‫‪89‬‬ ‫זהבית שנקולבסקי‬ ‫‪È¯·Ú‰ ¯ÙÒ‰ ˙È·· ‰ÎÙ‰ÓÂ ˙Â· ÍÂÈÁ‬‬ ‫·˘‪ÈÓÂ‡Ï‰ ˙È·‰ ˙Â‬‬ ‫מאמר זה עוסק בחינוך בנות במסגרת בית הספר העברי בשנות המנדט הבריטי‬ ‫)‪ .(1948–1918‬במרכזו של המאמר ניצבת השאלה באיזו מידה קיבלו בנות‬ ‫בבתי הספר העבריים חינוך לערכים מהפכניים של חלוציות‪ ,‬עבודת כפיים והגנה‬ ‫על המולדת‪.‬‬ ‫במאמר אני מנסה להתמודד עם הנחת יסוד מקובלת שבבתי הספר בנים‬ ‫ובנות שמעו ממוריהם אותם שיעורים‪ ,‬קיבלו אותם מסרים וקלטו אותם דפוסי‬ ‫התנהגות‪ ,‬ערכים וציפיות בכל הנוגע לדמותם העתידית בעיני המהפכה‪ .‬על פי‬ ‫תפיסה זו‪ ,‬בנות כבנים חונכו להיות עבריות חדשות‪ ,‬חלוצות‪ ,‬עובדות כפיים‬ ‫ולוחמות‪ .‬עיון מדוקדק בספרי הלימוד ובהתבטאויותיהם של מורים וגננות חושף‬ ‫כי לא כך הדבר‪ .‬אמנם בתי הספר חוללו עבור בנות מהפכה כפולה‪ .‬ראשית‪ ,‬בכך‬ ‫שפתחו את דלתותיהם בפניהן‪ ,‬ושנית‪ ,‬בכך שאפשרו להן ערוצי עיסוק חדשים‬ ‫בתחומי ההוראה‪ ,‬הניהול ואף הפיקוח על בתי הספר‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬מהפכה‬ ‫חברתית זו אשר אפשרה את יציאת הבת מן המרחב הביתי‪ ,‬לא כללה‪ ,‬בדרך‬ ‫כלל‪ ,‬את הערכים הלאומיים‪.‬‬ ‫עוד במאמר בחינה של המסרים המינניים הסמויים והגלויים שהועברו לבנות‬ ‫בבתי הספר הלאומיים‪ .‬שיח זה רובו ככולו הנו שיח מסורתי המייעד לבנות‬ ‫המהפכה תפקידים במרחב הביתי‪ .‬תכנית הלימודים תמכה בחינוך הבנות‬ ‫למקצועות הבישול והתפירה והדירה את הבנות ממקצועות עמלניים כנגרות‪ .‬בנות‬ ‫י‬ ‫* מאמר זה הוא חלק מעבודת דוקטור שנכתבה בהנחייתה של פרופסור מרגלית שילה‬ ‫ועניינה "ילדות וילדי עיר בשנות הבית הלאומי )‪ – "(1948–1918‬ראו זהבית‪ ,‬תשס"ט‪.‬‬ ‫ברצוני להודות לפרופסור שילה על תמיכתה בעבודה זו ועל הערותיה והארותיה‬ ‫המחכימות‪ .‬ללא סיועה לא הייתה עבודתי מגיעה לידי גמר‪.‬‬ ‫מי מדליָו‪) 21 ,‬תש"ע(‬ ‫זהבית שנקולבסקי‬ ‫‪90‬‬ ‫יכלו לצאת מביתן רק למרחבים הקשורים בבית‪ ,‬למשל לצורך טיפול במשק החי‬ ‫ובגן הירק הסמוך לבית‪ ,‬או לתפקידים אשר מהווים המשך לתפקידן הביתי‬ ‫כמחנכות הדור‪ ,‬קרי תפקידי הוראה‪.‬‬ ‫השיח המגדרי‪-‬לאומי במקראות היה שיח מדיר‪ .‬הוא הדיר מן השיח נשים‬ ‫פעלתניות כחנה אם הבנים‪ ,‬יהודית‪ ,‬דבורה או אסתר‪ .‬חג פורים‪ ,‬כדרך משל‪ ,‬נחגג‬ ‫במקומות רבים מבלי שאסתר תקבל ביטוי משמעותי באתוס שנוצר סביב החג‪.‬‬ ‫גם נשים פעילות בתקופת היישוב ובעליות הראשונות כרחל המשוררת‪ ,‬הודרו‬ ‫כמעט לגמרי מן המקראות‪ .‬רוב הטקסטים במקראות הם של גברים ועל גברים‪.‬‬ ‫השיח המגדרי במקראות בתי הספר ובחומרים שנכתבו עבור הגן עיצב‬ ‫התנהגות מגדרית‪ .‬שיח זה נתן לגיטימציה להתנהגות שוברת גבולות וחסרת‬ ‫משמעת בקרב הבנים‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬הבנות נדרשו לעצב התנהגות צייתנית‪,‬‬ ‫ממושמעת וקונפורמית‪ .‬שיח אחר‪ ,‬המעודד עיצובה של אישיות חלוצית בקרב‬ ‫בנות‪ ,‬אפשר היה למצוא רק בבתי ספר לבנות‪.‬‬ ‫למרות מסרים שמרניים אלו תמונת העתיד של בוגרות החינוך העברי הייתה‬ ‫בעלת אופי מהפכני‪ .‬רובן חיפשו את עתידן מחוץ למרחב הביתי וכ–‪ 20%‬מהן רצו‬ ‫להשתלב בפעילות חלוצית‪.‬‬ ‫"הגיבור מתל חי הוא בא מ הגלות‪ /,‬הוא בא מ החורב ‪ /‬ובלבו הפדות‪/,‬‬ ‫ובלבו בני‪ // .‬ידו הייתה קטועה‪ / ,‬עיניו ראו מגור ‪ /‬והוא כולו תנועה‪/ ,‬‬ ‫והוא כולו מאור‪ // .‬בשרו חל כליל‪/ ,‬הוא מת על המשמר ‪ /‬א לילה‬ ‫בגליל ‪ /‬נשמתו תסער‪ // .‬קוראה היא ליורש‪ / ,‬זועקת היא בכדי‪ / ,‬אל נא‬ ‫‪1‬‬ ‫תיוואש ‪ /‬אולי אתה הוא‪ ,‬בני…" )פיכמ‪ ,‬תרצ"ה‪.(151 ,‬‬ ‫תיאור זה של טרומפלדור ופרשת תל חי שנכתב על ידי הסופר‬ ‫והמשורר ש' שלו‪ ,‬קראו ילדי בכיתות ז וח בשנות השלושי במקראה‬ ‫‪ 1‬יעקב פיכמ‪ ,‬משורר עברי‪ ,‬עור ומתרג‪ ,‬עלה ארצה בשנת ‪ .1919‬ער את הירחו‬ ‫"מולדת" ואת הירחו "מאזני" של אגודת הסופרי העבריי‪ .‬חיבר מקראות לבתי‬ ‫הספר וביוגרפיות של יוצרי ספרות עברית‪ .‬בשנת ‪ 1955‬זכה בפרס ישראל על יצירתו‪.‬‬ ‫חינו בנות ומהפכה בבית הספר העברי בשנות הבית הלאומי‬ ‫‪91‬‬ ‫"מענית" שער יעקב פיכמ‪ 2.‬טרומפלדור המת קורא ליורשו )הגבר(‬ ‫להמשי את דרכו במילי "אתה הוא בני" ולא – "את היא בתי" או "את‬ ‫ילדי"‪ .‬כיצד חשו בנות שקראו טקסטי מהסוג הזה במקראות בית הספר?‬ ‫מה ציפתה מה המהפכה הלאומית? מי היא הילדה העברייה שעליה חלמה‬ ‫ושאותה עיצבה מערכת החינו העברי? ולבסו הא הייתה זהות בי‬ ‫הציפיות המחנכי העבריי מילדי המהפכה ומילדות המהפכה?‬ ‫בצד המהפכה הלאומית חינו בנות בעיד המודרני הוא מהפכה‬ ‫העומדת בפני עצמה‪ .‬עד המאה התשעעשרה נחשב החינו כנכס בלעדי‬ ‫של הבני ה בחברה הכללית וה בחברה היהודית‪ .‬למעט מקרי בודדי‬ ‫לא נפתחו בתי ספר לבנות‪ .‬בנות קיבלו את חינוכ מאמותיה‪ ,‬ובנות‬ ‫למשפחות אמידות – ממורי פרטיי שבאו לבתיה‪ 3.‬בתי ספר ספורי‬ ‫בלבד נפתחו עבור בנות עד המאה התשע עשרה‪ 4.‬ג במהל המאה התשע‬ ‫עשרה רוב הבנות לא נשלחו לחינו פורמלי‪ ,‬א במהלכה של המאה חלה‬ ‫מהפכה שהביאה להקמת של מוסדות רבי אשר פתחו את שעריה‬ ‫לבנות‪ 5.‬חינו הבנות נטע בחניכותיו ערכי מסורתיי‪ .‬הבת קיבלה מעט‬ ‫השכלה חיונית למילוי תפקידיה כרעיה וכא‪ .‬באירופה נשלחו בנות‬ ‫יהודיות על ידי הוריה בעיקר לבתי ספר כלליי‪ .‬חינו יהודי לבנות לא‬ ‫נחשב להכרחי‪ .‬הורי הסתפקו בהוראת קריאה ביידיש ומעט בעברית‬ ‫שתאפשר לבנותיה להתפלל מ הסידור‪ .‬לעתי נדירות כללו הורי שומרי‬ ‫מצוות חינו יהודי פורמלי במער החינו של בנותיה )היימ‪,1997 ,‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ש' שלו )שלו יוס שפירא(‪ ,‬סופר משורר ומתרג‪ .‬עלה לאר בשנת ‪ .1922‬היה בי‬ ‫מייסדי "כפר חסידי"‪ ,‬עבד מספר שני כמורה‪ .‬זכה בפרס ישראל לשירה בשנת ‪.1973‬‬ ‫למשל פרנסואה דה פנלו )‪ (1715–1651‬שלימד בנות אצולה צרפתיות )בצבי‪,1976 ,‬‬ ‫עמ' ‪.(112‬‬ ‫למשל בית הספר של דה מנטו בססיר שפעל במהל המאה ה‪ ,18‬עד שנסגרו שעריו‬ ‫בזמ המהפכה הצרפתית )ש(‪.‬‬ ‫כפי שהעירה דבורה וייסמ‪" :‬העדר מסגרות חינו פורמאליות אי פירושו היעדר חינו‬ ‫אלא רק היעדר תיעוד של חינו" )תשנ"ד‪ ,‬עמ' ‪.(2‬‬ ‫‪92‬‬ ‫זהבית שנקולבסקי‬ ‫עמ' ‪ 6.(50‬בתי ספר ראשוני לבנות יהודיות באירופה קמו בסו המאה‬ ‫השמונה עשרה בפראג‪ ,‬בגרמניה ובצרפת‪ 7.‬בתי ספר אלו יועדו בעיקר‬ ‫לבנות השכבות החלשות בחברה‪ .‬ה הציעו לנערות ידע בסיסי בקריאה‬ ‫והכשרה מקצועית‪ .‬באר ישראל החלו לקו מוסדות חינו לבנות באמצע‬ ‫המאה התשעעשרה‪ .‬בשני ‪ 1855–1854‬הוקמו בירושלי שני בתי ספר‬ ‫ראשוני לבנות‪ .‬בבתי ספר אלו למדו מעט לימודי כלליי ומלאכת יד‬ ‫)אלבוידרור‪ ,1986 ,‬עמ' ‪.(81–80‬‬ ‫חינו בעל אופי לאומי לבני ולבנות החל להתגבש לקראת סו המאה‬ ‫התשעעשרה‪ .‬הניסיונות הראשוני בתחו זה היו דווקא ביפו‪ ,‬ולא‬ ‫בירושלי‪ ,‬מעוז "היישוב היש"‪ .‬בית ספר ראשו לבני ולבנות הוק על‬ ‫ידי ישראל בלקינד בשבט תרמ"ט )‪) (1889‬ש‪ ,‬עמ' ‪ .(132–131‬בית הספר‬ ‫נסגר לאחר שנה‪ ,‬א לאחר מספר שני קמו ביפו שני בתי ספר עבריי‬ ‫חדשי‪ .‬בשנת ‪ 1892‬ק בית ספר עברי לבני‪ ,‬ובשנת ‪ 1893‬ק בית ספר‬ ‫עברי לבנות‪ .‬בתי הספר ביפו הוקמו תו שיתו פעולה בי "חובבי ציו"‬ ‫ואגודת "כל ישראל חברי" )כי"ח(‪ .‬ה הפכו למודל לחינו העברי באר‬ ‫)ש‪ ,‬עמ' ‪ .(135‬בתי הספר שקמו ביפו בשני אלו מייצגי את שני‬ ‫המודלי המרכזיי של חינו לבנות שאפיינו בשני הבאות את חינו הבת‬ ‫ביישוב‪ .‬רוב בתי הספר‪ ,‬בעיקר בזר העובדי ובזר החינו הכללי‪ ,‬היו‬ ‫מעורבי ובה למדו בני ובנות יחדיו‪ .‬לכאורה‪ ,‬בנות לא היו אמורות‬ ‫לקבל חינו שונה מבני‪ .‬מיעוט בתי הספר‪ ,‬בעיקר בזר החינו הדתי‪,‬‬ ‫נתנו חינו נפרד לבנות‪ 8.‬עצ קיומ של בתי הספר לבנות ככלל‪ ,‬ובתוכ‬ ‫בתי הספר העבריי שפתחו שעריה לבנות‪ ,‬מהווה ללא ספק מהפכה‬ ‫בתפיסת המגדר באר‪ .‬ה פתחו שעריה להוראה למורות ואפשרו לנשי‬ ‫לצאת לתחו הציבורי ולפרנס את עצמ‪ .‬א זו ללא ספק מהפכה מגדרית‪.‬‬ ‫‪ 6‬על הקושי שיצרה מציאות זו ועל הדח שנוצר בעקבותיה להקי בתי ספר יהודיי‬ ‫לבנות ראו מנקי‪.2004 ,‬‬ ‫‪ 7‬בית ספר ראשו לבנות יהודיות בפראג ק בשנת ‪) 1774‬אלבוי–דרור‪ ,1986 ,‬עמ' ‪.(50‬‬ ‫בית ספר יסודי ראשו לבנות יהודיות ק בדסאו בשנת ‪) 1786‬אליאב‪ ,‬תשכ"א‪ ,‬עמ'‬ ‫‪ .(271‬בית ספר יסודי ראשו לבנות יהודיות ק בדסאו בשנת ‪) 1786‬ש(‪.‬‬ ‫‪ 8‬בית ספר "אוולינה דה רוטשילד"‪ ,‬בית ספר "שפיצר" ואחרי‪.‬‬ ‫חינו בנות ומהפכה בבית הספר העברי בשנות הבית הלאומי‬ ‫‪93‬‬ ‫א מה הקשר למהפכה הלאומיתהציונית? להל אנסה לבחו את‬ ‫המסרי הלאומיי והמגדריי שהועברו לבנות בבתי הספר ולהוכיח כי‬ ‫בבתי הספר העבריי לא נדרשו לסוגיית מקומ של בנות במהפכה‬ ‫הלאומית‪ .‬הנחת היסוד הייתה כי בנות מקבלות חינו זהה לבני‪ ,‬והמסרי‬ ‫הלאומיי הניתני לבני ולבנות ה אחידי‪ ,‬שכ החינו הלאומי מעורב‪.‬‬ ‫מציאות זו יצרה חלל בכל הנוגע לשאלת מקומ של בנות בחינו העברי‪,‬‬ ‫ובמקו שלא נאמרו מסרי מהפכניי חדרו באופ טבעי מסרי מסורתיי‪.‬‬ ‫‪ÍÂÈÁ‰ ˙Î¯ÚÓ· ÌÈÈÂÓÒÂ ÌÈÈÂÏ‚ ÌÈÈÈÓ ÌÈ¯ÒÓ‬‬ ‫בחינת העברת המסרי במערכת החינו היא בעלת חשיבות רבה להבנת‬ ‫דמותה הציונית של האישה‪ .‬המסרי המינניי שהועברו לבני ולבנות‬ ‫במערכת החינו היו מבוססי על סטריאוטיפי מינניי או על ציפיות‬ ‫מגדריות של המחנכי‪ .‬החוקרת איילה מלאפיינס מגדירה סטריאוטיפי‬ ‫מינניי כ"תבניות חשיבה שגורות‪ ,‬נוקשות וכוללניות‪ ,‬המייחסות לגבר או‬ ‫לאישה אפיוני‪ ,‬תכונות אישיות והתנהגויות "טיפוסיות" בשל מינ‬ ‫הביולוגי‪ ,‬מבלי לבחו אות מול מציאות פרטית כל שהיא" )מלאפיינס‪,‬‬ ‫‪ ,1998‬ב‪ ,‬עמ' ‪ .(93‬חוקרי חלוקי בדעת בשאלה הא לתורשה יש‬ ‫השפעה על ההבדלי בי המיני‪ .‬לדעת רבי מה התורשה אינה מספקת‬ ‫בסיס להבנת רוב ההבדלי בי המיני‪ 9.‬אלא שהחינו להבדלי מי מתחיל‬ ‫בגיל כה צעיר‪ ,‬עד שנית לטעות ולראות את ההבדלי בי המיני‬ ‫כמולדי‪ .‬נראה שלהורי‪ ,‬למערכת החינוכית ולתרבות הרחבה יותר‪,‬‬ ‫תפקיד מכריע בהקניה מוקדמת של הסטריאוטיפי המינניי )פרידמ‪,‬‬ ‫שריפט ויזרעאלי‪ ,‬תשמ"ב‪ ,‬עמ' ‪ .(16–15‬במקרה הציוני הכוונה היא‬ ‫להעברת מסרי מהפכניי לבני ומסרי מסורתיי לבנות – הב חלו‬ ‫והבת עקרת בית‪ ,‬רעיה וא‪.‬‬ ‫כפי שהראינו לעיל‪ ,‬מערכת החינו סימלה את חוד החנית של‬ ‫המהפכה הפמיניסטית הציונית‪ .‬עצ פתיחת שעריה של המערכת לבנות‬ ‫‪ 9‬למעט הבדלי הקשורי בתוקפנות ובתהליכי למידה‪ .‬בשני תחומי אלו נמצאו‬ ‫הסברי ביולוגיי להבדלי בי המיני )פרידמ‪ ,‬שריפט ויזרעאלי‪ ,‬תשמ"ב‪ ,‬עמ' ‪.(15‬‬ ‫‪94‬‬ ‫זהבית שנקולבסקי‬ ‫הייתה‪ ,‬כאמור‪ ,‬מהפכה בפני עצמה‪ 10.‬רוב התלמידי למדו בכיתות‬ ‫מעורבות וקיבלו מסרי זהי‪ .‬תכניות לימודי לא הגדירו יעדי לאומיי‬ ‫נפרדי לבני ולבנות‪ ,‬ונקבע כי "אי לשי פדות בחינוכ של שני‬ ‫המיני" )הוועד הלאומי ליהודי אר ישראל ‪ :‬וועד החינו )]ר"פ[(‪.‬‬ ‫אחוז גבוה של נשי שימש במערכת בתפקידי גננות‪ ,‬מורות ואפילו‬ ‫מפקחות ומנהלות‪ .‬הנשי שחינכו את ילדי המהפכה היו בעצמ סמל‬ ‫ליציאה מהתחו הפרטי לתחו הציבורי‪ .‬ה אלה שהעבירו לילדי המהפכה‬ ‫את הערכי הציוניי‪ ,‬ה ראו עצמ כמהפכניות וסימלו את דמותה של‬ ‫העברייה החדשה‪ .‬למרות כל האמור‪ ,‬נשי אלו‪ ,‬ובוודאי גורמי אחרי‬ ‫במערכת החינו‪ ,‬היו חלק בלתי נפרד ממסורת של העברת מסרי מגדריי‬ ‫מסורתיי לבנות בתקופת היישוב‪ .‬להל אעמוד על כמה מהמסרי‬ ‫המינניי המרכזיי שהועברו לבנות במערכת החינו‪.‬‬ ‫‪ 10‬הסיבה לשילוב הבנות בתחו החינו קשורה ללא ספק בצור לחנ את הבת כדי‬ ‫שתוכל למלא את תפקידה כמחנכת לילדיה בביתה‪ .‬שילוב הבנות במערכת החינו הינו‬ ‫למעשה הרחבה של התחו הפרטי‪ .‬ה עוסקות בתחו החינו ששיי למרחב הפרטי‬ ‫אבל במרחב הציבורי )‪ .(Shilo, 1996‬הרחבה זו של התחו הפרטי לא התרחשה רק‬ ‫באר ישראל‪ .‬היא הייתה חלק מתהלי שהתרחש בעול המערבי כולו ומאות סיבות‪.‬‬ ‫נשי נשלחו ללמוד כדי שתוכלנה לחנ את ילדיה ברוח המוסר הנכו )באנדיטר‪,‬‬ ‫‪ ,1985‬עמ' ‪ .(196–192‬באופ דומה הוגדרה ג הסיבה לפתיחת בתי ספר לבנות יהודיות‬ ‫באירופה‪ .‬כ למשל מטרת בית הספר לבנות בפרנקפורט דמיי )‪ (1810‬הוגדרה כ‪:‬‬ ‫"להעניק לאימהות ולעקרות הבית לעתיד 'חינו בורגני' שיתמקד בעבודת האישה‬ ‫בבית‪ ,‬בפיתוח מידותיה המוסריות – הדתיות ובתכונות של סדר‪ ,‬ניקיו וחסכנות"‬ ‫)פיינר‪ ,‬תשנ"ח‪ ,‬עמ' ‪.(267–266‬‬ ‫חינו בנות ומהפכה בבית הספר העברי בשנות הבית הלאומי‬ ‫‪95‬‬ ‫שיעור תפירה‬ ‫תלמידה ומורה ליד מכונת תפירה בבית ספר לבנות ג' בירושלי )‪(1938‬‬ ‫מוסרת התמונה‪ :‬שרה גליקלי סלוש‬ ‫ארכיו לחינו יהודי‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫‪È˙È·‰ ·Á¯Ó· ˙·‰ Ï˘ ‰ÓÂ˜Ó‬‬ ‫בחינה של מקראות מה למדו תלמידי בבתי הספר בתקופת המנדט‪ ,‬ה‬ ‫בזר הכללי וה בזר המזרחי )לזר העובדי לא היו בשני אלו מקראות‬ ‫עצמאיות והוא עשה שימוש במקראות שנכתבו עבור הזר הכללי(‪ ,‬מגלה‬ ‫שיש בה מעט מסרי מהפכניי שכוונו לבנות‪ 11.‬כ‪ ,‬למשל‪ ,‬נית מדי פע‬ ‫לפגוש טקסטי העוסקי בפועלות‪ .‬א עיקר הטקסטי מכווני את הבנות‬ ‫‪ 11‬על המחסור בספרי לימוד ייחודיי בבתי הספר של זר העובדי ראו דרור‪.2006 ,‬‬ ‫‪96‬‬ ‫זהבית שנקולבסקי‬ ‫לעיסוקי מסורתיי‪ .‬כ‪ ,‬למשל‪ ,‬במקראה לילדי הכיתה הראשונה בש‬ ‫"ספרי הראשו" )תרצ"ח( כותבת הילדה תמי חיבור לאמה על ימות‬ ‫השבוע‪:‬‬ ‫ביו הראשו ‪ /‬לא ארבה לישו ‪ /‬אקו לעבוד ‪ /‬לעבוד וללמוד ‪/‬‬ ‫ביו השני‪ /‬לי ספר תקני ‪ /‬אקרא בו סיפור ‪ /‬ואכי השיעור‬ ‫ביו השלישי ‪ /‬אותי תבקשי ‪ /‬בגינה ובלול ‪ /‬ובחדר הבישול‬ ‫ביו הרביעי ‪ /‬יו כביסה לי יהי ‪ /‬אכבס לבני ‪ /‬לאחי הקטני‬ ‫ביו החמישי ‪ /‬יש את נפשי ‪ /‬מכתב לכתוב ‪ /‬לסבי הטוב‬ ‫ביו השישי ‪ /‬ממני תדרשי ‪ /‬לעבוד אית מעט ‪ /‬לכבוד השבת‬ ‫וביו השבת ‪ /‬הא ג הבת ‪ /‬שתינו נחות ‪ /‬מכל המלאכות‪.‬‬ ‫)אוירב ופינקרפלד‪ ,‬תרצ"ח‪ ,‬עמ' ‪(41‬‬ ‫אמנ תמי הקטנה קוראת ספרי וכותבת מכתבי‪ ,‬א היא נושאת ג כ‬ ‫בכל מטלות הבית והחצר‪ .‬היא מכבסת‪ ,‬מבשלת‪ ,‬מטפלת בתרנגולות‬ ‫ועובדת בגינה‪ .‬בבית מוזכרות רק שתי דמויות עובדות‪ :‬הא ובתה‪.‬‬ ‫מסר דומה‪ ,‬א ביתר חדות‪ ,‬נית למצוא במקראה "כרמנו" לילדי הכיתה‬ ‫השנייה )תרצ"ד(‪:‬‬ ‫‪˙·˘ „Â·ÎÏ‬‬ ‫אמי יצאה אל השוק ‪ /‬לקנות צרכי שבת ‪ /‬אמי שבה מ השוק ‪ /‬והביאה צרכי‬ ‫שבת!‬ ‫מה? ‪ /‬קמח‪ ,‬בשר‪ ,‬דגי ופירות ‪ /‬לכבוד שבת ‪ /‬לכבוד שבת!‬ ‫אמי הסיקה התנור ‪ /‬להכי מטעמי לשבת‪ /,‬אמי טרחה כל היו ‪ /‬והכינה‬ ‫מטעמי לשבת‬ ‫אי? ‪ /‬אפתה‪ ,‬בישלה‪ ,‬צלתה ורקחה ‪ /‬מטעמי לשבת‪ ,‬מטעמי לשבת!‬ ‫אבא הל לבית הכנסת ‪ /‬לקבל את השבת‪ / ,‬אבא שב מבית הכנסת ‪ /‬וכיבדנו‬ ‫את השבת!‬ ‫במה? ‪ /‬במאכל‪ ,‬במשתה‪ ,‬בברכות וזמירות ‪ /‬לכבוד שבת‪ ,‬לכבוד שבת‬ ‫)אוירב‪ ,‬אזרחי ויחיאלי‪ ,‬תרצ"ד‪ ,‬עמ' ‪.(55–54‬‬ ‫חינו בנות ומהפכה בבית הספר העברי בשנות הבית הלאומי‬ ‫‪97‬‬ ‫תמונה מלווה לשיר "לכבוד שבת"‪ ,‬מתו המקראה "כרמנו‪ :‬ספר לימוד לשנת הלימודי השניה"‬ ‫דביר‪ ,‬תלאביב‪ ,‬תרצ"ג‪ ,‬עמ' ‪54‬‬ ‫כפי שאפשר לראות‪ ,‬הא היא המבצעת את כל עבודות ההכנה לכניסת‬ ‫השבת‪ .‬היא קונה‪ ,‬טורחת‪ ,‬מבשלת אופה ורוקחת‪ .‬תפקידו של האב הוא‬ ‫ללכת לבית הכנסת ולקבל את פני השבת‪.‬‬ ‫בסיפור "שמחה במעו עניי" המובא במקראה "ספרנו"‪ ,‬מובעת‬ ‫ציפייה מהא ומהבת שתשמחנה בעבודות הבית המוטלות עליה‪:‬‬ ‫"בחמישי בשבת בערב‪ ,‬בביתו של שמואל הרוכל‪ .‬בתיה הדליקה נר‬ ‫והתחילה עוסקת בצרכי ביתה בזריזות ובפני מאירות; וילדותיה א ה‬ ‫עמדו לשמש את אימ ולסייע לה באהבה וברצו; זו קולפת בולבוסי‪ ,‬זו‬ ‫מגשת קיטו של מי‪ ,‬זו קופצת ומביאה צרורות וקסמי יבשי וזו עורכת‬ ‫‪12‬‬ ‫את העצי על גבי הכיריי" )אדלר ועמיתיו‪ ,‬תר"פ‪ ,‬עמ' ‪.(11‬‬ ‫‪ 12‬ג בסיפור זה החלוקה המגדרית ברורה ביותר‪" :‬אורחי יקרי הולכי בשעה זו‬ ‫אלינו‪ :‬מוישל'ה אחיכ מ הישיבה ואבא מ הכפר‪' ...‬אבא יבוא וכס בידו‪ ,‬ואקח ואכי‬ ‫לכבוד שבת חלה‪ ,‬דגי ובשר‪ ,‬ויי לקידוש ולהבדלה‪ ,‬וקוגיל אעשה'‪".‬‬ ‫‪98‬‬ ‫זהבית שנקולבסקי‬ ‫מתו‪" :‬ספרי הראשו‪ :‬ספר קריאה לשנת הלימודי השנייה"‪ ,‬ערכו‪ :‬פסח אוירב ואנדה פינקרפלד‪,‬‬ ‫איורי‪ :‬ח' גליקסברג‬ ‫דביר‪ ,‬תלאביב תרצ"ח‪ ,‬עמ' ‪12‬‬ ‫הא והבנות מצויות בבית‪ ,‬במרחב הפרטי‪ .‬הבני‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬מצויי‬ ‫במרחב הציבורי‪ .‬רוב מוחלט של הטקסטי העוסקי בעבודה מחו‬ ‫לבית מצייני עבודות של גברי בלבד‪ .‬דוגמה מאלפת לעניי נית‬ ‫למצוא בסיפור "העובדי וחלוקת העבודה"‪ ,‬המופיע במקראה "ספרנו"‪.‬‬ ‫בסיפור מופיעי אזכורי של ‪ 18‬מקצועות גבריי‪ :‬איכר‪ ,‬טוח‪ ,‬אופה‪,‬‬ ‫נפח‪ ,‬עגלו‪ ,‬חוצב‪ ,‬פחמי‪ ,‬חוטב‪ ,‬פועל‪ ,‬בנאי‪ ,‬נגר‪ ,‬סתת‪ ,‬אורג‪ ,‬ני ]=בונה‬ ‫נפות[‪ ,‬לוב ]=לוב לבני[‪ ,‬חרשע‪ ,‬חרשברזל ומלח ]=כורה מלח[ –‬ ‫כול בלשו זכר‪ .‬המסר של הסיפור הוא "על כורח אתה אומר‪ ,‬שכל‬ ‫יושבי תבל עדת פועלי גדולה ה וכל אחד חייב תודה לחברו המיטיב‬ ‫עמו בעבדו את עבודתו באמונה" )אדלר ועמיתיו‪ ,‬תר"פ‪ ,‬עמ' ‪ .(40‬אמנ‬ ‫חינו בנות ומהפכה בבית הספר העברי בשנות הבית הלאומי‬ ‫‪99‬‬ ‫בסו הסיפור נאמר ש"כל בני האד ה אפוא משפחה אחת גדולה של‬ ‫אחי ואחיות" )ש‪ ,‬עמ' ‪ ,(118‬א מלבד אזכור זה‪ ,‬הסיפור כולו גברי‪.‬‬ ‫לאישה אי מקו ממשי בעול העבודה‪ .‬כל פועל ופועל חיוני לעול‪,‬‬ ‫עבודתו חיונית וקיומית‪ .‬ומה ע האישה? זאת ועוד‪ ,‬מיו גיבורי הטקסטי‬ ‫על פי מינ מעלה כי במקראות שנבדקו ושיועדו לתלמידי כיתות בית הספר‬ ‫העממי ‪ 311‬גיבורי הטקסטי השוני ה דמויות ממי זכר לעומת ‪45‬‬ ‫דמויות ממי נקבה‪ .‬ב‪ 91‬טקסטי מופיעות דמויות ממי זכר וממי נקבה‬ ‫באופ שווה‪.‬‬ ‫המודל העברי הגברי מוצג בספרי הלימוד בצורה גלויה וברורה‪ .‬כ‬ ‫למשל כותב המחנ זאב יעב בסיפור "ממראות האר"‪ ,‬המופיע במקראה‬ ‫"ספרנו"‪ ,‬ומתאר את ביקורו בפתחתקווה‪" :‬ראיתי את בני הנעורי‪ ,‬ויר‬ ‫‪13‬‬ ‫לבי‪ ,‬כי בני חיל ה‪ ,‬בעלי קומה וכוח‪ ,‬ופניה יפיקו עוז" )ש‪ ,‬עמ' ‪.(118‬‬ ‫למותר לציי שנערות כלל אינ מופיעות בסיפורו‪ .‬בדומה בסיפור "מעשה‬ ‫בפועל גלילי" מגיע הפועל הגבר לחיבור מלא ע הטבע‪" :‬ביו ההוא‬ ‫הובא שלמה שפי בברית אהבה נאמנה ע הטבע וע החי והיה לאיש עובד‬ ‫אדמה בהרי הגליל" )אוירב‪ ,‬אזרחי ויחיאלי‪ ,‬תרצ"ה‪ ,‬עמ' ‪ .(123‬יוצא דופ‬ ‫אחד מצאתי בקטע מכתבי א"ד גורדו‪ ,‬הקורא לאחיו ולאחיותיו באופ‬ ‫שווה‪" :‬את תחיו את חיי ישראל" )ש‪ ,‬עמ' ‪ .(126‬לכלל זה כמעט ואי‬ ‫יוצאי מ הכלל‪ .‬ובכל זאת‪ ,‬באחת המקראות מופיע נוסח "יזכור"‬ ‫לחלוצי שנהרגו‪ .‬המקראה מייחסת מקור זה לנופלי במאורעות תרצ"ו‪.‬‬ ‫במקור הוא נכתב על ידי ברל כצנלסו לזכר של חללי תלחי )שגב ‪,1999‬‬ ‫עמ' ‪ .(107‬הנוסח כולל בני ובנות‪" :‬יזכור ע ישראל את הנשמות‬ ‫הטהורות של בניו ובנותיו‪ ,‬הנאמני והאמיצי‪ ,‬אנשי העבודה והשלו‪,‬‬ ‫אשר הלכו מאחרי המחרשה ויחרפו נפש על כבוד ישראל ועל אדמתו"‬ ‫)אוירב‪ ,‬אזרחי ויחיאלי‪ ,‬תרצ"ז‪ ,‬עמ' ‪ .(112‬הנוסח הגלוי מצר את הבנות‬ ‫לכלל החלוצי וא לברית הדמי של הנופלי‪ ,‬בוני האר‪ ,‬אשר הקריבו‬ ‫‪ 13‬זאב )וול( יעב‪ ,‬סופר‪ ,‬היסטוריו ואיש חינו‪ ,‬ממייסדי סיעת המזרחי בשנת ‪,1902‬‬ ‫יליד פולי‪ .1847 ,‬עלה לאר ישראל בשנת ‪ .1887‬ניהל את בית הספר בזכרו יעקב‪.‬‬ ‫מחברי "וועד הלשו העברית"‪ .‬נחשב למעצב "חג הנטיעות" בט"ו בשבט כאשר לקח‬ ‫את תלמידיו לטעת עצי בשנת ‪.1890‬‬ ‫‪100‬‬ ‫זהבית שנקולבסקי‬ ‫חייה למע המולדת‪ .‬א זהו טקסט בודד‪ .‬כל הטקסטי במקראה זו‬ ‫העוסקי בחלוציות או בעבודת אדמה‪ ,‬ללא יוצא מ הכלל‪ ,‬ה גבריי‪.‬‬ ‫המסר הסמוי המועבר לתלמידי הוא ש"חלו" הוא "גבר"‪ .‬חשוב לציי כי‬ ‫בצד תיאור הבנות במרחב הפרטי והוצאת הבני אל המרחב הציבורי‪ ,‬אצל‬ ‫הבני מודגשי מקצועות יצרניי ובעלי סטטוס גבוה באתוס המהפכני‬ ‫הציוני‪ .‬ה שומרי‪ ,‬עובדי אדמה‪ ,‬פועלי‪ ,‬חלוצי ורועי צא‪ .‬יהודית‬ ‫שטיימ שבדקה א היא מקראות לבתי ספר )עד שנת תרפ"ג(‪ ,‬טוענת‬ ‫שלבת ניתנה יציאה לתחו הציבורי רק כאשר דובר בחזו חלוצי – הבת‬ ‫כפועלת או כעובדת אדמה‪ .‬לדעתה קשור הדבר בקרבה האידאולוגית שבי‬ ‫רעיו החלוציות ובי רעיו השוויו )שטיימ‪ ,2002 ,‬עמ' ‪ .(150‬ג א נקבל‬ ‫את דעתה‪ ,‬עדיי כמות הבנות החלוציות במקראות אות בדקתי דל מאוד‪.‬‬ ‫באותה המידה חסרות במקראות בנות משכילות או דמויות של מנהיגות‪.‬‬ ‫כ למשל במקראה "כרמנו" לכיתות ז–ח מופיעי שני חלקי המוקדשי‬ ‫לדמויות‪ :‬האחד נקרא "אישי" והשני "סופרי וספרי"‪ .‬בשני החלקי‬ ‫לא מוזכרת אפילו דמות נשית אחת )אוירב‪ ,‬אזרחי ויחיאלי‪ ,‬תרצ"ז‪,‬‬ ‫עמ' ‪.(247–155‬‬ ‫קריאה בדברי חלק מהמורות והגננות מלמד על קיומה של תפיסת‬ ‫‪14‬‬ ‫עול אשר האדירה את האמהת והאמינה בחשיבות היות הא בביתה‪.‬‬ ‫בפגישות בי גננות ומחנכות להורי הילדי מוצאי אנו מחנכות הקוראות‬ ‫לאמהות להיות בבית ולדאוג לסדר היו ולסביבה שבה יגדלו ילדיה‪ .‬ג‬ ‫יציאה לעבודה בשל מצוקה כלכלית לא התקבלה בהבנה‪ .‬במקרי אלו‬ ‫קראו הגננות לאמהות לעבוד במשרות המאפשרות לה לחזור הביתה‬ ‫בצהרי ולטפל בילדיה‪ .‬גננות אחרות עודדו אבות לבוא לאסיפות הורי‬ ‫‪ 14‬תפיסה זו לא הייתה ייחודית למערכת החינו באר‪ .‬במאה התשעעשרה התפתח‬ ‫באירופה מודל ה"א הטובה" המקריבה את כל חייה עבור ילדיה‪ ,‬היושבת בביתה‬ ‫ודואגת לכל צורכי הילד‪ .‬במקביל התפתחו מודלי של "אמהות רעה" אשר זכתה לגינוי‬ ‫חברתי‪ .‬בי האמהות ה"רעות" היו אימהות עובדות‪ ,‬ג א נאלצו לעבוד בשל מצוקה‬ ‫כלכלית )באנדיטר‪ ,1985 ,‬עמ' ‪ 185‬ואיל‪ ,‬ובעיקר עמ' ‪ .(207–206‬התאוריה‬ ‫הפסיכואנליטית של פרויד עודדה תפיסת עול זו‪ .‬היא ראתה באמהות פיתרו לתסבי‬ ‫הילדות של הבת ועודדה אמהת טוטאלית )ש(‪.‬‬ ‫חינו בנות ומהפכה בבית הספר העברי בשנות הבית הלאומי‬ ‫‪101‬‬ ‫כיוו שמקומו של האב חזק יותר במשפחה בעלת המבנה הפטריארכלי‪,‬‬ ‫ולכ חשוב היה לה לשוחח ע האבות ולא רק ע האמהות‪ ,‬המשניות‬ ‫במבנה המשפחה‪ .‬היו גננות אשר עודדו דווקא את האמהות לבוא לאספות‬ ‫ההורי‪ ,‬כדי להדרי אות כראוי בדר הראויה למילוי תפקיד כאמהות‬ ‫לילדי המהפכה‪ ,‬מתו הנחה שזה תפקיד האישה בבית‪ .‬כאשר נדרשה עזרה‬ ‫בבישול או באפייה לג הוזמנו רק האמהות‪ 15.‬אחות בית הספר זהבה‬ ‫בלומנשטי–גרוספלד סיכמה תפיסה זו במאמר הנושא את הש "בעיית‬ ‫חינו הבנות באר"‪" :‬בבתי הספר השוני באר‪ ...‬אי מכיני את הבנות‬ ‫לתפקיד האמיתי בעתיד‪ ....‬להיות בעלת בית טובה וא נבונה לילדיה‪...‬‬ ‫'להיות א' א הוא מקצוע‪ ,‬ומקצוע מכובד מאד‪ ,‬אשר יש להתכונ אליו‬ ‫במסירות ובכוונה רבה" )בלומנשטיגרוספלד‪ ,‬תש"ה‪ ,‬עמ' ‪.(23‬‬ ‫תפיסה זו‪ ,‬הממקמת את הבת במרחב הביתי‪ ,‬באה לידי ביטוי ג‬ ‫בארגו תכניות הלימודי בבתי הספר הכלליי‪ ,‬ויותר מכ בבתי הספר‬ ‫הדתיי‪ .‬כ למשל‪ ,‬נערכה הפרדה במקצועות העמלניי בי בני ובנות‪.‬‬ ‫בתכניות הלימודי של הזר הכללי היו בני פטורי משיעורי תפירה‪.‬‬ ‫במקביל ה קיבלו תגבור בשעות העבודה בגינה ביחס לשעות שבה עבדו‬ ‫בנות בגינה )יונאי‪ ,‬תש"ס‪ ,‬עמ' ‪ .(27‬בזר החינו הדתי ניכר פער זה בצורה‬ ‫בולטת א יותר‪ .‬בתכניות הלימודי של "המזרחי" למדו רק בני טעמי‬ ‫המקרא‪ ,‬בטענה שלבנות אי צור בלימוד טעמי כיוו שאינ קוראות‬ ‫בתורה בבית הכנסת‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬קיבלו הבנות תגבור של שיעורי ביאור‬ ‫התפילה ודיני‪ ,‬שהרי ה צריכות לנהל בית כשר וללמד את ילדיה תפילה‪.‬‬ ‫בנות לא למדו שיעורי תלמוד‪ ,‬ה קיבלו תגבור בשיעורי זמרה‪ ,‬התעמלות‬ ‫ומלאכת יד‪ .‬כותבי תכנית הלימודי הסבירו כי ההבדל בי הבני לבנות‬ ‫נובע ראשית מ ההבדלי המהותיי בי בני לבנות‪ .‬אצל בני בולט הקו‬ ‫האינטלקטואלי‪ ,‬בעוד שאצל בנות בולט הרגש‪ .‬ועוד‪ ,‬המסורת היהודית‬ ‫פטרה את האישה מחובות מסוימי שבה חייב האיש‪ ,‬ולכ יש הבדלי‬ ‫בי בני ובנות בתחו לימודי הקודש‪ .‬כמו כ יש להוסי לבנות שיעורי‬ ‫‪ 15‬ראו למשל את גיוס האמהות לאפיית אוזני המ בג א' בירושלי )קטרבורסקי‪ ,‬תשכ"ב‪,‬‬ ‫עמ' ‪.(170‬‬ ‫‪102‬‬ ‫זהבית שנקולבסקי‬ ‫העוסקי בתפירה‪ ,‬ברקמה‪ ,‬בבישול ובשאר מלאכות אשר ידיעת הכרחית‬ ‫עבור האישה‪ ,‬בייחוד באר ישראל‪ .‬לדעת שטיימ )‪ ,(2002‬החלוקה‬ ‫המגדרית בשעורי המלאכה לא רק שמיקדה את הבנות בלימודי נשיי‬ ‫אלא ג פגעה בהשכלת הכללית‪ .‬מבדיקת תכניות הלימודי של בתי הספר‬ ‫הכלליי משנת ‪ 1920‬עולה‪ ,‬לדעתה‪ ,‬שבנות קיבלו תגבור של שיעורי‬ ‫מלאכה על חשבו שעות עיוניות‪ .‬יוס אוזרקובסקי )עזריהו( הסביר את‬ ‫הפער הזה בדיוני הוועדה שתכננה את תכנית הלימודי‪ 16.‬לדבריו‪,‬‬ ‫ההפחתה בשעות העיוניות לטובת השעות המקצועיות הכרחית כדי‬ ‫להכשיר את הבנות לקראת עבודת בהנהלת משק הבית וג בשל חולשת‬ ‫הפיזית של הבנות ביחס לבני‪ ,‬שלא מאפשרת לה ללמוד שעות רבות מדי‬ ‫)שטיימ‪ ,2002 ,‬עמ' ‪.(148–146‬‬ ‫החלוקה המגדרית בלטה הרבה יותר במערכת החינו המקצועית‪.‬‬ ‫ממחקר שער בשנת תש"ה אליעזר ריגר אשר כותרתו "החינו המקצועי‬ ‫ביישוב העברי באר ישראל"‪ ,‬עולה כי בבתי הספר המקצועיי לבני‬ ‫למדו עבודות מתכת‪ ,‬כריכה‪ ,‬נגרותעבודות ע ועבודה בקרטו‪ ,‬ואילו‬ ‫בבתי הספר המקצועיי לבנות למדו תפירה‪ ,‬קליעה‪ ,‬רקמה‪ ,‬סריגה וגזירה‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫היו בתי ספר לבנות שלימדו ג עבודות משרדיות )ריגר‪ ,‬תש"ה‪ ,‬עמ' ‪.(21‬‬ ‫בהתייחסו לממצאי אלו מביע ריגר עמדה פמיניסטית נדירה‪ .‬לדבריו‪,‬‬ ‫"הרבה נערות באר ישראל מביעות את רצונ ללמוד מקצועות טכניי‬ ‫שוני‪ ,‬הנלמדי עתה רק בבתי הספר המקצועיי לבני‪ .‬בנידו זה‬ ‫‪ 16‬יוס עזריהו )אוזורקובסקי(‪ ,‬מחנ ומפקח‪ ,‬יליד רוסיה )‪ .(1872‬למד באוניברסיטאות‬ ‫בר‪ ,‬וינה וצירי‪ .‬היה ראש הסתדרות המורי בשני )‪ (1911 – 1908‬ומנהל ביה"ס‬ ‫"הריאלי" בחיפה בזמ מלחמת העול הראשונה‪ .‬שימש מפקח של הזר הכללי‬ ‫במחלקת החינו של הוועד הלאומי ומנהל המחלקה בשני ‪) 1941–1937‬רש ודרור‪,‬‬ ‫‪ ,1999‬עמ' ‪.(182‬‬ ‫‪ 17‬אליעזר ריגר‪ ,‬יליד גליציה‪ ,‬למד באוניברסיטה ובבית מדרש לרבני בווינה‪ ,‬ניהל את‬ ‫הגימנסיה "יבנה" בלודז'‪ .‬עלה לאר ישראל בשנת ‪ .1920‬לימד בגימנסיה הרצליה‬ ‫ובבית מדרש למורות בתלאביב‪ .‬החל משנת ‪ 1928‬היה מפקח כללי של בתי הספר‬ ‫הכלליי מטע מחלקת החינו‪ .‬בשנת ‪ 1935‬ניהל בית ספר תיכו ניסיוני בבית הכר‬ ‫בירושלי‪ .‬היה ראש המחלקה לחינו באוניברסיטה העברית‪ .‬היה המנהל הכללי‬ ‫הראשו של משרד החינו לאחר הקמת המדינה‪.‬‬ ‫חינו בנות ומהפכה בבית הספר העברי בשנות הבית הלאומי‬ ‫‪103‬‬ ‫מאלפות החקירות בדבר נטיותיה המקצועיות של הנערות העובדות‬ ‫ברוסיה‪ .‬החקירות האלה מגלות כי ‪ 63.5%‬של הנערות שנשאלו בדבר‬ ‫נטיותיה המקצועיות‪ ,‬בחרו במקצועות גבריי‪ ...‬ורק ‪ 36.5%‬נטו לבחור‬ ‫במקצועות נשיי‪ ...‬מתקבל על הדעת כי יש להרחיב את ההכשרה‬ ‫המקצועית של הבנות‪ ,‬שתוכלנה להיכנס למקצועות 'גבריי' או לחלק‬ ‫מה" )ש‪.(105 ,‬‬ ‫תכניות הלימודי הכשירו בני יותר מאשר בנות לבניית זהות‬ ‫"פועלית" ולמימושה על ידי רכישת ניסיו בעבודת כפיי‪ .‬הזהות הפועלית‬ ‫הייתה בעלת סטטוס חברתי גבוה בערכי המהפכה הציונית‪ ,‬ולכ ההבניה‬ ‫של תכניות הלימודי עודדה חוסר שוויוניות במעמד המהפכני של בני‬ ‫ובנות בחברת היישוב‪ .‬במקביל קיבלו בנות עידוד גלוי להתבצר בתפקידיה‬ ‫המסורתיי ולבנות את עתיד כאימהות וכעקרות בית‪ ,‬והפכו לתלויות‬ ‫בגברי בכל הנוגע לפרנסת ולתחזוקה השוטפת של בית‪ 18.‬הבנות חונכו‬ ‫‪19‬‬ ‫להיות רעיות נאמנות לחלוצי נושאי המהפכה‪.‬‬ ‫‪ 18‬יהודית אברהמיעינת אשר בחנה מציאות דומה בבתי הספר בישראל של שנות‬ ‫השמוני של המאה העשרי‪ ,‬מסבירה את משמעות של ההבדלי המגדריי בחינו‬ ‫להכשרה מקצועית בבתי הספר‪ .‬לדבריה‪ ,‬הבני המתנסי במקצועות של "מלאכה‬ ‫קשה"‪ ,‬נחשפי למקצועות מבוקשי בשוק העבודה‪ ,‬חווי התנסויות המאפשרות לה‬ ‫להיות בלתי תלויי בבעלי מקצוע ולבצע עבודות תיקוני בבית בעצמ‪ ,‬רוכשי‬ ‫ניסיו בשימוש בחומרי וכלי שוני ומקבלי עידוד בטוח ביכולת להיות בלתי‬ ‫תלויי‪ .‬הבנות‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬מתנסות ב"מלאכות רכות" )תפירה‪ ,‬רקמה‪ ,‬סריגה וכדו'(‪.‬‬ ‫מקצועות אלה ה מקצועות בעלי סטטוס נמו בשוק העבודה‪ ,‬ואינ מבטיחי יכולת‬ ‫השתכרות טובה‪ .‬ה אינ מתנסות במלאכות שמאפשרות ניסיו בשימוש בחומרי‬ ‫וכלי המאפשרי ביצוע עצמאי של תיקוני בבית ונשארות תלויות בגבר – בעל‬ ‫מלאכה שיסייע לה בבית )אברהמיעינת‪ ,1989 ,‬עמ' ‪.(78–76‬‬ ‫‪ 19‬שיח מגדרי דומה עולה ממחקרי רבי אשר דנו במקומ של נשי במהפכות לאומיות‪.‬‬ ‫כ‪ ,‬למשל‪ ,‬סוברות החוקרות פלויה אנתיאס ונירה יובל דייוויס כי לנשי בתנועות‬ ‫לאומיות חמישה תפקידי מרכזיי‪ .1 :‬ייצור ביולוגי של הדור הבא‪ .2 ,‬ייצוג גבולות‬ ‫האומה )לאומית‪/‬גזעית( על ידי בחירת ב זוג לאומי ראוי‪ .3 ,‬העברת המסרי‬ ‫הלאומיי )סוציאליזציה וחינו(‪ .4 ,‬סימול התרבות של האומה‪ :‬האומה היא נשית‪,‬‬ ‫האישה והילדי הנ הסמל שלמענו נלחמי הגברי‪ ,‬ה מטרת המאבק הלאומי‪,‬‬ ‫‪ .5‬השתתפות במאבקי לאומיי‪ ,‬כלכליי‪ ,‬פוליטיי וצבאיי של האומה‬ ‫זהבית שנקולבסקי‬ ‫‪104‬‬ ‫מטבח בבית הספר‬ ‫הבנות מבשלות במטבח בית הספר לבנות בירושלי )‪(1936‬‬ ‫מוסרת התמונה‪ :‬שרה גליקלי סלוש‬ ‫ארכיו לחינו יהודי‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫________________________‬ ‫)‪ .(Yuval-Davis & Anthias, 1989, pp. 7–10‬לדעת תמר מאייר‪men regard the " ,‬‬ ‫‪ . "nation – that is themselves – as single body‬הזהות המוחלטת בי הגבר והאומה‬ ‫יוצרת אצל את הצור לקבוע את גבולות האומה )הגבולות שלה( ולכ חשוב לה‬ ‫לשלוט בילודה ובייצוג של האומה‪ ,‬כלומר בשאלות מי נכלל באומה וכיצד היא מייצרת‬ ‫את הייצוג שלה בעיני עצמה ובעיני אומות העול‪ .‬דבר זה מוביל לרצו לשליטה ג‬ ‫בגופה של האישה‪ ,‬למשל לדאוג שאמהות האומה יביאו את ילדי האומה לעול מתו‬ ‫גו מוסרי וטהור‪ .‬מקו הנשיות בחברה הלאומית תמיד יהיה משני‪ ,‬תפקידה להיות‬ ‫בבחינת "עזר כנגדו" לגבר הבונה את האומה )‪ .(Mayer, 2000b, pp. 7–14‬שיח מקביל‬ ‫עולה ג ממחקרי אשר דנו בקשר שבי מגדר ולאומיות בחברה הציונית‪ .‬ראו‪ ,‬למשל‪,‬‬ ‫ביאל‪ ;1994 ,‬בויארי‪ ;1997 ,‬גלוזמ‪.1997 ,‬‬ ‫חינו בנות ומהפכה בבית הספר העברי בשנות הבית הלאומי‬ ‫‪‰ÚÂÎÂ ˙È˙ÈÈˆ ˙ÂÈ˘È‡ „Â„ÈÚ‬‬ ‫‪105‬‬ ‫הבני בספרי הלימוד עוני על סטריאוטיפי של דמויות פורצות גדר‪.‬‬ ‫יובב הוא ילד שובב‪ ,‬מלכל מחברות ומצייר על קירות‪ ,‬משחק בכדור‪,‬‬ ‫רוד אחר ציפורי‪ ,‬הורס קני‪ ,‬נוער כחמור וגוער כמו שור )אוירב‬ ‫ופינקרפלד‪ ,‬תרצ"ח‪ ,‬עמ' ‪ .(55‬אלישע לא רוצה ללכת לבית הספר אלא‬ ‫לגינה )אוירב‪ ,‬מ‪ .‬אזרחי וי‪ .‬יחיאלי‪ ,‬תרצ"ד‪ ,‬עמ' ‪ .(14–13‬מנשה – שכח‪,‬‬ ‫מפזר את בגדיו ואינו מוצא אות‪ ,‬מאחר לבית הספר – אמו מלמדת אותו‬ ‫סדר בעזרת פתקי )ש‪ ,‬עמ' ‪ .(20–19‬יות רשל – מלכל בגדיו באוכל‬ ‫)ש‪ ,‬עמ' ‪ .(22–21‬הבנות‪ ,‬למעט דמות אחת שמתוארת כלכלוכית – ילדה‬ ‫שאינה רוצה להתרח‪ ,‬כול מגלות רצו לנקות‪ ,‬לסדר‪ ,‬לעזור ולסייע‬ ‫)אוירב ופינקרפלד‪ ,‬תרצ"ח‪ ,‬עמ' ‪ .(98–97‬הבני שובבי‪ ,‬מרדני‪,‬‬ ‫פורצי גבולות והבנות קונפורמיות‪ .‬סטריאוטיפי אלו עולי בקנה אחד ע‬ ‫דימויי סטריאוטיפי של בני ובנות במחקרי מודרניי‪ .‬ממחקרי אלו‬ ‫עולה שמורי מצפי מתלמידיה שינהגו בהתא לסטריאוטיפי אלה‪.‬‬ ‫הבנות שנתפסות כקונפורמיות וכצייתניות נדרשות לנהוג בהתא לציפיות‬ ‫אלו וזוכות ליחס מחמיר ממוריה כאשר אינ עונות על הציפיות‪ .‬הבני‪,‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬זוכי ליחס סלחני יותר בכל הנוגע להתנהגות‪ ,‬מתו הנחה‬ ‫שקשה לה להיות צייתני‪ .‬בכיתות מעורבות מציאות זו יוצרת יחס מעדי‬ ‫כלפי הבני‪ .‬ה זוכי לשני שלישי מההתייחסויות של המורה בכיתה‪.‬‬ ‫התפרצויותיה בשיעור זוכות ליחס סלחני‪ ,‬ולכ ה מצליחי להתבטא‬ ‫ביתר חופשיות בשיעור )אברהמיעינת‪ ,1989 ,‬עמ' ‪ .(80‬מחקרי מלמדי‬ ‫על קשר ישיר בי הסטריאוטיפיי המינניי שמייחסי מורי לבני‬ ‫ולבנות ובי הפער ההול וגדל בי הישגי בני להישגי בנות בבית הספר‪,‬‬ ‫לטובת הבני‪ .‬לטענת רינה שחר‪" :‬מערכת הציפיות הנמוכה מהבנות‬ ‫הופכת לנבואה שמגשימה את עצמה" )שחר‪ ,1993 ,‬עמ' ‪.(15‬‬ ‫תפיסות אלו השפיעו על מצב הלימודי של בנות בבתי הספר‬ ‫הלאומיי‪ .‬ממחקרי בני התקופה עולה כי מורי גילו יחס סלחני כלפי‬ ‫כישלו לימודי של בני‪ ,‬ולעומת זאת‪ ,‬ביטאו עמדות סטריאוטיפיות‬ ‫הנוגעות ליכולת של בנות נחשלות‪ .‬הצצה נדירה לשיח מסוג זה נית‬ ‫לערו באמצעות מחקרו של ד"ר משה בריל על "התלמידי הנחשלי‬ ‫זהבית שנקולבסקי‬ ‫‪106‬‬ ‫בלימודיה" )בריל תרצ"ח(‪ .‬משה בריל בח במחקרו עמדות של מורי‬ ‫בנוגע לסיבת עזיבת המוקדמת של תלמידי את בית הספר‪ .‬מטרתו הייתה‬ ‫לבחו באיזו מידה יש הבדל בי סיבת עזיבת ילדי מזרחיי את בית הספר‬ ‫ובי סיבת עזיבת ילדי אשכנזי את בית הספר‪ .‬א הוא נות בטבלאות‬ ‫שער ג פילוח מגדרי‪ .‬מסתבר שמורי סברו כי יותר בנות מבני עוזבות‬ ‫את בית הספר בשל מה שד"ר בריל הגדיר כ"התפתחות שכלית נמוכה‬ ‫ובלתי מספקת"‪ ,‬למשל בשל רפיו שכל )פיגור שכלי‪ ,‬במונחי של ימינו(‪,‬‬ ‫קוצר זכירה‪ ,‬וקשיי תפיסה‪ ,‬ואילו יותר בני מבנות עוזבי‪ ,‬לדעת המורי‪,‬‬ ‫בשל סיבות התנהגותיות‪ ,‬או כהגדרת ד"ר בריל בשל "חוסר יחס רצוי‬ ‫ללימודי"‪ ,‬למשל אי הקשבה בשיעורי‪ ,‬עצלות‪ ,‬שוויו נפש ביחס‬ ‫ללימודי וכדומה‪ .‬הנתוני נכוני ג ביחס לבנות אשכנזיות וג ביחס‬ ‫לבנות מזרחיות‪.‬‬ ‫‪Ì˙˙ÈÎÏ ÌÈ‡˙Ó‰ ÏÈ‚‰ ÈÙÏÂ ÔÈÓ‰ ÈÙÏ ÌÈ„ÈÓÏ˙‰ ˙Â‚ÏÙ˙‰‬‬ ‫·˘‪ÌÈÊÂÁ‡·Â ÌÈËÏÁÂÓ ÌÈ¯ÙÒÓ· Â"ˆ¯˙–·"ˆ¯˙ ÌÈ‬‬ ‫מספרי מוחלטי‬ ‫אחוזי‬ ‫·‚‪ÌÈ¯ÈÚˆ ÌÈ¯‚Â·Ó ÏÈ‚· ÌÈ¯ÈÚˆ ÌÈ¯‚Â·Ó ÏÈ‬‬ ‫‪¯ÙÒÓ‬‬ ‫‪ÔÈÓ‬‬ ‫‪‰˙ÈÎ· ‰˙ÈÎ· ÌÈ‡˙Ó ‰˙ÈÎ· ‰˙ÈÎ· ÌÈ‡˙Ó ÏÏÂÎ „ÈÓÏ˙‰‬‬ ‫‪9.2‬‬ ‫‪18.1‬‬ ‫‪72.7 6,343 12,568 50,432 69,343‬‬ ‫סה"כ‬ ‫‪10.0‬‬ ‫‪19.5‬‬ ‫‪70.5‬‬ ‫‪758‬‬ ‫‪6,475 23,373 33,177‬‬ ‫בני‬ ‫‪20‬‬ ‫בנות‬ ‫‪8.3‬‬ ‫‪16.8 74.9 1,007 6,093 27,059 36,166‬‬ ‫מקור‪ :‬דושקי ובריל )תרצ"ח(‬ ‫את הצלחת של הבני בלימודי הסביר פרופסור בקי בתפיסה התרבותית‬ ‫הרווחת באר המעריכה יותר חינו בני מחינו בנות‪ .‬בשל כ‪ ,‬הורי‬ ‫עודדו יותר את הבני ללמוד ותמכו בה יותר )בקי‪ ,1944 ,‬עמ' ‪ .(27‬ג‬ ‫בבתי הספר עצמ‪ ,‬כפי שהראינו לעיל‪ ,‬ניתנו לבנות מסרי מסורתיי שלא‬ ‫עודדו הצטיינות ולא עודדו שאיפות לחלוציות‪ ,‬לקריירה או לאקדמיה‪.‬‬ ‫‪ 20‬דושקי ובריל דיווחו במחקר על ‪ 11.3%‬תלמידות נחשלות‪ .‬בקי בדק מחדש את‬ ‫נתוניה בשנת ‪ 1944‬וגילה כי נתו זה שגוי וכי למעשה כמות הנחשלות הוא ‪– 16.8%‬‬ ‫ראו בקי‪ ,1944 ,‬עמ' ‪.28‬‬ ‫חינו בנות ומהפכה בבית הספר העברי בשנות הבית הלאומי‬ ‫‪107‬‬ ‫‪ÈˆÂÏÁ‰ ÔÂÊÁ‰Ó ˙·‰ ˙¯„‰‬‬ ‫"נצבתי לפני גל אבני‪ .‬גל לא גדול‪ ,‬גל כשאר הגלי‪ .‬אבל בו דבר מה‬ ‫כביר‪ ,‬דבר מה נשגב‪ ,‬קדוש‪ .‬מה הקדושה בגל זה? תחתיו נטמנו גופות‬ ‫גיבורינו‪ ,‬גיבורי האומה‪ ,‬אשר נלחמה עד טיפת דמ האחרונה ונפלו חלל‪.‬‬ ‫פה קבר יוס טרומפלדור וחבריו‪ 21".‬במילי אלו מתארת לאה‪ ,‬תלמידת‬ ‫בית הספר למל‪ ,‬את ביקור כיתתה בקבר יוס טרומפלדור בשנת תרפ"ז‪.‬‬ ‫דבריה משקפי שיח רווח במערכת החינו הלאומית אשר העשיר את‬ ‫דמות של גיבורי האומה‪ .‬דמות של גיבורי האומה קיבלה מקו מרכזי‬ ‫בתוכנית הלימודי‪ ,‬ספרי הלימוד‪ ,‬בטקסי וחגיגות‪ .‬בפני התלמידי הוצב‬ ‫מודל חלוצי‪ ,‬אלא שמודל זה רובו ככולו היה גברי‪ .‬נשי הודרו משיח זה‪.‬‬ ‫להדרה זו היו פני רבות‪ .‬נית לסמל אותה בהאדרת דמותו של טרומפלדור‬ ‫וחבריו והדרת של שתי נשות "השומר" שנפלו בקרב תלחי‪ ,‬דבורה‬ ‫‪22‬‬ ‫דרכלר ושרה צ'יזיק )סיני‪.(2008 ,‬‬ ‫טקסי וחגיגות היו חלק בלתי נפרד מחיי היו יו של בית הספר‬ ‫העברי‪ 23.‬חגי ישראל קיבלו ביטוי מסורתי וחדש בחגיגות בית הספר‪.‬‬ ‫‪ 21‬מתו חיבורה של לאה‪ ,‬תלמידת כיתה ח' בבית הספר למל‪" ,‬על קבר טרומפלדור"‬ ‫)טללי‪ ,‬עיתו בית הספר למל‪ ,‬תמוז תרפ"ה; ארכיו עיריית ירושלי‪ ,‬מיכל ‪.(212‬‬ ‫‪ 22‬דבורה דרכלר עלתה ארצה בשנת ‪ ,1913‬חברת תלעדשי וחברה בארגו "השומר"‪,‬‬ ‫הייתה ההרוגה הראשונה במאורעות תלחי‪ .‬נפלה מכדור שירה כאמיל אפנדי‪ .‬בעקבות‬ ‫תקיפתה הורה טרומפלדור על פתיחה באש כלפי המסתנני לתלחי‪ .‬שרה צ'יזיק עלתה‬ ‫ארצה בשנת ‪ ,1907‬תושבת מנחמיה‪ ,‬א היא חברת "השומר" – נענתה לקריאתו של‬ ‫טרומפלדור לצאת להגנת תל חי ונפלה בהגנה על המקו‪ .‬אחיה אפרי צ'יזיק נפל‬ ‫בהגנה על קיבו חולדה בשנת ‪.1929‬‬ ‫‪ 23‬החוקר אבנר בעמוס ניתח את תפקיד החברתי והלאומי של ימי טקסיי אלו‪.‬‬ ‫לדבריו‪ ,‬טקסי לאומיי אלו ביטאו את הערכי המשותפי של החברה ועוררו את‬ ‫תחושת ההשתייכות לקהילה‪ .‬בעקבות בנדיקט אנדרסו הוא סובר שטקסי זהי‪,‬‬ ‫שנערכי בו זמנית על ידי כל חברי הלאו‪ ,‬מאפשרי לה לדמיי את עצמ‬ ‫כמשתייכי לאותה קהילה )בעמוס‪ ,2004 ,‬עמ' ‪ ;276‬אנדרסו‪ ,‬תשנ"ט(‪ .‬הטקסי‬ ‫והחגיגות פעלו בעצמה רבה על כל החושי‪ ,‬עוררו את הרגשות המשותפי וסייעו‬ ‫בהנחלת סמלי‪ ,‬מושגי ורעיונות חדשי‪ .‬באר הייתה לטקסי חשיבות כפולה‪.‬‬ ‫לדבריו‪ ,‬חברת המהגרי שהגיעה ארצה‪ ,‬זנחה את התרבות הקודמת‪ ,‬א לא יכלה לאמ‬ ‫את התרבות של האר החדשה משו שלא שימשה חלופה הולמת עבורה‪ .‬לכ נאלצו‬ ‫‪108‬‬ ‫זהבית שנקולבסקי‬ ‫בחגיגות אלו הוש דגש או על ממד החזרה אל הטבע וההיאחזות באדמת‬ ‫אר ישראל‪ ,‬או אל הגיבורי ההיסטוריי של הע היהודי‪ ,‬בעיקר המכבי‬ ‫)שנקולבסקי‪ ,‬תשס"ט‪ ,‬עמ' ‪ .(128–126‬מסרי אלו‪ ,‬לדעת תמר מאייר‪,‬‬ ‫העלו על נס את החלו‪ ,‬האיכר והלוח והפכו את הטקסי לחגיגות בעלות‬ ‫אופי גברי‪ .‬פעמי שולבו בה תחרויות ספורט‪ ,‬רכיבה וירי שלנשי לא‬ ‫היה חלק בה‪ .‬ואכ בחינת החגיגות בבתי הספר ובגני מעלה חזו גברי‬ ‫)‪.(Mayer, 2000, p. 291‬‬ ‫"מועצת המורי למע הקר הקיימת" קיבלה עליה את עיצוב של‬ ‫הטקסי והחגיגות בבית הספר‪ .‬חברי מועצת המורי כתבו עבור בתי הספר‬ ‫טקסטי למחזות ולטקסי חודשיי אשר העלו על נס את ערכי המהפכה‬ ‫וגיבוריה )שנקולבסקי‪ ,‬תשס"ט‪ ,‬עמ' ‪ 24.(128–126‬במקביל הוצעה שורה‬ ‫של הצעות לעיסוק ב"דמויות החודש"‪ .‬דמויות אשר יו הזיכרו שלה חל‬ ‫באותו החודש‪ ,‬או שה קשורות באירוע שחל באותו החודש‪ .‬כל הדמויות‬ ‫המוצעות‪ ,‬ללא יוצא מ הכלל‪ ,‬היו דמויות גבריות‪ .‬כ למשל בחודש חשוו‬ ‫הוצע לציי תשע דמויות‪ ,‬כול גבריות‪ ,‬ביניה הרב קלישר )מראשי תנועת‬ ‫"חיבת ציו"(‪ ,‬שלמה שילר )מראשוני המורי העבריי(‪ ,‬מוצקי )מגדולי‬ ‫העסקני הציוניי(‪ ,‬הסופר מיכה יוס ברדיצבסקי והברו רוטשילד‬ ‫)תוספת ל˘‪ ,ÌÈ˘¯Â‬תרצ"ו–תרצ"ז‪ ,‬עמ' ג–כח(‪.‬‬ ‫ה"חזו הגברי"‪ ,‬כניסוחה של תמר מאייר‪ ,‬בולט היה במיוחד בעיצוב‬ ‫החגיגות והטקסי‪ .‬בעיקר בעיצובו של חג החנוכה‪ .‬בחג החנוכה הודגשה‬ ‫________________________‬ ‫המהגרי להמציא לעצמ תרבות חדשה שתאמה את שאיפותיה‪ .‬לחגיגות ולטקסי‬ ‫היה תפקיד רב ער מבחינה זו )בעמוס‪ ,‬ש‪ ,‬עמ' ‪.(278‬‬ ‫‪" 24‬מועצת המורי למע הקר הקיימת לישראל – קק"ל" הוקמה בשנת ‪ 1925‬במטרה‬ ‫ליצור תרבות חלופית שתמלא את החלל שנוצר על רקע הרס המסורת ושלילת הגלות‪.‬‬ ‫לטענת החוקר יובל דרור התכנית החינוכית של מועצת המורי צמחה כביקורת על‬ ‫החינו העברי‪ ,‬שתכניותיו לא העניקו "חינו ציוני דיו"‪ .‬מועצת המורי שמה לה‬ ‫למטרה לפתח ולגבש זהות לאומית חדשה לאור הערכי הלאומיי הציוניי‪ :‬הקשר‬ ‫ע אדמת האר‪ ,‬הסתפקות במועט והקרבה למע הכלל‪ .‬מטרות אלו המשיכו את‬ ‫המגמות שאפיינו את החינו בתקופת העלייה הראשונה והשנייה‪ .‬ה תורגמו לתכניות‬ ‫לימודי שהוצעו למערכת החינו הפורמלית והלאפורמלית )שחורי רובי‪ ,1998 ,‬עמ'‬ ‫‪ ;191–102‬דרור‪.(2008 ,‬‬ ‫חינו בנות ומהפכה בבית הספר העברי בשנות הבית הלאומי‬ ‫‪109‬‬ ‫בגני הילדי דמות של המכבי‪ .‬טופח מיתוס הגבורה שהוא ביסודו‬ ‫מיתוס גברי‪ .‬ג השירי שהושרו העבירו מסר גברי‪ ,‬למשל השיר "ניצחו‬ ‫יהודה המכבי" של הנדל‪ .‬צביה קטרבורסקי שפעלה רוב שנותיה כגננת בג‬ ‫א' בירושלי הסבירה שהמסיבה נערכה "לכבוד חג החנוכה‪ ,‬לכבוד‬ ‫הגיבורי‪ ,‬לכבוד המכבי" )קטרבורסקי‪ ,‬תשכ"ב‪ ,‬עמ' ‪ .(160‬הגננת לאה‬ ‫רוטרשטייישפה עמדה על החשיבות הרבה שבהעברת המסר הלאומי בחג‬ ‫זה‪ .‬לדבריה‪ ,‬חשובה הכשרת הלב של המחנ עצמו לפני עבודתו ע‬ ‫הילדי בחג החנוכה‪" :‬מי שלא נדלק בלבו הוא לפיד הגאולה ולא חודש‬ ‫בזיכרונו המאורע הכביר של מלחמת העוז והגבורה של המכבי‪ ...‬ספק א‬ ‫יצליח לעורר ו'להדליק' את נפש הילד" )רוטרשטייישפה‪ ,‬תש"‪,‬‬ ‫עמ' ‪ 25.(62‬בדומה‪ ,‬ג בל"ג בעומר הודגשו דמויותיה של ברכוכבא‪ ,‬רבי‬ ‫עקיבא ושמעו בריוחאי‪ .‬החג הדגיש את פועל של המורדי ברומאי‪,‬‬ ‫הלוחמי )קטרבורסקי‪ ,‬תשכ"ב‪ ,‬עמ' ‪ .(179–178‬לעומת זאת בפורי‬ ‫הודחקה מאוד דמותה של אסתר‪ .‬הגננת צביה קטרבורסקי מתארת כיצד‬ ‫הכינה את הילדי לחג‪ .‬היא התמקדה בנושא התחפושת‪ ,‬השמחה‪ ,‬משלוחי‬ ‫מנות ואוזני המ‪ .‬אסתר לא קיבלה כל התייחסות בתיאור ההכנות של הג‬ ‫‪26‬‬ ‫לחג פורי )ש‪ ,‬עמ' ‪.(171–164‬‬ ‫האדרת דמות של לוחמי גברי בעבר ובהווה הלכה וגברה לנוכח‬ ‫מציאות הימי‪ .‬מאורעות תרצ"ו–תרצ"ט ומאורעות השואה הגבירו את‬ ‫המסר המינני‪ ,‬את ייחודו של התפקיד הגברי של הלוח והחלו‬ ‫בהתמודדות ע אויבי החזו הציוני ואויבי הע היהודי‪ .‬מחנכי קראו‬ ‫להדגשת מיתוסי הגבורה בבתי הספר והגני‪ .‬ה קראו להדגשת מקומ‬ ‫של דוד המל‪ ,‬נחמיה‪ ,‬המכבי‪ ,‬שמעו בר גיורא‪ ,‬ברכוכבא‪" ,‬שמשו‬ ‫הגיבור‪ ,‬דוד וגלית‪ ,‬יהודה המכבי וכו'" )רוטרשטייישפה‪ ,‬תש"‪ ,‬עמ'‬ ‫‪" .(122‬השומר"‪ ,‬טרומפלדור ועוד )שפרוני‪ ,‬תש"ג‪ ,‬עמ' ‪ .(17‬בגני ערכו‬ ‫‪ 25‬הגננת לאה רוטרשטייישפה מופיעה במספר פרסומי כ"רוטשטיי"‪ .‬א בספריה‬ ‫שעברו ככל הנראה את ההגהות שלה וא בארכיו החינו היא מוכרת כ"לאה‬ ‫רוטרשטיי" ולכ כ תצוטט ג בעבודה זו‪ .‬תודה למנהלת הארכיו הגב' נאוה איזי על‬ ‫עצתה הטובה בעניי זה‪ .‬לאה רוטרשטייישפה הייתה גננת בזר העובדי‪.‬‬ ‫‪ 26‬הגננת צביה קטרבורסקי‪ ,‬גננת ותיקה‪ ,‬עבדה בג א' בירושלי‪.‬‬ ‫‪110‬‬ ‫זהבית שנקולבסקי‬ ‫טקסי לחיילי שהתגייסו לצבא הבריטי וחינכו את הילדי ללכת בדרכ‬ ‫)שנקולבסקי‪ ,‬תשס"ט‪ ,‬עמ' ‪ 172‬ואיל(‪ .‬מטבע הדברי חבילות ומכתבי‬ ‫נשלחו ללוחמי גברי‪ ,‬למרות שהיה ג מיעוט של נשי לוחמות )גרניט‬ ‫הכה‪ .(2007 ,‬לוחמי גברי הוזמנו לבקר את הילדי בגני‪ .‬ג בספרות‬ ‫הילדי בתקופת השואה אשר סופרה והושרה בגני הילדי ובבתי הספר‪,‬‬ ‫הודגשה גבורתו של האב הלוח היוצא להג על ילדיו‪ .‬בספרות הילדי‬ ‫מוזכרות מעט נשי מגויסות א ה זוכות לכינוי "דודה"‪ ,‬כלומר אישה‬ ‫אהובה אבל לא לוחמת‪ .‬בדר כלל מילאו נשי בספרות הילדי את‬ ‫תפקיד האימהות הנשארות בצד ילדיה ומייצגות את המולדת‪ ,‬העור‪,‬‬ ‫את הנשארי מאחור מלאי הערצה וגעגוע לאב המגויס )דר‪ ,‬תשס"ו‪,‬‬ ‫עמ' ‪.(117–116‬‬ ‫העמדת המיתוס הגברי של הלוח נוצרה בוודאי ג מתו‬ ‫כורח המציאות‪ 27.‬התפתחותה של חברה החיה על חרבה הולידה את‬ ‫הצור בהאדרת מקומו של הלוח‪ .‬היה צור נואש לעודד את הנוער‬ ‫להצטר למסגרות מיליטריסטיות בה ה עלולי לקפח את חייה‪,‬‬ ‫למע קיומה של המולדת‪ .‬הייתה כא ג תשובה למעשי הנאצי‪,‬‬ ‫רצו לנקו‪ ,‬לשק את הגאווה הלאומית ולמנוע שואה עתידית‪.‬‬ ‫יחד ע זאת היא סימלה ג את הקשר החזק בי גברי ומלחמה‪.‬‬ ‫לדעת מרי קוק ואנג'לה וולאקוט‪ ,‬יש קשר הדדי בי גבריות ומלחמה‪.‬‬ ‫המלחמה נתפסת כפעילות גברית‪ ,‬ואילו הגבריות נתפסת כהשתתפות‬ ‫פעילה במלחמה )‪ .(Cooke and Woollacott, 1993, pp. x–xi‬קוק מסבירה‬ ‫שהאישה מקבלת במבנה מגדרי זה את דימוי ה"מוג"‪ ,‬כאשר ההגנה עליה‬ ‫הופכת להיות ההצדקה המוסרית עבור הגברי ליציאה למלחמה‪.‬‬ ‫החלוקה המגדרית מקבלת הצדקה ג על ידי הטבע‪ .‬גופו החסו של הגבר‬ ‫מג על גופה החלש של האישה )‪.(Cooke, 1996, pp. 15–16‬‬ ‫מסריה של מערכת החינו תאמו את מציאות החיי של נשי באר‪.‬‬ ‫ג נשי שניסו להצטר לאחווה הגברית ולהתגייס ליחידות לוחמות כמו‬ ‫‪ 27‬התופעה המתוארת כא שיקפה הלכי רוח נפוצי ביישוב‪ .‬כ‪ ,‬למשל‪ ,‬על מיליטריז‬ ‫בקרב בני הנוער בזמ השואה ראו ב אליעזר‪.1995 ,‬‬ ‫חינו בנות ומהפכה בבית הספר העברי בשנות הבית הלאומי‬ ‫‪111‬‬ ‫הפלמ"ח‪ ,‬מילאו בסופו של דבר תפקידי אימהיי ונשיי ובדר כלל לא‬ ‫תפקידי לוחמה )אלעד‪ .(2000 ,‬כאשר נשי אלו השתתפו בתפקידי לוחמה‬ ‫סיפור נמחה מהזיכרו הלאומי )רתוק‪ ,‬תשס"ב‪ ,‬עמ' ‪ .(287‬דמות האישה‬ ‫כקורב‪ ,‬סמל האומה הזקוק להגנה והמצוי בסכנה בשעת מלחמה לא היה‬ ‫ייחודי ללאומיות היהודית‪ .‬יחד ע זאת היה לו מקו נכבד בשיח הלאומי‬ ‫באר )מלמ‪ ,‬תשנ"ז‪ ,‬עמ' ‪ .(273–270‬שיח זה הדיר את הנשי משותפות‬ ‫של אמת באחווה הגברית הלאומית כיוו שאינ מקריבות את דמ עבור‬ ‫המולדת‪ .‬נשי אשר חרגו ממודל הקורב והיו מוכנות להקריב עצמ‪,‬‬ ‫כדוגמת שרה אהרונסו‪ ,‬לא הפכו לסמל לאומי כיוו שחרגו מגדר תפקיד‪.‬‬ ‫‪‰Â˘ È¯„‚Ó ÁÈ˘ ¯Á‡ ˘ÂÙÈÁ‰‬‬ ‫הדברי שהוצגו עד כה מבטאי ככל הנראה את מצב השיח המגדרי ברוב‬ ‫בתי הספר במערכת החינו העברי באר‪ .‬א הא לא התקיי שיח אחר?‬ ‫דבורה וייסמ שחקרה את חינו הבנות הדתיות בירושלי בתקופת המנדט‪,‬‬ ‫ערכה השוואה בי חמישה בתי ספר שבה למדו בנות אשר סימלו‬ ‫אידאולוגיות שונות‪ .‬במהל הדיו היא עשתה הבחנה ביחס לשיח הנשי‬ ‫בבתי הספר בה דנה‪ ,‬בי בתי ספר מעורבי לבני ובנות )כבית הספר‬ ‫"מעלה" בירושלי( לבתי ספר נפרדי לבנות )כמו בית ספר "שפיצר"(‪.‬‬ ‫לדעתה‪ ,‬בבתי הספר המעורבי לא נעשתה חשיבה על מקומ של הבנות‬ ‫בבית הספר‪ ,‬וה קיבלו למעשה חינו גברי )וייסמ‪ ,‬תשנ"ד‪ ,‬עמ' ‪.(109‬‬ ‫חשיבה נשית אפשר למצוא‪ ,‬לדעתה‪ ,‬דווקא בבתי ספר נפרדי לבנות‬ ‫ושבה מטבע הדברי נערכה חשיבה הנוגעת לחינו נשי‪ .‬יהודית‬ ‫שטיימ‪ ,‬אשר בדקה את עיצוב דמותו של הילד העברי בבית הספר לבנות‬ ‫ביפו בשני שלפני מלחמת העול הראשונה‪ ,‬טוענת שחינו הבנות נתפס‬ ‫כעניי בעל חשיבות עליונה‪ .‬חינו הבנות נתפס כבעל ער בשל תפקיד‬ ‫המרכזי של הבנות דווקא בתחו הלאומי – חינו ציוני של הדור הבא‪.‬‬ ‫לצור מימוש מטרה זו בית הספר לבנות ביפו שילב חינו מודרני ע חינו‬ ‫מסורתי‪ ,‬חינו ששילב השכלה כללית יחד ע יסודות יהודיי מסורתיי‪.‬‬ ‫מעל לכול כלל בית הספר יסודות לאומיי‪ :‬הוראה בשפה העברית‪ ,‬חינו‬ ‫לעבודת כפיי‪ִ ,‬קרבה אל הטבע‪ ,‬חיזוק הגו‪ ,‬חיזוק הקשר למולדת ועיצוב‬ ‫‪112‬‬ ‫זהבית שנקולבסקי‬ ‫החגי המסורתיי והלאומיי )שטיימ‪ .(2002 ,‬מסרי חדשי‪ ,‬א כי‬ ‫אחרי‪ ,‬הועברו לבנות ג בבתי ספר אחרי‪ ,‬ונראה שה נעשו במודע‬ ‫ומתו מחשבה המכוונת לחינוכה של הבת ולמקומה בחברה הלאומית‬ ‫המתהווה‪ .‬ישעיהו פרס‪ ,‬מנהל בית הספר לבנות ג "למל"‪ ,‬סיכ את עבודתו‬ ‫בבית הספר בשנת תרצ"ט מעל דפי עיתו בית הספר "טללי"‪" :‬בסו שנת‬ ‫הלימודי הנוכחית גמרו את לימודיה בבית הספר תשעי ושתיי‬ ‫תלמידות‪ ...‬בית הספר נטע בליב את האהבה למולדת ולכל קנייני האומה‬ ‫ויחס הוג לזולת‪ ,‬ועורר בלב את ההכרה כי בעיצוב אופיי ובפיתוח‬ ‫תכונותיה המוסריות וכישרונותיה השכליי תוספנה ער ומשקל לדור‬ ‫הגדל באר‪ ,‬העתיד להמשי בבני הבית הלאומי ובביסוסו‪ 28".‬מדבריו של‬ ‫פרס אפשר להבי שהבנות עצמ‪ ,‬בשל תכונותיה‪ ,‬בשל מה שרכשו בבית‬ ‫הספר‪ ,‬יהיו תוספת ומשקל לדור הגדל באר‪ .‬פרס מפתח ציפייה שהבת‬ ‫‪29‬‬ ‫תגשי את עצמה‪.‬‬ ‫ניתוח תכניות הלימודי והתכניות החינוכיות בבתי הספר לבנות‬ ‫מלמד על ניסיו לבנות מודלי חדשי של נשי עבריות‪ .‬מודלי אלו‬ ‫הוצבו בפני הבנות‪ .‬פעמי המסר היה גלוי ופעמי היה סמוי‪ .‬בכל מקרה‬ ‫הוא הציב בפני הבת אופקי חדשי‪ ,‬אפשרויות לא מסורתיות להתפתחות‬ ‫ולעיצוב האישיות‪ ,‬אפשרויות המקנות לה זכות השתתפות מלאה בחברה‬ ‫‪30‬‬ ‫העברית החדשה‪.‬‬ ‫‪ 28‬טללי‪ ,‬הוצאת בית הספר "למל" ירושלי‪ ,‬תמוז תרצ"ט‪ ,‬ארכיו עיריית ירושלי‪,‬‬ ‫מכל ‪.212‬‬ ‫‪ 29‬ישעיהו פרס‪ ,‬מחנ וחוקר אר ישראל‪ ,‬יליד ירושלי‪ ,‬ממייסדי ג הילדי הראשו‬ ‫בירושלי‪ .‬ניהל את בית הספר "למל" במש ‪ 40‬שנה‪ .‬חיבר ספרי טופוגרפיה ואת‬ ‫ה"אנציקלופדיה גיאוגרפית היסטורית של אר ישראל"‪.‬‬ ‫‪ 30‬בניגוד לשיח המחקרי שהוצג לעיל בהערה ‪ ,19‬ניצבי מספר מחקרי המלמדי על‬ ‫קיומו של שיח מגדרי אחר בחברת היישוב‪ :‬שיח מורכב המאפשר את התפתחותה‬ ‫של חלוציות עברית נשית‪ .‬כ‪ ,‬למשל‪ ,‬טוע החוקר יוסי ב ארצי כי כבר בתקופת‬ ‫העלייה הראשונה נית היה למצוא נשי פעילות‪ ,‬בעלות משקי‪ ,‬בעלות מקצוע‬ ‫)רופאות‪ ,‬רוקחות‪,‬גננות ומורות(‪ ,‬ויוצרות כנחמה פוחצ'בסקי‪ .‬אמנ רוב הנשי ראו‬ ‫עצמ "עזר כנגד" בעליה‪ ,‬א היו ג טיפוסי נשי אחרות‪ ,‬פעילות )בארצי‪,2000 ,‬‬ ‫עמ' ‪ .(324–309‬לטענת מרגלית שילה‪ ,‬התפיסה המגדרית בחברת היישוב עמדה בי‬ ‫חינו בנות ומהפכה בבית הספר העברי בשנות הבית הלאומי‬ ‫‪113‬‬ ‫עיו בתכניות הלימודי מעלה את אפיקי ההתפתחות הבאי‪:‬‬ ‫‪ – ‰ÏÈÎ˘Ó ,˙È˙„ ‰ÈÈ„Â‰È‬חנה שפיצר‪ ,‬מנהלת בית הספר לבנות א‬ ‫"שפיצר" בירושלי‪ ,‬ראתה את מוקד העשייה החינוכית בהגברת רמת‬ ‫ההשכלה של תלמידותיה‪ ,‬ה בתחו הלימודי הכלליי וה בתחו‬ ‫הלימודי התורניי‪ .‬לטענת דבורה וייסמ שחקרה את בית הספר‬ ‫לעומק‪ ,‬מניעיה של גב' שפיצר היו לאומיי‪ .‬חנה שפיצר ראתה את‬ ‫הזנחת חינו הבנות כחלק מהמסורת הגלותית‪ .‬המרד בגלותיות כלל‬ ‫ג מרד בתחו חינו הבנות‪ .‬שפיצר סברה שבתקופת התחייה על‬ ‫הע היהודי לנהוג כאומות המתוקנות ולדאוג לחינו בנותיו‬ ‫)וייסמ‪ ,‬תשנ"ד‪ ,‬עמ' ‪ .(141‬כדי לחזק עמדה זו היא החליטה לחגוג‬ ‫לבנות בית הספר טקס בתמצווה בשונה מהמקובל בתקופה‪ .‬כל בת‬ ‫אשר מלאו לה ‪ 12‬שני הופיעה בפני כל בית הספר במפקד החודשי‬ ‫והוכרזה "כלת החודש"‪ 31.‬בפרוטוקול בית הספר אי פירוט‪ ,‬ולכ לא‬ ‫ברור מה היה תוכנו של כיבוד זה‪ ,‬יחד ע זאת‪ ,‬עצ ההחלטה‬ ‫המהפכנית לחגוג לבנות בת מצווה מלמדת על החשיבה הנשית‬ ‫האחרת שנעשתה בבית הספר לבנות א‪ .‬החלטה זו מתיישבת היטב ע‬ ‫אמירות אחרות של שפיצר‪ ,‬שניהלה בית ספר דתי‪ ,‬על חשיבות שיעורי‬ ‫________________________‬ ‫שתי מגמות סותרות‪ :‬מחד גיסא‪ ,‬אימו דמות האישה החדשה שימש מיתוס שסימל את‬ ‫החברה החדשה באר ישראל‪ ,‬ומאיד גיסא‪ ,‬המשכיות של מגמות מסורתיות‪ .‬לטענתה‬ ‫של שילה‪ ,‬בצד האישה המסורתית התעצבה דמות של עברייה חדשה‪ ,‬משוחררת‪ ,‬חזקה‬ ‫וכל יכולה‪ .‬במקביל התפתח מיתוס שוויו הנשי )שילה‪ ,1998 ,‬עמ' ‪ .(33‬תמונה דומה‬ ‫מתארת בילי מלמ בהתייחסותה לאליטה של הנשי הבורגניות באר ישראל‪ .‬לדעת‬ ‫מלמ‪ ,‬יש להפריד בי תפיסת הגברי את הנשי‪ ,‬שהייתה תפיסה מסורתית‪ ,‬ובי ראיית‬ ‫חלק מהנשי את עצמ‪ ,‬שהייתה ראייה רבת פני ולא חדממדית‪ ,‬וכללה ג תפיסה‬ ‫ניטראלית של הנשיות‪ ,‬אשר טשטשה תכונות שנתפסו כמהותיות לנשי וניתקה את‬ ‫האישה מ המודל האימהי הנשי )מלמ‪ ,‬תשנ"ז‪ ,‬עמ' ‪ .(278–277‬וראו לעניי זה ג‬ ‫ברנשטיי‪ ,‬תשמ"ז; גופר‪ ;2004 ,‬שילה‪ ,‬תש"ס‪.‬‬ ‫‪ 31‬פרוטוקול ישיבת מורות‪ ,‬כ"ט מרחשוו תש"ג‪ ,‬בית ספר לבנות א' )שפיצר(‪ ,‬ארכיו‬ ‫עיריית ירושלי‪ ,‬מכל ‪.3783‬‬ ‫‪114‬‬ ‫זהבית שנקולבסקי‬ ‫התפילה בבית הספר למע יבינו הבנות את התפילה‪ 32,‬על חשיבות‬ ‫לימוד התורה לבנות ועוד‪.‬‬ ‫‪ – ˙ÎÁÓ‬אחד המקצועות הבודדי שאליה הצליחו נשי לחדור‬ ‫בהצלחה מלאה בתקופת המנדט‪ ,‬היה מקצוע ההוראה‪ .‬כל הגננות‬ ‫העבריות ומנהלות הגני העבריי היו נשי‪ .‬רבות מהמורות היו נשי‪,‬‬ ‫כמה ממנהלות בתי הספר היו נשי‪ ,‬מפקחות היו שתיי‪ ,‬ד"ר שרה‬ ‫פאיאנס גליק‪ ,‬שפיקחה על גני הילדי‪ ,‬וחסיה פיינסוד סוקניק‬ ‫)שחורירובי‪ 33.(2002 ,‬תחו ההוראה נחשב להרחבה של התחו‬ ‫הפרטי‪ ,‬ולכ נשי השתלבו בו ללא התנגדות של הגברי‪ ,‬ה ג בבית‬ ‫עליה לחנ את הילדי‪ .‬על כ לא מפתיע למצוא בבתי הספר עידוד‬ ‫לעיסוק בתחומי ההוראה‪ .‬כ למשל במחזה "החשמונאי הקטני"‬ ‫אשר הוצג בבית הספר ביפו ארבע שני רצופות בחג החנוכה‪ ,‬מופיעה‬ ‫דמותה של אשת מתתיהו‪ .‬לדברי מתתיהו‪ ,‬תפקידה כאישה הוא לחנ‬ ‫את בניה כדי שידעו להקדיש את חייה לאל ולע‪ .‬עליה לשי לנגד‬ ‫עיניה את דמותה של חנה‪ .‬לא חנה מספר המכבי אשר בניה מתו מות‬ ‫גיבורי אלא חנה אשת אלקנה אשר הקדישה את בנה שמואל לאלוקי‬ ‫)שטיימ‪ ,2002 ,‬עמ' ‪.(208‬‬ ‫‪ – ˙ÏÚÂÙ‬בתי ספר לבנות ראו עצמ כסוללי דר עבור הבנות בתחו‬ ‫המקצועי‪ .‬חלק הסתפקו בשילוב שיעורי מלאכה בתכנית הלימודי‪,‬‬ ‫א חלק הפכו לבתי ספר מקצועיי לכל דבר‪ .‬בבתי ספר אלה יכלו‬ ‫הבנות להמשי את לימודיה ולרכוש מקצוע ובכ להבטיח את עתיד‬ ‫הכלכלי‪ .‬נראה כי מטרות מנהלי בתי הספר המקצועיי לבנות היו‬ ‫‪ 32‬פרוטוקול ישיבת מורות‪ ,‬כ"ד כסלו תש"ד‪ ,‬בית ספר לבנות א' )שפיצר(‪ ,‬ארכיו עיריית‬ ‫ירושלי‪ ,‬מכל ‪.3783‬‬ ‫‪ 33‬ד"ר שרה פאיאנסגליק‪ ,‬מפקחת על גני הילדי באר בשני ‪ ,1967–1936‬טיפחה את‬ ‫השיטה הפעלתנית‪ .‬בשנות החמישי פיתחה את שיטת העבודה האינטנסיבית שאפשרה‬ ‫עבודה פרטנית ע העולי כדי לסייע בצמצו הפערי בי עולי לוותיקי‪ .‬חסיה‬ ‫פיינסודסוקניק‪ ,‬גננת‪ ,‬מייסדת הג העברי הראשו מחו לחומות העיר העתיקה‬ ‫בירושלי‪ ,‬מפקחת על גני הילדי בירושלי‪ .‬הייתה פעילה לזכויות נשי ביישוב‬ ‫וחברה ב"התאחדות נשי עבריות"‪.‬‬ ‫חינו בנות ומהפכה בבית הספר העברי בשנות הבית הלאומי‬ ‫‪115‬‬ ‫מגוונות‪ .‬ישעיהו פרס‪ ,‬מנהל בית הספר לבנות ג "למל"‪ ,‬הגדיר את‬ ‫מטרת הקמת המסלול המקצועי בבית ספרו כמטרה כפולה‪ .‬ראשית‪,‬‬ ‫להקל על הבנות במציאת פרנסה לאחר גמר לימודיה או לאפשר לה‬ ‫להשתלב בחינו מקצועי גבוה‪ .‬שנית‪ ,‬להעלות את ער העבודה בעיני‬ ‫התלמידות ובעיני ההורי‪ .‬לדבריו‪" :‬הכוו המקצועי של בית הספר‬ ‫העממי עשוי לסייע במידה מכרעת לשינוי הערכי ביחס לעבודה‬ ‫וחשיבותה מבחינה לאומית וסוציאלית‪ 34".‬פרס ראה בפועלו שליחות‬ ‫חברתית – העלאת רמת ההכנסה של תלמידותיו וביסוס עצמאות‬ ‫הכלכלית‪ ,‬ושליחות לאומית – טיפוח ער ומוסד העבודה באר‪ .‬יחד‬ ‫ע זאת‪ ,‬פרס לא פר גדר ביחס לעמדות המסורתיות בדבר עבודה‬ ‫"נשית" ועבודה "גברית"‪ .‬בבית ספרו למדו הבנות בישול‪ ,‬תפירה‬ ‫וגזירה‪ ,‬כביסה וגיהו‪ ,‬וא טיפול בתינוקות‪ .‬מבחינה זו העמדה‬ ‫שהציג ריגר ואשר תיארנו לעיל‪ ,‬הייתה חריגה‪ .‬חנה שפיצר הקימה א‬ ‫היא בית ספר למסחר אשר היווה המש לבית הספר העממי לבנות א‬ ‫שאותו ניהלה‪ .‬באספת הורי שנערכה בחודש כסלו תש"ב הסבירה‬ ‫שפיצר‪" :‬בית ספרנו נות לא רק השכלה וחינו כי א ג עזרה לחיי‬ ‫על ידי ידיעת מקצועות‪ .‬כל זה מכוו ג לחזק את חינוכנו‬ ‫בתלמידותינו עד גיל גבוה‪ .‬החינו בבית הוא שונה בגלל העדות‬ ‫השונות‪ ...‬הרחוב כולו נגדנו בחינו‪ ...‬חינו טוב יג על בנותינו‬ ‫מהתבוללות ואי מוסריות‪ 35".‬חנה שפיצר הייתה מעוניינת לסייע לבנות‬ ‫לרכוש מקצוע כדי לסייע לה בחיי‪ ,‬א ג כדי להבטיח את טוהר‬ ‫מבחינה מוסרית‪ .‬הא כיוונה שפיצר בדבריה לדמות של נערות‬ ‫שנפלטו מבית הספר‪ ,‬יצאו לרחוב ונתפסו בעיני החברה כלא מוסריות‬ ‫א שלא עסקו בזנות?‪ 36‬נראה כי למרות החידוש‪ ,‬ג כא רווחו בודאי‬ ‫‪ 34‬די וחשבו על הקורסי המקצועיי בכתה ח של בית הספר לבנות ג'‪ ,‬כתב ישעיהו‬ ‫פרס‪ ,‬שנת תרצ"ח‪ ,‬עמ' ‪ ,3‬ארכיו עיריית ירושלי‪ ,‬מכל ‪.212‬‬ ‫‪ 35‬פרוטוקול אסיפת הורי‪ ,‬אור לכ"א כסלו‪ ,‬תשנ"ב‪ ,‬בית ספר לבנות א' )שפיצר(‪ ,‬ארכיו‬ ‫עיריית ירושלי‪ ,‬מכל ‪.3783‬‬ ‫‪ 36‬ראו דיו בנערות אלו אצל רזי‪ ,‬תשס"ו‪ ,‬עמ' ‪ 223232‬וכ אצל שנקולבסקי‪ ,‬תשס"ט‪,‬‬ ‫עמ' ‪.297–296‬‬ ‫‪116‬‬ ‫זהבית שנקולבסקי‬ ‫תפיסות מסורתיות‪ .‬ואכ ג בבית הספר למסחר שעל יד בית ספר‬ ‫שפיצר‪ ,‬נלמדו רק מקצועות נשיי‪ .‬ג בבית הספר הריאלי נפתחה‬ ‫בתקופת העלייה החמישית מגמה מסחריתמשרדית לבנות‪.‬‬ ‫‪ – ‰ˆÂÏÁ‬בבתי הספר לבנות לא נמנעו מלהציב בפני בנות ג את חזו‬ ‫החלוצה‪ ,‬עובדת הכפיי‪ .‬מעיו בעיתו "העבריה"‪ ,‬עיתו בית הספר‬ ‫"שפיצר"‪ ,‬שמטרתו הייתה כדברי חנה שפיצר "לבטא את דרכנו‬ ‫בחינו"‪ 37,‬נית לעמוד על מודלי של חלוציות נשית‪ .‬עיתו בית‬ ‫הספר‪ ,‬אשר שפע דיוני במצב הבת וסיפורי אשר במרכז דמויות‬ ‫נשיות‪ ,‬פרס בגיליונותיו שני סיפורי בהמשכי אשר גיבורותיה ה‬ ‫נשי‪ .‬שתי הדמויות עונות היטב על מודל האישה העברייה החדשה‪.‬‬ ‫האחת‪ ,‬כרמלה‪ ,‬בעלת חווה‪ ,‬הולכת ללמוד באוניברסיטה חקלאות‬ ‫וידיעת הטבע כדי שתוכל לעבוד ולנהל את חוותה כראוי‪ .‬ב זוגה א‬ ‫הוא ראוי לה‪ ,‬הוא רועה צא המפליא לנג בחליל‪ 38.‬השנייה‪ ,‬עדינה‪,‬‬ ‫בת המושבה‪ ,‬עוזרת לאמה בניהול הבית‪ ,‬הלול והרפת‪ .‬בצד היותה‬ ‫חקלאית )רפתנית ולולנית(‪ ,‬הייתה עדינה ילדת טבע‪ ,‬הכירה כל פרח‪,‬‬ ‫כל ע כל ציפור‪ .‬היא דמות כריזמטית שכל ילדי בית הספר מתרכזי‬ ‫סביבה‪ ,‬מכני אותה "עדינה הנחמדה"‪ ,‬והיא מספרת לה סיפורי‬ ‫טבע‪ 39.‬בנות‪ ,‬א כ‪ ,‬יכולות להיות חלוצות‪ ,‬נשות טבע‪ ,‬עובדות כפיי‬ ‫וא משכילות‪.‬‬ ‫‪ – ˙ÓÁÂÏ‬דמות הלוחמת לא הייתה דמות נפוצה בחינו העברי בכלל‬ ‫ובחינו העברי בבתי הספר לבנות בפרט‪ .‬בכל זאת נית למצוא א את‬ ‫דמות הלוחמת בי המודלי שהוצבו בפני הבנות‪ .‬בבית הספר לבנות‬ ‫ביפו‪ ,‬במחזה "החשמונאי הקטני" שהוצג כאמור ארבע שני‬ ‫רצופות בבית הספר‪ ,‬הוסיפו מעצבי המחזה‪ ,‬מורי בית הספר‪ ,‬דמות‬ ‫חדשה למחזה‪ .‬ליהודה המכבי נוספה אחות הנושאת את הש דבורה‬ ‫‪ 37‬פרוטוקול אסיפת הורי כיתות ו–ח‪ ,‬ח' טבת תש"ה‪ ,‬תשנ"ב‪ ,‬בית ספר לבנות א' )שפיצר(‪,‬‬ ‫ארכיו עיריית ירושלי‪ ,‬מכל ‪.3783‬‬ ‫‪ 38‬העבריה‪ ,‬גיליונות יח‪ ,‬יט‪ ,‬שנה ב'‪ ,‬תש"ו‪ .17 ,‬ארכיו עיריית ירושלי‪ ,‬מכל ‪.3783‬‬ ‫‪ 39‬העבריה‪ ,‬גיליו יב‪ ,‬שנה ב'‪ ,‬תש"ו‪ .3–2 ,‬ארכיו עיריית ירושלי‪ ,‬מכל ‪.3783‬‬ ‫חינו בנות ומהפכה בבית הספר העברי בשנות הבית הלאומי‬ ‫‪117‬‬ ‫ומייצגת בדמותה את דבורה הנביאה‪ .‬דבורה במחזה הנה לוחמת‬ ‫כדבורה התנ"כית‪" .‬כ‪ ,‬כ‪ ,‬דבורה‪ ,‬דבורה הגיבורה ‪ /‬על הר תבור ע‬ ‫ברק ‪ /‬נצחה אויב עצו‪ ,‬חזק ‪.../‬ישועה לנו בשרה" )שטיימ‪,2002 ,‬‬ ‫עמ' ‪ .(208‬כלומר‪ ,‬לא רק יהודה ואחיו לחמו להצלת המולדת‬ ‫ולשחרורה מעול זרי‪ ,‬ג הנשי‪ ,‬למשל דבורה אחות יהודה‪ ,‬הצטרפו‬ ‫ללחימה‪ .‬שותפות זו היא אולי החשובה בשותפויות שנית היה להציע‬ ‫לבנות‪ ,‬שכ‪ ,‬ה יכלו בדר זו להצטר לברית הדמי של הנופלי על‬ ‫הגנת המולדת‪ .‬מיתוס המכבי ‪ /‬הגאולה הציונית הוצא מהרשות‬ ‫המוחלטת של הלוחמי הגברי‪.‬‬ ‫חנה שפיצר הציבה בפני תלמידותיה חזו של עברייה משכילה בתחו‬ ‫הלימודי הכלליי‪ ,‬מקושרת למקורות היהדות ומקפידה על המצוות‪ ,‬אשת‬ ‫עבודה מפרנסת את עצמה ואינה נמנעת מהשתתפות פעילה בחזו החלוצי‬ ‫של בניי האר‪ .‬ישעיהו פרס קרא לתלמידותיו להמשי בלימודיה‬ ‫המקצועיי‪ ,‬לרכוש מקצוע שיסייע לה בפרנסת ולהיות חלק מהמהפכה‬ ‫הלאומית‪ .‬בבית הספר לבנות ביפו קראו לבנות להיות מעורבות במהפכה‬ ‫הלאומית‪ ,‬א כמחנכות וא כלוחמות‪ .‬אכ‪ ,‬קולות אחרי‪ ,‬המציגי מודל‬ ‫של אישה עבריה חדשה‪ .‬יחד ע זאת‪ ,‬כפי שאמרנו‪ ,‬אלה קולות היוצאי‬ ‫מ הכלל שאינ מלמדי על הכלל‪ .‬רוב הבנות באר שגדלו במסגרות‬ ‫מעורבות‪ ,‬שמעו אמירות מהפכניות א ספגו ביודעי ובלא יודעי מסרי‬ ‫נשיי מסורתיי אשר חינכו את הבנות לשניות‪ ,‬להסתגרות במרחב הפרטי‬ ‫ולצייתנות‪ .‬ג בבתי הספר לבנות נשמע ללא ספק קול מסורתי חזק‪ .‬א‪,‬‬ ‫היו בו‪ ,‬כפי שניסיתי להראות‪ ,‬ג קולות המרמזי על אפשרות לטפח אישה‬ ‫עברייה אחרת‪.‬‬ ‫‪‰ÎÙ‰Ó‰ ˙Â· Ï˘ „È˙Ú‰ ˙ÂÓ˙ :ÌÂÎÈÒ‬‬ ‫מה‪ ,‬א כ‪ ,‬מקומה של הבת במהפכה הלאומית העברית כפי שהוא משתק‬ ‫במסרי של המורי? מסתבר שמערכת החינו לא גיבשה עמדה ברורה‬ ‫בשאלת מקומ של בנות בחברת היישוב‪ .‬שוויו בי המיני הונח‬ ‫כאקסיומה שאי צור לאמרה בגלוי ולפעול ליישומה‪ .‬מציאות זו הביאה‬ ‫לחוסר אחידות בהתבטאויותיה של אישי חינו בסוגיה זו‪ .‬כדרכו של‬ ‫‪118‬‬ ‫זהבית שנקולבסקי‬ ‫עול‪ ,‬במקו שלא נאמרו אמירות שוויוניות ברורות נמלא החלל‬ ‫באמירות מסורתיות‪.‬‬ ‫בבתי הספר של החינו הלאומי התקיי שיח מגדרי גלוי וסמוי‬ ‫שהעביר לבנות אמירות מסורתיות ברורות‪ .‬הציפייה מ הבת הייתה‬ ‫שתישאר במרחב הפרטי ותגדל להיות א ורעיה‪ .‬עליה הוטלה המשימה‬ ‫הנכבדה של עיצוב דור הבני‪ .‬בנות יכלו לצאת מבית רק למרחבי‬ ‫הקשורי בבית‪ ,‬למשל לצור טיפול במשק החי ובג הירק הסמו לבית‪,‬‬ ‫או לתפקידי אשר מהווי המש לתפקיד הביתי כמחנכות הדור‪ ,‬קרי‬ ‫תפקידי הוראה‪.‬‬ ‫השיח המגדרילאומי במקראות היה שיח מדיר‪ .‬הוא הדיר נשי‬ ‫פעלתניות כחנה א הבני‪ ,‬יהודית‪ ,‬דבורה או אסתר מ השיח‪ .‬חג פורי‪,‬‬ ‫כדר משל‪ ,‬נחגג במקומות רבי מבלי שאסתר תקבל ביטוי משמעותי‬ ‫באתוס שנוצר סביב החג‪ .‬ג נשי פעילות בתקופת היישוב ובעליות‬ ‫הראשונות כרחל המשוררת‪ ,‬הודרו כמעט לגמרי מ המקראות‪ .‬רוב‬ ‫הטקסטי במקראות הנ של גברי ועל גברי‪ .‬באופ זה הודרו הבנות‬ ‫באופ סמוי מ השיח ומ העשייה החלוצית‪.‬‬ ‫השיח המגדרי במקראות בתי הספר ובחומרי שנכתבו עבור הג עיצב‬ ‫התנהגות מגדרית‪ .‬שיח זה נת לגיטימציה להתנהגות שוברת גבולות‬ ‫וחסרת משמעת בקרב הבני‪ .‬הבנות לעומת זאת נדרשו לעצב התנהגות‬ ‫צייתנית‪ ,‬ממושמעת וקונפורמית‪ .‬הבני חונכו לפעלתנות‪ ,‬לעשייה‬ ‫ולגבורה‪ ,‬ואילו הבנות – לשמש בתפקידי משנה בחברה‪ .‬שיח זה בנה‬ ‫מראש חברה היררכית בה המי הגברי פעיל והמי הנשי תלותי וסביל‪.‬‬ ‫שיח מגדרי אחר נית למצוא דווקא בבתי ספר שחינכו בנות בלבד‪ .‬בתי‬ ‫ספר אלו נדרשו לחינו הבת‪ ,‬בשונה מבתי ספר מעורבי שהתייחסו‬ ‫לשוויו כאקסיומה שלא צריכה הוכחה‪ .‬בבתי ספר אלו נית לגלות ניצני‬ ‫של שיח מגדרי אחר‪ :‬התייחסות לפועל ההיסטורי של נשי‪ ,‬עידוד הבנות‬ ‫לרכישת השכלה כללית ומקצועית וליציאה לעבודה‪ ,‬חינו לחלוציות‬ ‫ובשוליי אפילו לגיטימציה לנשיאה בתפקידי לוחמה‪ .‬היו אלו ניצני שינוי‬ ‫בלבד‪ .‬ג בבתי ספר אלו חינכו את הבת במקביל למילוי תפקידי נשיי‬ ‫מסורתיי‪ .‬לאור נתוני אלו מפתיע לגלות כי בנות קלטו במערכת לאומית‬ ‫זו בכל זאת את האתוס המהפכני‪.‬‬ ‫חינו בנות ומהפכה בבית הספר העברי בשנות הבית הלאומי‬ ‫‪119‬‬ ‫לכאורה‪ ,‬היינו צריכי לסבור כי בצל של מסרי אלו לא יכלו‬ ‫להתפתח שאיפות מגדריות מרחיקות לכת בקרב בוגרות החינו הלאומי‪.‬‬ ‫נראה כי המציאות הייתה שונה‪ .‬מחקר שער ד"ר ריגר בשנות הארבעי‬ ‫ואשר ד בשאיפותיה המקצועיות של בוגרי מערכת החינו העברי‪,‬‬ ‫מספק הצצה לעולמ של נערות אלו‪ .‬על פי ממצאיו‪ 20% ,‬מ הנערות‬ ‫ביקשו לעסוק בפקידות‪ 17% ,‬בחקלאות‪ 21% ,‬בטיפול או הוראה‬ ‫)גננת‪ ,‬מורה‪ ,‬אחות או מטפלת(‪ 6% ,‬ביקשו לעסוק בתפירה או מלאכת יד‪,‬‬ ‫‪ 19%‬ביקשו להמשי את לימודיה ו ‪ 7%‬ביקשו לעסוק במקצועות שוני‪.‬‬ ‫‪ 10%‬מהבנות לא השיבו‪ .‬א אחת מהבנות לא ביקשה לעסוק במקצועות‬ ‫טכניי או במלאכות מסורתיות )ריגר‪ ,‬תש"ה(‪.‬‬ ‫לאור הממצאי שהוצגו לעיל‪ ,‬אי הנתוני שלפנינו מפתיעי‪.‬‬ ‫צפוי שנערות אשר גדלו בבתי בעלי תפיסות מגדריות מסורתיות‬ ‫ובמערכת חינו אשר הועברו בה מסרי מגדריי שמרניי )סמויי‬ ‫וגלויי(‪ ,‬יבחרו במקצועות בעלי דימוי נשי‪ ,‬מקצועות המרחיבי את‬ ‫המרחב הביתי ומחילי את התפקידי הביתיי על המרחב הציבורי‪ .‬בכל‬ ‫זאת יש בנתוני אלה כדי להפתיע וללמד על מורכבות המסרי שהועברו‬ ‫לבנות‪ ,‬שכ‪ 17% :‬מהבנות ביקשו לעסוק בחקלאות‪ ,‬כלומר‪ ,‬ראו עצמ‬ ‫חלק מהאתוס החלוצי הציוני; ‪ 19%‬ביקשו ללמוד לימודי המש וסללו את‬ ‫דרכ ללימודי גבוהי ולמקצועות אקדמיי‪ ,‬היו שביקשו להיות מורות‬ ‫או אחיות‪ ,‬מקצועות שדורשי הכשרה מקצועית; כ‪ 90%‬מהבנות ראו את‬ ‫עתיד בעבודה חו ביתית‪ ,‬ה ביקשו לעצמ עתיד מקצועי כל שהוא ולא‬ ‫שאפו להיות עקרות בית‪ .‬נראה כי דור הבנות היה שונה מדור האמהות וכי‬ ‫בתי בספר הצליחו לחולל שינוי בתמונת העתיד של בנות למרות המסרי‬ ‫הסמויי שהועברו אליה‪.‬‬ ‫‪˙Â¯Â˜Ó‬‬ ‫אברהמיעינת‪ ,‬י' )‪ ,(1989‬היא והוא בכיתה‪ :‬ספר הדרכה למורה‪ .‬תלאביב‪.‬‬ ‫אדלר יש"י ועמיתיו )תר"פ(‪ .‬ספרנו‪ .‬יפו‪.‬‬ ‫אוירב‪ ,‬פ'‪ ,‬אזרחי‪ ,‬מ' ויחיאלי‪ ,‬י' )תרצ"ה‪ ,‬תרצ"ז(‪ .‬כרמנו‪ .‬תל אביב‪.‬‬ ‫‪120‬‬ ‫זהבית שנקולבסקי‬ ‫אוירב‪ ,‬פ'‪ ,‬ופינקרפלד‪ ,‬א' )תרצ"ח(‪ .‬ספרי הראשו‪ .‬תלאביב‪.‬‬ ‫אלבוידרור ר' )‪ .(1990 ,1986‬החינו העברי באר ישראל‪ ,‬א–ב‪ .‬ירושלי‪.‬‬ ‫אליאב‪ ,‬מ' )תשכ"א(‪ .‬החינו היהודי בגרמניה בימי ההשכלה והאמנציפציה‪ .‬ירושלי‪.‬‬ ‫אלעד‪ ,‬ע' )‪ .(2000‬כל בחור וטוב לנשק – בחורה על המשמר‪ .‬בתו‪ :‬י' ויי )עור(‪,‬‬ ‫פלמ"ח‪ :‬שתי שיבולי וחרב )עמ' ‪ .(251–211‬תלאביב‪.‬‬ ‫אנדרסו ב' )תשנ"ט(‪ .‬קהילות מדומיינות‪ :‬הגיגי על מקורות הלאומיות ועל‬ ‫התפשטותה‪ .‬תלאביב‪.‬‬ ‫באנדיטר‪ ,‬א' )‪ .(1985‬וג אהבה‪ :‬תולדותיה של אהבת הא מ המאה ה‪ 19‬ועד המאה‬ ‫ה‪ .20‬תלאביב‪.‬‬ ‫בויארי‪ ,‬ד' )‪ .(1997‬נש המסיכות הקולוניאלי‪ :‬ציונות‪ ,‬מגדר‪ ,‬חיקוי‪ .‬תיאוריה וביקורת‪,11 ,‬‬ ‫עמ' ‪.144 –123‬‬ ‫ביאל ד' )‪ .(1994‬ארוס והיהודי‪ .‬תל אביב‪.‬‬ ‫בלומנשטיגרוספלד‪ ,‬ז' )תש"ה(‪ .‬בעיית חינו הבנות באר‪ .‬הד החינו‪ ,‬ג–ד‪,‬‬ ‫עמ' ‪.25–23‬‬ ‫באליעזר‪ ,‬א' )‪ .(1995‬דר הכוונת‪ :‬היווצרותו של המיליטריז הישראלי‪.1956 – 1936 :‬‬ ‫תלאביב‪.‬‬ ‫בארצי‪ ,‬י' )‪ .(2000‬בי האיכרי לפועלי‪ :‬האישה בראשית ההתיישבות באר ישראל‬ ‫)‪ .(1914–1882‬בתו‪ :‬י' עצמו )עורכת(‪ ,‬אשנב לחייה של נשי בחברות יהודיות )עמ'‬ ‫‪ .(324–309‬ירושלי‪.‬‬ ‫בעמוס‪ ,‬א' )‪ .(2004‬במעגל הרוקד והמזמר‪ :‬טקסי וחגיגות פטריוטיי בחברה‬ ‫הישראלית‪ .‬בתו‪ :‬א' בעמוס וד' ברטל )עורכי(‪ ,‬פטריוטיז‪ :‬אוהבי אות מולדת‬ ‫)עמ' ‪ .(315–275‬תלאביב‪.‬‬ ‫בצבי‪ ,‬ש' )‪ .(1976‬הבת בחינו הפורמלי‪ .‬עיוני בחינו‪ ,12 ,‬עמ' ‪.147–107‬‬ ‫בקי‪ ,‬ר' )‪ ,(1944‬ילדינו במספרי‪ :‬התלמיד העברי בירושלי‪ .‬למע הילד והנער‪ ,‬כ‪,‬‬ ‫עמ' ‪.65 5‬‬ ‫בריל‪ ,‬מ' )תרצ"ח(‪ .‬התלמידי הנחשלי בלימודיה‪ .‬ידיעות על העבודה הסוציאלית‬ ‫בארישראל‪ ,‬אבאלול‪ ,‬עמ' ‪.131–123‬‬ ‫ברנשטיי‪ ,‬ד' )תשמ"ז(‪ .‬אישה באר ישראל‪ :‬השאיפה לשוויו בתקופת היישוב‪ .‬בני ברק‪.‬‬ ‫גופר‪ ,‬ג' )‪' .(2004‬האלמנט היותר מתאי לתפקיד של איכרות ופועלות חקלאיות' – נשיות‬ ‫ציונית במושבות בתקופת העלייה השנייה"‪ .‬ישראל‪ ,5 ,‬עמ' ‪.150–123‬‬ ‫גלוזמ‪ ,‬מ' )‪ .(1997‬הכמיהה להטרוסקסואליות‪ :‬ציונות ומיניות באלטנוילנד‪ .‬תיאוריה‬ ‫וביקורת‪ ,11 ,‬עמ' ‪.162–145‬‬ ‫חינו בנות ומהפכה בבית הספר העברי בשנות הבית הלאומי‬ ‫‪121‬‬ ‫גרניטהכה‪ ,‬ע' )‪ .(2007‬אישה עבריה אל הדגל! שירות של נשי\ות היישוב בכוחות‬ ‫הבריטיי במלחמת העול השניה‪ :‬היבטי לאומיי ומגדריי‪ .‬עבודת דוקטור‬ ‫באוניברסיטת בראיל‪ ,‬רמתג‪.‬‬ ‫דושקי‪ ,‬א"מ ובריל‪ ,‬מ' )תרצ"ח(‪ .‬מידת החינו שמקבלי ילדינו‪ :‬מבוא למחקר בשאלת‬ ‫הילדי העוזבי את בית הספר והתלמידי המפגרי‪ .‬ירושלי‪.‬‬ ‫דר‪ ,‬י' )תשס"ו(‪ .‬ומספסל הלימודי לוקחנו‪ :‬היישוב לנוכח שואה ולקראת מדינה בספרות‬ ‫הילדי הארישראלית‪ .1948 –1939 ,‬ירושלי‪.‬‬ ‫דרור‪ ,‬י' )‪ .(2006‬התגובה של זר העובדי על השואה בשני ‪ :1948–1943‬הצעת מודל‬ ‫לתהליכי טיפול חינוכי במשברי לאומיי קשי‪ .‬בתו‪ :‬א' פזישעיהו וי' גורני‬ ‫)עורכי(‪ ,‬הישג היסטורי בתמורתו‪ :‬ההתיישבות הקיבוצית והיישובית )עמ' ‪,(537–519‬‬ ‫באר שבע‪.‬‬ ‫דרור‪ ,‬י' )‪ .(2008‬כלי שלובי בחינו הלאומי‪ :‬הסיפור הציוני‪ .‬ירושלי‪.‬‬ ‫הקדמה‪ :‬מקומה וייצוגה בעת החדשה‪ .‬ירושלי‪.‬‬ ‫היימ‪ ,‬פ' )‪ .(1997‬האישה היהודייה בסב ִ‬ ‫הוועד הלאומי ליהודי אר ישראל‪ :‬ועד החינו )תר"פ(‪ .‬תמצית הפרוטוקולי של‬ ‫ישיבת הוועדה לעיבוד תכניות בשביל בתי הספר העממיי הכלליי שבאר אשר‬ ‫נקראה על ידי ועד החינו‪ ,‬בהשתתפות מרכז המורי ביפו‪ ,‬בכ"ו–כ"ט אייר ובר"ח סיוו‬ ‫תר"פ‪ .‬ירושלי‪.‬‬ ‫וייסמ‪ ,‬ד' )תשנ"ד(‪ .‬חינו בנות דתיות בירושלי בתקופת השלטו הבריטי‪:‬‬ ‫התמסדות והתגבשות של חמש אידיאולוגיות חינוכיות‪ .‬עבודת דוקטור באוניברסיטה‬ ‫העברית‪ ,‬ירושלי‪.‬‬ ‫יונאי‪ ,‬י' )תש"ס(‪ .‬תכניות הלימודי בישראל בשני תר"פ–תש"‪ .‬הלכה למעשה בתכנו‬ ‫תכניות לימודי‪ .16 ,‬ירושלי‪.‬‬ ‫מלאפיינס‪ ,‬א' )‪ .(1998‬פסיכולוגיה של המיני‪ ,‬ב‪ .‬תלאביב‪.‬‬ ‫מלמ‪ ,‬ב' )תשנ"ז(‪ .‬מ השוליי אל ההיסטוריה של היישוב‪ :‬מגדר ואר ישראליות )‪–1890‬‬ ‫‪ .(1920‬ציו‪ ,‬סב )ג(‪ ,‬עמ' ‪.278–242‬‬ ‫מנקי‪ ,‬ר' )‪' .(2004‬משהו חדש לגמרי'‪ :‬התפתחותו של רעיו החינו הדתי לבנות בעת‬ ‫החדשה‪ .‬מסכת‪ ,‬ב‪ ,‬עמ' ‪.85–63‬‬ ‫סיני‪ ,‬ס' )‪ .(2008‬יחסי מגדר בארגו השומר ובכפר גלעדי‪ .1939–1907 ,‬עבודת דוקטור‬ ‫באוניברסיטת בראיל‪ ,‬רמתג‪.‬‬ ‫פיינר‪ ,‬ש' )תשנ"ח(‪ .‬האישה היהודייה המודרנית‪ :‬מקרהמבח ביחסי ההשכלה והמודרנה‪.‬‬ ‫בתו‪ :‬י' ברטל וי' גפני )עורכי(‪ ,‬ארוס‪ ,‬אירוסי ואיסורי )עמ' ‪ .(303–253‬ירושלי‪.‬‬ ‫פיכמ‪ ,‬י' )תרצ"ה(‪ .‬מענית‪ :‬ספר לימוד ומקרא‪ ,‬ב‪ .‬תל אביב‪.‬‬ ‫פרידמ‪ ,‬א'‪ ,‬שריפט‪ ,‬ר' ויזרעאלי‪ ,‬ד' )תשמ"ב(‪ .‬נשי במלכוד‪ .‬תלאביב‪.‬‬ ‫‪122‬‬ ‫זהבית שנקולבסקי‬ ‫קטרבורסקי‪ ,‬צ' )תשכ"ב(‪ .‬בנתיבות הג‪ .‬תלאביב‪.‬‬ ‫רוטרשטייישפה‪ ,‬ל' )תש"(‪ .‬עול ג הילדי‪ .‬תלאביב‪.‬‬ ‫רזי‪ ,‬ת' )תשס"ו(‪ .‬בניי שולי האומה‪ :‬נוער עזוב בתלאביב בשנות השלושי והארבעי‪.‬‬ ‫עבודת דוקטור באוניברסיטת בראיל‪ ,‬רמתג‪.‬‬ ‫ריגר‪ ,‬א' )תש"ה(‪ .‬החינו המקצועי ביישוב העברי באר ישראל‪ .‬ירושלי‪.‬‬ ‫רש‪ ,‬ש' ודרור‪ ,‬י' )‪ .(1999‬החינו העברי בימי הבית הלאומי‪ .1948–1919 ,‬ירושלי‪.‬‬ ‫רתוק‪ ,‬ל' )תשס"ב(‪ .‬נשי במלחמת העצמאות‪ :‬מיתוס וזיכרו‪ .‬סד‪ :‬מחקרי בספרות‬ ‫עברית‪ ,‬ה‪ ,‬עמ' ‪.303–287‬‬ ‫שגב‪ ,‬ת' )‪ .(1999‬ימי הכלניות‪ :‬אר ישראל בתקופת המנדט‪ .‬ירושלי‪.‬‬ ‫שחורירובי‪ ,‬צ' )‪ .(1998‬מפעלי חינוכיי בריאותיי של "הדסה" באר ישראל בתקופת‬ ‫המנדט הבריטי‪ .‬עבודת דוקטור באוניברסיטת בגוריו‪ ,‬באר שבע‪.‬‬ ‫שחורי רובי‪ ,‬צ' )‪ .(2002‬גננות עבריות בתקופת העלייה הראשונה והשנייה‪ .‬דור לדור‪ ,‬יט‪,‬‬ ‫עמ' ‪.194–115‬‬ ‫שחר‪ ,‬ר' )‪ .(1993‬הא מערכת החינו מנציחה את אי השוויו בי המיני?‪ .‬בתו‪ :‬ר' שחר‬ ‫וי' אברהמיעינת )עורכות(‪ ,‬שדולת הנשי בישראל בשיתו הפורו ללימודי נשי‪,‬‬ ‫אוניברסיטת תלאביב‪ :‬שוויו הזדמנויות לבנות ולבני במערכת החינו – יו עיו‪27 ,‬‬ ‫במאי ‪) 1993‬עמ' ‪ .(19–13‬תלאביב‪.‬‬ ‫שטיימ‪ ,‬י' )‪ .(2002‬עיצוב דמותו של הילד העברי החדש כחלק מתכנו תרבות באר‬ ‫ישראל בראשית המאה העשרי‪ .‬עבודת דוקטור באוניברסיטת תלאביב‪.‬‬ ‫שילה‪ ,‬מ' )‪ .(1998‬הזהות המשתנה של האישה העברית החדשה באר ישראל‪ .‬ירושלי‪.‬‬ ‫שילה‪ ,‬מ' )תש"ס(‪ .‬האישה העברייה החדשה – פני רבות לה‪ :‬השומרת כמקרה מבח‪.‬‬ ‫ביקורת ופרשנות‪ ,34 ,‬עמ' ‪.17–7‬‬ ‫שנקולבסקי‪ ,‬ז' )תשס"ט(‪ .‬חזו מציאות בתהלי בינוי אומה‪ :‬ילדות וילדי עיר בשנות הבית‬ ‫הלאומי )‪ .(1948 –1918‬עבודת דוקטור באוניברסיטת בראיל‪ ,‬רמתג‪.‬‬ ‫שפרוני‪ ,‬ח' )תש"ג(‪ .‬מקוריות חינוכנו – צרור מכתבי‪ :‬לשאלת החינו המשות‪ ,‬ז‪,‬‬ ‫עמ' ‪.18–17‬‬ ‫תוספת לשורשי )תרצ"ותרצ"ז(‪ ,‬כר א‪.‬‬ ‫‪Cooke, M. and Woollacott, A. (1993). Gendering War Talk. Princeton.‬‬ ‫‪Cooke, M. (1996). Women and the War Story. California.‬‬ ‫‪Mayer, T. (2000). From Zero to Hero; Masculinity in Jewish Nationalism. in: T.‬‬ ‫‪Mayer (ed.), Gender Ironies of Nationalism: Sexing the Nation (pp. 283–307).‬‬ ‫‪London.‬‬ 123 ‫חינו בנות ומהפכה בבית הספר העברי בשנות הבית הלאומי‬ Mayer, T. (2000b). Gendering Ironies of Nationalism: Setting the Stage. in: T. Mayer (ed.), Gender Ironies of Nationalism: Sexing the Nation (pp. 1–22). London. Shilo, M. (1996). The Transformation of the Role of Women in the First Aliyah 1882–1903. Jewish Social Studies: History, Culture and Society, 22, pp. 64–85. Yuval-Davis, N. & Anthias, F. (1989). Woman – Nation – State. N.Y.