‫ספר יוזמה‬ ‫"למידה טבעית"‬ ‫מגישים‪ -‬צוות בית הספר ע"ש א"ד גורדון‪ ,‬גבעתיים‬ ‫מנהל בית הספר ‪ -‬רון זיו‬ ‫‪ 1‬ביוני ‪ ,4112‬ג' סיוון תשע"ד‬ ‫פרטי התקשרות‪:‬‬ ‫ביה"ס – א"ד גורדון‪ ,‬רחוב הכנסת ‪ ,6‬גבעתיים‪10-1019161 ,‬‬ ‫מנהל ביה"ס – נייד‪ ,162-6616665 :‬דוא"ל‪[email protected] :‬‬ ‫תוכן עניינים‬ ‫תקציר‪.................................................................................................‬עמ' ‪3‬‬ ‫היזמים והארגון היוזם‪............................................................................‬עמ' ‪5‬‬ ‫רציונל השינוי המוצע‪..............................................................................‬עמ' ‪7‬‬ ‫תכנית השינוי ‪ -‬תיאור‪ ,‬ביסוס מחקרי‪ ,‬השוואה לפרוייקטים מקבילים‪...............‬עמ' ‪9‬‬ ‫מטרות‪................................................................................................‬עמ' ‪15‬‬ ‫קהל יעד‪..............................................................................................‬עמ' ‪16‬‬ ‫לוח זמנים‪............................................................................................‬עמ' ‪17‬‬ ‫שיתופי פעולה‪.......................................................................................‬עמ' ‪18‬‬ ‫ניתוח סיכונים‪........................................................................................‬עמ' ‪18‬‬ ‫תכנית הערכה‪.......................................................................................‬עמ' ‪19‬‬ ‫ביבליוגרפיה‪..........................................................................................‬עמ' ‪20‬‬ ‫נספחים‪................................................................................................‬עמ' ‪21‬‬ ‫‪2‬‬ ‫תקציר‬ ‫בית ספר גורדון‪ ,‬גבעתיים הוא בית ספר במגזר היהודי‪ ,‬ממלכתי‪ ,‬בו ‪ 543‬תלמידים בכיתות א'‪-‬ח'‪ ,‬ממעמד‬ ‫סוציו‪-‬אקונומי בינוני‪-‬גבוה‪ .‬בבית הספר ‪ 29‬מורים כחלק מצוות כולל של ‪ 40‬אנשי צוות‪.‬‬ ‫על מנת לזהות את האזורים שמהם קהילת בית הספר אינה מרוצה‪ ,‬ערכנו תהליך סקירה ובדיקה מקיף‪:‬‬ ‫בקרב התלמידים‪ :‬הנתונים עלו מסקר מקיף שנערך בקרב כ‪-‬מחצית מתלמידי כיתות ג'‪-‬ח' (כ‪ 250‬תלמידים)‬ ‫ומ‪ 5-‬קבוצות מיקוד‪ ,‬שמנו כ‪ 30-‬תלמידים כל אחת‪ ,‬אחת לכל קבוצת גיל‪ ,‬מג' ועד ח'‪ .‬בקרב המורים‪ :‬נערכו ‪2‬‬ ‫קבוצות מיקוד (‪ 29‬מורים)‪ .‬לסקר ותוצאותיו‪ ,‬ראה נספח מס' ‪.1‬‬ ‫תמצית הבעיה‪ -‬הצורך כפי שמתבטא באופן מקביל אצל תלמידי בית הספר ומוריו‬ ‫‪ .1‬חוסר שביעות רצון מתהליך ההוראה ‪ -‬תהליך ההוראה‪ ,‬בחלקים רבים שלו‪ ,‬נחווה ונתפס כתהליך‬ ‫שאינו מפתח ומעצים מיומנויות רגשיות וקוגניטיביות של הפרט וכנטול הקשר לחיי היום יום‪.‬‬ ‫‪ .2‬חוסר שביעות רצון מהקשר בין המורים והתלמידים ‪ -‬ההזדמנויות שמספק תהליך ההוראה‬ ‫בתצורתו הקיימת‪ ,‬לביסוס קשר בין אישי והעמקתו בין המורה לתלמיד‪ ,‬הן מעטות‪ .‬כתוצאה מכך רמת‬ ‫הקשר הבין אישי בין המורה לתלמיד ואיכותו ‪ -‬ירודות‪.‬‬ ‫הנחות יסוד המונחות בבסיס הבעיה (פירוט הסימוכין מהספרות לגבי הנחות הייסוד מובא בפרק ‪ 3‬להלן)‬ ‫‪ .1‬יש קשר בין חווית המורים את ההוראה לבין חווית התלמידים אותה‪ .‬הקשר הוא דו כיווני‪.‬‬ ‫‪ .2‬יש קשר בין תהליך ההוראה לבין הקשר שנוצר בין תלמיד למורה‪.‬‬ ‫לאור שני הצרכים המרכזיים שעלו בבית הספר ובהתאמה לאשר עלה מהספרות המקצועית‪ ,‬החלטנו בביה"ס‬ ‫גורדון להתמקד באזור אי הנחת הראשון ‪ -‬בשינוי תהליך ההוראה ועיצובו‪ .‬זאת‪ ,‬מתוך הבנה כי שינוי תהליך‬ ‫ההוראה ועיצובו מחדש יוביל לשיפור בקשר הבין אישי בין המורים לתלמידים‪ .‬הספרות שקראנו‪ ,‬הובילה אותנו‬ ‫לפתרונות אפשריים רבים ולתפיסות חינוכיות רבות ומגוונות‪ :‬הוראה דרך הפקת פרוייקטים‪ ,‬תהליכי חקר‪,‬‬ ‫חינוך אישי‪ ,‬הוראה בין תחומית‪ ,‬הוראה יישומית‪ ,‬הוראת אשכולות‪ PBL ,CBL ,‬ועוד‪ .‬התפיסה החינוכית‬ ‫ש'שבתה' אותנו בה ראינו מכנה משותף לפתרונות המגוונים אליהם נחשפנו היא הלמידה הטבעית‪.‬‬ ‫מה זו למידה טבעית? ”עבור בני אנוש‪ ,‬הלמידה הינה טבעית כמו הנשימה” (ג’ון הולט – אבי הלמידה‬ ‫החופשית – ‪ .)Un-schooling‬ילדים לומדים החל מרגע צאתם לאוויר העולם‪ .‬עד ליום כניסתם למוסדות חינוך‪,‬‬ ‫ילדים צוברים ידע עצום‪ ,‬שרובו ככולו נרכש על בסיס מה שאוריון (‪ )Orion, 2003‬מכנה "למידה טבעית"‪.‬‬ ‫למידה טבעית ‪ ,‬שמתרחשת באופן טבעי לרוב בגיל הרך מאופיינת בעיקר בהיותה‪:‬‬ ‫‪ .1‬חווייתית ורלוונטית למקום ולזמן שהיא מתרחשת בהם‪.‬‬ ‫‪ .2‬יכולה להתקיים רק במצבי התנסות ישירה בסביבה‪.‬‬ ‫‪ .3‬מפתחת מיומנויות קוגניטיביות ומיומנויות רגשיות בקרב ילדים‪.‬‬ ‫אילו רכיבים צריכים להיות מיושמים בתהליך הוראה בבית ספר‪ ,‬על מנת שתהליך הלמידה אצל‬ ‫התלמידים יהיה תהליך של "למידה טבעית"?‬ ‫‪ .1‬למידה טבעית בקרב ילדים‪/‬ות דורשת ניסויים‪-‬פרוייקטים‪-‬מחקרים פרי המצאת הילדים‪/‬ות‪( ,‬אוריון ‪.)2013‬‬ ‫‪ .2‬ההתמקדות היא בהתנסות‪ ,‬כאשר תפקיד המורה הוא בעיקר "תומך למידה" ומנחה מאשר מלמד‪( ,‬אוריון ‪)2013‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ .3‬התלמידים לומדים דרך יישום ודרך פעולות מתמשכות ודינמיות באופנים שיגרמו להם לחוות את עצמם‬ ‫כמשמעותיים‪ ,‬מעניינים‪ ,‬פעילים‪ ,‬ויצירתיים‪ .‬הוראה בין תחומית היא אמצעי מרכזי דרכו רעיונות‪ ,‬מושגים‬ ‫ומיומנויות יבואו לידי ביטוי בפועל‪ ,‬בדמות ידע חדש וביצועים חדשים (מכון המחקר ללמידה טבעית בדרום‬ ‫קליפורניה‪.)2014 ,‬‬ ‫‪ .4‬למידה טבעית נמצאה כיעילה במיוחד כאשר היא משולבת עם למידת חקר מעשית (‪Dresner & 2002‬‬ ‫‪)Moldenke‬‬ ‫למידה טבעית אופיינית במיוחד לגיל הרך‪ .‬דמיינו את ההנאה של בנכם‪ ,‬בתכם‪ ,‬אחיין או אחיינית‪ ,‬נכד או נכדה‬ ‫מלמידה טבעית – בסלון‪ ,‬במטבח‪ ,‬באמבט‪ ,‬בחדר השינה‪ .‬דמיינו את ההנאה שלכם מהאינטראקציה איתם‪ ,‬דרכה‬ ‫הם לומדים דברים חדשים‪ .‬אותה רמת הנאה‪ ,‬רמת הקשר לחיים ולסביבה‪ ,‬רמת הרלוונטיות‪ ,‬החוויה והאוטנטיות‬ ‫‪ -‬גם ללומד וגם למורה‪ ,‬אנו רוצים ליצור באמצעות יישום עקרונות הלמידה הטבעית בבית ספרנו‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫היזמים והארגון היוזם‬ ‫היזמים‬ ‫רון זיו – מנהל בית הספר‪" :‬ניהול בית הספר הוא התפקיד המורכב והמופלא ביותר בו עסקתי עד כה‪.‬‬ ‫השינוי המוצע במסגרת תכנית מפרש‪ ,‬הוא אתגר‪ ,‬שמזמן לצוות‪ ,‬לתלמידים‪ ,‬להורים‪ ,‬למשרד החינוך ולרשות‬ ‫המקומית הזדמנות ליצירת פריצת דרך בחינוך"‪.‬‬ ‫מנהל בית הספר זו השנה השלישית‪ .‬ב‪ 15-‬השנים האחרונות פועל בשדה החינוך הפורמלי והא‪-‬פורמלי‬ ‫בתפקידי הוראה‪ ,‬הנחיית קבוצות‪ ,‬ניהול פדגוגיה‪ ,‬הובלת צוותי הדרכה וניהול בית ספר‪ .‬צמח מתחום פיתוח‬ ‫יזמות חינוכית‪-‬חברתית‪-‬קהילתית‪ ,‬במסגרות החינוך הא‪-‬פורמאלי הבאות‪' :‬חשוב תעשייה'‪ ,‬חברת 'צעדים'‪,‬‬ ‫שהקים‪ ,‬וחברת ההייטק 'נס טכנולוגיות' – תחום חינוך‪ .‬בוגר תואר ראשון בכלכלה חקלאית ומנהל עסקים‬ ‫מהאוניברסיטה העברית ומוסמך תואר שני במנהל ומנהיגות בחינוך מאוניברסיטת תל אביב‪.‬‬ ‫מיכל גורן – סגנית מנהל בית הספר‪" :‬חשוב לי מאוד להמשיך ולפתח את יכולותיי בתחומי הובלה של‬ ‫פרויקטים‪ ,‬יכולת התמדה וחשיבה יצירתית‪ .‬שואפת לחידוש ולגיוון‪ .‬עבודת צוות מפרה אותי ומקדמת אותי ליעד"‪.‬‬ ‫בעלת וותק בהוראה של ‪ 23‬שנים – כמורה‪ ,‬מחנכת‪ ,‬רכזת מקצוע מתמטיקה וסגנית מנהל‪ .‬במקביל לעיסוקה‬ ‫בחינוך – הפעילה עסק פרטי בתחום המזון‪ .‬בשנת ‪ ,2013‬זכתה בפרס 'אשת חינוך מצטיינת' מטעם מחוז תל‬ ‫אביב‪ .‬בוגרת תואר ראשון בחינוך והוראת המתמטיקה ותעודת הוראה באומנויות וטכנולוגיה‪.‬‬ ‫אורית זלינגר – יועצת בית הספר‪ " :‬אני משקיעה מאמץ רב להתכוון לכל פונה – הורה‪ ,‬מורה‬ ‫ותלמיד‪ -‬בשפתו ובדרכו‪ ,‬בהקשבה‪ ,‬ועם תשומת לב לצרכיו הייחודיים‪ .‬שיתוף פעולה הדוק עם גורמי הקהילה‬ ‫ויצירה של קשרי אמון אמיצים‪ ,‬הם הבסיס לתפקידי"‪.‬‬ ‫משמשת כיועצת ביה"ס גורדון ב‪ 12-‬השנים האחרונות‪ ,‬במהלכן ‪ 4‬שנים מדריכה מטעם שפ"י‪ ,‬מדריכת אח"מ‬ ‫מחוזית ומנהלת אתר שפ"ינט‪ .‬בשנת ‪ ,2014‬זכתה בפרס 'אשת חינוך מצטיינת' מטעם בית הספר והעיר‪.‬‬ ‫גבעתיים‪ .‬בוגרת תואר ראשון בהוראת האנגלית ותואר שני בייעוץ חינוכי‪.‬‬ ‫אפרת שהם‪" :‬אני מחפשת דרכים בהם הילדים יוכלו למצוא את מקומם בבית הספר ובחברה בה הם‬ ‫חיים ולהביא את עצמם לידי ביטוי שימחיש להם כמה כוחם גדול וכיצד הם יכולים לתרום לעולם סביבם"‪.‬‬ ‫מעצבת תכשיטים ואספנית של אומנות מימי הביניים‪ .‬משלבת את אהבתה לחינוך ב ‪ 4‬השנים האחרונות דרך‬ ‫הוראת האומנות וההיסטוריה במערכת החינוך הפורמאלית ומחוצה לה‪ .‬בוגרת לימודי ‪ .B.A‬בארכיאולוגיה‬ ‫ואמנות מאוניברסיטת בן גוריון‪ ,‬לימודי ‪ .M.A‬במסגרת ‪ M. TEACH‬בסמינר הקיבוצים‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫שרי פינקלשטיין‪" :‬כמורה ומחנכת אני מביאה הרבה מהניסיון המגוון שלי‪ .‬אני אוהבת לעשות דברים‬ ‫בצורה שונה וחווייתית‪ .‬אני מאמינה שכל דבר שעושים מתוך התלהבות והתרגשות‪ ,‬סופו להצליח"‪.‬‬ ‫עברה לשדה ההוראה לפני ‪ 3‬שנים‪ ,‬לאחר שחשה בשלות להגשים את חלומה‪ .‬טרם מעברה לשדה החינוך‬ ‫צברה ניסיון רב בתחומי העסקים והנחיית סדנאות‪ .‬בוגרת תואר ראשון בחינוך ו‪ B.A.-‬כללי מאוניברסיטת תל‬ ‫אביב‪ ,‬נמצאת במהלך לימודי התואר השני בחינוך ותעודת הוראה במכללת לוינסקי‪.‬‬ ‫גילה ארב‪" :‬מאמינה שכל ילד יכול ללמוד ללא יוצא מהכלל ‪ ,‬רק לא תמיד באותו יום ולא באותה הדרך"‪.‬‬ ‫בעלת ניסיון של ‪ 15‬שנים בחינוך והוראת האנגלית‪ .‬במקביל לעבודתה כמורה הייתה שותפה בהקמתו של‬ ‫תיאטרון קהילתי ביהוד‪ ,‬בו גם משחקת‪ .‬כותבת מחזות באנגלית על בסיס סיפורת מהספרות העברית‬ ‫והאנגלית‪ .‬בוגרת תואר ראשון ‪ , B.e.d -‬להוראת השפה האנגלית מהגיל הרך ועד כיתות י'‪.‬‬ ‫ישראלה פוקס‪" :‬לכל אחד מגיע להרגיש ייחודי ומיוחד‪ ,‬לבטא את ייחודיותו ולחגוג אותה"‪.‬‬ ‫מדריכה ארצית לחינוך ובע"ח‪ .‬ממייסדות עמותת אס או אס חיות‪ .‬מורה לאומנות בעל ניסיון עשיר ומגוון‪ ,‬מילדי‬ ‫גן ועד מבוגרים‪ .‬בוגרת המדרשה לאמנות‪ ,‬בעלת תואר בחינוך מיוחד‪.‬‬ ‫הארגון היוזם‬ ‫בית הספר ע"ש א"ד גורדון‪ ,‬גבעתיים‪ ,‬הוקם עם קום המדינה‪ .‬בבית הספר ‪ 8‬שכבות גיל‪ ,‬מא' ועד ח'‪2-3 ,‬‬ ‫כיתות בשכבה‪ .‬כיום מונה בית הספר ‪ 543‬תלמידים‪.‬‬ ‫צוות המורים בבית הספר מורכב מקהילה וותיקה של מורים בהם צבור ידע רב ושנות ניסיון רבות לצד מורים‬ ‫צעירים ונמרצים הבאים מתחומי עיסוק מגוונים מחוץ למערכת החינוך הפורמאלית‪ ,‬עם הרבה אידיאלים וחזון‪.‬‬ ‫בבית הספר ‪ 29‬מורים שהינם חלק מצוות כולל של ‪ 40‬אנשי צוות‪.‬‬ ‫צוות המורים בגורדון מאמין כיום כי למידה בין תחומית‪ -‬יישומית היא הדרך הנכונה להוראה‪-‬למידה‪ .‬תהליך‬ ‫ההוראה‪-‬למידה‪ ,‬בחלקים רבים מתוכו‪ ,‬כבר מתוכנן להיות חוויתי‪ ,‬מהנה‪ ,‬רלוונטי ומאתגר‪ .‬מטרה זו מושגת על‬ ‫ידי תהליך דרכו הלומד מבין את הקשר בין תכני הלימוד השונים ובין תכלית לימודם‪ .‬תהליכי למידה בין‬ ‫תחומית ותהליכי הערכה חליפית מיושמים בחלקם הגדול מחוץ לחלל הכיתה‪ .‬כך‪ ,‬פורחת לצד לימוד החומר‬ ‫הנלמד‪ ,‬קרקע לפיתוח כישורי חיים בקרב התלמידים כמו‪ :‬עבודת צוות‪ ,‬מנהיגות‪ ,‬יזמות ועוד‪.‬‬ ‫בסיס זה של גישה חינוכית שניצניה כבר קיימים בבית הספר‪ ,‬ורצונו של הצוות להצמיחם ולהעצימם‪,‬‬ ‫מהווים יחד קרקע פורייה עליה תוכל היוזמה המוצעת לפרוח ולשגשג‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫רציונל השינוי המוצע‬ ‫תמצית הבעיה‪ -‬הצורך‬ ‫תהליך ההוראה כפי שמתבצע היום בביה"ס‪ ,‬אינו מיטבי ולא עונה במלואו לצורכי התלמידים והמורים‪.‬‬ ‫אי הנחת מתהליך ההוראה מתבטא באופן מקביל אצל תלמידי בית הספר ומוריו בשני האפיקים הללו‪:‬‬ ‫‪ .1‬תהליך ההוראה‪ ,‬בחלקים רבים שלו‪ ,‬נחווה ונתפס כתהליך שאינו מפתח ומעצים מיומנויות‬ ‫רגשיות וקוגניטיביות של הפרט וכנטול הקשר ורלוונטיות לחיי היום יום‪.‬‬ ‫‪ .2‬ההזדמנויות שמספק תהליך ההוראה בתצורתו הקיימת‪ ,‬לביסוס קשר בין אישי והעמקתו‪ ,‬בין המורה‬ ‫לתלמיד‪ ,‬הן מעטות‪ .‬כתוצאה מכך רמת הקשר הבין אישי בין המורה לתלמיד ואיכותו ‪ -‬ירודות‪.‬‬ ‫פירוט הבעיה‪ -‬הצורך‬ ‫על מנת לזהות את האזורים שמהם קהילת בית הספר אינה מרוצה‪ ,‬ערכנו תהליך סקירה ובדיקה מקיף‪:‬‬ ‫בקרב התלמידים‪ :‬הנתונים עלו מסקר מקיף שנערך בקרב כ‪-‬מחצית מתלמידי כיתות ג'‪-‬ח' (כ‪ 250‬תלמידים)‬ ‫ומ‪ 5-‬קבוצות מיקוד‪ ,‬שמנו כ‪ 30-‬תלמידים כל אחת‪ ,‬אחת לכל קבוצת גיל‪ ,‬מג' ועד ח'‪( .‬לסקר ותוצאותיו‪ ,‬ראה‬ ‫נספח מס' ‪.)1‬‬ ‫בקרב המורים‪ :‬נערכו ‪ 2‬קבוצות מיקוד (‪ 29‬מורים)‪.‬‬ ‫אזורי אי הנחת שעלו אצל התלמידים‬ ‫תהליך ההוראה‪ ,‬שכולל את דרכי ההוראה‪ ,‬תכני ההוראה ודרכי ההערכה‪ ,‬אינו רלוונטי במלואו ונטול הקשר‬ ‫לחיי היום יום של התלמידים ולחייהם לאחר תקופת בית הספר‪ .‬מטרת תהליך ההוראה לא ברורה להם‬ ‫במלואה כמו גם הקשר של התהליך לחיים אחרי בית הספר – היום ובעתיד – עם סיום הלימודים‪ .‬במיוחד‬ ‫נטען על ידי התלמידים כי האופן שבו מתקיימת ההוראה לא מביא לידי ביטוי את יכולותיהם האישיות ולא‬ ‫מפתח אותן‪ .‬כמו כן‪ ,‬דרכי ההוראה נחוות על ידי התלמידים כמשעממות לעיתים ‪ -‬מידת הנאתם מהלמידה‬ ‫נתגלתה כממוצעת בלבד‪.‬‬ ‫אזורי אי הנחת שעלו אצל המורים‬ ‫באופן מקביל לתלמידים‪ ,‬גם המורים מעידים כי צרכי ההוראה‪ ,‬תכני ההוראה‪ ,‬דרכי ההערכה ואופני העבודה‪,‬‬ ‫לא מביאים לידי ביטוי את יכולותיהם ולא מפתחים אותן מחד‪ ,‬ומאידך לא מאפשרים להם להעצים את‬ ‫התלמידים כפי שהיו רוצים‪ .‬כמו כן‪ ,‬לעיתים מרגישים המורים שההוראה מונוטונית עבורם וכבר לא מרגשת‬ ‫אותם‪ .‬שילוב זה גורם לחלק מהם חווית תסכול וכישלון‪.‬‬ ‫במקביל לחוויה השלילית של התלמידים והמורים מתהליך ההוראה‪ ,‬קיים חוסר שביעות רצון הדדית מסוג‬ ‫הקשר שנוצר בין תלמיד למורה‪.‬‬ ‫הנחות יסוד המונחות בבסיס הבעיה‬ ‫‪ .1‬יש קשר בין חווית המורים את ההוראה לבין חווית התלמידים אותה‪ .‬הקשר הוא דו כיווני‪.‬‬ ‫מורים רבים רואים בתקשורת חיובית עם תלמידיהם כוח מניע בהוראה (‪ .)Neman, 2000‬מחקרים מצביעים על‬ ‫קשר ברור בין איכות יחסי מורה‪-‬תלמיד לבין חיזוק היבטים פדגוגיים שונים ובהם כמו מעורבות בלמידה‪,‬‬ ‫רגשות חיוביים כלפי ביה"ס (‪ )Gest et al., 2005‬או עליה ביכולות אקדמיות והתנהגותיות ושיפור הישגים‬ ‫‪7‬‬ ‫(‪ .)Swanson & Reiser, 2008‬נראה שאין כאן תהליך חד‪-‬סיטרי (‪ )Hamre & Pianta, 2006‬אלא תהליך של‬ ‫הדדיות או תהודה (‪ :)Fredrickson, 2013 Jorge, 2004‬ברגעי מגע חיובי כשהתלמיד חווה חיזוק של רעיונותיו‪,‬‬ ‫רגשותיו והתנהגויותיו‪ ,‬הדבר מעיר רעיונות‪ ,‬רגשות והתנהגויות אצל המורה המשפיעים בתורם על התלמיד‬ ‫וחוזר חלילה‪.)Korthagen, F., Attema-Noordewier, S., & Zwart, R.C. (2014) .‬‬ ‫‪ .2‬יש קשר בין תהליך ההוראה לבין הקשר שנוצר בין תלמיד למורה‪ .‬מחקר שנערך במשך ‪ 20‬שנה‬ ‫בנושא זה העלה שמערכת היחסים בין מורה לתלמיד משפיעה על איכות המוטיבציה של התלמידים‪,‬‬ ‫על חוויתם החברתית והאינטלקטואלית בבית הספר ובזכות הקשר עימם יכולים ילדים לקבע ערכים‬ ‫הקשורים לחיברות וללמידה‪ .‬קשר הזה גם משחק תפקיד חשוב בהתפתחותם לאורך שנות הלימוד‬ ‫בבית הספר‪.(Davis, 2006( .‬‬ ‫המדהים הוא שאזורי אי הנחת עלו במקבילה כמעט מושלמת בין התלמידים למורים‪ .‬כל אחד מהזווית שלו‪.‬‬ ‫שניהם רוצים ליהנות‪ ,‬לצמוח ולהתעצם מתהליך ההוראה‪-‬למידה ושניהם רוצים שיהיה ביניהם קשר מיטבי‪.‬‬ ‫העגל רוצה לינוק והפרה ללא ספק רוצה להיניק‪ .‬שניהם רוצים לחוש העצמה דרך תהליך ההוראה‪-‬למידה‪.‬‬ ‫התלמיד‪ ,‬בחיי היום יום שלו‪ .‬המורה – בתחום שאיפותיו הראשוניות‪ ,‬כמו כשבחר להיות מורה‪ .‬המורה רוצה‬ ‫לחוש משמעותי‪ ,‬רלוונטי‪ ,‬מעצים את התלמיד ומועצם כאיש מקצוע‪ .‬תוצאות הסקרים שיובאו בנספח ‪1‬‬ ‫תדברנה בעד עצמן‪.‬‬ ‫החשוב הוא עצמת הקשר בין התוצאות של המורים והתלמידים (גם אם לא נבדקה באופן סטטיסטי‬ ‫מובהק) והרצון ההדדי של התלמידים והמורים בשינוי בכלל ובפרט באותם אזורי אי נחת‪.‬‬ ‫מחובתנו ליצור את השינוי הזה‪.‬‬ ‫"עלינו להיות השינוי שאנו רוצים לראות בעולם"‬ ‫(מהטמה גנדי)‬ ‫‪8‬‬ ‫תכנית השינוי ‪ -‬תיאור‪ ,‬ביסוס מחקרי‪ ,‬השוואה לפרוייקטים מקבילים‬ ‫לאור שני הצרכים המרכזיים שעלו בבית הספר ובהתאמה לאשר עלה מהספרות המקצועית‪ ,‬החלטנו בביה"ס‬ ‫גורדון להתמקד באזור אי הנחת הראשון ‪ -‬בשינוי תהליך ההוראה ועיצובו‪ .‬זאת‪ ,‬מתוך הבנה כי שיפור‬ ‫תהליך ההוראה יוביל לשיפור בקשר הבין אישי בין המורים לתלמידים‪.‬‬ ‫הספרות שקראנו‪ ,‬הובילה אותנו לפתרונות אפשריים רבים ולתפיסות חינוכיות רבות ומגוונות‪ :‬הוראה דרך‬ ‫הפקת פרוייקטים‪ ,‬תהליכי חקר‪ ,‬חינוך אישי‪ ,‬הוראה בין תחומית‪ ,‬הוראה יישומית‪ ,‬הוראת אשכולות‪PBL ,CBL ,‬‬ ‫ועוד‪ .‬התפיסה החינוכית המחברת בין שיטות חינוך שונות מהן רצינו לשאוב פתרונות היא הלמידה הטבעית‪.‬‬ ‫מה זו למידה טבעית?‬ ‫עבור בני אנוש‪ ,‬הלמידה הינה טבעית כמו הנשימה” (ג’ון הולט‪ ,‬אבי הלמידה החופשית)‪ .‬ילדים לומדים החל‬ ‫מרגע צאתם לאוויר העולם‪ .‬עד ליום כניסתם למוסדות חינוך‪ ,‬ילדים צוברים ידע עצום‪ ,‬שרובו ככולו נרכש על‬ ‫בסיס מה שאוריון (‪ )Orion, 2003‬מכנה "למידה טבעית"‪ .‬מכון המחקר ללמידה טבעית בדרום קליפורניה‬ ‫(‪ ,)2014‬מגדיר למידה טבעית כ"נובעת‪ ,‬בעלת משמעות‪ ,‬דינמית‪ ,‬משקפת‪ ,‬יצירתית‪ ,‬משתפת‪ ,‬יישומית‪,‬‬ ‫מותאמת ופעילה‪" .”.‬למידה טבעית" מאופיינת בהיותה חווייתית ורלוונטית למקום ולזמן שהיא מתרחשת‬ ‫בהם‪ .‬זוהי אחת מצורות הלמידה האפקטיביות ביותר הקיימות‪ .‬סוד קסמה טמון בכך שהיא מאפשרת לשמר‬ ‫את הסקרנות הטבעית של ילדים ואף לעודדה‪ .‬היא מעצימה את הלומד ומניעה אותו לפעולה‪ .‬יצירת מצבים‬ ‫של "למידה טבעית" במסגרת בית הספר מאפשרת ליהנות מיתרונות הסינרגיה הנוצרת משילוב של למידה‬ ‫טבעית על יתרונותיה‪ ,‬יחד עם היתרונות של שיטות הוראה נוספות המתקיימות במסגרות הפורמליות‪ .‬למידה‬ ‫טבעית יכולה להתקיים רק במצבי התנסות ישירה בסביבה‪ .‬בהתנסות כזו גלומות תועלות הבאות לידי ביטוי‬ ‫הן בפיתוח מיומנויות קוגניטיביות והן בפיתוח מיומנויות רגשיות בקרב ילדים‪ .‬התנסות ישירה יכולה‬ ‫להתקיים בכל סביבת חיים‪ ,‬הן במסגרת מתחם בית הספר והן מחוצה לו‪ .‬להרחבת ההתנסות מחוץ לגבולות‬ ‫בית הספר יש תרומה חשובה‪ ,‬מאחר שהיא יוצרת חוויה התנסותית והוליסטית‪ ,‬הקושרת את התלמיד לקהילה‬ ‫שבה הוא חי‪ .‬ויגוטסקי (‪ )Vygotsky, 1978‬הציג את חשיבות הלמידה הטבעית במסגרת תיאוריית ההבניה‬ ‫בלמידה‪ .‬הוא טען‪ ,‬שלמידה צריכה להיתפס כהבניה חברתית שבה קוגניציה‪ ,‬הקשר ואימון נמצאים‬ ‫באינטראקציה; משמעות נבנית באופן דינמי דרך השתתפות בארגונים חברתיים; יכולת השתתפות יכולה‬ ‫להירכש רק באופן הדרגתי דרך אימון; לא ניתן ללמד אותה באופן מופשט‪ .‬בחוזר המנהל הכללי תשס"ד‪(5 /‬ב)‬ ‫(‪ )2004‬בנושא יישום חינוך לפיתוח בר‪-‬קיימא במערכת החינוך‪ ,‬ישנה התייחסות רחבה לחשיבות הלמידה‬ ‫ההתנסותית (למידה טבעית) ולדרכי יישומה‪ .‬כך נכתב‪ ,‬למשל‪ ,‬בהקשר לחינוך הטרום בית‪-‬ספרי‪:‬‬ ‫"‪ ...‬המעקב היום יומי אחר סביבת חיים מוכרת ותהליכי השינוי החלים בה מספק סביבת למידה עשירה‬ ‫וחווייתית‪.... .‬התמקדו בהתנסות ולא בהוראה‪ .‬תפקיד המורה הוא להיות יותר "תומכת למידה" מאשר‬ ‫מלמדת‪ .‬למידה בקרב ילדים‪/‬ות דורשת מעורבות פעילה‪ ,‬מניפולציות של מצבים וחומרים‪ ,‬וניסויים פרי‬ ‫המצאת הילדים‪/‬ות‪ .‬עוד נכתב בחוזר‪ :‬למידה איכותית מהסביבה ועל הסביבה צריכה לעשות שימוש בכל‬ ‫צורות הלמידה‪ .‬חוויית הלמידה צריכה להיות‪ :‬קוגניטיבית; אפקטיבית; חברתית; פיזית; ואקספרסיבית‪."..‬‬ ‫‪9‬‬ ‫למידה טבעית נמצאה כיעילה במיוחד כאשר היא משולבת עם למידת חקר‪ .‬רפורמות חינוכיות משנות ה‪-‬‬ ‫‪ 80‬ואילך מדגישות את חשיבות הפיתוח של סביבות חינוכיות בהן נלמד מדע כחקר בתהליך למידה פעיל‬ ‫( ‪AAAS - American Association for the Advancement of Science, 1994; NRC - National research‬‬ ‫‪ .)council,1996, 2000‬ממחקרם של דרסנר ומולדנק (‪ )Dresner & Moldenke 2002‬עולה‪ ,‬כי למידת חקר‬ ‫מעשית‪ ,‬תוך ביצוע עבודת שדה כאשר התכנים הם מבוססי סביבה‪ ,‬הביאה לעלייה ניכרת בהישגים‬ ‫אקדמיים של תלמידים בחטיבות ביניים ותיכונים‪ 9% .‬מהתלמידים קיבלו ציונים טובים יותר במדעים‪ ,‬היו בעלי‬ ‫יכולת טובה יותר ליישם תפיסות מדעיות‪ ,‬לנסח שאלות חקר ולתכנן ניסויים‪ ,‬ובעלי עניין רב יותר ללמוד מדע‪.‬‬ ‫זאת בהשוואה לתלמידים שנחשפו ללמידת חקר שאינה מבוססת סביבה‪.‬‬ ‫אילו רכיבים צריכים להיות מיושמים בתהליך הוראה בבית ספר‪ ,‬על מנת שתהליך הלמידה אצל‬ ‫התלמידים יהיה תהליך של "למידה טבעית"?‬ ‫‪ .1‬למידה טבעית נמצאה כיעילה במיוחד כאשר היא משולבת עם למידת חקר מעשית (‪.)Dresner & Moldenke 2002‬‬ ‫‪ .2‬למידה טבעית בקרב ילדים‪/‬ות דורשת ניסויים‪-‬פרוייקטים‪-‬מחקרים פרי המצאת הילדים‪/‬ות‪,‬‬ ‫‪ .3‬ההתמקדות היא בהתנסות‪ ,‬כאשר תפקיד המורה הוא בעיקר "תומך למידה" ומנחה מאשר מלמד‪,‬‬ ‫(אוריון‪)2013 ,‬‬ ‫‪ .4‬התלמידים לומדים דרך יישום ודרך פעולות מתמשכות ודינמיות‪.‬‬ ‫‪ .5‬דרך ההוראה גורמת לתלמידים לחוות עצמם כמשמעותיים‪ ,‬מעניינים‪ ,‬פעילים ויצירתיים‪.‬‬ ‫(מכון המחקר ללמידה טבעית בדרום קליפורניה‪)2014 ,‬‬ ‫‪ .6‬הוראה בין תחומית תייצר רעיונות‪ ,‬מושגים ומיומנויות שיבואו לידי ביטוי בפועל‪ ,‬בדמות ידע חדש וביצועים חדשים‪.‬‬ ‫(וקס‪ ,‬מכון המחקר ללמידה טבעית‪)2014 ,‬‬ ‫אילו מרכיבים בתהליכי הוראה יאפשרו להביא את רכיבי הלמידה הטבעית לידי ביטוי וכיצד?‬ ‫כללי‬ ‫הטמעת השינוי המוצע בתהליך ההוראה ברוח הלמידה הטבעית כפי שתואר לעיל‪ ,‬תחל בשנת הלימודים‬ ‫תשע"ה ותסתיים בתום שנת הלימודים תשע"ז‪ .‬בשנת הלימודים תשע"ה עיקר השינוי יתבטא בשתי שכבות‬ ‫פיילוט – ד'‪ ,‬ה'‪ .‬בתום שנה זו‪ ,‬לאור הממצאים אשר ייאספו מהשטח‪ ,‬תוסקנה מסקנות אשר תיושמנה בשנים‬ ‫הבאות להטמעת השינוי‪.‬‬ ‫רכיבי תכנית השינוי‬ ‫‪.1‬‬ ‫למידה בין תחומית‪-‬יישומית – ייושם בתשע"ה בשכבות ד'‪ ,‬ה'– ‪ 6‬מקצועות ילמדו בשלושה‬ ‫אשכולות בין תחומיים‪ .‬בכל אשכול הלמידה תתקיים דרך פיתוח יחידות הוראה בין תחומיות‪ .‬במסגרתן יפותח‬ ‫פרוייקט פרי המצאת התלמידים‪ .‬תוצרי הפרוייקטים יהיו בעלי הקשר לסביבתם הקרובה של התלמידים‬ ‫(פיסית‪ ,‬חברתית‪ ,‬קהילתית‪ ,‬רעיונית)‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫וקס‪ ,)2014( ,‬מייחסת "הוראה בין‪-‬תחומית"‪ ,‬לתכניות‪ ,‬שתוכניהן לקוחים מדיסציפלינות שונות‪ ,‬ולתוצאות‬ ‫הלימודיות שלהן‪ ,‬המתייחסות לתחום הקוגניטיבי ולתחום הריגושי (אפקטיבי) במשולב‪ .‬המאפיינים העיקריים‬ ‫של תכניות אלה‪ ,‬על פי וקס‪ ,‬המבדילים בינן לבין התכניות המבוססות על הגישה הדיסציפלינרית‪ ,‬הם‪:‬‬ ‫הפעילויות הלימודיות רלוונטיות לחיי התלמידים וקשורות להתנסויות משמעותיות‪ ,‬שהתלמידים אחראיים‬ ‫לביצוען‪ .‬קומאזי‪ ,(John Comazzi) 2008 ,‬מרצה לעיצוב ממינסוטה‪ ,‬הציג באונ' אוקספורד פרויקט שנעשה‬ ‫בשיתוף עם סטודנטים מן המחלקה לעיצוב בפקולטה לאדריכלות‪ ,‬בבית ספר ציבורי‪ .‬הפרויקט נעשה בשיתוף‬ ‫בין המורים והתלמידים ובדגש על שילוב בין למידה לבין עבודה עם חומרי גלם‪ .‬קומאזי מצא בעבודה עם ילדים‬ ‫צעירים כר פורה לטיפוח יצירתיות בחשיבה על עיצוב אצל הסטודנטים שלו‪ .‬ניתן לראות במאמר שלו כיצד שני‬ ‫התחומים – חינוך ועיצוב מפרים זה את זה‪ ,‬ומקדמים את התלמידים והסטודנטים גם יחד‪ .‬סוזן בנדיקס‪,‬‬ ‫‪ )Susan) Bendix ,2008‬הציגה במאמרה פרויקט בינתחומי במחול ובתנועה‪ .‬הפרויקט פותח על ידי צוות‬ ‫מתחומי האמנות‪ ,‬המדיה וההנדסה‪ .‬הצוות פיתח מעבדה המשלבת מחשב‪ ,‬תאורה ומשטחים מיוחדים‪,‬‬ ‫המקרינים את עקבות הילד לאחר שביצע אותם‪ ,‬כך שהילד יכול לשוב ולדרוך היכן שכבר דרך‪ .‬ראוי לומר שגם‬ ‫פרויקט זה מתקיים בבית ספר ציבורי‪ .‬אלה שתי דוגמאות לפרויקטים שיש בהם דגש על טיפוח יצירתיות‬ ‫בחינוך הציבורי‪ .‬פאתון (‪ )2012‬מציין כי בהיותו מפתח תכנית לימודים‪( ,‬במקרה זה 'בין תחומית'‪ ,‬ר‪.‬ז‪ ,).‬יכול‬ ‫המורה להפוך עבור התלמידים לא רק למקור הידע היחידי אלא גם ובעיקר כמאמן ויועץ שאליו הלומדים יכולים‬ ‫לבוא כדי להתייעץ בתהליך עבודה על פרוייקט‪.‬‬ ‫בתשע"ה ייושם רכיב זה בשכבות הפיילוט בלבד‪ .‬תחילת יישום רכיב זה – דצמבר ‪ .2014‬זמן פיתוח תכניות‬ ‫הלימודים – שליש ראשון של שנה"ל תשע"ה במסגרת חלקה הראשון של הכשרת המורים‪.‬‬ ‫‪ .2‬מתן חופש בחירה ואוטונומיה למורה – ייושם בתשע"ה בשכבות ד'‪ ,‬ה' ‪ -‬כמפורט בתלקיט משרד החינוך‬ ‫'גמישות פדגוגית פנים רבות לה'‪ :)2013( ,‬גמישות פדגוגית מאפשרת לבית הספר ולמוריו באופן פרטני‪:‬‬ ‫א‪ .‬לארגן את תכנית הלמידה הבית ספרית והכיתתית במבנים מגוונים‪ :‬לפי תחומי הדעת‪ ,‬לפי מיקוד למידה‪,‬‬ ‫לפי אשכולות של "מקצועות"‪ ,‬במבנה בין‪-‬תחומי‪ ,‬לפי יסודות מארגנים כגון‪ :‬מיומנויות‪ ,‬תהליכים‪ ,‬רעיונות‪,‬‬ ‫ערכים‪ ,‬בעיות לחיזוק והעמקה של הנלמד המאפשר צמצום מספר המקצועות והנושאים הנלמדים בו‪-‬זמנית‬ ‫וארגון תכניות הלימודים סביב גרעין חומר ומעגלי הרחבה והעמקה המאפשר לתלמיד בחירה‪.‬‬ ‫ב‪ ..‬שימוש במגוון רחב של שיטות תוך יצירת מרחב מאפשר לפרט – ילד ומורה‪.‬‬ ‫ג‪ .‬יצירת הרכבים קבוצתיים בהתאם לקריטריונים מגוונים המותאמים לצרכים שזוהו ולתפיסת העולם‬ ‫החינוכית‪ :‬גודל‪ ,‬חתך גילאי‪ ,‬תחומי עניין‪.‬‬ ‫ד‪ .‬תכנון מרחבי זמן באופן שונה‪.‬‬ ‫ה‪ ..‬חתירה מתמדת לייצר למידה במגוון מרחבים‪.‬‬ ‫חופש הבחירה למורה משיג שתי מטרות‪:‬‬ ‫האחת‪ ,‬פיתוח תכנית לימודים ותהליך לפיתוח פרוייקט באופן ה'טבעי' ביותר – שעונים ליעדי החומר הנלמד‬ ‫ולצרכי התלמידים בפרמטרים שפורטו לעיל‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫השנייה‪ ,‬פיתוח חשיבה יצירתית בקרב הלומדים‪ .‬מקנזי‪ )2008( ,‬מזכירה במאמר שלה את הדו"ח של הועדה‬ ‫המייעצת לחינוך לתרבות ויצירתיות‪NACCCE (National Advisory Committee on Creative and Cultural -‬‬ ‫‪ .)Education‬הדו"ח מבחין בין הוראה בדרכים יצירתיות לבין הוראה לטיפוח יצירתיות‪ .‬שם מוצע להתייחס‬ ‫להוראה לטיפוח יצירתיות כהעצמה של הלומד; לעומת הוראה בדרכים יצירתיות ‪ -‬היכולה להיחשב כהוראה‬ ‫יעילה‪ .‬לדברי מקנזי‪ ,‬קידום למידה יצירתית תלוי במספר גורמים‪:‬‬ ‫•‬ ‫הראשון הוא תכנון החלל‪ :‬אנשים הפועלים באופן יצירתי עושים שימוש דינאמי בחלל ומשנים אותו על‬ ‫פי הצורך‪ ,‬בשונה מתהליכי הוראה ולמידה שגרתיים‪.‬‬ ‫•‬ ‫הגורם השני שמשתנה הוא הזמן‪ :‬זמן הלמידה בתהליכים יצירתיים נמשך ואיננו מוגבל ליחידת זמן‬ ‫של שיעור יחיד – בשל מידת העניין שהעיסוק מעורר‪.‬‬ ‫•‬ ‫גורם שלישי הוא מידת הגמישות של המורים‪ ,‬היכולת שלהם להיות בקשר בניהם‪ ,‬לפעול באופן‬ ‫ספונטאני‪ ,‬להשתנות ולהתאים את התכניות לנסיבות המשתנות בכיתה‪.‬‬ ‫יישום שינוי זה‪ :‬יחל עם הכשרת המורים וייבנה בהדרגה‪ .‬ביטוי חיצוני לחופש הבחירה יינתן כבר בסיום שליש‬ ‫א' של תשע"ה בשכבות הפיילוט בלבד‪ .‬האמצעי‪ -‬חופש בבחירת מקום ההוראה ובארגון החלל הכיתתי‪:‬‬ ‫ארגון החלל הכיתתי ‪ -‬האופנים השונים לארגון החלל התוך כיתתי תוכננו על ידי מעצבת פנים בהתאם‬ ‫לקבוצות מיקוד של מורים ותלמידים שערכנו בנושא בתשע"ד‪ .‬בחירת האופן לארגון הכיתה – תתבצע במהלך‬ ‫שליש א' תשע"ה‪ ,‬בשיתוף התלמידים‪ .‬קניית הריהוט והצבתו בכיתות– במהלך שליש א' תשע"ה‪ .‬לצפייה‬ ‫בשרטוטים הנבחרים – ראה נספח מס' ‪ .2‬בנוסף‪ ,‬ראה פרק תקציב‪.‬‬ ‫בחירת מקום ההוראה – ברחבי בית הספר לפי הצורך‪ .‬מתחם מקורה מותאם ללמידה בישיבה על מושב‪,‬‬ ‫כולל מקום נוח לכתיבה – ראה פרק תקציב‪.‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫שינוי תהליך ההערכה – ייושם בתשע"ה בשכבות הפיילוט ‪ -‬נכון להיום‪ ,‬תהליך ההוראה‪ ,‬ברובו‪,‬‬ ‫משרת את תהליך ההערכה‪ .‬מטרתנו היא לשנות את הסדר ‪ -‬לפתח תהליך הערכה שישרת את מטרות‬ ‫תהליך ההוראה‪.‬‬ ‫תהליך ההוראה כפי שהוא כיום‪ ,‬נובע ברובו מאופני ההערכה הקיימים (מבחני בגרות‪ ,‬מיצ"בים‪ ,‬מפמ"ר)‪ ,‬על‬ ‫פיהם נמדדים בתי ספר ותלמידיהם‪ .‬מכאן‪ ,‬סוג ההערכה הקיים הוא גורם מרכזי לבעיות המרכזיות שהועלו על‬ ‫ידי התלמידים והמורים היום רוב שיטות ההערכה הינן שיטות מסורתיות של מבחני עט ונייר‪ .‬על תהליך‬ ‫ההערכה להיות מעצב‪ ,‬דינאמי‪ ,‬גמיש ומתמשך‪ ,‬משתף את התלמיד‪ ,‬מקדם הזדמנויות למידה משמעותית‬ ‫ומאפשר לתלמיד להציג באופן פעיל את הידע שלו ואת יכולותיו (מיכל כהן‪ .)2013 ,‬כהן משקפת במילותיה‬ ‫תהליך הערכה שהוא פועל יוצא של למידה טבעית – משתנה בהתאם למורה‪ ,‬לצורך‪ ,‬לתלמידים‪ ,‬לסביבה‬ ‫ולסביבה הלימודית‪.‬‬ ‫בתשע"ה ייושם רכיב זה בחלקו בשכבות הפיילוט‪ .‬במהלך השליש הראשון‪ ,‬במסגרת חלקה הראשון של הכשרת‬ ‫המורים יפותח סט של כלי הערכה חליפיים – בעיקר בתהליכי הפקת פרוייקטים פרי המצאת התלמידים‪,‬‬ ‫שיחליפו את מבחני העט והנייר‪ .‬במקצועות רבי המלל כלל לא יהיו מבחני עט ונייר (להוציא ארבעת מקצועות‬ ‫הליבה – מתמטיקה‪ ,‬אנגלית‪ ,‬שפה עברית ומדעים)‪ .‬עם זאת‪ ,‬היות ותחום ההבעה בכתב והבנת הנקרא הוא‬ ‫‪12‬‬ ‫תחום בסיס בכל מקצועות הלימוד – על מיומנויות אלו‪ ,‬שלא דרך מבחן‪ ,‬כן יושם דגש בכל תהליך הערכה חליפי‪,‬‬ ‫דרך משימות הבעה בכתב והבנת הנקרא שתהיינה קשורות לתהליכי רפלקציה ו‪/‬או למידה תוך כדי תהליך‬ ‫לפיתוח פרוייקט או עבודת חקר‪ .‬מיומנויות אלו תוערכנה בהיקף של כ‪ 40%‬מהציון‪ ,‬כ‪ 30%‬מהציון יינתן לעבודת‬ ‫הצוות‪/‬הפרט בתהליך‪ ,‬כ‪ 30%‬מהציון יינתן לתוצר המוגמר בדגש על פרזנטציה של הפרט‪/‬הקבוצה בסיום‬ ‫התהליך‪.‬‬ ‫במהלך תשע"ו – יעובה רכיב זה ויפותח תהליך רפלקציה אישי לתלמיד במהלך שליש‪/‬מחצית בשילוב פיתוח 'יום‬ ‫הורים אחר' בו התלמיד ידווח להוריו על‪ -‬מה רכש מבחינת מיומנויותיו והעצמתו האישית‪.‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫"בוקר טוב גורדון" ‪ -‬כבסיס לפיתוח מיומנויות רגשיות וקוגניטיביות בקרב התלמידים – ייושם‬ ‫בתשע"ה בכלל שכבות הגיל ‪ -‬אחת התוצאות של הוראה טבעית היא פיתוח מיומנויות רגשיות וקוגניטיביות‬ ‫(‪ .)Orion, 2003‬צוות גורדון בחר לשים דגש על פיתוחן של ‪ 5‬מיומנויות רגשיות וקוגניטיביות אותן זיהה כנקודות‬ ‫חוזק בצוות עצמו‪ .‬זאת‪ ,‬מתוך ההבנה כי נקודות חוזק בצוות תסייענה לפיתוח אותן מיומנויות ביתר שאת אצל‬ ‫התלמידים‪ .‬המיומנויות שנבחרו הן‪:‬‬ ‫א‪ .‬חשיבה יצירתית‬ ‫ב‪ .‬חשיבה ביקורתית‬ ‫ג‪ .‬ביטוי אישי‪-‬ייחודי‬ ‫ד‪ .‬יכולות תקשורת בין אישית‬ ‫ה‪ .‬הצבת מטרות ומימושן‪.‬‬ ‫בתשע"ה‪ ,‬תהיה נגיעה ראשנה לעניין זה‪ ,‬בכלל שכבות הגיל‪ ,‬שתיקרא "בוקר טוב גורדון" ‪ -‬רבע השעה‬ ‫הראשונה בכל יום (‪ )8:00-8:15‬תיקרא 'בוקר טוב גורדון'‪ .‬ברבע שעה זו תהייה בכיתה ‪ 4‬בקרים בשבוע‬ ‫המחנכת ו‪ 2‬בקרים בשבוע מורה מקצועית של הכיתה (כיתת האם)‪ .‬כל אחד מהבקרים 'יצבע' בצבע אחר של‬ ‫מיומנות לפיתוח‪/‬העצמה אותן בחר הצוות‪.‬‬ ‫בוקר יצירתי‪ ,‬בוקר ביקורתי‪ ,‬בוקר אישי‪-‬ייחודי‪ ,‬בוקר בין אישי ובוקר של הצבת מטרות‪ .‬המורה יחד עם‬ ‫התלמידים יפתח אופנים שונים ליישום‪/‬לנגיעה‪/‬לטעימה של המיומנות של אותו בוקר‪ .‬לדוגמא‪ :‬בבוקר יצירתי יוכל‬ ‫כל פעם תלמיד אחר להביע יצירתיות‪/‬לחוד חידה שפתרונה דורש חשיבה יצירתית וכו'‪ .‬באותו אופן – בוקר‬ ‫ביקורתי יוכל לעסוק בביקורת על ספר‪ ,‬על סרט‪ ,‬על תהליך שמתרחש בכיתה‪ ,‬במדינה‪ ,‬בבית הספר‪ ,‬על‬ ‫אקטואליה‪ .‬בבוקר להצבת מטרות יוכל כל תלמיד לשתף בהצלחה של מטרה שהציב לעצמו והשיג‪ .‬בוקר יום‬ ‫שישי יקרא 'בוקר מסתורי' – פתיחת יום לבחירת התלמידים‪.‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫חלק משינוי תהליך ההערכה‪ ,‬כל תלמיד מכיתה ג' ואילך יוכל לבחור תחום דעת‪/‬מיומנות שאינה נמצאת‬ ‫בסל הלימודים הרגיל בה ירצה להיות מוערך בתעודה – יישום בתשע"ו ‪ -‬תהליך זה יכלול בניית מחוון על‬ ‫ידי התלמיד שמגובה בידע מקצועי‪ /‬ידע מהספרות המקצועית‪ /‬תהליכי רפלקציה אישיים שמסבירים את‬ ‫הסיבות לבחירת התלמיד‪ .‬התלמיד גם יוכל לבחור מי ירצה שיעריך אותו בנוסף למחנך‪/‬ת‪ .‬גם זאת יצטרך‬ ‫לנמק בהתבסס על ידע מקצועי‪ /‬ידע מהספרות המקצועית‪ /‬תהליכי רפלקציה אישיים‪ .‬המטרה – העצמת‬ ‫נקודות חוזק‪ ,‬מתן חופש בחירה‪ ,‬פיתוח לקיחת אחריות‪ ,‬פיתוח יכולות הנמקה ומתן רלוונטיות מכסימלית‬ ‫לנקודות החוזק דרכן חווה התלמיד את עצמו‪ .‬מופעי ההערכה יתקיימו במסגרת שיעורי כישורי חיים‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫הכשרת מורים‪ ,‬תשע"ה ‪ -‬יצירת תכניות הכשרת מורים רלוונטית טרם התחלת עבודתם ובמהלכה‬ ‫‪.6‬‬ ‫מכוונים כיום בעיקר לתהליך ההוראה המסורתי‪ .‬על מנת ליצור שינוי‪ ,‬יש צורך בהעשרת תהליך ההכשרה גם‬ ‫בהכשרות תוך כדי ההוראה‪ .‬ההכשרה המתוכננת למורים בבית הספר תיבנה בשיתוף בית הספר ומוריו‪,‬‬ ‫בהתאמה לצרכיהם ולצרכי התלמידים ותהייה הכשרה דינאמית וגמישה בהתאם לרכיבים ‪ 1-5‬שפורטו לעיל‪.‬‬ ‫כשלב ראשוני בהכשרה (בתשע"ה‪ -‬שנתו הראשונה של פרוייקט השינוי) בחרנו כי ההכשרה תעסוק ברכיב‬ ‫שייתן ביטוי מרכזי ללמידה טבעית בבית הספר היסודי ‪ -‬פיתוח תהליכי הוראה בין תחומית‪-‬יישומית אשר‬ ‫במסגרתן פיתוח פרוייקט פרי המצאת התלמידים‪ ,‬בהקשר לסביבתם הקרובה‪ +‬עקרונות בהנחיית‬ ‫קבוצות‪/‬מהוראה להנחיה‪.‬‬ ‫היקף ההכשרה‪ 45 -‬שעות הכשרה‪ ,‬מוכרות לגמול במסגרת "גמישות פדגוגית של המשרד"‪ 30 +‬שעות למידת‬ ‫עמיתים (פעם בשבועיים על חשבון שעתיים שהייה בזמן ישיבת המליאה‪ .‬קהל היעד – כלל חדר המורים‬ ‫הרלוונטי (כ‪ 25-‬מורים מתוך ‪ .) 29‬הכשרה שכזו תוכל כבר במהלך שנת הפיילוט‪ ,‬לא רק להעצים את המורים‬ ‫המלמדים בשכבות ד'‪-‬ה' (כ‪ )18-‬אלא כבר "לשלוח זרועות" לכלל שכבות בית הספר מעבר למה שמתקיים‬ ‫בפיילוט‪.‬‬ ‫טבלה משווה לפרוייקטים אחרים‬ ‫יום בהיר‪,‬‬ ‫ביה"ס‬ ‫פיתוח‬ ‫פיתוח מצפן‬ ‫העצמת‬ ‫פתיחת כל‬ ‫במקצועות‬ ‫פיתוח‬ ‫תלמיד יוכל‬ ‫תהליכי‬ ‫רעיוני מבוסס‬ ‫תהליכי‬ ‫בוקר עם מחנך‬ ‫רבי מלל אין‬ ‫'יום‬ ‫לבחור תחום‬ ‫הוראה בין‬ ‫פיתוח‬ ‫הבעה‬ ‫הכיתה‪/‬מורה‬ ‫מבחני עט‬ ‫הורים‬ ‫דעת‪/‬מיומנות‬ ‫תחומית‬ ‫יכולות‪/‬ערכים‬ ‫ונייר‬ ‫אחר'‬ ‫שאינה נמצאת‬ ‫בכתב‬ ‫משמעותי‬ ‫אשר‬ ‫והבנת‬ ‫למשך רבע עד‬ ‫ב'סל הלימודים‬ ‫במסגרתן‬ ‫הנקרא‬ ‫חצי שעה‬ ‫הרגיל' בה ירצה‬ ‫פיתוח‬ ‫במסגרת‬ ‫להיות מוערך‬ ‫פרוייקט‬ ‫תהליכים‬ ‫בתעודה‬ ‫פרי המצאת‬ ‫לפיתוח‬ ‫התלמידים‬ ‫פרוייקט‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫גורדון‬ ‫היי‪-‬טק היי‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫חינוך‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫דמוקרטי‬ ‫לגווניו‬ ‫חינוך אישי‬ ‫בעיר בת ים‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫הערה‪ :‬בגורדון ‪ ,‬בארבעת מקצועות הליבה (עברית‪ ,‬מתמטיקה‪ ,‬אנגלית ומדעים) יהיו לצד למידה‬ ‫חווייתית‪ -‬בין תחומית –יישומית‪ ,‬גם מבחני עט ונייר‪ ,‬היות ובעיננו מקצועות אלו הן שפות‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫מטרות הפרוייקט‬ ‫מטרות על‬ ‫‪ .1‬שינוי תהליך ההוראה ועיצובו מחדש‬ ‫מטרת משנה‬ ‫יעד מדיד ובר השגה‬ ‫בשכבות הפיילוט‪ ,‬ד'‪ ,‬ה'‪ ,‬פיתוח יחידות‬ ‫‪ -‬כל תלמיד היה מעורב‬ ‫הוראה בין תחומיות‪ .‬במסגרתן יפותח‬ ‫בפיתוח ‪ 2‬פרויקטים‬ ‫פרויקט פרי המצאת התלמידים‬ ‫‪ -‬כל מורה פיתח ‪ 2‬תכניות‬ ‫תקופת מדידה‬ ‫תום שנה"ל תשע"ה‬ ‫לימודים‬ ‫בשכבות הפיילוט‪ ,‬שינוי ארגון הכיתות‬ ‫‪ 50%‬מכיתות הפיילוט‬ ‫ללמידה‬ ‫השתמשו בזכות זו‪.‬‬ ‫שינוי תהליך ההערכה בשכבות‬ ‫‪ 80%‬מדרכי ההערכה‬ ‫הפיילוט‬ ‫במקצועות רבי המלל‬ ‫תום מחצית א' תשע"ה‬ ‫תום שנת הלימודים תשע"ה‬ ‫שאינם מקצועות הליבה‬ ‫יהיו הערכה חליפית‪ ,‬דרך‬ ‫תהליך לפיתוח פרויקט עם‬ ‫דגש על הבעה בכתב‬ ‫והבנת הנקרא‪ ,‬בדרך‬ ‫להפקתו‪.‬‬ ‫קיום "בוקר טוב גורדון"‬ ‫‪ 70%‬מפתיחת יום ב‬ ‫תום מחציות שנה"ל תשע"ה‬ ‫מחצית א' ו‪ 80%-‬מפתיחת‬ ‫יום במחצית ב' התקיימו‬ ‫במתכונת המתוכננת‪.‬‬ ‫כל תלמיד מכיתה ג' ואילך יוכל לבחור‬ ‫‪ 40%‬מתלמידי ג'‪-‬ח' ניצלו‬ ‫תחום דעת‪/‬מיומנות שאינה נמצאת‬ ‫את ההזדמנות‬ ‫תום שנה"ל תשע"ו‬ ‫בסל הלימודים הרגיל בה ירצה להיות‬ ‫מוערך בתעודה‬ ‫הכשרת מורים‬ ‫בתום ההכשרה כל מורה‬ ‫סיום מחצית א'‪ ,‬תשע"ה‬ ‫סיים לפתח לפחות יחידת‬ ‫הוראה בין תחומית אחת‪.‬‬ ‫‪ .2‬שיפור בחוויית תהליך ההוראה‪ -‬למידה ‪ 50% -‬מהמורים והתלמידים‪ ,‬יעידו דרך סקרי עמדות‪,‬‬ ‫במדדים שונים כי חוויתם את תהליך ההוראה‪-‬למידה השתפרה‪.‬‬ ‫‪ .3‬שיפור בחוויית הקשר הבין אישי‪-‬מורה תלמיד ‪ 20% -‬מהמורים והתלמידים‪ ,‬יעידו דרך סקרי‬ ‫עמדות‪ ,‬במדדים שונים כי חוויתם את עוצמת הקשר הבין אישי ואיכותו השתפרה‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫קהל יעד‬ ‫‪o‬‬ ‫מורים‬ ‫מאפיינים ‪ -‬צוות המורים בבית הספר מורכב מקהילה וותיקה של מורים בהם צבור ידע רב ושנות ניסיון‬ ‫רבות לצד מורים צעירים ונמרצים הבאים מתחומי עיסוק מגוונים מחוץ למערכת החינוך הפורמאלית‪,‬‬ ‫עם הרבה אידיאלים וחזון‪.‬‬ ‫צרכים ‪ -‬המורים מעידים כי צרכי ההוראה‪ ,‬תכני ההוראה‪ ,‬דרכי ההערכה ואופני העבודה‪ ,‬לא מביאים לידי‬ ‫ביטוי את יכולותיהם ולא מפתחים אותן מחד‪ ,‬ומאידך לא מאפשרים להם להעצים את התלמידים כפי שהיו‬ ‫רוצים‪ .‬שילוב זה גורם לחלק מהם חווית תסכול וכישלון‪.‬‬ ‫רצונות ‪ -‬המורה רוצה לחוש משמעותי‪ ,‬רלוונטי‪ ,‬מעצים את התלמיד ומועצם כאיש מקצוע‪ .‬כל זאת‪,‬‬ ‫במקביל לביסוס קשר בין אישי מיטבי עם תלמידיו‪.‬‬ ‫האופן שבו השינוי המוצע נותן מענה‪ -‬כמו הורה שמועצם מליווי ילדו התינוק בתהליכי למידה טבעית‪ ,‬כך‬ ‫יועצם המורה בתהליכי הוראה מבוססי למידה טבעית‪.‬‬ ‫‪o‬‬ ‫תלמידים‬ ‫מאפיינים – בבית הספר ‪ 8‬שכבות גיל‪ ,‬מא' ועד ח'‪ 2-3 ,‬כיתות בשכבה‪ .‬כיום מונה בית הספר ‪543‬‬ ‫תלמידים‪ .‬כ‪ 13%-‬תלמידי שילוב הזכאים לשעות הוראה מתקנת‪ .‬חתך סוציו אקונומי – בינוני‪-‬גבוה עד גבוה‪.‬‬ ‫צרכים ‪ -‬א‪.‬‬ ‫תהליך ההוראה‪ ,‬שכולל את דרכי ההוראה‪ ,‬תכני ההוראה ודרכי ההערכה‪ ,‬אינו רלוונטי‬ ‫במלואו לחיי היום יום של התלמידים וחייהם לאחר תקופת בית הספר‪ ,‬מעידים התלמידים‪ .‬מטרת תהליך‬ ‫ההוראה לא ברורה להם במלואה כמו גם הקשר של התהליך לחיים אחרי בית הספר – היום ובעתיד –‬ ‫עם סיום הלימודים‪ .‬ב‪.‬במיוחד נטען על ידי התלמידים כי האופן שבו מתקיימת ההוראה לא מביא לידי‬ ‫ביטוי את יכולותיהם האישיות ולא מפתח אותן‪ .‬כמו כן‪ ,‬מביעים התלמידים רצון לביסוס קשר בין אישי‬ ‫מיטבי עם מוריהם‪ .‬רצונות – לפתור את הצרכים שעלו כפי שפורט לעיל‪.‬‬ ‫האופן שבו השינוי המוצע נותן מענה‪ -‬כמפורט בפרק ‪ 4‬לעיל‪.‬‬ ‫‪o‬‬ ‫הורים‬ ‫מאפיינים – בבית הספר כ‪ 1100-‬הורים‪ .‬מעמד סוציו אקונומי‪-‬בינוי גבוה‪ .‬רובם אקדמאים‪ .‬השאר –‬ ‫בעלי מקצועו חופשיים‪ .‬מיעוטם‪ -‬מובטל‪ .‬קיים שיתוף פעולה בין ההורים לבין בית הספר‬ ‫צרכים – להרגיש שותפים‪ ,‬מיודעים בתהליכים‪ ,‬להבין את הרציונל‪.‬‬ ‫האופן שבו השינוי המוצע נותן מענה‪ -‬ההורים ישותפו בנקודות זמן לאורך התהליך ויהיו שותפים במופעי‬ ‫פרזנטציה להצגת סיום פרויקט‪.‬‬ ‫מערך הפרויקט‬ ‫‪o‬‬ ‫כוח אדם – מבוסס על צוות בית הספר‪ .‬בתשע"ה – בעיקר ‪ 18‬המורים המלמדים בשכבות‬ ‫הפיילוט‪ -‬ד'‪ ,‬ה'‪ .‬החל מתשע"ו – כל צוות המורים‪ .‬הוראת עמיתים – תתבצע באופן שוטף‪.‬‬ ‫‪o‬‬ ‫מבנה ארגוני – אין שינוי‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫לוח זמנים להטמעת תכנית השינוי בשנת הפיילוט‬ ‫משימה‬ ‫תחילת ביצוע‬ ‫קהל היעד‬ ‫הצגת התכנית ‪1‬‬ ‫יוני ‪2014‬‬ ‫מפרש‪ ,‬קרנות‪ ,‬משרד החינוך‬ ‫הצגת התכנית ‪2‬‬ ‫יוני ‪2014‬‬ ‫הורי שכבות הפיילוט – ד'‪ ,‬ה'‬ ‫הצגת התכנית ‪3‬‬ ‫יולי ‪2014‬‬ ‫צוות עיר – פיקוח ורשות‬ ‫סיכום תכנים להכשרת המורים‬ ‫אוגוסט ‪2014‬‬ ‫צוות ביה"ס‪ +‬המכון לחינוך דמוקרטי‬ ‫תכנון "בוקר טוב גורדון"‪ ,‬דרכי הערכה במקצועות רבי‬ ‫אוגוסט ‪2014‬‬ ‫צוות ביה"ס‬ ‫מלל ללא בחינות עט ונייר ומתן דגש על תהליכי הערכה‬ ‫(יום היערכות)‬ ‫של רפלקציה‪ ,‬הבעה בכתב והבנת הנקרא בדרך‬ ‫להפקת פרויקט‬ ‫הכשרת מורים‪ ,‬בניית תכניות לימודים בין תחומיות‬ ‫ספטמבר‬ ‫צוות ביה"ס – ‪ 25‬מורים בשיתוף המכון‬ ‫במקצועות רבי מלל לשכבות ד'‪-‬ה'‪ ,‬למידת עמיתים‬ ‫‪2014‬‬ ‫לחינוך דמוקרטי‬ ‫הפעלת בוקר טוב גורדון‬ ‫ספטמבר‬ ‫שכבות א'‪-‬ח'‬ ‫‪2014‬‬ ‫שכבות ד'‪ ,‬ה'‬ ‫בחירת אופני ארגון כיתה אלטרנטיבי והזמנת ריהוט‬ ‫ספטמבר‬ ‫לכיתות ופרגולה ‪ custom made‬ללמידה חוץ כיתתית‬ ‫‪2014‬‬ ‫הצבת ריהוט אלטרנטיבי בכיתות וארגון כיתות‬ ‫נובמבר ‪2014‬‬ ‫שכבות ד'‪ ,‬ה'‬ ‫הפעלת תכניות לימודים בין תחומיות והפקת‬ ‫דצמבר ‪2014‬‬ ‫מורי שכבות ד'‪,‬ה'‬ ‫פרוייקטים פרי המצאת התלמידים בשכבות ד'‪,‬ה'‬ ‫תכנון מסגרות ואופנים לבחירת התלמידים‬ ‫דצמבר ‪2014‬‬ ‫מחנכות ד'‪,‬ה'‬ ‫תחום‪/‬מיומנות להערכה בתעודה שאינם בסל הלימודים‬ ‫חשיפת מסגרות ואופנים להפעלת תחום‪/‬מיומנות‬ ‫פברואר ‪2015‬‬ ‫מחנכות שכבות ד'‪,‬ה'‬ ‫לבחירת התלמידים‪ ,‬להערכה בתעודה‪ ,‬שאינם בסל‬ ‫הלימודים ותחילת בניית המחוונים עם עד ‪ 5‬תלמידים‬ ‫בכל כיתה‬ ‫חשיפת תוצרי פרויקטים בין תחומיים והערכתם‬ ‫מאי ‪2015‬‬ ‫מורי ותלמידי שכבות ד'‪ ,‬ה'‪ ,‬קהילה‬ ‫הערכת שנת הפיילוט והסקת מסקנות לשנה הבאה‬ ‫יוני ‪2015‬‬ ‫תלמידים ומורים בשכבות הפיילוט ובכלל‬ ‫ביה"ס‬ ‫‪17‬‬ ‫שיתופי פעולה‬ ‫‪ o‬גורמים מרכזיים שהביעו נכונות להיות שותפים בתהליכי הברור שנעשו עד כה –‬ ‫פיקוח‬ ‫‪ o‬גורמים שעשויים להיות בעלי עניין – רשות (טרם נכנסה לעובי הקורה עקב החלפת‬ ‫ראש האגף ושינויים פרסונאליים ברשות העיר ובזהות מחזיק תיק החינוך)‬ ‫ניתוח סיכונים‬ ‫‪ o‬נקודות חולשה בתוכנית המוצעת ‪ -‬חשש של הורים‪ ,‬מורים ופיקוח משינוי‪.‬‬ ‫‪ o‬הצגת תכנית היערכות להתמודדות עם נקודות החולשה – חשיפת ההורים כבר‬ ‫בסוף שנה זו לשינוי המוצע וחשיפתם לתוצרי הגמר של הפרוייקטים של התלמידים‪.‬‬ ‫שיתופם כמוקד דרכו ניתן להעריך הצלחת המיזם‪ .‬כמו כן‪ ,‬הפיכת הפיקוח לשותף‬ ‫כבר משלב זה‪ .‬המורים – הכשרה "רגישה" לצרכי המורים ולחששותיהם‪.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫תכנית הערכה – מבוססת המטרות שהוצגו לעיל‪.‬‬ ‫‪ .1‬שינוי תהליך ההוראה ועיצובו מחדש‬ ‫מטרת משנה‬ ‫יעד מדיד ובר השגה‬ ‫בשכבות הפיילוט‪ ,‬ד'‪ ,‬ה'‪ ,‬פיתוח יחידות‬ ‫‪ -‬כל תלמיד היה מעורב‬ ‫הוראה בין תחומיות‪ .‬במסגרתן יפותח‬ ‫בפיתוח ‪ 2‬פרויקטים‬ ‫פרויקט פרי המצאת התלמידים‬ ‫‪ -‬כל מורה פיתח ‪ 2‬תכניות‬ ‫מועד להצגת הממצאים‬ ‫תום שנה"ל תשע"ה‬ ‫לימודים‬ ‫בשכבות הפיילוט‪ ,‬שינוי ארגון הכיתות‬ ‫‪ 50%‬מכיתות הפיילוט‬ ‫ללמידה‬ ‫השתמשו בזכות זו‪.‬‬ ‫שינוי תהליך ההערכה בשכבות‬ ‫‪ 80%‬מדרכי ההערכה‬ ‫הפיילוט‬ ‫במקצועות רבי המלל‬ ‫תום מחצית א' תשע"ה‬ ‫תום שנת הלימודים תשע"ה‬ ‫שאינם מקצועות הליבה‬ ‫יהיו הערכה חליפית‪ ,‬דרך‬ ‫תהליך לפיתוח פרויקט עם‬ ‫דגש על הבעה בכתב‬ ‫והבנת הנקרא‪ ,‬בדרך‬ ‫להפקתו‪.‬‬ ‫קיום "בוקר טוב גורדון"‬ ‫‪ 70%‬מפתיחת יום ב‬ ‫תום מחציות שנה"ל תשע"ה‬ ‫מחצית א' ו‪ 80%-‬מפתיחת‬ ‫יום במחצית ב' התקיימו‬ ‫במתכונת המתוכננת‪.‬‬ ‫כל תלמיד מכיתה ג' ואילך יוכל לבחור‬ ‫‪ 40%‬מתלמידי ג'‪-‬ח' ניצלו‬ ‫תחום דעת‪/‬מיומנות שאינה נמצאת‬ ‫את ההזדמנות‬ ‫תום שנה"ל תשע"ו‬ ‫בסל הלימודים הרגיל בה ירצה להיות‬ ‫מוערך בתעודה‬ ‫הכשרת מורים‬ ‫בתום ההכשרה כל מורה‬ ‫סיום מחצית א'‪ ,‬תשע"ה‬ ‫סיים לפתח לפחות יחידת‬ ‫הוראה בין תחומית אחת‪.‬‬ ‫"מראה" הלמידה בבית הספר‬ ‫השתנה מלמידה בעיקר‬ ‫על ידי תצפיות במהלך השנה‬ ‫בכיתות ללמידה בה‬ ‫בשכבות ד'‪ ,‬ה'‪ .‬דיווח בסוף‬ ‫תלמידים נמצאים רוב‬ ‫שנת הלימודים תשע"ה‬ ‫הזמן מחוץ לחלל הכיתה‬ ‫‪ .2‬שיפור בחוויית תהליך ההוראה‪ -‬למידה ‪ 50% -‬מהמורים והתלמידים‪ ,‬יעידו דרך סקרי עמדות‪,‬‬ ‫במדדים שונים כי חוויתם את תהליך ההוראה‪-‬למידה השתפרה‪.‬‬ ‫‪ .3‬שיפור בחוויית הקשר הבין אישי‪-‬מורה תלמיד ‪ 20% -‬מהמורים והתלמידים‪ ,‬יעידו דרך סקרי‬ ‫עמדות‪ ,‬במדדים שונים כי חוויתם את עוצמת הקשר הבין אישי ואיכותו השתפרה‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ביבליוגרפיה‬ 1992 ,Teachers College Record ,"‫ "רפורמה חינוכית והאקולוגיה של החינוך הבית ספרי‬,'‫ ו‬,‫ אליוט‬,‫ אייזנר‬.1 2014 ,‫מדע וטכנולוגיה‬-‫ אתר מטר‬,"?‫ מדוע ואיך‬- ‫תחומית בבית הספר היסודי‬-‫ " הוראה בין‬,‫ נעמי‬,‫ ווקס‬.2 2011 ,‫ מכון מופת‬,‫ קיוונים אקדמיים‬,"‫ "אסטרטגיה ליישום חינוך לקיימות במוסדות חינוך‬,‫ עילם אפרת‬,‫ טרופ תמר‬.3 ‫ אתר המרכז לחשיבה יצירתית‬,"2002 ‫ אוקספורד‬,‫ " יצירתיות ולמידה שיתופית בחינוך ילדים‬,‫ אדווה‬,‫ מרגלית‬.4 2013 ,"‫ "מדיניות לקידום למידה משמעותית במערכת החינוך‬,‫ משרד החינוך‬.5 2014 ,"‫בר – נטורופתית ותזונאית‬-‫ אתר "ענבל נתן‬,"‫ "אנסקולינג – למידה טבעית‬,‫ ענבל‬,‫ נתן בר‬.6 ‫ הערכה מחדש של התרבות ובתי הספר‬:‫ בתוך‬,"‫ "סדירויות ארגוניות וסדירויות התנהגותיות‬,'‫ ב‬,‫ סימור‬,‫ סארסון‬.7 1996 ,6 ‫ פרק‬,Teachers College Press ,‫ובעיית השינוי‬ 2012 ,‫ התיכון שליש האוניברסיטה העברית‬,"‫ המדריך למורה‬:‫ למידה מבוססת פרוייקטים‬-‫ "מעשה חושב‬,‫ אלק‬,‫ פאתון‬.8 2012 ,‫ החינוך וסביבו ל"ד‬,"‫ "מפת הצירים של החינוך הפרוגרסיבי‬,‫ אייל‬,‫ רם‬.9 Heather A. Davis ‘Conceptualizing the Role and Influence of Student-Teacher relationships 10. on children's Social and Cognitive Development’, Educational Psychologist , Volume 38, Issue 4, pages 207-234, 2003 11. Heather A. Davis, ‘Exploring the contexts of relationship quality between middle school students and teachers’, The Elementary School Journal, 2006 12. Johnmarshall Reeve, Hyungshim Jang, Dan Carrell, Soohyun Jeon, Jon Barch’, Enhancing Students' Engagement by Increasing Teachers' Autonomy Support’, Motivation and Emotion June 2004, Volume 28, Issue 2, pp 147-169 13. Little David, ‘Learning As Dialogue: The Dependence of Learner Autonomy on Teacher Autonomy’, Elsevier Science Ltd, 1995 14. Lorrie A. Shepard1, Roberta J. Flexer, Elfrieda H. Hiebert, Scott F. Marion,Vicky Mayfield and Timothy J. Weston, ‘Effects of Introducing Classroom Performance Assessments on Student Learning’, Educational Measurement: Issues and Practice, Volume 15, Issue 3, pages 7–18, September 1996 15. The Natural Learning Research Institute, NIRI.org ,What Is Natural Learning?, 2014 21 ‫נספחים‬ ‫‪21‬‬ 22 23 24 25 26 27 28 29 ‫נספח ‪ 4 – 2‬אפשרויות לארגון כיתה אופטימלי לצרכי התלמידים והמורים‬ ‫להלן ‪ 4‬אפשרויות אופטימאליות לארגון הכיתה כפי שעלו בקבוצות מיקוד עם תלמידים ומורים‪ .‬האפשרויות‬ ‫השונות תוכננו ועוצבו על ידי דוריס מור ומתוכננות ל‪ 36-‬תלמידים בכיתה‪ .‬קנה המידה תואם למידות מדויקות‬ ‫של כיתה‪ ,‬שולחנות וכיסאות בבית הספר‪ .‬הקוטר שנבחר לשולחנות העגולים הוא ‪ 1‬מטר‪ .‬הגופים הסגולים‬ ‫במרכז הכיתה הם פופים המתאימים לישיבה של ‪ 1-2‬תלמידים‪ .‬האפשרות שנבחרה במרבית הפעמים כרצויה‬ ‫ביותר היא שרטוט מס' ‪.2‬‬ ‫‪31‬‬ 31 32 33 ‫נספח מס' ‪ – 3‬המחשה למשטח ופרגולה ללמידה חוץ כיתתית עבורם הועלתה בקשת תקציב‬ ‫‪34‬‬