לעיתים קרובות מתבטלים‬
‫שיעורים בשל היעדרויות מורים‪ ,‬או קיומם של פעילויות שונות בחדר שיועד לנו‪ .‬התובנה הגדולה‬
‫שלי מן השיעור‪ :‬פסק זמן ארוך וקצר משמעותי מאוד‪ ,‬ומפריע לרצף הלימודי הנדרש בכלל‪,‬‬
‫ובפרט לתלמידות הפרויקט‪ .‬בנוסף‪ ,‬ישנו קושי מהותי ללמד באופן יעיל בזמן קצוב כמו זה‬
‫שנתקלנו בו במחצית האחרונה‪ ,‬ויש צורך להפחית את כמות האסטרטגיות שיועדו‪.‬‬
‫‪121‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫תאריך‪0,0,1/1/1100 :‬‬
‫מערך פעילות‪-‬לשיעורים ‪7.,77,71‬‬
‫אסטרטגיות לקריאה מעמיקה‬
‫מטרת על‪ :‬אסטרטגיות לשיפור הבנת הנקרא לשם הפקת משמעות מירבית מן הטקסט‪.‬‬
‫נושא‪ :‬אסטרטגיות קריאה מעמיקה‪ -‬מיומנות טיפול במילים לא מוכרות‪/‬מובנות‪.‬‬
‫רעיון מרכזי‪ :‬הכרה ותרגול מיומנות להתמודדות עם מילים לא מוכרות‪/‬מובנות בטקסט לצורך‬
‫העמקה והבנת הנקרא‪.‬‬
‫מושגים מרכזיים‪ :‬קריאה מעמיקה‪ ,‬מילים חדשות‪ ,‬מילים נרדפות‪ ,‬הקשר‪ ,‬מפת מילה‪ ,‬שורש‬
‫ומשפחות מילים‪.‬‬
‫עזרים שונים להוראה‪ :‬כרטיס ניווט למילים לא מוכרות‪ ,‬דפי עבודה‪ ,‬טקסטים מידעים ושיריים‪,‬‬
‫משימות מתוך "לומדים להצליח" שעובדו לתלמידות‪.‬‬
‫משך הפעילות‪ :‬שלושה שיעורים‪.‬‬
‫מטרות כלליות‪:‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות יכירו אסטרטגיות לקריאה מעמיקה שיסייעו בהבנת הנקרא‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות יהיו מודעות לחשיבות הפענוח של מילים חדשות לשם הבנת הנקרא‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות יכירו אסטרטגיה לפענוח מילים חדשות‪ ,‬באמצעות הקשר‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות יכירו אסטרטגיה לפענוח מילים חדשות‪ ,‬באמצעות שורש ומשפחות מילים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות יכירו אסטרטגיה לפענוח מילים חדשות‪ ,‬באמצעות מילים נרדפות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות יכירו אסטרטגיה לפענוח מילים חדשות‪ ,‬ויבנו מפות למילים‪.‬‬
‫שיקולי דעת כלליים‪:‬‬
‫התלמידות יכירו אסטרטגיות לטיפול במילים לא מוכרות שיסייעו בהבנת הנקרא‪ .‬קיים קשר‬
‫הדוק בין אוצר מילים לבין הבנת הנקרא‪ ,‬ככל שאוצר המילים עשיר יותר הבנת הנקרא טובה‬
‫יותר‪ .‬בדרך כלל מצביע על אוצר מילים דל של הקורא כעל סיבה עיקרית לאי ההצלחה בהבנת‬
‫קטע קריאה (ווהל‪ .)0221 ,‬בשל לקות השפה של התלמידות לימוד מילים לא מוכרות‪/‬חדשות חשוב‬
‫מאוד לפיתוח מיומנויות הבנת מילים רחבות‪ ,‬להן נדרשים בקריאת טקסט‪ .‬דרך הוראת מילים‬
‫יעילה היא בעזרת אסטרטגיות של ניסוי וטעייה‪ ,‬למידת המילה במגוון משמעויות אפשריות (מפת‬
‫מילה)‪ ,‬בירור ההקשר‪ ,‬מילים נרדפות ומשפחות מילים‪.‬‬
‫‪ .1‬כדי להבין טוב צריך לפתח יכולת להבין מילים מן ההקשר‪" -‬ידיעת ההשערה"‪.‬‬
‫‪122‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫‪ .2‬כדי להבין טוב כדאי לפתח יכולת להבין מילים באמצעות מילים נרדפות‪.‬‬
‫‪ .3‬כדי להבין טוב יותר חשוב לקשר לתלמידות את המילה החדשה לידע קודם שלהן‪.‬‬
‫‪ .4‬בחירת המילים צריכה להיות תואמת וחיונית להבנת הטקסט (מליץ ומליץ‪.)0221 ,‬‬
‫מטרות אופרטיביות‪:‬‬
‫תחום קוגניטיבי‪:‬‬
‫‪ .1‬התלמידות יציעו דרכים להתמודדות עם מילים שאינן מוכרות (מה אני עושה כשאני לא‬
‫מבינה מילה)‪.‬‬
‫‪ .2‬התלמידות יעזרו בכרטיסי הניווט בזמן ביצוע המטלות‪.‬‬
‫‪ .3‬התלמידות יסמנו מילים חדשות‪ /‬לא מוכרות‪/‬לא מובנות‪/‬קשות בסימן עיגול‪.‬‬
‫‪ .4‬התלמידות יסכמו במילים שלהן מהי הדרך להתמודדות עם מילה לא מוכרת‪.‬‬
‫‪ .5‬התלמידות יתרגלו בדפי העבודה פענוח מילים קשות בעזרת דרכים שונות‪.‬‬
‫א‪ .‬התלמידות יזהו מילה לא מוכרת בעזרת הקשרה‪ ,‬יקראו משפטים אחורה וקדימה‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫התלמידות ילמדו מהי מילה נרדפת בעזרת השיר של דתיה בן דור‪ ,‬וימצאו מילים‬
‫נרדפות למילה שאינה מוכרת‪.‬‬
‫ג‪ .‬התלמידות ימצאו שורש ומשפחות מילים למילה לא מוכרת ויתבססו על ידע שנלמד‬
‫בכיתה‪.‬‬
‫ד‪ .‬התלמידות יבנו מפת מילה למילה שאינה מוכרת‪.‬‬
‫**יש לציין כי עבור כל אסטרטגיה למילים לא מוכרות יועד שיעור ייחודי‪.‬‬
‫תחום רגשי‪ /‬חברתי‪ /‬התנהגותי‪:‬‬
‫‪ .1‬התלמידות יבצעו את המשימות‪ ,‬וישתפו פעולה בשיעור‪.‬‬
‫‪ .2‬התלמידות ישמרו על תורן בשיחה‪ ,‬ויכבדו אחת את השנייה‪.‬‬
‫‪123‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫שיעור ‪.7..5.1.77 - 7.‬‬
‫פענוח מילים לא מוכרות באמצעות ההקשר‬
‫פעילות‬
‫פתיחה‪:‬‬
‫תוכן השיעור‬
‫שיקולי דעת‬
‫זמן‬
‫לפני חופשת הפסח למדנו‬
‫אסטרטגיות לקריאה מקדימה‪,‬‬
‫מישהי יכולה לומר לי מהן? מה אני‬
‫עושה לפני הקריאה‪ ,‬לאחר‬
‫הקריאה ובמהלכה?‬
‫אזכורם של השיעורים הקודמים‬
‫מאפשרים הטמעה‪ ,‬ואמורים לסייע‬
‫בהעלאת מבני הידע בנושא‪ ,‬ולבסוף יצור‬
‫הכוונה והדדיות לנושא השיעור הנוכחי‬
‫(פוירשטיין ‪.)0221‬‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫בשיעור שעבר‪ ,‬שיעור החזרה‪,‬‬
‫הזכרנו וסיימנו לדבר גם על‬
‫מאזכרים (קריאה מעמיקה)‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬מתאפשרת ראיה הוליסטית של‬
‫השיעורים שנלמדו עד כה והקשר‬
‫לשיעור הנוכחי‪.‬‬
‫מהם מאזכרים? מישהי זוכרת‬
‫כיצד עובדים? בכל פעם שנעבוד‬
‫נבדוק תמיד את מי המאזכר‬
‫מזכיר‪.‬‬
‫היום נמשיך לדבר על "קריאה‬
‫מעמיקה" של הטקסט לשם הבנתו‬
‫באופן עמוק‪ ,‬כלומר‪ ,‬טוב יותר‪.‬‬
‫העשרת אוצר מילים הינה תהליך חשוב‬
‫ביותר להבנת הנקרא ובמקרה של‬
‫התלמידות בעלות לקות השפה הדבר‬
‫חשוב ביותר‪ .‬שיעורים אלו מאפשרים לי‬
‫להעשיר את אוצר המילים שלהן‪,‬‬
‫הביטויים‪ ,‬משפחות המילים‪ ,‬מילים‬
‫נרדפות ועוד‪.‬‬
‫קישור האסטרטגיה לידע קיים‪ ,‬חיפוש‬
‫כמו שמאזכרים יכולים להפריע לנו‬
‫מילים לא מוכרות במילון‪ .‬ומתן כלים‬
‫להבין‪ ,‬כך גם מילים לא מוכרות‬
‫נוספים‪( .‬הרחבת הידע האסטרטגי‬
‫"מפריעות" חוסמות לי את הטקסט‬
‫בנושא מילים לא מוכרות‪ .‬המטרה היא‬
‫ואני לא מצליחה להבין אותו‪.‬‬
‫תוספת אסטרטגיה ולא ביטול‬
‫איך אפשר להפוך מילה לא מובנת הקיימות‪.‬‬
‫למובנת?‬
‫נשאל מישהו‪ ,‬נסתכל במילון ויש‬
‫עוד דרכים שהן גם מצוינות אותם‬
‫נלמד בשיעורים הקרובים‪ .‬אציג‬
‫להן את סדר היום באמצעות דף‬
‫הלו"ז‪.‬‬
‫כדי להבין טוב צריך לפתח יכולת‬
‫להבין מילים מן ההקשר‪" -‬ידיעת‬
‫ההשערה" שהיא הבנת יחס המילה‬
‫למילים ולמושגים הסובבים אותה‬
‫‪124‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫‪ 01‬דקות‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫(מליץ ומליץ‪.)0221 ,‬‬
‫גוף‬
‫השיעור‪:‬‬
‫כרטיס ניווט נועד לסייע לתלמידות‬
‫אספר לתלמידות שהרבה פעמים‬
‫בתהליך הלמידה‪ ,‬בעזרתו הן ירכשו‬
‫גם לי יש מילים שאני לא מכירה‬
‫אסטרטגיות‪ .‬בשיעור היום אנו בשלב‬
‫ולא תמיד יש לי מילון אציג להן‬
‫הראשוני של השימוש בכרטיס‪ -‬שלב‬
‫דוגמה פשוטה‪ .‬מה אני עושה?‬
‫ההוראה המתווכת‪ ,‬מטרתו בהמשך‬
‫מה נעשה? נסמן בעיגול את המילים‬
‫להפוך את התלמידות ללומדות‬
‫הלא מוכרות כשאני קוראת טקסט‪,‬‬
‫עצמאיות (סלמון ושלו‪.)0222 ,‬‬
‫קטע‪ .‬אזכיר להם שלמדנו לסמן‬
‫חיבור הדוגמאות לתלמידות בעזרת‬
‫יחד במסגרת שיעורי שפה‪-‬על‬
‫המילון‪.‬‬
‫ננסה להבין מן ההקשר (=המקום‬
‫שהמילה נמצאת‪ -‬משפט‪ ,‬פסקה‬
‫טקסט)‪.‬‬
‫מה עושים? כאשר מגיעים למילה‬
‫שאינה מוכרת קוראים את‬
‫המשפטים בסביבתה‪ -‬שורה או‬
‫שתיים לפניה ואחריה ומנסים‬
‫להבין את פירושה‪.‬‬
‫אזכור שמן ותחומי העניין שלהן בכך‬
‫תתאפשר למידה יעילה‪( .‬ברנדט‪.)1111 ,‬‬
‫חשוב שהתלמידות ינחשו ניחוש מושכל‬
‫על סמך ידע קודם‪ ,‬ועל פי רמזים את‬
‫פירוש המילה‪ .‬ההקשר הוא סביבה ורמז‬
‫טוב להבנת מילה‪( .‬זרצקי ווהל‪)0262 ,‬‬
‫חשיפה לאסטרטגיות להבנת מילים‬
‫חדשות תפחית את המתח מן הלא מוכר‪.‬‬
‫התלמידות יראו שלמידת האסטרטגיה‬
‫תסייע להן לאורך עבודה והתמודדות‬
‫עם טקסטים‪ ,‬ויסייעו להן להבין טוב‬
‫‪ 11‬דקות‬
‫יותר את הנקרא‪.‬‬
‫פעילות‬
‫סיכום‪:‬‬
‫לדוגמה‪" ,‬טל הרקדנית המפורסמת‬
‫נסעה הביתה בכרכרה רתומה‬
‫לסוס"‪" ,‬בלילה האחרון‪ ,‬לירז‬
‫הנסיכה הסתכלה על הסהר"‪.‬‬
‫בהתאם‪ -‬אומר‪ -‬מה אנחנו יודעים‪-‬‬
‫אנחנו יודעים שטל נסעה עם כרכרה‬
‫וסוס‪ .‬מה יכולה להיות המילה‪-‬‬
‫סיכום השיעור באופן קוהרנטי‪ ,‬ובירור‬
‫רתומה?משהו צריך לחבר בין הסוס האם האסטרטגיה הובנה והופנמה‪.‬‬
‫לעגלה‪...‬אז רתומה= קשורה‪,‬‬
‫מחוברת‪ .‬סהר‪-‬ירח‪.‬‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫המשפט‪ :‬כשנשמע הצלצול‪ ,‬טל‬
‫ולירז יצאו מן הכיתה בחיפזון‪ ,‬כדי‬
‫להספיק לשחק בהפסקה‪.‬‬
‫התלמידות יקבלו דפי עבודה‬
‫שעובדו במיוחד עבורן וכן כרטיס‬
‫‪125‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫ניווט לעבודה עם מילה קשה מתוך‬
‫הקשר‪.‬‬
‫כרטיס בקרה‪ .‬משוב‪ ,‬שאלות לגבי‬
‫הנלמד‪.‬‬
‫רפלקציה לשיעור ‪:7.‬‬
‫מטרת השיעורים הייתה להציג בפני התלמידות אסטרטגיה להבנת מילים לא מוכרות בטקסט‪,‬‬
‫ולתת בידיהן כלים מעשיים ופשוטים ככל האפשר על מנת ליישם את האסטרטגיות ולהבין טוב‬
‫יותר את הנקרא‪.‬‬
‫שלושת השיעורים הבאים עוסקים בהקניית אסטרטגיות לפענוח מילים שאינן מוכרות‪ ,‬בכל‬
‫שיעור תלמד אסטרטגיה אחרת‪ .‬בשיעור הנוכחי למדו התלמידות להיעזר בהקשר על מנת להבין‬
‫מילה שאינה מוכרת‪ .‬הזכרתי לתלמידות שלפני חופשת הפסח למדנו אסטרטגיות לקריאה‬
‫מקדימה‪ ,‬ואמרתי שבשיעור שעבר‪ ,‬שיעור החזרה‪ ,‬הזכרנו וסיימנו לדבר גם על מאזכרים (קריאה‬
‫מעמיקה)‪ .‬שאלתי בקצרה מהם מאזכרים? וכיצד עובדים‪ ,‬שתיהן ידעו לומר לי בצורה נכונה‪ .‬עדיין‬
‫לעיתים זה נראה לי טכני מידי‪ ,‬אך לאחר עידוד הן ממשיכות להשתתף ומשפרות את התשובות‪.‬‬
‫החזרה על האסטרטגיות שנלמדו עד כה‪ ,‬מטרתה שמירה על הרצף וקישור בין השיעורים לשם‬
‫הקלה על הנלמד ושמירת המידע וזכירתו לטווח הארוך‪ .‬אמרתי להן שבשיעורים הקרובים נמשיך‬
‫לדבר על "קריאה מעמיקה" של הטקסט לשם הבנתו באופן עמוק‪ ,‬כלומר‪ ,‬טוב יותר‪ .‬ערכנו דיון‬
‫שעסק בקריאה מעמיקה והתלמידות ענו על השאלות ששאלתי‪ .‬אמרתי שכמו שמאזכרים יכולים‬
‫להפריע לנו להבין‪ ,‬כך גם מילים לא מוכרות "מפריעות" חוסמות לי את הטקסט ואני לא מצליחה‬
‫להבין אותו‪ .‬שאלתי אותן‪ ,‬איך אפשר להפוך מילה לא מובנת למובנת?‪ ,‬מה אפשר לעשות?‪ ,‬ל'‬
‫ענתה להסתכל במילון (למדו בשיעור עם המחנכת)‪ ,‬וט' אמרה לשאול את אימא וכד'‪ .‬התשובות‬
‫היו יפות ואני הצעתי עוד דרכים‪.‬‬
‫הצגתי לתלמידות את הלו"ז המיועד לשיעורים הקרובים‪ ,‬והסברתי שהרבה פעמים גם לי יש‬
‫מילים שאני לא מכירה ולא תמיד יש לי מילון הצגתי להן דוגמה פשוטה‪ .‬עכשיו מה אני עושה?‪,‬‬
‫אין לי מילון‪ ,‬אין לי את מי לשאול‪ .‬אז מה לעשות?‪ .‬בחרתי ללמד את האסטרטגיה הזו בעזרת‬
‫תשובות מן התלמידות כדי להפוך אותן להיות אקטיביות ובכך הלמידה תהיה יעילה יותר‪ .‬מתוך‬
‫הכרות עם התלמידות הדבר חשוב מאוד‪ ,‬מעורר אותן לעסוק בפעילות‪ .‬לבסוף‪ ,‬אמרתי להן‪ ,‬אני‬
‫מסמנת את המילה בעיגול (כמו בשיעורים עם המחנכת)‪ ,‬וננסה להבין בעזרת המקום בו נמצאת‬
‫המילה שזה ההקשר‪ .‬אמרתי להן מעתה כשאתן נתקלות במילה שאינה מוכרת קוראים את‬
‫המשפטים מסביב לה‪ ,‬שורה או שתיים‪ .‬נתתי להן דוגמה‪ ,‬כשכל דוגמה נועדה להתאים לתלמידה‬
‫ולעולמה‪ .‬למשל‪" ,‬ט' הרקדנית המפורסמת נסעה הביתה בכרכרה רתומה לסוס"‪" ,‬בלילה‬
‫האחרון‪ ,‬ל' הנסיכה הסתכלה על הסהר"‪ .‬במקביל למשפטים אמרתי מה אנחנו יודעות‪ -‬אנחנו‬
‫יודעות שט' נסעה עם כרכרה וסוס‪ .‬מה יכולה להיות המילה‪-‬רתומה? משהו צריך לחבר בין הסוס‬
‫‪126‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫לעגלה‪ .‬אז רתומה= קשורה‪ ,‬מחוברת‪ .‬ובאפן דומה לגבי הסהר‪-‬ירח‪ .‬נתתי להן עוד משפט כשנשמע‬
‫הצלצול‪ ,‬יצאו ט' ול' מן הכיתה בחיפזון‪ ,‬כדי להספיק לשחק בהפסקה‪ .‬עד כה למדו התלמידות‪,‬‬
‫בעזרת הדוגמאות כבר מספר מילים‪ ,‬המטרה הייתה שהן יראו כמה מילים אפשר להבין רק מן‬
‫ההקשר‪ .‬כמו כן‪ ,‬הן קיבלו הדגמה ממני כיצד יש לנהוג במילים לא מוכרות‪.‬‬
‫לבסוף סיימתי עם ההסברים‪ ,‬התלמידות קיבלו דפי עבודה‪ ,‬שעובדו במיוחד עבורן וכן‪ ,‬כרטיס‬
‫ניווט לעבודה עם מילה קשה מתוך הקשר (ראי בנספחים לשיעורים ‪ .)01-01‬הן התבקשו לעבוד‬
‫ואני סייעתי להן בזמן העבודה‪ .‬בתחילה חשבתי לעצמי אם אכן כל אסטרטגיה הנוגעת למילים לא‬
‫מוכרות אכן צריכה שיעור בנפרד‪ ,‬בשיעור הנוכחי הבנתי שכן‪ ,‬הסיבה העיקרית שלתלמידות לקות‬
‫שפה‪ ,‬ואוצר מילים הוא אחד הבעיות העיקריות אצלן‪ .‬לפיכך‪ ,‬כדאי להתמקד עד כמה שאפשר‬
‫בהרחבת אוצר המילים המנטאלי‪ ,‬ובבניית אסטרטגיות שונות לשיפורו‪ .‬בסופו של השיעור‬
‫התבקשו התלמידות למלא כרטיס בקרה‪ ,‬באילו אסטרטגיות השתמשתי היום‪ .‬למלא משוב‪,‬‬
‫שאלות לגבי הנלמד‪ .‬ניכר כי האסטרטגיה הופנמה והובנה‪ ,‬עדיין לא ברור עד כמה הן יעשו זאת‬
‫באופן אינטואיטיבי ואוטומטי במשך הזמן‪ ,‬ולכן‪ ,‬יש חשיבות רבה להמשיך לתרגל איתן בנושא‪.‬‬
‫‪127‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫שיעור‪:.4..5.1.77 -77‬‬
‫מילים נרדפות‬
‫פעילות‬
‫פתיחה‪:‬‬
‫תוכן השיעור‬
‫שיקולי דעת‬
‫זמן‬
‫בשיעור הקודם דיברנו על קריאה‬
‫מעמיקה והבנת מילים מתוך‬
‫הקשר‪ ,‬תוכלו להזכיר לי למה הם‬
‫חשובים? ( תזכורת‪":‬קריאה‬
‫מעמיקה" של הטקסט נועדה לשם‬
‫אזכורו של השיעור הקודם אמור לסייע‬
‫בהעלאת מבני הידע בנושא‪ ,‬יוצר הכוונה‬
‫והדדיות לנושא השיעור ומסייע ביצירת‬
‫תפסה הוליסטית של מבנה השיעורים‬
‫בעבר‪ ,‬בהווה ובעתיד (פוירשטיין ‪.)0221‬‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫הבנתו באופן עמוק‪ ,‬כלומר‪ ,‬טוב‬
‫יותר)‪.‬‬
‫אציג להן את סדר היום באמצעות‬
‫דף הלו"ז‪ ,‬ואראה להן מה עוד נותר‬
‫לנו ללמוד במסגרת הנושא של‬
‫מילים לא מוכרות= מילים נרדפות‪.‬‬
‫התלמידות ילמדו על מילים‬
‫נרדפות‪ ,‬דרך השיר של דתיה בן‬
‫דור‪" -‬מילים אחיות"‪ ,‬אנצל את‬
‫שאילת שאלות מכוונות במסגרת‬
‫השיעור נועדה ליצור דיסוננס קוגניטיבי‬
‫שמוביל אותן לחשיבה (מליץ ומליץ‪,‬‬
‫‪)0221‬‬
‫קישור הטקסטים והפעילות למשהו שהן‬
‫יכולות להתחבר אליו כמו חיבור‬
‫ההזדמנות להראות את ההבדלים‬
‫הטקסטים לעולם שלהן‪ .‬יש חשיבות‬
‫בין שיר לסיפור‪.‬‬
‫רבה לקשור את הידע לעולמן בכך‬
‫תהפוך הלמידה ליעילה יותר‬
‫אחלק להן את מילות השיר‪ :‬מילים‬
‫והתלמידות יחוו חוויות הצלחה‪.‬‬
‫אחיות ‪ -‬דתיה בן דור‪ .‬והן יתבקשו‬
‫(ברנדט‪.)1111 ,‬‬
‫לקרוא‪ .‬אכתוב על הלוח המחיק‬
‫את הצירוף "מִ לָּ ה נ ְִר ֶּדפֶּ ת"‪.‬‬
‫גוף‬
‫השיעור‪:‬‬
‫אשאל אותן‪" :‬מהי מילה נרדפת"?‬
‫מה מזכירה לכן המילה נרדפת?‬
‫איזה מילה מסתתרת בה? לרדוף?‬
‫מי רודף? לעתים הכותבים‬
‫משתמשים במילים נרדפות‬
‫המילים אחיות= דומות‪ .‬אראה‬
‫להן מתוך המילון את המילים "נזר‬
‫וכתר" שהן מילים נרדפות‪.‬‬
‫ההבחנה בין שיר לסיפור היא חשובה‪,‬‬
‫על מנת לסייע לתלמידות להכיר סוגי‬
‫טקסטים נוספים‪.‬זיהוי המבנה שלהם‬
‫מסייע למבנה הידע המתאימים לעלות‪.‬‬
‫אבקש מהן דוגמאות למילים‬
‫‪128‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫‪ 01‬דקות‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫נרדפות שהן מכירות‪ .‬אתן להן‬
‫מספר משפטים אותם נחבר לקיר‬
‫הצמוד‪ .‬התלמידות יצטרכו לפרש‬
‫באופן משוער את המשפטים‬
‫(בעיקר את המילים הנרדפות)‪.‬‬
‫למשל‪" ,‬השי היה יקר מפז"‪ .‬אבקש‬
‫שיחשבו מהן המילים הנרדפות‬
‫במשפט ואבקש שיסתמכו על פי‬
‫ההכרות הקודמת עם המילים בשיר‬
‫של דתיה בן דור‪ -‬מילים אחיות‪.‬‬
‫פעילות‬
‫סיכום‪:‬‬
‫השיר יהיה מולן‪ .‬אומר להן‬
‫שהאסטרטגיה היא ‪ :‬כאשר הן‬
‫רואות צמדי מילים‪ ,‬שהן מילים‬
‫נרדפות‪ ,‬הן יכולות להסיק לגבי‬
‫המילה שאינה מוכרת‪ .‬המילים‬
‫שונות בקריאתן וכתיבתן אך‪,‬‬
‫משמעותן דומה כי הן רודפות זו‬
‫אחר זו‪ .‬אציג את המילים הנרדפות‬
‫שבמשפטים‪.‬‬
‫‪ 11‬דקות‬
‫תרגול כולל נערך‪ ,‬על מנת להמשיך‬
‫ולתרגל חומר קודם בשילובו של הידע‬
‫החדש‪ .‬נועד לשם הרחבת הסכמה‬
‫והעברת הנלמד בין טקסטים שונים‬
‫חשיבות ההעברה –פייורשטיין‪.)0221 ,‬‬
‫סיכום השיעור באופן קוהרנטי‪ ,‬ובירור‬
‫האם האסטרטגיה הובנה והופנמה‪.‬‬
‫התלמידות יענו בחוברת "לקרוא‬
‫זה לא הכל"‪ -‬מילים נרדפות‪.‬‬
‫דף עבודה מסכם הכולל‬
‫אסטרטגיות טרום קריאה‪ ,‬שאילת‬
‫שאלות‪ ,‬מאזכרים ופירוש מילים‬
‫קשות בעזרת הקשר ומילים‬
‫נרדפות‪.‬‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫התלמידות מסכמות במילים שלהן‬
‫את האסטרטגיה‪ .‬ועונות על דף‬
‫משוב‪.‬‬
‫‪129‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫רפלקציה לשיעור ‪:77‬‬
‫מטרת השיעור הנוכחי ללמד את התלמידות אסטרטגיה נוספת בנושא מילים לא מוכרת‬
‫בטקסט‪ .‬זהו השיעור השני בנושא‪ ,‬והשיעור עסקנו במילים נרדפות‪ .‬הזכרתי לתלמידות שבשיעור‬
‫הקודם דיברנו על קריאה מעמיקה והבנת מילים מתוך הקשר‪ ,‬וביקשתי שיזכירו לי למה הם‬
‫חשובים? חתרתי לכך שיגידו במילים שלהן שקריאה מעמיקה "חשובה כדי להבין טוב יותר את‬
‫הטקסט"‪ ,‬ויזכירו את ההקשר כאסטרטגיה שנלמדה קודם‪ .‬הצורך בחזרה חשוב מצד אחד‬
‫בהעלאת מבנה הידע בנושא‪ ,‬ומצד שני‪ ,‬כדי שלא יפספסו וישתמשו באסטרטגיות קודמות‬
‫במקביל‪ .‬התלמידות היו במיטבן מבחינת רמת המוטיבציה והרצון להשתתף בשיעור‪ ,‬השיעור עבר‬
‫בצורה טובה‪ ,‬והן קיבלו את ההפתעה בסופו של השיעור‪.‬‬
‫בתחילת השיעור‪ ,‬הצגתי להן את סדר היום באמצעות דף הלו"ז‪ ,‬וסימנו מה עוד נותר לנו‬
‫ללמוד במסגרת הנושא של מילים לא מוכרות‪ .‬חילקתי להן את מילות השיר‪ :‬מילים אחיות ‪-‬‬
‫דתיה בן דור‪ .‬התלמידות התבקשו לקרוא כל אחת בדרך בה היא רגילה‪ .‬כאשר הצגתי בפניהן את‬
‫הנושא‪ ,‬ואת השיר של דתיה בן דור‪" -‬מילים אחיות"‪ ,‬הן נהנו מאוד‪ .‬מסקנתי הייתה שכאשר ישנו‬
‫טקסט טוב עם משחק מילים‪ ,‬הוא יכול לעורר התלהבות גם בקרב תלמידות שאינן אוהבות‬
‫לקרוא‪ .‬בנוסף‪ ,‬החזרתיות שקיימת בשיר סייעה להן לקרוא את הטקסט ביעילות (ראי בנספחים‬
‫לשיעורים ‪.)01-01‬‬
‫כתבתי על הלוח המחיק את הצירוף " ִמלָה נ ְִר ֶּדפֶּ ת" ושאלתי אותן "מהי מילה נרדפת"? מה‬
‫מזכירה לכן המילה נרדפת? איזה מילה מסתתרת בה? לרדוף? מי רודף? לבסוף סיכמתי את‬
‫תשובותיהן ואמרתי לעתים הכותבים משתמשים במילים נרדפות המילים אחיות= דומות‪ .‬הצגתי‬
‫להן מתוך המילון את המילים "נזר וכתר" שהן מילים נרדפות‪ .‬הבחנתי שהחלק בו נדרש מן‬
‫הבנות להשתתף בדיון ולענות על שאלות הוא החלק שיותר קשה להן‪ ,‬אף יותר מאשר ביצוע או‬
‫הבנה של אסטרטגיה‪ .‬ובכל זאת‪ ,‬אני לא מעוניינת להפסיק עם השאלות ופיתוח יכולת הדיון כי‬
‫יעילותו היא גדולה מאוד לפיתוח יכולת החשיבה‪ .‬למידה בדרך של דיון‪ ,‬ושאילת שאלות יוצרת‬
‫דיסוננס קוגניטיבי שמוביל אותן לחשיבה (מליץ ומליץ‪ .)0221 ,‬להבא אני יכולה לצמצם את הדיון‬
‫או לערוך אותו לסירוגין‪ ,‬אך בשום פנים ואופן לא לוותר להן‪ ,‬כיוון שזהו אחד מן הקשיים‬
‫המרכזיים שלהן‪.‬‬
‫ביקשתי מהן דוגמאות למילים נרדפות שהן מכירות‪ ,‬מה שלא נענה בהצלחה‪ ,‬אך לא המשכתי‬
‫להתעקש על כך‪ ,‬כי ההפקה קשה להן מאוד‪ .‬נתתי להן מספר משפטים וחיברנו בסקוטצ' לקיר‬
‫הצמוד‪ .‬ביקשתי מהן לפרש באופן משוער את המשפטים (בעיקר את המילים בתוכם)‪ ,‬כל אחת‬
‫בתורה‪ .‬שיקול הדעת היה שעבור כל תלמידה יהיה משפט שלא תוכל חברתה לסייע לה‪ .‬כשהגיע‬
‫תורה של ט'‪ ,‬ענתה ל' באימפולסיביות במקומה‪ ,‬כשמטרתה הייתה להראות ‪" :‬אני יודעת"‪.‬‬
‫אמרתי לל' שכל אחת מתבקשת לענות בתורה ומי שעונה לא בתורה ובלי אישור‪ ,‬מבחינתי מפריעה‬
‫לחברתה‪ .‬אחת המשפטים שניתנו למשל‪" ,‬השי היה יקר מפז"‪ .‬ביקשתי שיחשבו מהן המילים‬
‫הנרדפות במשפט‪ ,‬הסתמכתי גם על ההכרות הקודמת עם המילים בשיר של דתיה בן דור‪ -‬מילים‬
‫אחיות (השיר המשיך להיות מולן)‪ .‬האסטרטגיה הוסברה‪ -‬כאשר הן רואות צמדי מילים‪ ,‬שהן‬
‫‪131‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫מילים נרדפות‪ ,‬הן יכולות להסיק לגבי המילה שאינה מוכרת‪ .‬המילים שונות בקריאתן וכתיבתן‬
‫אך‪ ,‬משמעותן דומה כי הן רודפות זו אחר זו‪ .‬למשל‪ ,‬יפה ונאה‪ ,‬חזק ואיתן‪ ,‬גלמוד ובודד‪ ,‬זעיר‬
‫וקטנטן ועוד‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬ענו התלמידות בחוברת "לקרוא זה לא הכל "‪ -‬בעמודים הנוגעים במילים נרדפות‪,‬‬
‫והתבקשו לסיים בבית דף עבודה מסכם‪ ,‬הכולל אסטרטגיות טרום קריאה‪ ,‬שאילת שאלות‪,‬‬
‫מאזכרים ופירוש מילים קשות בעזרת הקשר ומילים נרדפות‪ .‬התלמידות התבקשו לסכם במילים‬
‫שלהן את האסטרטגיה‪ ,‬וענו על דף המשוב‪ .‬שוב נתקלתי בקושי כשהן התבקשו לסכם מה למדנו‪,‬‬
‫אך לא וויתרתי עד שענו לפחות תשובה חלקית‪ ,‬לבסוף הן ענו וזה חיזק את דעתי שהן צריכות‬
‫הכוונה ותיווך‪ ,‬כדי לסכם את הדברים אבל‪ ,‬שהדברים אכן ברורים להן‪.‬‬
‫‪131‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫שיעור ‪8.5.1.77 - 71‬‬
‫שורשים‪ ,‬משפחות מילים ומפת מילים‬
‫שיקולי דעת‬
‫תוכן השיעור‬
‫פעילות‬
‫פתיחה‪:‬‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫בשיעור הקודם דיברנו על קריאה‬
‫מעמיקה הבנת מילים בעזרת‬
‫הקשר ובאמצעות החלפתה של‬
‫אזכורו של השיעור הקודם אמור לסייע‬
‫בהעלאת מבני הידע בנושא‪ ,‬יוצר הכוונה‬
‫והדדיות לנושא השיעור‬
‫מילה במילה אחרת דומה לה=‬
‫מילה נרדפת‪.‬‬
‫( פוירשטיין ‪.)0221‬‬
‫התלמידות יקבלו טקסט ויתבקשו‬
‫ליישם את מה שנלמד בשיעור‬
‫הקודם‪-‬פירוש מתוך הקשר‪ ,‬פירוש‬
‫בעזרת החלפת מילים נרדפות‪,‬‬
‫בשילוב התיווך שלי וכרטיסי‬
‫הניווט‪.‬‬
‫אסביר לתלמידות (בחפיפה‬
‫לשיעורים בכיתה)‪ ,‬כי מאותו שורש‬
‫ניתן לבנות משפחה של מילים‪.‬‬
‫בעזרת מציאת השורש אפשר להגיע‬
‫לפירוש מילים לא מוכרות‪.‬‬
‫מהמוכר‪ -‬ללא מוכר‪.‬‬
‫גוף‬
‫השיעור‪:‬‬
‫זמן‬
‫התלמידות יעבדו בחוברת לומדים‬
‫להצליח של ציפי משולם‪.‬‬
‫עמודים‪01-00:‬‬
‫אלמד את התלמידות להכין "מפת‬
‫מילה" הכוללת מילים מנוגדות‪,‬‬
‫מילים נרדפות‪ ,‬משפחות מילים‪,‬‬
‫שאילת שאלות מכוונות במסגרת‬
‫השיעור נועדה ליצור דיסוננס קוגניטיבי‬
‫שמוביל אותן לחשיבה (מליץ ומליץ‪,‬‬
‫‪)0221‬‬
‫חשיבות למידת משפחות מילים בכך‬
‫שיזוהו הרמז הצורני השורש ויסייע‬
‫לפירוש המילה‪( .‬זרצקי ווהל‪)0262 ,‬‬
‫‪ 01‬דקות‬
‫תרגול נוסף נערך‪ ,‬על מנת להמשיך‬
‫ולתרגל חומר קודם בשילובו של הידע‬
‫החדש‪ .‬נועד לשם הרחבת הסכמה‬
‫והעברת הנלמד בין טקסטים שונים‪.‬‬
‫‪132‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫‪ 11‬דקות‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫פעילות‬
‫סיכום‪:‬‬
‫כתיבת משפט דוגמה‪ ,‬כתיבת‬
‫הרגשות שעולים בי מן המילה‪.‬‬
‫(ראי נספח)‪.‬‬
‫דף עבודה מסכם הכולל‬
‫אסטרטגיות טרום קריאה‪ ,‬שאילת‬
‫שאלות מאזכרים ומילים לא‬
‫מוכרות‪.‬‬
‫סיכום השיעור באופן קוהרנטי‪ ,‬ובירור‬
‫האם האסטרטגיה הובנה והופנמה‬
‫כראוי‪.‬‬
‫התלמידות מסכמות תוך הסבר מה‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫למדנו וכיצד שחרור חסם מילים‬
‫הלא מוכרות מסייע בהבנת הנקרא‪.‬‬
‫אחלק לתלמידות דף עבודה עם‬
‫היגדים שקשורים לאסטרטגיה מיפוי‬
‫באמצעות תבנית סיפורית למיפוי‬
‫טקסט‪.‬‬
‫מתן משוב עצמי‪.‬‬
‫רפלקציה לשיעור ‪:71‬‬
‫השיעור הנוכחי הינו השיעור השלישי בנושא מילים שאינן מוכרות‪ ,‬שיעור בנושא משפחות‬
‫מילים ושורשים‪ .‬השיעור הוא בעצם שיעור חזרה על הנושא שנלמד בכיתה כשהוספתי לו גם את‬
‫הכנת מפת המילים‪ ,‬כאסטרטגיה הנשענת על כל השיעורים עד כה (הקשר ונרדפות)‪ ,‬ועל הידע‬
‫שנרכש במסגרת הכיתה (מילון ושורשים)‪ .‬הזכרתי לתלמידות שבשיעור הקודם דיברנו על קריאה‬
‫מעמיקה הבנת מילים בעזרת הקשר ובאמצעות זיהוי של מילים נרדפות והבנתה של מילה בעזרתה‬
‫של מילה אחרת הרודפת אותה‪.‬‬
‫סיימתי עם ההקדמה ומיד התלמידות קיבלו טקסט והתבקשו ליישם את מה שנלמד בשיעור‬
‫הקודם‪-‬פירוש מתוך הקשר‪ ,‬פירוש בעזרת החלפת מילים נרדפות‪ ,‬בשילוב התיווך שלי וכרטיסי‬
‫הניווט‪ .‬החשיבות הייתה שהן יחזרו על החומר‪ ,‬כיוון שחזרתיות מסייעת ביישום והפנמה טובה‬
‫של האסטרטגיות ומשום שיש חשיבות להזכיר להן מידי שיעור את הנושאים‪ ,‬שלא ישכחו‪.‬‬
‫כשסיימו את דף העבודה הקצר‪ ,‬המשכתי והסברתי לתלמידות (תוך שאני מסתמכת על שיעורים‬
‫שניתנו בכיתה ובהם השתתפתי)‪ ,‬כי מאותו שורש ניתן לבנות משפחה של מילים‪ .‬ולכן‪ ,‬בעזרת‬
‫‪133‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫מציאת השורש יהיה אפשר להגיע לפירוש מילים לא מוכרות‪ .‬יש משפחה של מילים שאני מכירה‪,‬‬
‫ואז מהמוכר אני אגיע ללא מוכר‪.‬‬
‫התלמידות עבדו בחוברת לומדים להצליח של ציפי משולם‪ ,‬מה שלקח זמן רב משתכננתי‪ ,‬יחד‬
‫עם זאת‪ ,‬בחרתי להמשיך וללמד את התלמידות להכין "מפת מילים"‪ .‬מפת מילים כוללת מילים‬
‫מנוגדות‪ ,‬מילים נרדפות‪ ,‬משפחות מילים‪ ,‬כתיבת משפט דוגמה‪ ,‬כתיבת הרגשות שעולים בי מן‬
‫המילה (ראי בנספחים לשיעורים ‪ .)01-01‬יש לציין שלא וויתרתי על מפת המילה למרות שהשיעור‬
‫כמעט והגיע לסיומו‪ ,‬כיוון שמפת המילה היא רק משהו גרפי המארגן אסטרטגיות שנלמדו כבר‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬הן יצטרכו בהמשך להשתמש במפת המילה בעת עבודה על טקסטים‪.‬‬
‫לבסוף התבקשו התלמידות להסביר מהן האסטרטגיות שנלמדו בנושא מילים שאינן מוכרות‪.‬‬
‫כהרגלה ענתה מיד ל'‪ ,‬ואמרה למדנו על מילים נרדפות‪ ,‬על אף התפרצותה של ל'‪ ,‬ביקשתי עוד‬
‫תשובות וט' ענתה שלמדנו לזהות על פי ההקשר‪ .‬אני חייבת לציין כי מבחינתי זה הדבר הכי חשוב‪,‬‬
‫כיוון שכאשר יצטרכו להתמודד עם טקסט בעצמן עליהן יהיה להישען בעיקר על הטקסט כדי‬
‫להבין את המילים‪ .‬השענות על הטקסט כוללת את ההקשר ומילים נרדפות שנלמדו בשיעורים‬
‫הראשונים‪ .‬לגבי שורשים ומשפחות מילים הם חשובים מאוד‪ ,‬אך לא התעכבנו בשל היותו של‬
‫הנושא חלק מתוכנית הלימודים הכיתתית‪ .‬פירוש על פי מילון גם הוא יעיל מאוד‪ ,‬בעיקר בגיל בו‬
‫הן נמצאות‪ ,‬אך בשל לקות השפה‪ ,‬והעדרו של לקסיקון אוצר מילים רחב‪ ,‬יש חשיבות רבה‬
‫שישתמשו באסטרטגיות נוספות בנושא‪ ,‬כמו אלו שנלמדו בשיעורים האחרונים‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬כל הפרויקט יכול היה לעסוק רק בנושא הרחבת אוצר המילים של הבנות בעזרת‬
‫אסטרטגיות שונות‪ ,‬אף על פי כן‪ ,‬מטרת הפרויקט היא להקנות ולפתח אסטרטגיות להבנת הנקרא‪.‬‬
‫אסטרטגיות לפירוש מילים שאינן מוכרות‪ ,‬הן חשובות מאוד בעיקר לתלמידות הפרויקט‪ ,‬אך לא‬
‫ניתן להמשיך ולעסוק רק בהן ויש אסטרטגיות נוספות חשובות אותן אני רוצה ללמד טרם סיומה‬
‫של השנה‪ .‬מבנה הפרויקט כלל מספר שיעורים רב באסטרטגיות נוספות לקריאה מעמיקה‪ ,‬וחשוב‬
‫לציין שמערכי השיעורים האחרונים שעסקו בקריאה מעמיקה (מאזכרים‪ ,‬ובהמשך מילות קישור)‪,‬‬
‫יכולים גם הם לענות וענו על הקושי המילולי של התלמידות בשל לקות השפה‪ .‬כל זה מובא כדי‬
‫להסביר מדוע לא ניתנו שיעורים נוספים בנושא מילים לא מוכרות‪ .‬בנוסף‪ ,‬הזמן הולך ומתקצר‪,‬‬
‫בפריסת השיעורים המוקדמת‪ ,‬תכננתי שלאחר שיוקנו כל האסטרטגיות‪ ,‬נעבוד על טקסט מרכזי‬
‫ובו נתרגל פעמים רבות את כל האסטרטגיות שנלמדו‪ .‬לצערי אני לא רואה שהדבר יתאפשר ועל‬
‫טקסט מרכזי‪ ,‬שיכלול את כל האסטרטגיות נעבוד מעט מהמתוכנן‪ .‬חשוב לציין כי במסגרת כל‬
‫השיעורים השתדלתי לתת לתלמידות טקסטים המרכזים את כל האסטרטגיות יחד‪ ,‬בשל היותו‬
‫של מבנה השיעורים בנוי באופן ספירלי‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬על מנת ליצור הפנמה טובה ישנה חשיבות‬
‫עיקרית לחזרה חזרה ושוב חזרה‪ .‬אם הפרויקט היה נערך מספר שיעורים רב יותר מהקיים‪ ,‬לדעתי‬
‫הדברים היו נלמדים ביתר יעילות‪.‬‬
‫‪134‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫תאריך‪00,01 /1/1100 :‬‬
‫מערך פעילות‪-‬לשיעורים ‪73,74‬‬
‫אסטרטגיות לקריאה מעמיקה‪ :‬מילות קישור‬
‫מטרת על‪ :‬אסטרטגיות לשיפור הבנת הנקרא‪ ,‬והפקת משמעות מן הטקסט‪.‬‬
‫נושא‪ :‬אסטרטגיות קריאה מעמיקה‪ -‬הכרת מילות קישור ותרגול בזיהוי ושיוך שלהן‪.‬‬
‫רעיון מרכזי‪ :‬הכרה ותרגול מיומנות להתמודדות עם מילות קישור בטקסט (ברמת פסקה) לצורך‬
‫העמקה והבנת הנקרא‪.‬‬
‫מושגים מרכזיים‪ :‬קריאה מעמיקה‪ ,‬מילות קישור (זיהוי ופענוח‪ ,‬שיוך)‪.‬‬
‫עזרים שונים להוראה‪ :‬כרטיס ניווט –הסבר מהן מילות קישור ותפקידן‪ ,‬דפי עבודה‪ ,‬טקסטים‪,‬‬
‫דפי עבודה ומשימות‪ ,‬טבלת מילות קישור מותאמת‪.‬‬
‫משך הפעילות‪ :‬שני שיעורים‪.‬‬
‫מטרות כלליות‪:‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות יכירו אסטרטגיות לקריאה מעמיקה שיסייעו בהבנת הנקרא‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות יהיו מודעות לחשיבות הבנתן של מילות הקישור לשם הבנת הנקרא‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות יכירו מילות קישור שונות ומקטגוריות שונות (סיבה‪ ,‬הוספה ניגוד ועוד)‪.‬‬
‫שיקולי דעת כלליים‪:‬‬
‫למילות קישור תפקיד חשוב ומרכזי בשמירה על הרצף‪ .‬כאשר תלמיד אינו מבין מה תפקידה‬
‫של מילת הקישור‪ ,‬ובין מה למה היא מחברת‪ ,‬הוא מתקשה להבין את הרצף בין המשפטים‪,‬‬
‫ובהתאם הבנתו הכללית את התוכן נפגעת‪ .‬התלמיד מאבד את הרצף‪ ,‬הקשר עם הטקסט ניתק‬
‫ועימו נפגעת הבנת הנקרא (משולם‪ .)1112 ,‬בנוסף‪ ,‬במסגרת האוכלוסייה המדוברת (תלמידות עם‬
‫לקות שפה) הדבר חשוב לא פחות בשל הקושי שלהן בהבנת מבנים תחביריים‪ .‬כאמור‪ ,‬תלמידים‬
‫עם לקות למידה ולקות שפה (כמו תלמידות הפרויקט) מציגים ידע מוגבל של משמעויות מילים‪,‬‬
‫הלקסיקון המנטאלי שלהם מורכב בעיקר ממילים שכיחות ומוחשיות‪ ,‬והם מראים קושי בהבנת‬
‫מילות קישור‪ .‬לפיכך‪ ,‬קיימת חשיבות רבה להעלות למודעות התלמידות את הנושא‪ ,‬לתרגלו ולתת‬
‫בידיהן כלים נוספים שייסעו להן בבואן להתמודד עם מילות קישור והבנת טקסט‪.‬‬
‫‪135‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫מטרות אופרטיביות‪:‬‬
‫תחום קוגניטיבי‪:‬‬
‫‪ .1‬התלמידות יקראו רשימת מילות קישור המותאמות לרמתן‪.‬‬
‫‪ .2‬התלמידות יקראו הסבר על תפקיד מילות הקישור ויסבירו במילותיהן את הנקרא‪.‬‬
‫‪ .3‬התלמידות יתרגלו שיבוץ בכתב של מילות קישור בקטעים קצרים‪.‬‬
‫‪ .4‬התלמידות יזהו מילות קישור במשפטים על ידי הקפתם בלב‪.‬‬
‫‪ .5‬התלמידות יזהו בטקסט מוכר מילות קישור‪.‬‬
‫‪ .6‬התלמידות יאמרו בעל פה משפטים עם מילות קישור‪.‬‬
‫‪ .7‬התלמידות יסכמו ויסבירו כיצד הבנתן של מילות קישור מסייע להבנת הנקרא‪.‬‬
‫תחום רגשי‪ /‬חברתי‪ /‬התנהגותי‪:‬‬
‫‪ .1‬התלמידות יבצעו את המשימות‪ ,‬וישתפו פעולה בשיעור‪.‬‬
‫‪ .2‬התלמידות ישמרו על תורן בשיחה‪ ,‬ויכבדו אחת את השנייה‪.‬‬
‫‪136‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫שיעור ‪77..5.1.77 - 73‬‬
‫מילות קישור‬
‫תוכן השיעור‬
‫פעילות‬
‫פתיחה‪:‬‬
‫בשיעור הקודם דיברנו על קריאה‬
‫מעמיקה‪ ,‬ודרכים להבנה טובה יותר של‬
‫טקסט‪ .‬אערוך עם התלמידות דיון‪-‬מה‬
‫תפקידה של הקריאה המעמיקה ומה‬
‫למדנו שעלינו לעשות לשם כך?‬
‫(קריאה מעמיקה מסייעת לנו להבין טוב‬
‫יותר את הטקסט‪ ,‬ולשם הבנה טובה‬
‫עלינו לסמן ולפרש מילים שאינן מוכרות‪,‬‬
‫ולסמן מאזכרים ולשייכם לשמות)‪.‬‬
‫נסכם‪ :‬מטרת הקריאה המעמיקה‬
‫להעמיק את הקריאה וההבנה שלנו‪ ,‬כדי‬
‫לעשות זאת עלינו לשחרר חסמים כגון‪:‬‬
‫מאזכרים ומילים שאינן מוכרות‪ ,‬עוד‬
‫חסם שעלול להפריע לנו‪ :‬מילות קישור‪.‬‬
‫מהן לדעתכן מילות קישור? מה מזכירה‬
‫לכן המילה קישור? בין מה לדעתכן היא‬
‫מקשרת? התלמידות יענו ואני אשלים‬
‫לפי הצורך‪ :‬המילה באה ממשפחת‬
‫המילים שהשורש שלהן ק‪.‬ש‪.‬ר‪ .‬אבקש‬
‫מהן לומר עוד מילים דומות (לקשור‪,‬‬
‫קושרים קשר וכד')‪.‬‬
‫לאחר שיתנו תשובות נעבור לקריאת‬
‫כרטיס הניווט המסביר מהן מילות‬
‫גוף‬
‫השיעור‪:‬‬
‫קישור‪ ,‬ומהו תפקידן‪ .‬הן קוראות ואנו‬
‫מסבירים יחד ונותנים דוגמאות לכל‬
‫תפקיד‪ .‬הן יקבלו רשימת מילות קישור‬
‫המחולקות לתת קטגוריות‪.‬‬
‫הצגתי בעל פה לתלמידות משפטים‬
‫פשוטים מחיי היומיום עם מילות קישור‪,‬‬
‫שיקולי דעת‬
‫אזכורו של השיעור הקודם אמור לסייע‬
‫בהעלאת מבני הידע בנושא‪ ,‬ואילו הצגת‬
‫נושא השיעור יוצר כוונה והדדיות (‬
‫פוירשטיין‪.)0221 ,‬‬
‫זמן‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫שאילת שאלות מכוונות במסגרת השיעור‬
‫ועריכת דיונים‪ ,‬נועדו ליצור דיסוננס‬
‫קוגניטיבי שמוביל אותן לחשיבה ולבסוף‬
‫ללמידה יעילה יותר (מליץ ומליץ‪)0221 ,‬‬
‫לתלמידות ניתן כרטיס ניווט שנועד לסייע‬
‫לתלמידות בתהליך הלמידה‪ ,‬בעזרתו הן‬
‫ירכשו אסטרטגיות‪ .‬בשיעור היום אנו‬
‫בשלב הראשוני של השימוש בכרטיס‪.‬‬
‫היכרות עם כרטיס הניווט‪ ,‬ובהדרגה‬
‫יאפשר להן להפוך ל"לומדות עצמאיות‬
‫מומחיות"‪( .‬סלמון ושלו‪ .)0222 ,‬שלב זה‬
‫דורש תרגול רב עד להפנמה המלאה‬
‫וליכולת ללמידה עצמאית‪ ,‬לכן‪ ,‬בהמשך‬
‫ייערך תרגול נוסף בכרטיס הניווט‪.‬‬
‫‪ 01‬דקות‬
‫חשיבות למידת משפחות מילים של המילה‬
‫–"קישור"‪ ,‬יסייעו בכך שיזוהו הרמז‬
‫הצורני והשורש ויסייע לפירוש המילה על‬
‫ידי התלמידות עצמן (זרצקי ווהל‪)0262 ,‬‬
‫בחרתי להראות לתלמידות כי מילות‬
‫קישור הן מילים בהן הן נתקלות ביום יום‪,‬‬
‫הדבר יצור עניין ויפחית מן החרדה‬
‫שעלולות ליצור המילים‪ .‬כל זאת ועוד‪,‬‬
‫תיווצר תחושת מעורבות בלמידה ותתפתח‬
‫האמונה ביכולותיהן להבין את הנקרא‬
‫באופן עצמאי‪.‬‬
‫‪137‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫‪ 11‬דקות‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫כדי להראות שהמילים הן מילים מחיי‬
‫היומיום‪ ,‬למשל‪ ,‬המורה נתנה לל' ולט'‬
‫פרס מפני שהן שיחקו יפה‪ .‬בהתאם‬
‫הסברתי להן על מילת הקישור‬
‫המתאימה שנאמרה‪.‬‬
‫לאחריו יקראו התלמידות קטע‪ ,‬ובו‬
‫ימלאו מילות קישור שיהיו בתרמילון‬
‫למטה‪ .‬בדף העבודה אחריו יצטרכו‬
‫התלמידות לסמן ברשימת מילים מי מהן‬
‫מילות קישור? ולאחר מכן בדף נוסף‪,‬‬
‫פעילות‬
‫סיכום‪:‬‬
‫יצטרכו להפיק מילות קישור תוך‬
‫הסתייעות בכרטיס הניווט שניתן‪ .‬לאורך‬
‫כל דפי העבודה אבהיר לתלמידות כי אנו‬
‫כותבים‪ ,‬אומרים ומסמנים מילות‬
‫קישור‪ ,‬כדי לחדד את הנושא‪.‬‬
‫התלמידות יתבקשו כשהן קוראות‬
‫טקסט לסמן מילות קישור בלב ולנסות‬
‫להבין מה תפקידה (ניגוד‪ ,‬הוספה‪,‬תוצאה‬
‫וכד')‪ .‬הן יוכלו להיעזר בכרטיס הניווט‬
‫הרשימה מיועדת להראות לתלמידות את‬
‫המגוון הקיים‪ ,‬והן התבקשו להסתייע בה‪,‬‬
‫בעת הקריאה והכתיבה‪.‬‬
‫בחרתי לחלק את השיעור להכרה של‬
‫מילות הקישור ותפקידן‪ ,‬לזיהוי ולהפקה‪,‬‬
‫כשכל דף עבודה עוסק בנושא אחר‪.‬‬
‫החלוקה נועדה לאפשר גישה למושג מילות‬
‫קישור מכמה כיוונים‪ .‬יתר על כן‪ ,‬פעילות‬
‫זו כוללת משימות מדורגות‪ .‬בתחילה הן‬
‫נדרשו לבחור מילה מתוך שתיים שהוצעו‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫להן ולשבצה במקום שנקבע מראש‪ .‬לאחר‬
‫מכן‪ ,‬היישום ברמה קוגניטיבית גבוהה‬
‫יותר‪ ,‬של חיפוש המילה המתאימה מתוך‬
‫רשימה‪.‬‬
‫סיכום השיעור באופן קוהרנטי‪ ,‬ובירור‬
‫האם האסטרטגיה הובנה והופנמה כראוי‪.‬‬
‫לשם כך‪.‬‬
‫נסכם יחד את הנלמד‪ ,‬באופן קוהרנטי‪.‬‬
‫רפלקציה לשיעור ‪: 73‬‬
‫השיעור הנוכחי הינו חלק משני שיעורים העוסקים בנושא מילות קישור‪ .‬השיעור הנוכחי הוקדש‬
‫להכרת הנושא‪ ,‬ואילו השיעור הבא הוקדש בעיקר לביסוסה של האסטרטגיה‪ .‬כאמור לנושא יועדו‬
‫שני שיעורים בשל חשיבותן של מילות הקישור בהבנת טקסט‪ ,‬וכן‪ ,‬בשל לקות השפה של‬
‫התלמידות המקשה עליהן לרכוש מילים חדשות ביעילות ובפרט להבין מבנים תחביריים‪ .‬הזכרתי‬
‫לתלמידות שבשיעור הקודם דיברנו על קריאה מעמיקה‪ ,‬ודרכים להבנה טובה יותר של טקסט‪.‬‬
‫אתחיל ואומר כי זהו אחד השיעורים שלא עסקתי בו בשיפור המוטיבציה כלל‪ ,‬התלמידות עבדו‬
‫טוב וכנדרש‪.‬‬
‫בתחילת השיעור‪ ,‬ניסיתי לערוך דיון עם התלמידות בנוגע לתפקידה של הקריאה המעמיקה‬
‫והדרכים לשיפורה‪ .‬לבסוף סיכמתי את הדברים שעלו‪ :‬מטרת הקריאה המעמיקה להעמיק את‬
‫‪138‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫הקריאה וההבנה שלנו‪ ,‬כדי לעשות זאת עלינו לשחרר חסמים‪ ,‬כגון‪ :‬מאזכרים ומילים שאינן‬
‫מוכרות‪ ,‬הצגתי בפניהן עוד חסם שעלול להפריע‪ :‬מילות קישור‪ .‬שאלתי מהן לדעתכן מילות‬
‫קישור? מה מזכירה לכן המילה‪" :‬קישור"? בין מה לדעתכן היא מקשרת?‪ .‬התלמידות ענו ואני‬
‫כאמור השלמתי לפי הצורך‪ :‬המילה באה ממשפחת המילים שהשורש שלהן ק‪.‬ש‪.‬ר‪ .‬והן התבקשו‬
‫להפיק מילים נוספות מאותה משפחת מילים‪ .‬לדעתי פירוקה של המילה על ידי הצגתה של‬
‫משפחת המילים הייתה יעילה מאוד‪ ,‬והן הבינו את תפקידה של מילת הקישור כמתווכת בין‬
‫המשפטים והפסקאות‪ .‬פתיחה זו סייעה לתלמידות להבין שלמילות קישור יש משמעות מעשית‪.‬‬
‫העברת הדברים בדרך דיון ורק לאחריה הסבר מדויק נועד ליצור מעורבות של התלמידות‬
‫בתהליך הלמידה‪ .‬לאחר הדיון שנערך‪ ,‬התלמידות קראו את כרטיס הניווט המסביר מהן מילות‬
‫קישור‪ ,‬ומהו תפקידן‪ .‬קראנו יחד‪ ,‬הסברנו ונתנו דוגמאות לכל תפקיד‪ .‬הן קיבלו רשימת מילות‬
‫קישור המחולקות לתת קטגוריות‪ ,‬ועברנו עליהן ברפרוף כדי שיכירו את המגוון‪ .‬הצגתי בעל פה‬
‫לתלמידות משפטים פשוטים מחיי היומיום עם מילות קישור‪ ,‬כדי להראות שהמילים הן מילים‬
‫מחיי היומיום‪ ,‬למשל‪ ,‬המורה נתנה לל' ולט' פרס מפני שהן שיחקו יפה‪ .‬בהתאם הסברתי להן על‬
‫מילת הקישור המתאימה שנאמרה‪.‬‬
‫לאחר מכן‪ ,‬קראו התלמידות קטע‪ ,‬ומילאו בו מילות קישור תוך הסתייעות בתרמילון למטה‬
‫וברשימת מילות הקישור ותפקידן (ראי בנספחים לשיעורים ‪ .)01-00‬יש לציין כי מילוי דף העבודה‬
‫היה קשה מאוד לתלמידות‪ .‬בדיעבד דרישת דף העבודה הייתה להפיק ולזהות יחד‪ ,‬דבר שקשה‬
‫מאוד‪ .‬בנוסף‪ ,‬כיוון שהתלמידות מתקשות מאוד בהפקת מבנים תחביריים תקינים‪ ,‬הן התקשו‬
‫בדף העבודה‪ .‬אף על פי כן‪ ,‬הן לא הציגו מוטיבציה נמוכה‪ ,‬הן עבדו יפה ובסיועי הן סיימו אותו‬
‫כאמור על אף הקושי‪.‬‬
‫בדף העבודה אחריו התלמידות סימנו ברשימת מילים מי מהן מילות קישור (ראי בנספחים‬
‫לשיעורים ‪ ,)01-00‬בדף העבודה הזה נדרש מהן רק זיהוי של מילת קישור ואכן‪ ,‬הן הצליחו לסמן‬
‫היטב ול' לא נעזרה בי או ברשימה כלל‪ .‬לאחר מכן הן נדרשו להפיק מילות קישור בעל פה תוך‬
‫הסתייעות בכרטיס הניווט שניתן‪ .‬לאורך כל דפי העבודה הבהרתי לתלמידות שאנו כותבות‪,‬‬
‫אומרות ומסמנות מילות קישור‪ ,‬כדי לחדד את הנושא‪ .‬שוב הזכרתי שמילות קישור הן חשובות‪,‬‬
‫ואל לנו להתעלם מהן בעת הקריאה‪.‬‬
‫אמרתי שהיום לא עסקנו בטקסט כיון שרק הכרנו את הנושא אך‪ ,‬בשיעורים הבאים כשיקראו‬
‫טקסט הן יצטרכו לפעול על פי האסטרטגיה הבאה‪ :‬עליהן לסמן מילות קישור בלב ולנסות להבין‬
‫מה תפקידה (ניגוד‪ ,‬הוספה‪,‬תוצאה וכד')‪ ,‬לשם כך‪ ,‬יוכלו להיעזר בכרטיס הניווט‪ .‬סיכמתי בקצרה‬
‫את הנלמד ואמרתי שבשיעור הבא נמשיך ללמוד על מילות קישור‪ .‬חשוב לציין כי הנושא חייב‬
‫להילמד במשך השנה ובוודאי ששני שיעורים לא יספיקו כלל‪ ,‬בפרט לתלמידות עם לקות שפה‪.‬‬
‫‪139‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫שיעור ‪73..5.1.77 – 74‬‬
‫מילות קישור‪ -‬המשך‬
‫תוכן השיעור‬
‫פעילות‬
‫פתיחה‪:‬‬
‫שיקולי דעת‬
‫בשיעור הקודם דיברנו על קריאה‬
‫מעמיקה‪ ,‬ודרכים להבנה טובה יותר של‬
‫טקסט‪ ,‬הזכרנו את מאזכרים‪ ,‬מילים לא‬
‫מוכרות ומילות קישור‪ .‬היום נלמד שוב על‬
‫אזכורו של השיעור הקודם אמור לסייע‬
‫בהעלאת מבני הידע בנושא‪ ,‬יוצר הכוונה‬
‫והדדיות לנושא השיעור‬
‫( פוירשטיין ‪.)0221‬‬
‫מילות קישור ונעבוד על טקסט מרכזי‬
‫לתרגול האסטרטגיה‪.‬‬
‫שאילת שאלות מכוונות במסגרת השיעור‬
‫נועדה ליצור דיסוננס קוגניטיבי שמוביל‬
‫אותן לחשיבה (מליץ ומליץ‪.)0221 ,‬‬
‫אשאל מהן מילות קישור? לאחר שיתנו‬
‫זמן‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫‪ 01‬דקות‬
‫גוף‬
‫השיעור‬
‫פעילות‬
‫סיכום‪:‬‬
‫העבודה על טקסט מרכזי מוכר‪ ,‬לשם‬
‫תשובות נעבור לקריאת טקסט קצר עליו‬
‫ביסוסה של האסטרטגיה נועדה לחסוך מן‬
‫עבדנו כבר בעבר‪ ,‬ובו ידרשו התלמידות‬
‫התלמידות לנסות להבין את הקטע בפעם‬
‫לסמן רק את מילות הקישור‪ ,‬ונדבר על‬
‫הראשונה‪ ,‬בעצם כך המשאבים שלהן יופנו‬
‫מילות הקישור שסומנו בהקשר לטקסט‪.‬‬
‫בעיקר למילות הקישור‪ ,‬ולביסוסה של‬
‫ולאחר מכן‪ ,‬הן יצטרכו להשביח את הקטע‬
‫האסטרטגיה‪ ,‬והן לא יצטרכו להתמקד‬
‫שנקרא על ידי החלפת מילת קישור‬
‫בדברים שפחות קשורים לנושא השיעור‪.‬‬
‫באחרת מתאימה‪.‬‬
‫תרגול נוסף נערך‪ ,‬על מנת להמשיך ולתרגל ‪ 11‬דקות‬
‫בהמשך יקבלו התלמידות קטע קריאה‬
‫את הנושא החדש‪ .‬כל זאת נועד לשם‬
‫קצר ובו יהיה עליהן לענות על השאלות‬
‫הרחבת הסכמה והעברת הנלמד בין‬
‫הנוגעות למילות הקישור‪.‬‬
‫השיעורים השונים‪ .‬תרגול הנושא יהווה‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫מדד להבנת התלמידות‪.‬‬
‫לסיומו של השיעור הנוכחי הוצג משחק‬
‫רביעיות של מילות הקישור שנלמדו‪.‬‬
‫נסכם יחד את הנלמד‪ ,‬ונסגור באופן‬
‫קוהרנטי את הנושא‪.‬‬
‫סיכום השיעור באופן קוהרנטי‪ ,‬ובירור‬
‫האם האסטרטגיה הובנה והופנמה כראוי‬
‫רפלקציה לשיעור ‪:74‬‬
‫השיעור הינו השיעור השני בנושא‪ :‬מילות קישור‪ .‬השיעור הוקדש לתרגולה של אסטרטגיית‬
‫מילות קישור‪ .‬כאמור באופן מיטבי כדאי ללמד מילות קישור לאורך כל השנה‪ ,‬ולא להקנות באופן‬
‫מרוכז כמו שנעשה בפרויקט הנוכחי (משולם‪ , 1112 ,‬עמוד ‪ ,)26‬אולם בשל אילוצי הפרויקט‪,‬‬
‫‪141‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫מגבלות התוכנית והזמן‪ ,‬יכולתי להקדיש לנושא שני שיעורים בלבד‪ .‬הדבר השפיע גם על מספרן‬
‫המצומצם של מילות הקישור שנבחרו‪ .‬בעיקר נבחרו מילות קישור נפוצות מסוג סיבה‪ ,‬ניגוד‬
‫והוספה‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬על מנת להעלות אותן למודעות ומצד שני‪ ,‬כדי לא ליצור בלבול ועומס‬
‫קוגניטיבי על התלמידות‪ .‬השיעור הנוכחי הוקדש בעיקר לביסוס האסטרטגיה ואילו השיעור‬
‫הקודם הוקדש להכרת הנושא‪ .‬יש לציין כי התלמידות ידעו מראש (על ידי התבוננות בלו"ז‬
‫השיעור) כי בסופו נשחק במשחק‪ ,‬כשהתנאי היה סיומן של המטלות שנקבעו או יתנו‪ .‬הדבר יצר‬
‫מוטיבציה רבה‪ ,‬ושיתוף פעולה של התלמידות‪.‬‬
‫בתחילת השיעור כהרגלי‪ ,‬הזכרתי את השיעור הקודם בו דיברנו על מילות קישור תפקידן‬
‫וחשיבותן‪ .‬אמרתי שהיום נעבוד על טקסט מרכזי‪ ,‬והזכרתי את האסטרטגיה בה נשתמש‪ ,‬סימון‬
‫ובירור תפקיד מילות הקישור שסומנה‪ .‬עברנו לקריאת טקסט קצר עליו עבדנו כבר בעבר‪ ,‬ובו‬
‫נדרשו התלמידות לקרוא ולסמן רק את מילות הקישור‪ .‬לדעתי ומתוך המשוב של התלמידות ניכר‬
‫כי הבחירה הייתה טובה‪ ,‬מאחר שכבר עבדנו על הטקסט‪ ,‬אכן הופנו המשאבים הרצויים למילות‬
‫הקישור‪ ,‬ולא התעסקנו עם הפרטים הנוספים שעלולים היו לבלבל אותן‪ .‬הפעילות זימנה תרגול רב‬
‫עבור התלמידות‪ .‬בהמשך התבקשו התלמידות להשביח את הקטע שנקרא‪ ,‬על ידי החלפת מילת‬
‫קישור באחרת מתאימה‪ .‬ביצוע המטלה היה טוב ויעיל‪ .‬אף על פי כן‪ ,‬לא הספקנו להגיע לקטע‬
‫הקריאה ולענות על השאלות הנוגעות למילות הקישור‪ ,‬כיוון שרציתי להספיק גם לשחק עם‬
‫התלמידות‪ .‬הן שיחקו נהדר‪ ,‬והדבר סייע להן לזכור לאיזה קטגוריה כל מילת קישור שייכת‪ .‬ל'‬
‫קלטה מיד את המשחק‪ ,‬ט' התקשתה יותר והביעה תסכול‪ ,‬לאחר מספר דקות החלה לקלוט את‬
‫הרעיון של המשחק‪ ,‬ולמרבה ההפתעה היא זו שניצחה במשחק‪ .‬הבעיה של' יצאה מן השיעור‬
‫בתחושה שהפסידה ועבורה הדבר מאוד משמעותי‪ ,‬שתיהן קיבלו פרס (ארטיק)‪ ,‬על העבודה‬
‫הנפלאה בשיעור‪ ,‬ואני מקווה שזה המתיק את תחושת ההפסד‪ .‬תמיד כאשר משחק הוא תחרותי‬
‫אני תוהה אם לשחק בו עם התלמידים או לנסות למצוא משחק שיתופי יותר‪ .‬בדיעבד אולי היה‬
‫עליי ליצור משחק שידרוש שיתוף פעולה בין התלמידות ופחות משחק תחרותי‪ .‬לבסוף‪ ,‬התלמידות‬
‫קיבלו כל אחת את המשחק הביתה‪ ,‬שיוכלו לשחק עם ההורים האחים והחברים‪ .‬סיכמנו יחד את‬
‫הנלמד‪ ,‬מטרות השיעור הנוכחי הושגו כראוי שיבחתי אותן על העבודה הנפלאה‪ ,‬והסברתי כי‬
‫בשיעורים הבאים נעסוק במיפוי של טקסט ונערוך מבדק קצר לבחינת האסטרטגיות שנלמדו‪.‬‬
‫‪141‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫תאריך‪11 /1/1100 :‬‬
‫מערך פעילות‪-‬לשיעור ‪75‬‬
‫אסטרטגיות לאחר הקריאה‪ :‬מיפוי טקסט‪-‬תבנית סיפורית‬
‫מטרת על‪ :‬אסטרטגיות לשיפור הבנת הנקרא‪ ,‬הפקת משמעות מן הטקסט‪.‬‬
‫נושא‪ :‬אסטרטגיות למיפוי טקסט סיפורי לאחר קריאתו‪.‬‬
‫רעיון מרכזי‪ :‬הכרת אסטרטגיות של מיפוי וארגון הטקסט לתבנית סיפורית‪ ,‬יסייעו בהבנת‬
‫הנקרא וביכולת זכירתו של הטקסט‪.‬‬
‫מושגים מרכזיים‪ :‬מיפוי טקסט‪ ,‬אסטרטגיה לאחר הקריאה‪ ,‬תבנית סיפורית‪.‬‬
‫עזרים שונים להוראה‪ :‬כרטיס ניווט לתבנית סיפורית‪ ,‬דפי עבודה‪ ,‬טקסטים סיפוריים‪.‬‬
‫משך הפעילות‪ 01 :‬דקות‬
‫מטרות כלליות‪:‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות יכירו אסטרטגיות לאחר הקריאה‪ ,‬שיסייעו להן בהבנת הנקרא ובהבנת מהלך‬
‫האירועים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות יהיו מודעות לחשיבות עריכת מיפוי תבנית סיפורית בטקסט סיפורי‪ ,‬כאשר‬
‫המיפוי הוא כלי להבנה ולא המטרה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות יהיו מודעות למאפייני הטקסט הסיפורי‪.‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידות יבינו שמיפוי טקסט‪ ,‬בצורת תבנית סיפורית‪ ,‬משפרת את הבנת הנקרא ואת‬
‫זכירתו‪.‬‬
‫שיקולי דעת כלליים‪:‬‬
‫תלמידים לקויי למידה מתקשים להפיק ולעבד מידע מטקסט‪ ,‬אחת האסטרטגיות המסייעות‬
‫ללומד לארגן את החומר‪ ,‬לזכור אותו ולשלוף אותו בעת הצורך‪ ,‬הינה אסטרטגיית מיפוי וארגון‬
‫הטקסט (מליץ ומליץ‪.)0221 ,‬‬
‫מטרות אופרטיביות‪:‬‬
‫תחום קוגניטיבי‪:‬‬
‫‪ .1‬התלמידות ילמדו את מאפייני התבנית הסיפורית‪.‬‬
‫‪ .2‬התלמידות ישמעו הסבר ותיאור (מודלינג) של מילוי תבנית סיפורית‪.‬‬
‫‪ .3‬התלמידות יקראו קטע קריאה קצר וימלאו תבנית סיפורית‪.‬‬
‫‪142‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫‪ .4‬התלמידות יסמנו מהם המאפיינים הנכללים בתבנית סיפורית‪.‬‬
‫תחום רגשי‪ /‬חברתי‪ /‬התנהגותי‪:‬‬
‫‪ .1‬התלמידות יבצעו את המשימות‪ ,‬וישתפו פעולה בשיעור‪.‬‬
‫‪ .2‬התלמידות ישמרו על תורן בשיחה‪ ,‬ויכבדו אחת את השנייה‪.‬‬
‫‪143‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫שיעור ‪11..5.1.77 -75‬‬
‫פעילות‬
‫פתיחה‪:‬‬
‫תוכן השיעור‬
‫שיקולי דעת‬
‫זמן‬
‫אזכיר שבשיעור הקודם עסקנו‬
‫במילות קישור ואפתח את השיעור‬
‫בהצגת נושא השיעור‪ .‬אסטרטגיה‬
‫למיפוי טקסט סיפורי (תבנית‬
‫סיפורית)‪.‬‬
‫אזכורו של השיעור הקודם אמור לסייע‬
‫בהעלאת מבני הידע בנושא‪ ,‬הצגת נושא‬
‫השיעור יוצר הכוונה והדדיות לנושא‬
‫השיעור (פוירשטיין ‪.)0221‬‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫אסביר לתלמידות שישנן צורות‬
‫גוף‬
‫השיעור‬
‫שונות לארגן הסיפור לאחר‬
‫קריאתו ובכך לזכור אותו טוב יותר‬
‫(גם כאשר צריך להיבחן)‪ .‬אחת‬
‫מהדרכים לארגן את הסיפור היא‬
‫בעזרת התבנית הסיפורית‪ .‬אציג‬
‫בפניהן תבנית ריקה‪ .‬ואציין כי היא‬
‫עוזרת לנו לזכור את הפרטים‬
‫החשובים ולהבין את הסיפור‪.‬‬
‫אחלק לתלמידות סיפור עליו עבדנו‬
‫בעבר‪ ,‬ואתאר שלב אחר שלב כיצד‬
‫יש למלא את התבנית‪.‬‬
‫פעילות‬
‫סיכום‪:‬‬
‫לבסוף אתן קטע קריאה קצר‪-‬‬
‫סיפורי‪ ,‬שבו נמצאים המאפיינים‬
‫הנדרשים למילוי התבנית‪ .‬המטרה‬
‫שיתנסו בעצמן‪.‬‬
‫אחלק לתלמידות דף עבודה בנושא‬
‫תבנית סיפורית‪ ,‬בו עליהן להקיף‬
‫לאחר קריאת כרטיס הניווט‪ ,‬מהם‬
‫הבחירה של סיפור שכבר נקרא והובן‬
‫נשענת על שיקול הדעת לפיו יש "לבחור‬
‫בסיפור שעלילתו ברורה והמבנה משקף‬
‫נכונה את חשיבות המבנה" (מליץ ומליץ‪,‬‬
‫‪.)0221‬‬
‫יש חשיבות לתאר בקול רם את שלבי‬
‫קבלת ההחלטות הקשורות בבניית‬
‫המפה (מליץ ומליץ‪.)0221 ,‬‬
‫חשוב שהתלמידים יתנסו‪ ,‬בכדי‬
‫שהלמידה תהייה משמעותית (מינקוביץ‪,‬‬
‫תשכ"ז)‪.‬‬
‫‪ 01‬דקות‬
‫תרגול ראשוני של הנושא והעלאה‬
‫למודעותן של התלמידות כי מדובר בכלי‬
‫עבודה חשוב ויעיל להבנה וזכירה‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬למידת האסטרטגיה תסייע להן‬
‫לאורך עבודה והתמודדות עם טקסטים‪,‬‬
‫ויסייעו להן להבין טוב יותר את הנקרא‪.‬‬
‫המאפיינים הנמצאים בתבנית‬
‫הסיפורית‪.‬‬
‫סיכום השיעור באופן קוהרנטי‪ ,‬ובירור‬
‫האם האסטרטגיה הובנה והופנמה‪.‬‬
‫‪ 1‬דקות‬
‫סיכום השיעור ובירור על ידי משוב‬
‫מה למדו‪.‬‬
‫‪144‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫‪ 11‬דקות‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫רפלקציה שיעור ‪:75‬‬
‫השיעור הנוכחי הוא השיעור האחרון שקבעתי למסגרתו של הפרוייקט‪ ,‬אציין כי אמשיך ללמד‬
‫את התלמידות עד סוף השנה במסגרת כיתתית ופרטנית‪ ,‬בשל יציאתה של המחנכת לחופשה‬
‫מסיבות אישיות‪ .‬פתחתי את השיעור באזכורו של השיעור הקודם בו עסקנו במילות קישור‬
‫ואמרתי כי השיעור יעסוק באסטרטגיה למיפוי טקסט סיפורי (תבנית סיפורית)‪ .‬הצגתו של הנושא‬
‫נועדה ליצור כוונה והדדיות לנושא השיעור‪.‬‬
‫הסברתי להן שישנן צורות שונות לארגן הסיפור לאחר קריאתו‪ ,‬אחת מהדרכים לארגן את‬
‫הסיפור היא בעזרת התבנית הסיפורית‪ .‬הסברתי גם שארגון על גבי תבנית‪/‬מפה‪/‬תרשים כזה‪,‬‬
‫יסייע להן לזכור אותו טוב יותר‪ .‬לגבי איך לקרוא לאסטרטגיה והאם להתעכב על המושג‪" :‬מיפוי"‬
‫התלבטתי המון בעת תכנון השיעור‪ .‬לבסוף החלטתי שלא לעסוק במושג המיפוי‪ ,‬בשל הקושי שלהן‬
‫כרגע להבין מהי מפה (ראיתי בשיעורים שעסקו במילים לא מוכרות)‪ ,‬וחוסר הזמן במתן תיווך‬
‫למעבר בין המוחשי למופשט‪ .‬יש לציין כי הן עדיין לא למדו מהי מפה‪ ,‬ולכן לא היה טעם לעסוק‬
‫בכך‪ .‬חשוב לומר כי אם הייתי רוצה ללמד אותם לגבי מושג מיפוי בלבד‪ ,‬הייתי מלמדת על פי‬
‫גישתו של קרול‪.‬‬
‫כאמור בשל אילוצי הזמן בחרתי שלא להתעכב על המושג מיפוי‪ .‬אף על פי כן‪ ,‬התייחסתי‬
‫לאסטרטגיה כתבנית מארגנת לאחר הקריאה‪ .‬הסברתי שכמו שיש תבניות שונות של עוגה‪ ,‬בצורת‬
‫עיגול‪ ,‬מלבן‪ ,‬דובי וכד'‪ ,‬שבעזרתן העוגה נראית שונה‪ ,‬ככה גם יש לנו שיטות שונות לארגן את מה‬
‫שקראנו ואנו נעסוק היום רק בתבנית הסיפורית‪ .‬התבנית היא שמארגנת את הסיפור ועוזרת לנו‬
‫לזכור טוב יותר‪ .‬הזכרתי להן למשל‪ ,‬את הסיפור של נח והמבול שלמדנו בתורה‪ ,‬והסברתי שהן‬
‫יוכלו לארגן בתבנית סיפורית ובעת למידת הסיפור למבחן‪ ,‬הן יוכלו לחזור על התבנית הסיפורית‬
‫שמילאו (קיבלו דפי עבודה בנושא הביתה)‪ .‬בהמשך הצגתי בפניהן תבנית ריקה ואת המאפיינים‬
‫שלה (ראי בנספחים לשיעור ‪ .)01‬ניכר היה כי עד כה הבינו התלמידות את הדברים‪ ,‬מאפייניה של‬
‫התבנית הסיפורית היו ברורים ומובנים ויכולתי להמשיך‪ .‬חילקתי להן סיפור עליו עבדנו בעבר‬
‫ותיארתי עבורן שלב אחר שלב‪ ,‬כיצד יש למלא את התבנית (ראי בנספחים לשיעור ‪ .)01‬אני יודעת‬
‫שהדברים היו ברורים‪ ,‬כי הן ענו נכון לשאלותיי‪ ,‬למשל כששאלתי מה אכתוב תחת זמן‪ ,‬דמויות‬
‫וכד'‪ ,‬ענו התלמידות תשובות הגיוניות המראות שהן מבינות מה עלינו לכתוב בתבנית הסיפורית‪.‬‬
‫כאשר ראיתי שהן מבינות את הנדרש מהן בעת מילוי התבנית‪ ,‬נתתי להן קטע קריאה קצר –‬
‫סיפורי‪ ,‬לדעתי הקטע היה מספיק קצר וברור‪ ,‬מאפייני התבנית היו בולטים בו‪ ,‬והתלמידות התנסו‬
‫במילוי התבנית כנדרש‪ .‬ל' החלה מיד בעבודה‪ ,‬וביצעה היטב את המטלה ואילו ט' דרשה שאעזור‬
‫לה ולא הייתה מוכנה לנסות לבדה‪ .‬כבר מספר שיעורים רצוף של' עובדת באופן עצמאי‪ ,‬ומראה‬
‫מוטיבציה רבה ללמידה‪ ,‬יחד עם ההפתעה הגדולה היא‪ ,‬שט' במסגרת האבחון הראתה מוטיבציה‬
‫רבה‪ ,‬הראתה יכולת עבודה ללא תיווך צמוד (בהשוואה למאפיינים אותם הציגה ל')‪ ,‬ובכל זאת עם‬
‫הזמן היא שדרשה יותר ויותר תיווך וסיוע‪ ,‬והתקשתה להפוך ללומדת עצמאית‪.‬‬
‫‪145‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫בסיום השיעור‪ ,‬חילקתי לתלמידות דף עבודה בנושא תבנית סיפורית‪ ,‬בו היה עליהן להקיף‬
‫לאחר קריאת כרטיס הניווט‪ ,‬מהם המאפיינים הנמצאים בתבנית הסיפורית‪ ,‬ניכר כי הדברים‬
‫הובנו‪.‬‬
‫הסברתי לתלמידות כי זהו השיעור האחרון בו נעסוק באסטרטגיות באופן פרטני‪ ,‬על אף‬
‫שאמשיך ללמד אותן במסגרת הכיתה בשל העדרה של המחנכת‪ .‬בנוסף‪ ,‬הסברתי שבשיעורים‬
‫הקרובים נערוך מבדק מסכם של הנושאים שנלמדו‪ ,‬והדגשתי שההערכה נועדה בשבילי בלבד‪,‬‬
‫שאוכל לברר אילו אסטרטגיות היו יעילות וקידמו אותן ואילו פחות‪.‬‬
‫התלמידות קיבלו את כרטיסי הניווט שלהן‪ ,‬וכן‪ ,‬ערכתי עבורן דפי עבודה הכוללים את כל‬
‫האסטרטגיות שנלמדו‪ .‬הטקסט שעובד עבורן היה טקסט הנוגע לפרשת "נח והמבול"‪ .‬המטרה‬
‫העיקרית הייתה להראות לתלמידות שכל האסטרטגיות ניתנות ליישום במספר מקצועות‪ .‬בכך‬
‫ניסיתי ליצור העברה לנושאים שונים ולטקסטים מז'אנרים שונים‪.‬‬
‫‪146‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫נספח‪ -‬אבחון מקדים‬
‫תפקודי קריאה‬
‫תחום נבדק‬
‫תיאור מבחן‬
‫שם המבחן‬
‫מהירות ודיוק‬
‫טקסט סיפורי‬
‫ערכת א‪-‬ת‪-‬‬
‫קריאה בהקשר‬
‫טקסט מידעי‬
‫לחמן‪/‬שני‬
‫קריאת מילים‬
‫מילים מנוקדות‬
‫ערכת א‪-‬ת‪-‬‬
‫בודדות‬
‫בדרגות קושי שונות‬
‫לחמן‪/‬שני‬
‫תהליכי קידוד‬
‫מילות תפל‬
‫ערכת א‪-‬ת‪-‬‬
‫לחמן‪/‬שני‬
‫פונולוגיים‬
‫בע"פ‬
‫הבנת הנקרא‬
‫בכתב‬
‫טקסט מתוך מיצב‪,‬‬
‫בלתי פורמאלי‪.‬‬
‫מבחני מנגנונים קוגניטיביים‬
‫קצב עיבוד לשוני‬
‫שיום מהיר של‬
‫ערכת א‪-‬ת‪-‬‬
‫אותיות ספרות‬
‫לחמן‪/‬שני‬
‫ועצמים‬
‫ערכת א‪-‬ת‪-‬‬
‫זיכרון עבודה‬
‫זיכרון פעיל ‪-‬מילים‬
‫שפה‬
‫אוצר מילים‪ ,‬מילות‬
‫טקסטים שונים‪,‬‬
‫קישור איזכורים‬
‫בלתי פורמאלי‬
‫לחמן‪/‬שני‬
‫בטקסט‪.‬‬
‫‪147‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫מחוון למבחני הבנת הנקרא‪ -‬אבחון מקדים‬
‫מיפוי שאלות אבחון בהבנת הנקרא‪ :‬טקסט מידעי ‪" -‬סומית הגליל"‬
‫מספר שאלה‬
‫סוג השאלה‬
‫תצפית‪+‬תיווך שאלה בעל פה‬
‫סוג ידע נדרש‬
‫תשובה נכונה‬
‫עזרים חוץ‬
‫טקסטואליים‪:‬‬
‫כותרת‪ :‬מיקום בארץ‪.‬‬
‫כותרת‬
‫איור‬
‫איור‪ :‬סוג של בעל חיים‪.‬‬
‫סוג של בעל חיים שחי‬
‫בגליל‪.‬‬
‫תצפית‪+‬תיווך שאלה בעל פה‬
‫ידע לשוני ומטה‬
‫לשוני‬
‫‪01‬‬
‫שאלה פתוחה‬
‫הבנת המשמעות‬
‫הגלויה בטקסט‬
‫תשובה המציינת שלושה‬
‫חושים המפותחים אצל‬
‫סומית הגליל‪:‬‬
‫•חוש המישוש‬
‫•חוש השמיעה‬
‫•חוש הריח‬
‫‪02‬‬
‫שאלה פתוחה‬
‫הבנת המשתמע‬
‫‪06‬‬
‫שאלה פתוחה‬
‫הבנת המשמעות‬
‫הגלויה‬
‫תשובה הכוללת שני‬
‫שימושים של המחושים‪:‬‬
‫למצוא את הדרך‪/‬למשש‬‫דברים‪.‬‬
‫למצוא מזון‪/‬למצוא את‬‫רוצות‬
‫שהן‬
‫החיות‬
‫לאכול‪/‬למצוא אוכל‪.‬‬
‫תשובה שמתארת מה‬
‫אוכלות סומיות הגליל‪,‬‬
‫לדוגמה‪:‬‬
‫ חיות קטנות שהן‬‫מוצאות במים‬
‫ חיות מים‬‫ חיות קטנות‬‫‪ -‬דגים קטנים‬
‫‪148‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫אזכור‪-‬‬
‫הן= סומית הגליל‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫‪01‬‬
‫שאלה רבת ברירה‬
‫הבנת המשמעות‬
‫הגלויה‪-‬איתור‬
‫פרטים‬
‫‪ (1‬כי הם חמימים‬
‫‪02‬‬
‫שאלה רבת ברירה‬
‫הבנת‬
‫המשתמע‪+‬ידע‬
‫לשוני‪.‬‬
‫‪ (2‬מקום שחיים בו‬
‫‪11‬‬
‫שאלה פתוחה‬
‫הבנת המשמעות‬
‫הגלויה‬
‫תשובה הכוללת התייחסות‬
‫לנדירות או לייחודיות של‬
‫הסומיות‪,‬‬
‫לדוגמה‪:‬‬
‫ כי כל הסומיות בעולם‬‫חיות רק שם במערה ואם‬
‫יפגעו בהן ‪,‬לא יהיו עוד‬
‫סומיות בעולם‪.‬‬
‫כי אסור לפגוע בחיות‬‫נדירות‪.‬‬
‫‪ -‬כי אין הרבה בעולם‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫שאלת רב ברירה‬
‫הבנת המשתמע‬
‫‪ )0‬מפני ש‬
‫‪11‬‬
‫שאלת רב ברירה‬
‫הבנת המשתמע‬
‫‪ )1‬כי הוא לא רואה‬
‫‪11‬‬
‫שאלה פתוחה‬
‫יישום‪ ,‬הערכה‬
‫וביקורת‬
‫א‪ .‬יעל צודקת‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫שאלה בעל פה‬
‫ידע לשוני ומטה‬
‫לשוני‪-‬זכר‪/‬נקבה‬
‫אמירת המילה ‪.0‬מוצא ‪.1‬‬
‫עיוור‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫שאלה בעל פה‬
‫יכולת וויסות‪,‬‬
‫בקרה ומטה‬
‫קוגניציה‬
‫תשובה הכוללת את‬
‫המשפט הזה‪:‬‬
‫למדנו על סרטן ששמו‬‫סומית וחי רק בגליל‬
‫‪149‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫ב‪ .‬הסבר המתייחס‬
‫למקום המחיה הבלעדי של‬
‫סומית הגליל (הכנרת‪,‬‬
‫הגליל ‪,‬ארץ ישראל)‬
‫לדוגמה‪:‬‬
‫ יעל צודקת כי לא יכול‬‫להיות שסומית הגליל‬
‫תחיה בג'ונגל‪ ,‬היא חיה‬
‫במקום אחד‪ ,‬רק במערה‬
‫ליד הכנרת‪.‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫(ישראל)‪.‬‬
‫שאלה חצי פתוחה‬
‫‪16‬‬
‫תצפית‪+‬תיווך שאלה בעל פה‬
‫ידע לשוני ומטה‬
‫לשוני‬
‫הקפת שלוש המילים‬
‫האלה‪:‬‬
‫תשמרו‬‫שמור‬‫‪-‬שמירה‬
‫זיכרון‬
‫שיחזור המאפיינים‬
‫העיקריים של תכונות‬
‫הסומית‪.‬‬
‫מיפוי שאלות אבחון מיומנויות לינגוויסטיות‪:‬‬
‫טקסט סיפורי‪" -‬מדוע עלי העץ כחולים"?‬
‫מספר שאלה‬
‫מיומנויות לינגווסטיות‬
‫תשובה נכונה‬
‫‪0‬‬
‫לשון ומטה לשון ‪ -‬פירוש מילים לא‬
‫מוכרות‪/‬קשות‪.‬‬
‫ג‪ .‬תני לי‪ ,‬אשתמש ואחזיר‬
‫‪1‬‬
‫לשון ומטה לשון ‪ -‬פירוש מילים לא‬
‫מוכרות‪/‬קשות‪.‬‬
‫ב‪ .‬מפחדת‬
‫‪1‬‬
‫לשון ומטה לשון ‪ -‬פירוש מילים לא‬
‫מוכרות‪/‬קשות‪.‬‬
‫ג‪ .‬סרבה‬
‫‪0‬‬
‫לשון ומטה לשון‪ -‬פירוש ופענוח‬
‫איזכורים‪.‬‬
‫ב‪ .‬עפרונות צבעוניים‬
‫‪1‬‬
‫לשון ומטה לשון‪ -‬פירוש ופענוח‬
‫איזכורים‪.‬‬
‫ג‪ .‬לעפרה‬
‫‪151‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫לך‪.‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫‪2‬‬
‫לשון ומטה לשון‪ -‬פירוש ופענוח‬
‫אזכורים‪.‬‬
‫ב‪ .‬על עפרון הצבעוני‬
‫‪6‬‬
‫לשון ומטה לשון ‪ -‬פירוש מילים לא‬
‫מוכרות‪/‬קשות‪.‬‬
‫ג‪ .‬כעסה על‬
‫‪1‬‬
‫לשון ומטה לשון ‪ -‬פירוש מילים לא‬
‫מוכרות‪/‬קשות‪.‬‬
‫א‪ .‬הפסיקה את דבריה‬
‫באמצע‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫לשון ומטה לשון‪ -‬סמיכויות‬
‫אימי‪ ,‬עיניה‪.‬‬
‫‪01‬‬
‫לשון ומטה לשון ‪ -‬הבנת המשמעות של‬
‫מילות קישור‪.‬‬
‫ב‪ .‬מפני ש‪..‬‬
‫‪00‬‬
‫לשון ומטה לשון ‪ -‬הבנת המשמעות של‬
‫מילות קישור‪.‬‬
‫ג‪ .‬סיבה‬
‫‪01‬‬
‫לשון ומטה לשון ‪ -‬פירוש מילים לא‬
‫מוכרות‪/‬קשות‪.‬‬
‫א‪ .‬לחייה האדימו מבושה‬
‫‪01‬‬
‫לשון ומטה לשון – הבנת המשמעות של‬
‫מילות קישור‪.‬‬
‫ג‪ .‬סיבה‬
‫‪00‬‬
‫לשון ומטה לשון –שורשים ומשפחות‬
‫מילים‪.‬‬
‫שאלה‪ ,‬השאילה‪ ,‬לשאול‪,‬‬
‫שאלות‪.‬‬
‫‪151‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫נספח‪ -‬אבחון מסכם‬
‫תפקודי קריאה‬
‫תחום נבדק‬
‫תיאור מבחן‬
‫שם המבחן‬
‫הבנת הנקרא‬
‫בע"פ‬
‫טקסט מתוך‬
‫בכתב‬
‫מיצב‪ ,‬בלתי‬
‫פורמאלי‪.‬‬
‫שפה‬
‫אוצר מילים‪,‬‬
‫טקסטים‪ ,‬בלתי‬
‫מילות קישור‬
‫פורמאלי‪.‬‬
‫אזכורים בטקסט‪.‬‬
‫‪152‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫מחוון למבחני הבנת הנקרא‪ -‬אבחון מסכם‬
‫מספר שאלה‬
‫סוג השאלה‬
‫סוג ידע נדרש‬
‫תשובה נכונה‬
‫‪0‬‬
‫חצי פתוחה‪ ,‬עם‬
‫תרמילון‬
‫לשון ומטה לשון‬
‫ הבנת‬‫המשמעות של‬
‫מילות קישור‪.‬‬
‫מילת הקישור‪ :‬כדי‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫פתוחה‬
‫הפועל‪ :‬התעוררתי‪.‬‬
‫שורשים‬‫ומשפחות מילים‪.‬‬
‫לשון ומטה לשון‬
‫התשובה‪:‬‬
‫א‪ .‬פירוש ופענוח‬
‫אזכורים‪.‬‬
‫א‪ .‬אוהבות‪/‬נהנות‬
‫ב‪ .‬אוצר מילים‬
‫ג‪ .‬הבנת‬
‫המשמעות של‬
‫מילות קישור‪.‬‬
‫ב‪ .‬הן=לירז וטל‬
‫ג‪ .‬מפני ש‬
‫ד‪ )1 .‬ציטוט‪ ,‬דיבור‬
‫ד‪ .‬סימני פיסוק‬
‫ותפקידם‬
‫תצפית‪+‬תיווך שאלה בעל פה‬
‫במקרה הצורך‪.‬‬
‫עזרים חוץ‬
‫טקסטואלים‪:‬‬
‫כותרת‬
‫איור‬
‫תצפית‪+‬תיווך שימוש בדף בקרה‬
‫לקריאה מעמיקה‬
‫ולקריאה מקדימה‬
‫תצפית‪+‬תיווך כרטיסי ניווט‬
‫כותרת‪ :‬בתים‬
‫איור‪ :‬סוגי בתים‪.‬‬
‫סוגים שונים של בתים‬‫בעולם‪.‬‬
‫הפעלת‬
‫אסטרטגיה‬
‫לוויסות ובקרה‬
‫שימוש בכל האסטרטגיות‬
‫שנלמדו ומצויות בדף‬
‫הבקרה‪.‬‬
‫שימוש‬
‫באסטרטגיות‬
‫לקריאה מעמיקה‬
‫הסתייעות בכרטיסי ניווט‬
‫באופן עצמאי‪.‬‬
‫‪153‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫ומקדימה‬
‫‪0‬‬
‫שאלה פתוחה‬
‫הבנת המשמעות‬
‫הגלויה בטקסט‬
‫‪1‬‬
‫שאלה פתוחה‬
‫יישום‪ ,‬הערכה‬
‫וביקורת‬
‫‪1‬‬
‫שאלה פתוחה‬
‫הבנת המשמעות‬
‫הגלויה‬
‫תשובה הכוללת שתי‬
‫אפשרויות רלוונטיות‪,‬‬
‫לדוגמה‪:‬‬
‫מפני חום‪/‬מפני השמש‬‫ מפני קור‪/‬מפני השלג‬‫ מפני הרוחות‪.‬‬‫ מפני הגשמים‪.‬‬‫‪ -‬מפני בעלי חיים מזיקים‪.‬‬
‫‪154‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫תשובה הכוללת התייחסות‬
‫לעובדה שהחומרים האלה‬
‫מספקים הגנה כלשהי‪/‬‬
‫לדוגמה‪:‬‬
‫מכיוון שהחומרים האלה‬‫חזקים‪.‬‬
‫מכיוון שהחומרים האלה‬‫אינם נותנים לבעלי חיים‬
‫מזיקים‪/‬לחיות טרף‬
‫להיכנס לבתים‪.‬‬
‫מכיוון שהחומרים האלה‬‫שומרים על אנשים בזמן‬
‫מלחמות‪.‬‬
‫כי אז אפשר להיות‬‫מוגנים יותר‪.‬‬
‫כדי להגן מפני חום וקור‪.‬‬‫כדי שלא יהיה חם‬‫מדי‪/‬כדי שלא יהיה קר‬
‫מדי‪.‬‬
‫תשובה הכוללת הסבר‬
‫מתאים לפי הטקסט‪,‬‬
‫המתמקד ביתרונות של‬
‫הבוץ כחומר בנייה‪.‬‬
‫לדוגמה‪:‬‬
‫במקומות חמים בונים‬
‫בתים מבוץ‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫‪0‬‬
‫שאלה פתוחה‬
‫הבנת המשתמע‬
‫‪1‬‬
‫שאלה רבת ברירה‬
‫הבנת‬
‫המשתמע‪+‬ידע‬
‫לשוני‪.‬‬
‫*נתבקשו לסמן‬
‫כיצד מצאו את‬
‫התשובה‪:‬‬
‫הקשר‪/‬שורש‪/‬מילון‬
‫‪2‬‬
‫שאלה פתוחה‬
‫הבנת המשמעות‬
‫הגלויה‬
‫‪155‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫ מפני שהבוץ אינו נותן‬‫לחום להיכנס לבית‪.‬‬
‫ מפני שהבוץ שומר על‬‫הקרירות בתוך הבית‪.‬‬
‫א‪ .‬תשובה הכוללת‬
‫התייחסות לנדידה של‬
‫אנשים או לגידול בעלי‬
‫חיים‪.‬‬
‫לדוגמה‪:‬‬
‫ לאנשים שנודדים‬‫ממקום למקום‪.‬‬
‫לאנשים שמחפשים מזון‬‫לבעלי חיים במקומות‬
‫שונים‪.‬‬
‫לאנשים שמגדלים בעלי‬‫חיים‪.‬‬
‫ב‪ .‬תשובה הכוללת נימוק‬
‫המתייחס לקלות המעבר‬
‫ממקום למקום‪.‬‬
‫לדוגמה‪:‬‬
‫כי עם האוהל יכולים‬‫לעבור ממקום למקום‪.‬‬
‫כי אפשר לפרק את‬‫האוהל בקלות ולהעבירו‬
‫ממקום למקום כדי לחפש‬
‫אוכל לבעלי חיים‪.‬‬
‫‪ ) 0‬עוברים ממקום למקום‪.‬‬
‫תשובה המתייחסת לייעוד‬
‫של האיגלו כבית ולחומר‬
‫שממנו הוא עשוי‪,‬‬
‫לדוגמה‪:‬‬
‫ האיגלו הוא בית שעשוי‬‫משלג‪.‬‬
‫ האיגלו הוא בית שעשוי‬‫מלבנים של שלג‪.‬‬
‫ האיגלו הוא בית שעשוי‬‫מקירות של שלג‪.‬‬
‫‪ -‬האיגלו הוא בית שעשוי‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫‪6‬‬
‫שאלה פתוחה‬
‫‪1‬‬
‫שאלה פתוחה‬
‫מקרח‪.‬‬
‫או‪:‬‬
‫ תשובה המתייחסת‬‫לייעוד של האיגלו כבית‬
‫ולאנשים‬
‫שגרים בו‪.‬‬
‫לדוגמה‪:‬‬
‫איגלו זה משהו שחיים בו‬‫אסקימואים‪.‬‬
‫ האיגלו הוא בית‬‫לאסקימואים‪.‬‬
‫תשובה הכוללת הסבר‬
‫יישום‪ ,‬הערכה‬
‫המבוסס על הקטע‬
‫וביקורת‬
‫ומתייחסת למצב‬
‫הזמני של המגורים בטבע‪,‬‬
‫או לחומרים שמהם עשוי‬
‫האוהל‪,‬‬
‫או לקלות הבנייה של‬
‫האוהל ושל פירוקו‪,‬‬
‫לדוגמה‪:‬‬
‫ כי האוהל עשוי בדים‬‫ועורות‪ .‬קל להקים אותו‬
‫וקל לפרק אותו‪.‬‬
‫ כי האוהל אינו בית‬‫קבוע‪ .‬מקימים אותו‬
‫ואחרי זמן מה‬
‫אפשר לפרק אותו‪.‬‬
‫ בדרך‪-‬כלל יוצאים לטייל‬‫בטבע לזמן קצר‪ ,‬ולכן‬
‫האוהל מתאים‪ -‬קל‬
‫להקים אותו וקל לפרק‬
‫אותו‪.‬‬
‫לשון ומטה לשון‪ -‬הוא=בוץ‬
‫אזכורים‬
‫‪2‬‬
‫שאלת רב ברירה‬
‫הבנת המשתמע‬
‫א) לתת מידע על סוגים‬
‫שוני של בתים בעולם‪.‬‬
‫‪01‬‬
‫שאלת רב ברירה‬
‫ידע לשוני‪-‬סימני‬
‫פיסוק‬
‫ב) רשימת דברים‪.‬‬
‫‪00‬‬
‫שאלה חצי פתוחה‬
‫ידע לשוני ומטה‬
‫לשוני‪ -‬מילות‬
‫קישור‬
‫א) בקשר של סיבה‪.‬‬
‫‪156‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫‪01‬‬
‫שאלה חצי פתוחה‬
‫תצפית‪+‬תיווך בקרה וויסות‬
‫ידע לשוני ומטה‬
‫לשוני‪ -‬מילות‬
‫קישור‬
‫אבל‪ ,‬מפני‪ ,‬כדי‬
‫בקרה וויסות‬
‫מעבר על כל השאלות‪.‬‬
‫‪157‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫בן דוד‪ ,‬ע‪ .)2119( .‬מטה‪-‬קוגניציה בהוראה ולמידה‪ .‬אאוריקה‪,16 ,‬‬
‫‪( newspaper27/index.asp/http://www.matar.ac.il/eureka‬גישה‪ :‬אפריל‪.)1101 ,1 ,‬‬
‫בארט‪ ,‬מ‪ .)0211( .‬הדימוי ותהליך ההפשטה‪ .‬הד הגן נ"ב ‪.2‬‬
‫ברזל‪ ,‬א‪ .)1111( .‬סגנונות תקשורת בקרב ילדים בעלי לקויות למידה מילוליות ולא מילוליות‪.‬‬
‫איורים לוחות‪ ,‬אוניברסיטת בר אילן‪.‬‬
‫ברנדט‪ ,‬ר‪ .)1111( .‬למידה רבת עוצמה‪ .‬מתוך חינוך החשיבה ‪ 02‬חורף ‪.1111‬‬
‫הרמתי‪ ,‬ש‪ .)1111( .‬הבנת הנקרא‪ :‬מדריך למורה‪.‬‬
‫ווהל‪ ,‬א‪ .‬וארדון‪ ,‬ר‪ .)0221( .‬תצפית אסטרטגית על הוראת אסטרטגיות‪ .‬בתוך‪ :‬ווהל‪ ,‬א‪ ,.‬גוטרמן‪,‬‬
‫א‪ ,.‬וטובלי‪ ,‬א‪( .‬עורכים)‪ .‬עקרונות ומעשים בהוראת הקריאה‪-‬מקראה ליח' ‪ .6-01‬תל‪-‬אביב‪:‬‬
‫האוניברסיטה הפתוחה‪ ,‬עמ' ‪.101-116‬‬
‫ווהל‪ ,‬א‪ .‬וארדון‪ ,‬ר‪ .)0221( .‬מה מסתתר מאחורי מבחן בהבנת הנקרא‪ .‬בתוך‪ :‬ווהל‪ ,‬א‪ ,.‬גוטרמן‪,‬‬
‫א‪ ,.‬וטובלי‪ ,‬א‪( .‬עורכים)‪ .‬עקרונות ומעשים בהוראת הקריאה‪-‬מקראה ליח' ‪ .6-01‬תל‪-‬אביב‪:‬‬
‫האוניברסיטה הפתוחה‪ ,‬עמ' ‪.026-011‬‬
‫ווהל‪ ,‬א‪ .‬וארדון‪ ,‬ר‪ .)0221( .‬גישות חדשות להוראת הבנת הנקרא‪ .‬בתוך‪ :‬ווהל‪ ,‬א‪ ,.‬גוטרמן‪ ,‬א‪,.‬‬
‫וטובלי‪ ,‬א‪( .‬עורכים)‪ .‬עקרונות ומעשים בהוראת הקריאה‪-‬מקראה ליח' ‪ .6-01‬תל‪-‬אביב‪:‬‬
‫האוניברסיטה הפתוחה‪ ,‬עמ' ‪.111-026‬‬
‫ווהל‪ ,‬א‪ ,.‬זילברשטיין‪ ,‬נ‪ ,.‬גוטרמן‪ ,‬א‪ ,.‬לביא‪-‬דגן‪ ,‬ר‪ ,.‬ורפאלי‪ ,‬י‪ .)1111( .‬קריאה תאוריה ומעשה‪:‬‬
‫לומדים ומלמדים אוריינות‪ .‬כרך ד'‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬האונברסיטה הפתוחה‪.‬‬
‫ווהל‪ ,‬א' (‪" ,)1111‬שאילת שאלות‪ ,‬אסטרטגיית הוראה ואסטרטגיית למידה"‪ .‬בתוך‪ :‬קריאה‬
‫תיאוריה ומעשה ‪ .‬ת"א‪ .‬ישראל‪ .‬האוניברסיטה הפתוחה‪ .‬כרך ד' יחידה ‪ ,2‬עמ' ‪.110-011‬‬
‫חוזר מנכ"ל‪ ,‬תשס"ד ‪ ,4‬משרד החינוך‪.‬‬
‫כרכום‪ ,‬ש‪ ,.‬אביטר‪ ,‬ז‪ .‬רוטשילד‪ ,‬ל‪ .)1110( .‬השפעת התסמונת ההתפתחותית של המיספרה הימנית‬
‫על הבחנת רגש מהבעות פנים‪ ,‬על זיהוי פרצופים ועל החלטה לקסיקלית בשדות וויזואליים שונים‪.‬‬
‫איורים לוחות‪ ,‬חיפה‪21 ,‬ד )‪.(8‬‬
‫‪158‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
‫ליכטינגר‪ ,‬ע' (‪ .)1111‬האתגר שבהבעה‪ :‬תהליכי ויסות ואסטרטגיות בכתיבה‪ .‬הוצאת מכון מופ"ת‪.‬‬
‫עמ' ‪.00-01‬‬
‫מינקוביץ‪ ,‬א' (תשכ"ז)‪ .‬המחשה והפשטה בהוראה‪ .‬מגמות‪ ,‬י"ד‪ ,‬עמ' ‪.022-061‬‬
‫מליץ‪ ,‬ע' ומליץ‪ ,‬צ' (‪ .)0221‬אסטרטגיות למידה‪ -‬תיאוריה ומעשה‪ .‬באר‪-‬שבע‪ :‬המכון לשיפור‬
‫הישגים לימודיים‪ .‬פרק ‪ .1‬מטה‪-‬קוגניציה‪ .‬עמודים ‪.11-10‬‬
‫מליץ‪ ,‬ע' ומליץ‪ ,‬צ' (‪ .)0221‬אסטרטגיות למידה – תיאוריה ומעשה‪ .‬באר‪-‬שבע‪ :‬המכון להישגים‬
‫לימודיים‪ .‬פרק ‪ :01‬אסטרטגיה לניבוי הטקסט‪ ,‬עמודים ‪ .010-011‬פרק ‪ :00‬אסטרטגיה לפיתוח‬
‫המודעות לשאול שאלות‪ ,‬עמודים ‪ .001-012‬פרק ‪ : 06‬אסטרטגיה למיפוי הטקסט‪ ,‬עמודים ‪010-‬‬
‫‪.020‬‬
‫פויירשטיין‪ ,‬ר‪ .)0221( .‬האדם כישות משתנה‪ .‬על תורת הלמידה המתווכת‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬משרד‬
‫הבטחון‪.‬‬
‫קניאל‪ ,‬ש‪ .)1112( .‬ספר האסטרטגיות ללמידה ‪ -‬ללמוד איך ללמוד‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬המרכז לטכנולוגיה‬
‫חינוכית‪.‬‬
‫קניאל‪ ,‬ש' (‪ .)1111‬פעולות התודעה‪ ,‬היסודות לחינוך לחשיבה‪ .‬עמודים ‪.011-010‬‬
‫קרול‪ ,‬ג‪ .)0261( .‬מילים‪ ,‬פירושים ומושגים (דו"ח מהרצאתו במכללה)‪ .‬עמ' ‪.21-10‬‬
‫רום‪ ,‬א'‪ ,‬צור‪ ,‬ב' וקריזר ‪ ,‬ו' (‪ .)1112‬שפה וקוץ בה‪ :‬לקויות תקשורת‪ ,‬שפה ודיבור אצל ילדים‪ .‬כרך‬
‫א'‪ .‬מכון מופ"ת‪.‬‬
‫שרוני‪ ,‬י‪ .‬ו‪ .)1991( .‬האוניברסיטה הפתוחה‪ :‬סוגיות בחינוך מיוחד יחידה ‪ .0‬ליקויי למידה‪.‬‬
‫עמודים ‪.00-62‬‬
‫‪Andersen, D.A. (2001). Individual characteristics and web-based courses. In: C.R. Wolpe‬‬
‫‪(Ed.), Learning and teaching on the World Wide Web (pp. 47-68). Academic Press.‬‬
‫‪American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental‬‬
‫‪disorders (4th edn, text revision). Washington, DC‬‬
‫‪Baddeley, A. D. (2003) Working Memory: Looking Back and Looking Forward. Neuro, Vol 4,‬‬
‫‪829-873.‬‬
‫‪Baker, L. (2005). Developmental differences in meta-cognition: Implications for meta‬‬‫& ‪cognitively oriented reading instruction. In S.E. Israel, C.C. Block, K.L. Bauserman‬‬
‫‪159‬‬
‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‪ ,‬מעין זולייט ‪1100‬‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
K.Kinnucan-Welsh (Eds.), Meta-cognition in literacy learning: Theory, assessment, instruction
and professional development (pp. 61-81). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Baker, L. & Brown, A.L. (1984). Meta-cognitive skills and reading. In P.D
Baron, I.S. (2004). Chapter 11 – learning and memory. In I. S. Baron (Ed.),
Neuropsychological
Evaluation of the Child. (pp. 351-396). Oxford press.
Berninger, V.W. & Holdnack, J.A. (2008). Nature-Nurture perspectives in diagnosing and
treating learning disabilities: Response to questions begging answers that see the forest and the
trees. In E.J.
Fletcher & C.R. (Eds.). Neuropsychological Perspectives on learning Disabilities in the Era of
RTI Recommendations for Diagnosis and Intervention. (p. 66-81). John Willy &
Sons, Inc., Hoboken, New Jersey
Bishop, D. V., Yasin, I., White, K. B., Line, E., Hardiman, M. J, Barry, J. G (2007). Duration
of memory in parents of children with SLI: A mismatch negativity. Learning and motivation.
47-90.
Blackwell, L.S., Trzesniewski, K. H. & Sorich Dweck, C. (2007).
Implicit theories of
intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an
intervention. Child Development, 78, 246-263
Chan, L. K.S., Cole, P.G. (1986). The effects of comprehension monitoring training on the
reading competence of learning disabled and regular class students. Remedial and special
Education, 7, 33-40.
Chiappe, P. (2005). How reading research can inform mathematics difficulties: The search for
the core deficit. Journal of Learning Disabilities, 38(4), 313-317.
161
1100 ‫ מעין זולייט‬,‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology, Vol.
82, No. 1 ,33-40.
Denckla, M.B. (2007). Executive Function: binding together Definitions of ADHD and
learning Disabilities. In L. Meltzer (Ed.). Executive Function in Education. (pp. 5-18). New
York: The Guilford Press.
Diamond, A. (2006). The Early Development of Executive Functions. Lifespan Cognition
Mechanisms of Change. Oxford University Press. 6, 70-96.
Fletcher, J.M., Lyon, G.R., Fuchs, L.S. & Barnes, M.A. (2007). Learning Disabilities from
Identification to Intervention. (Chapter 1 & 2 (pp. 1-24). New York: Guilford press.
Fletcher, J.M., Lyon, G.R., Fuchs, L.S. & Barnes, M.A. (2007). Learning Disabilities from
Identification to Intervention. (Chapter 3 – Classification, Defenition, and identification of
learning Disabilities (p. 25-63). New York: Guilford press
Fletcher, J.M., Lyon, G.R., Fuchs, L.S. & Barnes, M.A. (2007). Learning Disabilities from
Identification to Intervention. (Chapter 5 – 7(pp. 85-184). New York: Guilford press
Goldberg, M.C., Mostofsky, S.H., Cutting L.E., Mahone, E.M., Astor, B.C., Denckla, M.B., &
Landa, R.J. (2005). Subtle Executive Impairment in Children with Autism and Children with
ADHD. Journal of Autism and Developmental Disorder. .35, 3, 279-293.
Gough, P.B. & Tunmer, W.E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and
special education, 7, 6-10.
Haslum, M.N., & Miles, T.R. (2007). Motor performance and dyslexia in the national cohort of
10 year old children. Dyslexia, 13, 257-275.
Henry L.A (2001), How does the severity of a learning disability affect working memory
performance? Memory.;9(4-6):233-47.
161
1100 ‫ מעין זולייט‬,‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
Joseph, L. M. (2005). The role of self-monitoring in literacy learning. In S.E. Israel, C.C.
Block, K.L. Bauserman & K.Kinnucan-Welsh (Eds.), Meta-cognition in literacy learning:
Theory, assessment, instruction and professional development (pp. 199-214). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Katzir, T., Lesaux, N. K, & Kim, Y. S. (2008). The role of reading self-concept and home
literacy environment in fourth grade reading comprehension. Journal of Reading and Writing.
Katzir, T., Wolf, M., O’Brien, B., Kennedy, B., Lovett, M., & Morris, R. (2006) Reading
fluency: The whole is more than the parts. Annals of dyslexia, 56(1), 51-82.
Kintch, W., & Rawson, K.A. (2005). Comprehension, In S.J. Snowling & C. Hulme (Eds.). The
Science of Reading: A Handbook. Blackwell Publishing. Chapter 12, pp 209 – 247.
Lerner.J. (2000). Learning Disabilities. Houghon-Mifflin, 8 ed: Social and emotional behavior,
pp. 539- 572.
Lyeynechuk, L.M, Preasly, M. and Vyo, N.J (1990). Reciprocal teaching improves
standardized reading comprehension performance in poor comprehenders. The Elementry
school journal, 90, 469-484.
Lyon, G. R., Shaywitz, S. E. & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia. Ann Dyslexia,
53, pp. 1-14.
Meltzer, L., Katzir, T., Miller, L., Reddy, R., Roditi, B. (2004a). Academic self-perceptions,
effort, and strategy use in students with learning disabilities: Changes over time. Learning
Disabilities Research & Practice, 19(2), 99-108
Miller, D.C. (2007). Essentials of School Neuropsychological Assessment. (Chapter 6, p. 132159). John Willy and Sons, Inc., Hoboken, New Jersey.
162
1100 ‫ מעין זולייט‬,‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
Nation, K.(2005). Children's Reading Comprehension Difficulties. In S.J. Snowling & C.
Hulme (Eds.). The Science of Reading: A Handbook. Blackwell Publishing. Chapter 14, pp
248-265.
Nicolson, R.I, & Fawcett, A.J. (1990). Automaticity: a new framework for dyslexia research?
Cognition, 35, 159-182.
Oakhill, J. V., Hartt, J., & Samols, D. (2005). Levels of comprehension monitoring and
working memory in good and poor comprehenders. Reading and Writing, 18, 657–686.
O’Hare, A. (1999). Dysgraphia and dyscalculia. In K. Whitmore, H. Hart & G. Wilems
(Eds.).Neurodevelopmental Approach to Specific Learning Disorders. Mac keith Press. pp 96118.
Pennington BF, Ozonoff S.; Executive Functions and Developmental Psychopathology. J Child
Psychol Psychiatry 1996; 37, 51–87.
Pennington BF, Groisser D, Welsh MC, ; Contrasting Cognitive Deficit in Attention Deficit
Hyperactivit Disorder Vs. Reading Disabilities, Dey psychol 1993; 29, 551-552
Perfetti, C. A., Landi, N., & Oakhill, J. (2005) The acquisition of reading comprehension skill,
In S. J. Snowling & C. Hulme (Eds.). The Science of Reading: A Handbook, (pp. 227-222),
Blackwell Publishing: Oxford.
Pintrich, P. R.& De Groot, E. V.(1990). Motivational and Self-Regulated Learning
Pressley, M. (2006). Achieving best practices. In L.B. Gambrell, L.M. Morrow, & M. Pressley.
Best practices in literacy instruction (pp.397-404). New York: Guilford Press.
Ramus, F. (2004). Neurobiology of dyslexia: a reinterpretation of the data. Trends in
Neuroscience, 27, 720-726.
163
1100 ‫ מעין זולייט‬,‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
Ramus, F. (2003). Developmental dyslexia: specific phonological deficit or general sesorimotor
dysfunction? Current Opinion in Neurobiology,13, 212-218.
RAND Reading Study Group. (2002). Reading for understanding: Toward an R&D program in
reading comprehension. Washington, DC: RAND Education.
Rayner, K.E. & Pollattsek, A. (1989). Models of reading. In: Rayner, K.E. & Pollastek, A.
(Eds.). The Psychology of Reading (pp. 461-471). New Jersey: Prentice Hall.
Reid, R., Trout, A. L. & Schartz, M. (2005). Self regulation interventions for children with
attention deficit/hyperactivity disorder. Exceptional Children, 71, 361-377.
Rynolds, C.R. (2008). RTI, neuroscience, and sense: Chaos in the diagnosis and treatment of
learning disabilities. In E.J. Fletcher & C.R. (Eds.). Neuropsychological Perspectives on
learning Disabilities in the Era of RTI Recommendations for Diagnosis and Intervention. (p.
14-27). John Willy & Sons, Inc., Hoboken, New Jersey.
Rubinsten, O. & Henik, A. (2009). Developmental dyscalculia: Heterogeneity may not mean
different mechanisms. Trends in Cognitive Science.13, 92-99.
Rumelhart, D.E. (1977). Understanding and Summarizing brief stories. In: Laberge, D. and
Samuels, S.J. (Eds.). Basic Processes in Reading (pp. 265-303). Hillsdale, N. J: Lawrence
Erlbaum.
Shalev, R. S., & Gross-Tsur, V. (2001). Developmental dyscalculia. Pediatric Neurology, 24
(5), 337-342.
Stoodley, C.J., Fawcett, A.J., Nicolson, R.I., & Stein, J.F. (2005). Impaired balancing ability in
dyslexic children. Experimental Brain Research, 167, 370-380.
Schunk, D. H. & Zimmerman, B. J. (Eds.). (1998). Self-regulated learning: From teaching to
self-reflective practice. New York: Guilford Press.
164
1100 ‫ מעין זולייט‬,‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‬
‫המסלול לחינוך מיוחד‬
Swanson. H.L. .& OS’haughnessy. T.E (1998). Do immediate memory deficit in students with
learning disabilities reflect a developmental lag or deficit? A selective meta-analysis of the
literature. Learning Disability Quarterly, 21, 123-148.
Swanson, H. L., & Siegel, L. (2001). Learning disabilities as a working memory deficit. Issues
in Education, 7, 1–48.
Telzrow, C.F., & Koch, L.C.(2003). Vocational implications and rehabilitation treatment
approaches. Journal of Applied Rehabilitation Counseling, 2 (34),9-16.
Weismer, S. E., Evans, J. & Hesketh, L. J. (1999). An examination of verbal working memory
capacity in children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and
Hearing Research, 45(5), 1249-1260.
Westby, C. (2004).A Language Perspective on Executive Functioning, Metacognition, and
Self-Regulation. Handbook of Language and Literacy: Development and Disorders (chapter
19).
Wong, B. & Wong, R. (1986). Study Behavior as a function of metacognitive knowledge about
critical task variables: an investigation of above average, average and language disabled
readers. Learning Disabilities Research, 1(2) 101-111
Zohar, A. & Peled, B. (2008). The effects of explicit teaching of metastrategic knowledge on
low and high achieving students. Learning and Instruction,18, 337-353.
165
1100 ‫ מעין זולייט‬,‫פרויקט יישומי – שיפור יכולת הבנת הנקרא‬