‫לו"ז האירוע‬ ‫‪ -18:00-18:30‬התכנסות ופתיחה‪ -‬ברכות (חדר ‪)307‬‬ ‫‪ - 18:30-19:15‬הצגת פרויקטים שנה א' (חדר ‪)307‬‬ ‫‪ -19:15-20:15‬פרזנטציות שנה ב'‬ ‫חלוקה לחדרים‬ ‫‪ 307‬ניר‪ ,‬רשף‪ ,‬יעל‬ ‫‪ 324‬רנטה‪ ,‬שרון‪ ,‬נועם‬ ‫‪ 418‬אורית‪ ,‬יפעת‪ ,‬דלית‬ ‫‪ 423‬ענת‪ ,‬עמוס‪ ,‬אלון‬ ‫‪—20:15-21:00‬פאנל סיכום‪:‬‬ ‫"מקומו של החינוך הפרוגרסיבי בימינו" (חדר ‪)307‬‬ ‫~‪~1‬‬ ‫תוכן‬ ‫"על התכנית" ‪ -‬יובל דרור ואיל רם ‪3.....................................................................................................‬‬ ‫רשמים מקורס "מודלים חלופיים בהוראה ולמידה – הלכה ומעשה" – שנה א'‪.‬‬ ‫מיכל גלבוע‪-‬אטר ודנה ודר‪-‬וייס ‪4 .........................................................................................................‬‬ ‫תקצירים שנה א' – מודלים של בתי‪-‬ספר אוטופיים (חדר ‪5 ...................................................................)303‬‬ ‫סול אהבה‪ ,‬בני שטיין‪ ,‬אחלאם מסאלחה ‪ ,‬סמדר ברטוב ‪" -‬מפגשים" ‪ -‬מרחבים של השראה (חדר ‪5 ... )303‬‬ ‫ליאור קובץ‪ ,‬אבי שמיר ‪ -‬הפנימיה שלנו (חדר ‪6 ..............................................................................)303‬‬ ‫רוני רמות‪ ,‬עינת בן‪-‬ארי‪ ,‬קמה תן‪-‬עזר מרקשיד וג'ולי חרמוני ‪ -‬ביה"ס ‪( Garden -‬חדר ‪3 .................. )303‬‬ ‫מיה ורטהיים ‪" -‬מעיינות" ‪ -‬בית‪-‬ספר יסודי הומאני המושתת על עקרונות דמוקרטיים (חדר ‪8 .......... )303‬‬ ‫תקצירי מחקרים ‪ /‬מאמרים ‪ -‬שנה ב' ‪9 .....................................................................................................‬‬ ‫ניר גולן ‪ -‬ומה עם הגיל הרך‪( ? ...‬חדר ‪9 .........................................................................................)303‬‬ ‫רשף בורדה ‪ -‬מהפכה בציבוריות! (האמנם?) (חדר ‪10....................................................................... )303‬‬ ‫יעל גל ‪ -‬המשבצת הפרוגרסיבית – עיניים פקוחות לרווחה (חדר ‪11................................................... )303‬‬ ‫רנטה קיבריט ‪-‬‬ ‫יישום עקרונות האמנה לזכויות הילד וחוק זכויות התלמיד בקרב חוזרי מנכ"ל של משרד החינוך (חדר ‪)324‬‬ ‫‪13....................................................................................................................................................‬‬ ‫נועם גילת ‪ -‬הישגיות או למידה משמעותית (חדר ‪14......................................................................... )324‬‬ ‫שרון שמעוני ‪ -‬תהליך פיתוח מנהיגות אותנטית ואותנטיות בית ספרית‪ ,‬באמצעות חוויות מפתח של מנהלי‬ ‫ומנהלות בתי ספר (חדר ‪15............................................................................................................ )324‬‬ ‫עמוס עמיעד אדאוי ‪" -‬כל ישראל ערבים זה בזה" (חז"ל) (חדר ‪16..................................................... )423‬‬ ‫ענת גרוסמן ‪ -‬החתיכה החסרה בהכשרה והערכת מורים (חדר ‪13...................................................... )423‬‬ ‫אלון אורפז ‪ -‬מחשב מסלול מחדש‪( ...‬חדר ‪18.................................................................................. )423‬‬ ‫אורית רובק ‪ -‬נגיעות פרוגרסיביות בדמות תכנית "שרשרת חדר משלכן" בבית ספר קונבנציונלי (חדר ‪)418‬‬ ‫‪19....................................................................................................................................................‬‬ ‫יפעת ברונשטיין ‪( -‬חדר ‪21 ) 418‬‬ ‫השיח סביב המתח הגלובאלי‪-‬לוקאלי בתכנית הלימודים בהיסטוריה כפי שעולה מתוך עיבוד תכנית‬ ‫הלימודים ופרשנויות של מורים ‪21........................................................................................................‬‬ ‫~‪~2‬‬ ‫"על התכנית"‬ ‫יובל דרור ואיל רם‬ ‫‪ 2‬יוני ‪2014‬‬ ‫ד' סיון תשע"ד‬ ‫שלום רב לבאי ערב סיום שנת הלימודים של ההתמחות לתואר מ"א בחינוך דמוקרטי שבחוג‬ ‫למדיניות ומנהל בחינוך באוניברסיטת תל אביב‪.‬‬ ‫השנה החלטנו – באורח דמוקרטי לגמרי ‪ -‬לחדש ולקיים את ערב סיום שנת הלימודים בהתמחות שלנו‬ ‫במשותף לשנים א' ו‪-‬ב'‪ ,‬כדי ללמוד אלו מאלו ולאפשר לבאים מבחוץ‪ ,‬ובהם לא רק בני משפחה‬ ‫וחברים‪ ,‬להכיר את ההתמחות הייחודית שלנו‪.‬‬ ‫נעשה זאת כולנו דרך מפגש עם שתי הסדנאות השנתיות של התמחות זו‪ ,‬שאף הן ייחודיות ואינן‬ ‫מתקיימות בתכניות אחרות בביה"ס לחינוך –‬ ‫האחת‪ ,‬של שנה א'‪ ,‬עוסקת ב"מודלים חלופיים ללמידה והוראה – הלכה ומעשה"‪ .‬נקרא על תוצריה‬ ‫בהמשך חוברת התקצירים‪ ,‬ונחזה בדגמים פיזיים שלהם הלכה למעשה בחדר ‪ .303‬שמותיהם‬ ‫המסקרנים של תוצרים ודגמים אלה כתובים בתוכן‪ ,‬ומנחות הסדנא‪ ,‬דנה ודר‪-‬וייס ומיכל גלבוע‪-‬אטר‬ ‫תרחבנה לגביהם מיד לאחר הקדמה זו שלנו‪.‬‬ ‫הסדנא השנייה‪" ,‬סדנת עיצוב מחקר בחינוך הדמוקרטי"‪ ,‬מתקיימת בהנחייתנו בשנה ב' וחותמת את‬ ‫מסלול הלימודים הייחודי בשני סוגי תוצרים מחקריים‪ :‬הצעות לעבודות תזה אותן מנחים אנשי סגל‬ ‫ביה"ס לחינוך לא רק מההתמחות לחינוך דמוקרטי‪ ,‬ומאמרים מסכמים שאופיים כשל "ניירות‬ ‫עמדה" ומסקנותיהם יישומיות בעיקר‪ .‬הנושאים מפורטים אף הם בדף התוכן ועוד יותר בתקצירים‬ ‫שלאחריו – חינוך דמוקרטי‪-‬קהילתי בשכונות מוחלשות; חינוך דמוקרטי בגיל הרך;; זכויות הילד‬ ‫כחלק מהחינוך הדמוקרטי; חינוך דמוקרטי מגדרי‪/‬פמיניסטי; הכשרת מורים וחינוך דמוקרטי בכלל‬ ‫בבתי ספר "רגילים" מחד גיסא ובאוכלוסיות חלשות על‪-‬יסודיות מאידך גיסא; חינוך דמוקרטי‬ ‫ואינטרנציונלי ועוד‪.‬‬ ‫ההתמחות שלנו נוסדה לפני חמש שנים כמיזם ייחודי בשיתוף עם המכון לחינוך דמוקרטי‪ ,‬שאיל רם‬ ‫ומיכל גלבוע‪-‬אטר הם מהצוות המרכזי שלו‪ .‬כך נצבר ידע אקדמי רב‪ ,‬מחקרי ויישומי‪ ,‬על החינוך‬ ‫הדמוקרטי ‪ -‬שבהדרגה משפיע גם על החינוך הציבורי ‪ .‬רוחות השינוי שמתקיימות במשרד החינוך של‬ ‫היום‪ ,‬בהנהגת שר החינוך‪ ,‬מחזקות את הצורך בהתבוננות על מדיניות החינוך מנקודת מבט חדשה‬ ‫וידע נצבר‪ ,‬והחינוך הפרגורסיבי‪/‬דמוקרטי שנלמד על ידי סגל התכנית ומשתתפיה הסטודנטים לתואר‬ ‫השני כאחד מהווה תשתית היסטורית ורעיונית הולמת ופוריה לדיון זה‪.‬‬ ‫נאחל לכולנו ערב מהנה ומלמד‪,‬‬ ‫יובל דרור ואיל רם‪ ,‬מנחי הסדנא לעיצוב מחקר בנושאי החינוך הדמוקרטי‬ ‫~‪~3‬‬ ‫רשמים מקורס "מודלים חלופיים בהוראה ולמידה – הלכה ומעשה" – שנה א'‬ ‫מיכל גלבוע‪-‬אטר ודנה ודר‪-‬וייס‬ ‫‪ 2‬יוני ‪2014‬‬ ‫ד' סיון תשע"ד‬ ‫במהלך הקורס "מודלים חלופיים בהוראה ולמידה – הלכה ומעשה"‪ ,‬המשתתפים פוגשים גישות‬ ‫חינוכיות שונות‪ ,‬מתנסים בגיבוש "אני מאמין חינוכי" אישי ולבסוף מפתחים מודל למסגרת חינוכית ‪-‬‬ ‫אותו הם יציגו בפנינו הערב‪ .‬בקורס‪ ,‬שהוא למעשה מעין סדנה‪ ,‬מתנסים המשתתפים (לומדים‬ ‫ומלמדים) במודל חלופי‪ ,‬תוך למידה על המודלים השונים ועל עצמם‪.‬‬ ‫הקורס מהווה בעיננו ני סיון ליישם מעקרונות החינוך הדמוקרטי בתוך המסגרת האקדמית‪ ,‬כולל‬ ‫למשל‪ :‬יצירה של קהילת לומדים שחולקת אחריות על הלמידה; למידה שהיא דיאלוגית‪ ,‬פעילה‪,‬‬ ‫שיתופית‪ ,‬פלורליסטית‪ ,‬המאפשרת ומעודדת את ביטוי ייחודיותו של הלומד; יצירת מרחב שמערער‬ ‫על חלוקת התפקידים המסורתית בין מלמדים ללומדים ומזמין התנהגות אוטונומית רפלקטיבית של‬ ‫המשתתפים‪.‬‬ ‫כמנחות של הקורס עברנו גם אנחנו תהליך רפלקטיבי משמעותי שהוביל להרבה תובנות ושאלות לגבי‬ ‫המתח המובנה בין עקרונות הפדגוגיה הדמוקרטית לבין יישומה במרחב האקדמי‪ .‬שונות הלומדים על‬ ‫צורכיהם‪ ,‬ציפיותיהם‪ ,‬רצונותיהם ‪ -‬הביאה ריבוי קולות‪ ,‬יצרה עניין וגם מורכבות‪ .‬דבר זה מאפיין‬ ‫כמובן כל קבוצת לומדים‪ ,‬ובאופן בולט במיוחד בגישה פדגוגית זו‪.‬‬ ‫כחלק מהמורכבות שליוותה את הקורס ראינו את התהליכים שאנשים עברו בצורות שונות‪ ,‬בעוצמות‬ ‫שונות ובהיבטים שונים‪ .‬ראינו אנשים זזים מעט מהמקומות המוכרים להם‪ ,‬בוחרים את חלקם‬ ‫ביצירת הלמידה בקבוצה‪ ,‬ועוברים התפתחות בברור תפיסת עולמם החינוכית‪.‬‬ ‫אנחנו רוצות להודות למשתתפי ומשתתפות הקורס על ההזדמנות והזכות להיות אתם בתהליך הזה‬ ‫שהוביל לתוצרים רחבי היקף‪ ,‬מעמיקים ומשקפים את תפיסות עולמם‪.‬‬ ‫מאחלות המשך תהליך ברור והעמקה‪ ,‬בשנה הבאה ובכלל‪.‬‬ ‫מיכל גלבוע‪-‬אטר ודנה ודר‪-‬וייס ‪ ,‬מנחות הקורס‪" :‬מודלים חלופיים בהוראה ולמידה – הלכה ומעשה"‬ ‫~‪~4‬‬ ‫תקצירים שנה א' – מודלים של בתי‪-‬ספר אוטופיים‬ ‫(חדר ‪)307‬‬ ‫סול אהבה‪ ,‬בני שטיין‪ ,‬אחלאם מסאלחה ‪ ,‬סמדר ברטוב (חדר ‪)307‬‬ ‫"מפגשים" ‪ -‬מרחבים של השראה‬ ‫נקודת המוצא בפרויקט זה הייתה המרחב‪ .‬במהותו של המרחב נמצאות נקודות המפגש‪ :‬מפגש בין‬ ‫אנשים‪ ,‬בין רעיונות ובין חוויות‪ .‬אותן נקודות מפגש מעוררות השראה‪ .‬ההשראה מאפשרת מגוון רחב‬ ‫מאוד של התרחשויות‪ ,‬גילויים‪ ,‬הכרויות‪ ,‬פיתוח מחשבות‪ ,‬דעות ויצירתיות ‪ -‬מהם מתחילות הדרכים‬ ‫לביטויים אישיים וקבוצתיים‪.‬‬ ‫המרחבים המגוונים משרתים את הפדגוגיה הגמישה והמותאמת למימוש שאיפותינו כפי שנוסחו‬ ‫בשיח משותף והן ‪ -‬מיצוי אישי ביקורתי ומיטבי‪ ,‬תוך טיפוח השונות הטבעית‪ ,‬כביטוי לאנושיות‬ ‫ובזיקה לקבוצה‪.‬‬ ‫מודעות‪ ,‬דיאלוג‪ ,‬שקיפות‪ ,‬נגישות‪ ,‬כבוד הדדי‪ ,‬אווירה נוחה ונעימה‪ ,‬חיבור לטבע ולהרמוניה‪ ,‬נתינה‪,‬‬ ‫שיתופיות‪ ,‬אחריות חברתית‪ ,‬עזרה הדדית‪ ,‬מוגנות‪ ,‬מצוינות‪ ,‬יזמות‪ ,‬למידה משותפת‪ ,‬נראות‪ ,‬דוגמה‬ ‫אישית‪ ,‬מחקר – הינם אבני היסוד למימוש שאיפותינו‪.‬‬ ‫במרחב המתוחם בקירות היוצרים חללים מאפשרים‪ ,‬ניצבות סדירויות אירגוניות ברורות ומוסכמות‬ ‫בתוכן מתאפשר חופש‪ .‬סדירויות הנקבעות על ידי כלל הקהילה באספות קבועות‪ ,‬ומיושמות בעזרת‬ ‫וועדות בהן שותפים מבוגרים וילדים כביטוי לשיווין זכויות‪.‬‬ ‫אנו רואים חשיבות רבה מאוד בבחירת אנשי הצוות המיישמים כמלווי למידה הלכה למעשה את‬ ‫העקרונות החינוכיים‪ .‬המשוב ההדדי המשמש את אנשי הצוות בעבודתם הינו חלק משפתנו ומשמש‬ ‫כהערכה לכל באי המרחב‪ .‬לדוגמה‪ ,‬בכל שכבת גיל עובדים יחד שלושה אנשי צוות‪ ,‬אשר מקיימים‬ ‫ביניהם שיח "שקוף" ומשוב הדדי המשמשים כמודל לחיקוי עבור הילדים‪.‬‬ ‫אנו מזמינים למרחב ילדים מתחילת דרכם החינוכית ועד לסיומה‪ ,‬כמקובל בחברה‪ ,‬ובכך מאפשרים‬ ‫תהליכים ארוכי טווח וחיים משותפים טבעיים כמו במשפחה‪ .‬לאור הבדלי הצרכים בטווח גילים זה‪,‬‬ ‫מתקיימים במקביל שני מרחבים – לצעירים ולבוגרים – בינם קיים קשר ושיתוף פעולה‪.‬‬ ‫כדי להדליק אש צריך להתקיים מפגש בין שני עצים שרוח נעה בתוכו‪ ,‬כך גם ההשראה נוצרת במפגש‬ ‫– אנו שואפים לצור מרחב בו נעה הרוח ומשמרת את האש שביצירה‪ .‬במודל שפיתחנו ובדרך הצגתו‬ ‫חשוב היה לנו להביא לידי ביטוי יצירתיות שכזו‪.‬‬ ‫~‪~5‬‬ ‫ליאור קובץ‪ ,‬אבי שמיר (חדר ‪)307‬‬ ‫הפנימיה שלנו‬ ‫חזון הפנימייה‬ ‫פנימייה חינוכית אשר תשרת בני נוער בגילאי ‪ ,12-18‬אשר הוגדרו כנמצאים במצבי סיכון ומצוקה‪.‬‬ ‫הפנימיה תשים דגש על העצמת כישרונותיהם של החניכים ולא כישלונותיהם‪ ,‬מתוך אמונה שכך‬ ‫יפנימו שהם חלק מהחברה והחברה היא חלק מהם‪ .‬הפנימייה תפעל מתוך תפיסה לפיה יש להוציא‬ ‫את הילד מהשכונה אך לא להוציא את השכונה מהילד‪.‬‬ ‫עקרונות הפעולה המרכזיים של הפנימייה‬ ‫א‪ .‬מניכור לאמון ‪ -‬לשכוח עולם של ניכור‪ ,‬ריחוק‪ ,‬חוסר אמון ולבנות עולם המבוסס על אמון הדדי – ע"י‬ ‫יצירת אווירה של כבוד‪ ,‬תמיכה‪ ,‬מוגנות‪ ,‬עבודת צוות ושיתוף פעולה‪ ,‬אוטונומיה‪ ,‬לקיחת אחריות‪.‬‬ ‫ב‪ .‬מניתוק לחיבור ‪ -‬להתרחק מעולם של ניתוק ובדידות ולהתחבר לעולם של שיתוף‪ ,‬הדדיות‪ ,‬שייכות –‬ ‫ע"י פעילויות משותפות בין ילדי הפנימיה לקהילה ולחברה בתוך ומחוץ למסגרת הפנימיה‪.‬‬ ‫ג‪ .‬מכישלון להצלחה – להתנתק מחוויות של כישלון ולחוות תחושות יומיומיות מתמשכות של הצלחה‪,‬‬ ‫אמונה ותקווה‪ .‬לדוגמא עידוד הילד ללקיחת אחריות בנושאים שונים‪ ,‬אשר תסייע לו לחוש חווית‬ ‫הצלחה והתמודדות‪ :‬קביעת סדר יום‪ ,‬ייזום וניהול פרויקטים קהילתיים‪ ,‬העצמה באמצעות‬ ‫מנטורים‪.‬‬ ‫הלכה למעשה‬ ‫הפנימייה תיבנה ותמוקם באחד המושבים בארץ‪ .‬מספר מאפיינים מייצגים את מהות החזון ועקרונות‬ ‫היסוד‪ :‬הפנימייה עצמה תהיה מחולקת ל‪ 10-‬בתים פרטיים שיהיו פזורים ברחבי המושב‪ .‬בכל בית‬ ‫כאמור‪ ,‬יהיו בין ‪ 10-15‬חניכים וחניכות‪ ,‬אשר ילוו ע"י שלושה אנשי צוות (סה"כ בפנימייה יהיו בין‬ ‫‪ 100-150‬חניכים וכ‪ 30-‬מדריכים)‪ .‬הקהילה המקומית תהיה שותפה מרכזית במערכת החינוכית‬ ‫באמצעות לקיחת חלק פעיל בהובלה של פרויקטים‪ ,‬ליווי של החניכים באמצעות שיטת מנטורים‪ ,‬וכן‬ ‫שימוש במתקנים ציבוריים משותפים שיהיו פזורים ברחבי המושב‪ .‬התלמידים ילמדו במסגרת בית‬ ‫הספר האזורי אליו גם הולכים ילדי המושב ובתאום עם מנהלת הפנימיה יבנה רצף חינוכי וטיפולי‬ ‫המשלב בין גורמי החינוך בפנימייה וגורמי החינוך בבית הספר‪.‬‬ ‫~‪~6‬‬ ‫רוני רמות‪ ,‬עינת בן‪-‬ארי‪ ,‬קמה תן‪-‬עזר מרקשיד וג'ולי חרמוני (חדר ‪)307‬‬ ‫ביה"ס ‪Garden -‬‬ ‫בית הספר "‪( " Garden‬ע"ש הווארד גרדנר והגינות שמקיפות את בית הספר) הינו בית ספר תיכון שש‬ ‫שנתי אשר פועל על פי תאוריית האינטליגנציות המרובות של גרדנר; הרעיון בבסיסה של התאוריה‬ ‫הוא כי האנושות מורכבת מבני אדם השונים זה מזה בדרכי החשיבה‪ ,‬ושכל אדם ניחן ביכולת חשיבה‬ ‫אחת חזקה המאפיינת אותו‪ ,‬ויש לחזקה על מנת לסייע לכל שאר האינטליגנציות להתפתח‪.‬‬ ‫אנו גורסות כי כל תלמיד הנכנס בשער בית הספר מביא עמו עולם ומלואו‪ ,‬ולבסוף כל אחד מן‬ ‫התלמידים יצא לעולם המורכב שבחוץ‪ ,‬ועליו לקבל כלים מתאימים שיסיעו לו בהתמודדות עם‬ ‫המציאות המורכבת וביכולתו לעמוד על שלו ולפעול לקיומה של חברה צודקת ושוויונית יותר‪ .‬בית‬ ‫הספר שם דגש על ייחודו של כל תלמיד ומסייע בידו למצוא את דרכו לרכישת השכלה וכישורי חיים‪.‬‬ ‫בבית הספר תתקיים תרבות דיאלוגית המאפשרת לכל אחד ואחת לבוא לידי ביטוי ולפתח את‬ ‫הפוטנציאל הטמון בהם‪ .‬המורים בבית הספר אינם גופי ידע‪ ,‬אלא מלווים וחונכים‪ .‬הלמידה מתבצעת‬ ‫תוך טיפוח הסקרנות הטבעית בה ניחנו התלמידים באמצעות קבוצות מחקר ועבודה על פרויקטים‬ ‫אישיים בנושאים שנתיים הקבועים מראש ונלמדים באופן אינטרדיסציפלינרי ומזוויות שונות ברוח‬ ‫תאוריית האינטליגנציות המרובות‪.‬‬ ‫בית הספר שם דגש על פיתוח קהילה בתוך ומחוץ לכתליו‪ ,‬במטרה לייצר תחושת שייכות ואחריות‬ ‫אישית‪ ,‬קהילתית וחברתית‪.‬‬ ‫~‪~3‬‬ ‫מיה ורטהיים (חדר ‪)307‬‬ ‫"מעיינות" ‪ -‬בית‪-‬ספר יסודי הומאני המושתת על עקרונות דמוקרטיים‬ ‫בית הספר מיועד לאזור חלש יחסית מבחינה סוציו‪-‬אקונומית‪ ,‬ומשלב אוכלוסיות שונות של ילדים‪,‬‬ ‫כגון‪ :‬ילדי אזרחים וילדי עובדים זרים‪ ,‬ותיקים ועולים‪ ,‬יהודים וערבים‪.‬‬ ‫חינוך הומאני משמעותו חינוך ליחס של חמלה וכבוד כלפי בעלי החיים‪ ,‬הסביבה ובני‪-‬האדם באשר‬ ‫הם‪ ,‬תוך הגנה על זכויותיהם‪ .‬מטרתו המרכזית של בית‪-‬הספר‪ :‬יצירת תהליך של העצמה בקרב‬ ‫התלמידים וטיפוח הערכים ההומאניים‪ .‬לשם כך יישם בית‪-‬הספר את עקרונות החינוך הדמוקרטי‬ ‫בדגש על חונכות מוגברת‪ :‬אישית וקבוצתית‪ ,‬יקדיש מקום מרכזי במערכת לפיתוח חשיבה ביקורתית‬ ‫ולפעילות במגוון פרויקטים הומאניים‪ ,‬ויטפח אקלים של שיתוף פעולה ועזרה הדדית‪ .‬בבית‪-‬הספר‬ ‫יונהג אשכול של לימודי חובה לכל קבוצת גיל בנוסף לשלל אפשרויות הבחירה‪ :‬בתחומי הדעת‪ ,‬בדרכי‬ ‫הלמידה ובתכנים‪ .‬בית‪-‬הספר ישלב למידת חקר‪ ,‬עבודה על פרויקטים‪ ,‬פעילויות שונות במרכזים‬ ‫ושיתופי‪-‬פעולה עם מוסדות וארגונים חיצוניים‪.‬‬ ‫~‪~8‬‬ ‫תקצירי מחקרים ‪ /‬מאמרים ‪ -‬שנה ב'‬ ‫(חדרים‪)423 ,418 ,324 ,307 :‬‬ ‫ניר גולן (חדר ‪ –307‬מציגים נוספים‪ :‬רשף‪ ,‬יעל)‬ ‫ומה עם הגיל הרך‪? ...‬‬ ‫נדמה כי גילאי לידה עד שלוש מקבלים בארץ פחות התייחסות מחקרית‪-‬אקדמית מגילאי שלוש עד‬ ‫שש ובוודאי מהגילאים הגדולים יותר‪ .‬מנגד‪ ,‬מסכימים רוב החוקרים כי גילאים אלו מהווים שלב‬ ‫משמעותי בהתפתחותו של הילד בכל תחומי ההתפתחות‪ .‬בגיל זה מפתח הילד את הדימוי העצמי‬ ‫והגדרת ה"אני" ביחס לקבוצה‪ .‬בגילאים אלו הוא רוכש את השפה ואת הכלים החברתיים הבסיסיים‬ ‫ביותר‪ ,‬הוא מפתח את יכולותיו הרגשיות והמוטוריות ועוד‪ .‬הספרות המקצועית‪ ,‬גם כשהיא עוסקת‬ ‫בגיל הרך‪ ,‬מתייחסת ברובה באופן בולט לגילאי שלוש עד שש שנים ופחות לגילאי לידה עד שלוש‬ ‫שנים‪ .‬למעשה‪ ,‬מחקר מש מעותי המתייחס לתינוקות ופעוטות וחושף את יכולותיהם‪ ,‬החל בקנה מידה‬ ‫גדול יותר רק בשנות ה‪ 90 -‬של המאה ה‪( 20 -‬אור ‪.)2012‬‬ ‫שמי ניר גולן ואני אחד הבעלים והמנכ"ל של רשת גני גולן הקיימת משנת ‪ .1995‬ברשת יש כ‪250 -‬‬ ‫ילדים‪ ,‬בגילאי חצי שנה עד ארבע ‪ ,‬וכ‪ 65 -‬אנשי צוות והיא נמצאת במגמת צמיחה ‪ .‬הגישה בה אנו‬ ‫עובדים היא הגישה הפרוגרסיבית‪-‬התפתחותית המתייחסת באופן הוליסטי למכלול האידיאולוגי‪-‬‬ ‫פדגוגי‪ -‬תפעולי‪.‬‬ ‫אני מאמין שחינוך מתחיל בהתחלה ‪ .‬נער לא נהיה אלים בגיל ‪ 15‬או לא נהיה חסר ביטחון עצמי בגיל‬ ‫הנעורים‪ ...‬המטען המשמעותי אותו מקבל הילד בגילאי לידה עד שלוש משפיע על כל חייו‪ .‬גם אם ניתן‬ ‫לעשות שינוי ולתקן‪ ,‬ברור שעדיף "לבנות את הבניין" נכון מאשר אחרי שהוא בנוי להוסיף לו פיגומים‬ ‫ולנסות לייצב אותו‪.‬‬ ‫במאמר אסקור כיצד מערכת חינוכית לגילאי חצי שנה עד שלוש צריכה לפעול בהתאם לאידיאולוגיה‬ ‫הפרוגרסיבית‪ .‬מהי מטרת החינוך ? מהו הדימוי של הילד ? מהם יחסי הכוחות בין הילד למבוגר‬ ‫המחנך ? מהם מאפייני הצוות הנדרשים ? מהם היחסים הנחוצים בתוך הצוות ומדוע נושא מהותי זה‬ ‫בעייתי במסגרות רבות לגיל הרך ? כיצד צריכה להתקיים העשייה הפדגוגית וסדר היום במעון? כיצד‬ ‫צריך להתקיים הקשר בין הצוות להורים ? כיצד נכון לארגן את סביבת הפעילות ?‬ ‫התשובות לשאלות אלו ואחרות יובאו בעיקר מתוך ניסיוני האישי רב השנים בשטח‪ ,‬אך גם יתבססו‬ ‫על כתביהם של הוגים חינוכיים כמו‪ :‬דיואי‪ ,‬רוסו‪ ,‬גארדנר‪, ,‬גדעון לוין‪ ,‬מלכה הס‪ ,‬יעל דיין ואחרים‪.‬‬ ‫~‪~9‬‬ ‫ניתן יהיה בעתיד להיכנס בכל נושא יותר לעומק ולכתוב עבודה רחבה בהרבה‪ ,‬אך נראה לי שקיים‬ ‫כיום חוסר במסמך תמציתי ועדכני שמתייחס לחינוך פרוגרסיבי בגיל הרך ולכן בחרתי להביא מאמר‬ ‫זה אשר יתכן שאצא ממנו בעתיד למאמרים ועבודות נוספות‪.‬‬ ‫רשף בורדה (חדר ‪ – 307‬מציגים נוספים‪ :‬ניר‪ ,‬יעל)‬ ‫מהפכה בציבוריות! (האמנם?)‬ ‫אני מוביל ועוסק בתחום החינוך הדמוקרטי בישראל מזה עשור‪.‬‬ ‫לאורך השנים‪ ,‬נתקלתי פעמים רבות בתדמית שנוצרה לבתי הספר הדמוקרטים‪ ,‬המתארת אותם‬ ‫כמסגרות אליטיסטיות ואלטרנטיביות‪ .‬הכוונה בד"כ לאלטרנטיבה מול החינוך הרשמי והציבורי‪,‬‬ ‫כלומר‪" :‬בתי‪-‬ספר נורמטיביים"‪" ,‬מערכת החינוך הרגילה" ‪ -‬ה"מיינסטרים"‪.‬‬ ‫לאורך התקופה המדוברת‪ ,‬הוצעו הצעות חוק בדבר אחריות המדינה לגבי החינוך הציבורי ‪ ,‬נכתבו‬ ‫דו"חות אודות מסגרות חינוך ייחודיות‪ ,‬התקיימו דיונים של וועדת החינוך של הכנסת בדבר בתי‬ ‫הספר הדמוקרטים‪ ,‬הוגשו עתירות לבג"ץ וערערים לוועדת החינוך‪ ,‬ונפסקו פסיקות‪ .‬תוך כדי‬ ‫תהליכים אלו‪ ,‬גדלה גם הדרישה להקמה וקיום של מסגרות חינוכיות שכאלו‪ .‬במקביל התרחבה‬ ‫ההתחברות למסגרות חינוך אלטרנטיביות ורעיונותיהן‪ ,‬ע"י בעלי תפקידים וגופים ברשויות השונות‪.‬‬ ‫בשנה וחצי האחרונות נרקם מהלך ייחודי‪ .‬יתכן וההיסטוריה תשפוט מהלך זה‪ ,‬כשינוי הדרמטי של‬ ‫החינוך הציבורי בישראל‪ ,‬ואולי אף כציון דרך משמעותי בקנה מידה בין‪-‬לאומי‪ .‬מדינת ישראל‬ ‫הסכימה ליוזמתם של מנהלי בתי הספר הדמוקרטים‪ ,‬והזמינה אותם לקיים איתה דיאלוג‪ ,‬כדי לבחון‬ ‫יחדיו‪ :‬האם וכיצד יוכלו בתי הספר האלטרנטיביים להיחשב כציבוריים?‬ ‫התהליך עדיין בעיצומו‪ .‬במחקרי אבחן את הדיאלוג‪ .‬אתמקד במספר דילמות שעלו כגון‪" :‬על מי‬ ‫האחריות להישגי התלמידים בבתי‪-‬ספר ציבוריים שכאלו?"‪" ,‬כמה חופש פדגוגי ניתן להעניק לבית‪-‬‬ ‫ספר ציבורי?"‪" ,‬האם הכרחי לקבוע תכניות לימודים אחידות (ליבה) בבית ספר ציבורי?"‪" ,‬האם‬ ‫ציבו ריות משמעותה שהמדינה תממן את כל סוגי החינוך השונים לפי רצונות הציבור?"‪ ,‬או שמא‬ ‫"ציבוריות משמעותה שהמדינה תוודא שבתי ספר יגבו תשלומים רק על‪-‬פי החוק?"‪.‬‬ ‫תשובות ודעות לגבי דילמות אלו‪ ,‬הן של המדינה והן של בתי הספר הדמוקרטים‪ ,‬ניתן למצוא בעשרות‬ ‫התכתובות‪ ,‬סיכומי הפגישות‪ ,‬המסמכים‪ ,‬טבלאות הנתונים‪ ,‬וכו'‪ ,‬שאחריהם עקבתי מקרוב‪.‬‬ ‫בעוד אני בוחן את המסמכים והדעות‪ ,‬התעוררו אצלי שתי ספקות מרכזיות‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫האם "הפרה רוצה להעניק יותר מאשר העגל רוצה לינוק?"‪ .‬אולי בתי הספר הדמוקרטים לא באמת‬ ‫רוצים להפוך להיות ציבוריים במלוא מובן המילה‪ ,‬אלא רק מחפשים דרך שבה המדינה תממן אותם?‬ ‫~ ‪~ 10‬‬ ‫‪-‬‬ ‫האם המדינה באמת מוכנה להכיר בצורת חינוך אלטרנטיבית זו‪ ,‬ומעוניינת בהכנסת גישה חינוכית זו‬ ‫בדיוק כפי שהיא תחת כנפיה‪ ,‬מבלי שבתי הספר הדמוקרטים יאלצו בשל ציבוריותם‪ ,‬לשנות או לוותר‬ ‫על דברים שהינם מהותיים בהם?‬ ‫וכך עולה השאלה‪ :‬האם הציבוריות של החינוך בישראל מצויה במהפכה‪ ,‬או שמא זה החינוך‬ ‫האלטרנטיבי בארץ שמתהפך אל עבר ציבוריותו‪?...‬‬ ‫יעל גל (חדר ‪ – 307‬מציגים נוספים‪ :‬ניר‪ ,‬רשף)‬ ‫המשבצת הפרוגרסיבית – עיניים פקוחות לרווחה‬ ‫שני יסודות תיאורטיים מהווים את הפריזמה דרכה ארצה להציג את טענתי‪ .‬הראשון מושתת על‬ ‫תיאוריית השדות של בורדיה והשני נסוב על ההבחנה התיאורטית שעושה זימל בין צורה ותוכן‪.‬‬ ‫השדה על פי בורדיה הינו זירה של מאבק בין סובייקטים הממוקמים בעמדות שונות של כח ונמצאים‬ ‫ביחסי ם זיקתיים דואלים אשר הן משפיעים על המבנה בכלליותו והן משפיעים על התנהלותם‪.‬‬ ‫לתפיסתו‪ ,‬חייב להיות בשדה מאבק על ההון והגדרתו‪ ,‬קרי מאבק על מהי הדוקסה‪ ,‬מי מגדיר מה‬ ‫ההון הרלוונטי בשדה וכפועל יוצא נהנה מפירותיו‪ .‬כמו כן‪ ,‬בכל שדה חייבים להתקיים יחסים של‬ ‫שיתוף פעולה בשני מובנים‪ .‬הראשון‪ ,‬בכדי להיות חלק מן השדה עליך לקבל את הכללים שלו‪,‬‬ ‫בעשותו כך הסובייקט למעשה מאשרר את תקיפותו של השדה ומכיר בהון הלגטימי שבו‪ .‬שנית‪,‬‬ ‫למרות שבשדה יש שיתופי פעולה‪ ,‬בסיכומו של יום‪ ,‬חייב סך שיתופי הפעולה בו לעלות על כמות‬ ‫המאבקים‪.‬‬ ‫זימל ‪ ,‬מציע לנו לראות דרכו חברה – ההבחנה בין צורה ותוכן‪ .‬לכל תופעה חברתית על פי זימל יש שני‬ ‫מרכיבים אנליטים‪ ,‬תוכן‪ ,‬שהוא אינסופי‪ ,‬יכול להיות אינטרסים‪ ,‬מוטיבציות תחומי פעילות וכד'‪,‬‬ ‫מכלול עצום של התרחשויות שהם לדידו אינן מעיניו של הסוציולוג‪ .‬מנגד‪ ,‬ישנה הצורה‪ ,‬האופן בו על‬ ‫פי זימל התוכן נטען במשמעות‪ .‬הבחנה זו מאפשרת לנו להשוות בין עולמות תוכן שונים לחלוטין‪ ,‬על‬ ‫פי צורת האינטראקציה והתבנית שלה‪ ,‬ומיד יהיה הדבר ברור יותר‪.‬‬ ‫אם כן‪ ,‬בכדי לסיים את התשתית התיאורטית הנ"ל‪ ,‬כעת אציג את הצורה של המאבק‪ ,‬ולשם כך‬ ‫אחזור לבורדיה‪ .‬לדידו של בורדיה‪ ,‬הדקדוק הפנימי של המאבקים המתרחשים בין הסובייקטים בתוך‬ ‫השדה ובין השדות בינם לבין עצמם הינה באופן שניתן להגדירו כמאבק צורני בין "ההטרודוקסה"‬ ‫ל"אורתודוקסה" סביב ההגדרה של ה"דוקסה"‪ .‬הדוקסה‪ ,‬הינה הסדר החברתי הנתון והיציב‪,‬‬ ‫בבחינת הדברים המובנים מאליהם‪ ,‬חוקי המשחק כפי שהם משוחקים ברגע זה‪ .‬ההטרודוקסה‪ ,‬הינה‬ ‫מצב בו שחקנים בשדה‪ ,‬באשר הוא‪ ,‬מפעילים אסטרטגיות ופרקטיקות שונות בכדי לערער על חוקי‬ ‫המשחק של השדה והגדרת ההון בו מתוך השדה עצמו ובמסגרת השדה‪ ,‬לרוב משום שהונן בשדה ברגע‬ ‫נתון אינו מוערך והם מעוניינים לשנות זאת‪ .‬כתגובת נגד‪ ,‬צומחת האורתודוקסה ועולה למתקפה ניאו‬ ‫שמרנית כנגד ההטרודוקסה בניסיון להחזיר עטרה ליושנה‪ .‬יהיו תוצאות המאבק שיהיו‪ ,‬בין אם תנצח‬ ‫~ ‪~ 11‬‬ ‫האורתודוקסה ובין אם תנצח ההטרודוקסה‪ ,‬ברגע שהללו יהפכו לדוקסה‪ ,‬מיד תצמח עליהם מחדש‬ ‫מתקפות מימין ומשמאל – וכאן הגדולה של ההבחנה הצורנית של זימל בין צורה ותוכן‪.‬‬ ‫אתבונן עתה בקצרה על שני עולמות תוכן שונים בתוכנם אך דומים בצורתם‪ .‬חינוך ופוליטיקה‪.‬‬ ‫בשדה הפוליטי הדברים לכאורה זועקים לעין‪ ,‬תמיד היה ימין‪ ,‬תמיד היה שמאל‪ .‬נתבונן לרגע‬ ‫במפלגת מרץ כמשל‪ .‬כוחה המנדטורי נע במהלך השנים בין ‪ 3‬בתקופות השפל (‪ ,)2009‬לבין ‪12‬‬ ‫בתקופות הזוהר (‪ .) 1992‬במובנים רבים ניתן לראות את מרץ כהטרודוקסה במיטבה‪ ,‬בועטת‪ ,‬מנסה‬ ‫לשנות משמאל‪ .‬במובנים רבים גם ניתן לראות שכאשר מרץ מצליחה להשיג את שלה וגודלה עולה‪,‬‬ ‫היא נכנסת לממשלה כמו ב‪ ,1992‬שם תורתה משנתה הייתה המשנה של הקואלוציה‪ ,‬ואז ניתן היה‬ ‫לראותה כדוקסה‪ ,‬היא הצמיחה לה התנגדות רבה מימין‬ ‫באשר לשדה החינוכי‪ ,‬בימינו אנו כאשר הגל השני הוא בבחינת הדוקסה‪ ,‬צמחה מול הטרודוקסה‬ ‫בדמות החינוך הפרוגרסיבי‪ ,‬דומה כי כניסתו של הגל השלישי כתולדה של אותו מאבק‪ ,‬מקרב את‬ ‫היום בו הגל השלישי יהיה בבחינת הדוקסה‪ .‬האם אינכם מתארים לעצמכם מצב שכשם שהגל השני‬ ‫קם אל מול הגל הראשון בבחינת תגובה אורתודוקסית אליו‪ ,‬לא יצמח ויקום שוב אורתודוקסה‬ ‫בועטת אל מול הגל השלישי בעוד כמה שנים ?‬ ‫אם כן‪ ,‬עתה בשלו התנאים להציג את טענתי ולסיום להציג את קריאתי‪ .‬אני טוענת שהוא שהיה הוא‬ ‫שיהיה מבחינה צורנית‪ .‬בשדה החינוך תמיד יהיה מאבק צורני שיהיה בנוי באותה התבנית‪ ,‬תהיה‬ ‫דוקסה חינוכית שולטת‪ ,‬תצמח מול הטרודוקסה בועטת‪ ,‬שתביא לתגובת נגד בדמות אורותודוקסה‬ ‫שמרנית‪ ,‬הללו יאבקו ביניהם ולפעמים זו "תנצח" ולפעמים זו‪ .‬וכמו הגאים של ספינה‪ ,‬ינווטו את‬ ‫ספינת החינוך טיפה ימינה וטיפה שמאלה‪ .‬אם עולה השאלה מהו תפקידו של החינוך הצורני‬ ‫במשוואה זו ? וכאן קריאתי‪.‬‬ ‫אני טוענת כי גודלו של החינוך הפרוגרסיבי אינו משנה‪ ,‬ויתרה מכך‪ ,‬אין לנו יכולת לשלוט עליו‪ .‬עיקר‬ ‫תפקידו ויכולת ההשפעה שלו היא דווקא היותו ימני ‪ /‬שמאלי דוקסה השולטת‪ ,‬משם הוא יכול לייצר‬ ‫שינוי‪ ,‬משם הוא יכול לנווט את הספינה לכיוונים אשר נכונים יותר בעיניו‪ .‬הסכנה בגדילת החינוך‬ ‫הפרוגרסיבי והפיכתו לדוקסה הינה איבוד יכולתו להיות עוקצני‪ ,‬מהפכני‪ ,‬הטרודקסי‪ ,‬וממילא מרגע‬ ‫שיהיה כזה‪ ,‬יצמיח לו תגובת נגד אורתודוקסית‪ .‬האחריות שלנו כנושאי האידיאולוגיה הפרוגרסיבית‬ ‫על זרמיה‪ , ,‬להישאר כאלה‪ ,‬להכיר בכוח‪ ,‬להסתכל למציאות בעיניים פקוחות ולשהות בהשלמה‪,‬‬ ‫מקצועיות ובמביאי בשורה‪ ,‬המשבצת הצורנית בה הם משובצים במארג השדות החברתי‪ .‬זה סוד‬ ‫הכוח‪.‬‬ ‫~ ‪~ 12‬‬ ‫רנטה קיבריט (חדר ‪ – 324‬מציגים נוספים‪ :‬שרון‪ ,‬נועם)‬ ‫יישום עקרונות האמנה לזכויות הילד וחוק זכויות התלמיד‬ ‫בקרב חוזרי מנכ"ל של משרד החינוך‬ ‫בהנחיית פרופ' דן גבתון‬ ‫על פי דבריה של השופטת סביונה רוטלוי‪" ,‬עצם ההכרה החוקתית בזכויותיהם של הקטינים מגבירה‬ ‫את נראותם בספרה המשפטית והחברתית‪ ,‬מקשה על המדינה ועל החברה להתעלם מהם ומצורכיהם‪,‬‬ ‫ופורשת עליהם את מטריית הזכויות"‪" 1.‬מטריית הזכויות" מבטיחה זכויות לילדים בתחומים רבים‬ ‫אשר הוכרזו במסגרת האמנה לזכויות הילד של האו"ם ב‪ ,1989-‬ומאז שמדינת ישראל אשררה גם היא‬ ‫את הצהרה זו‪ ,‬קיבלה על עצמה אחריות לוודא כי ילדי ישראל יקבלו גם הם את זכויות אלו‪.‬‬ ‫אמנם הצהרות זכויות אינן יישומיות בפני עצמן‪ ,‬ולכן גורמים רבים נדרשים לפעול על מנת לחוקק‬ ‫חוקים וליצור מנגנונים האחראים להגנת זכויות אלו‪ .‬חוקים השייכים לתחום הבריאות‪ ,‬הרווחה‬ ‫והחינוך נדרשו להיחקק‪ ,‬להשתנות‪ ,‬להתווסף למאגר הקיים‪.‬‬ ‫במהלך המחקר אערוך בדיקה יסודית בתחום החינוך‪ ,‬בקשור ליישום עקרונות האמנה לזכויות הילד‬ ‫לצד סעיפי חוק זכויות התלמיד בקרב חלק מחוזרי המנכ"ל של משרד החינוך‪ ,‬מתוך האמונה כי‬ ‫חוזרים אלה מהווים אמצעי ליישום מדיניות רחב היקף‪ ,‬המעצב את מערכת החינוך בישראל‪.‬‬ ‫המחקר אותו אני מתכוונת לבצע יתרום למיפוי המדיניות הקיימת במשרד החינוך בכל הקשור‬ ‫לזכויות הילדים לאורך ‪ 10‬השנים האחרונות‪ ,‬וכמו כן יצביע על יישום או אי יישום עקרונות האמנה‬ ‫והחוק לזכויות התלמיד בישראל‪.‬‬ ‫כמה מילים עליי‪:‬‬ ‫נולדתי בברזיל ועליתי לישראל בגיל ‪ .20‬למדתי בסמינר הקיבוצים תואר ראשון בחינוך דמוקרטי‬ ‫והמשכתי ללמוד את התואר השני באוניברסיטת תל אביב‪ .‬מחנכת בחינוך היסודי ברמת גן כבר ‪3‬‬ ‫שנים ובשנתיים האחרונות מרכזת את התחום החברתי בביה"ס‪ .‬במסגרת התפקיד התעניינתי בנושא‬ ‫זכויות התלמיד‪.‬‬ ‫‪1‬רוטלוי‪,‬ס‪ .‬אחריות המדינה בקידום זכויות הילדים‪ .‬מתוך‪ :‬מורג‪ ,‬ת‪( .‬עורכת) זכויות הילד והמשפט הישראלי‪ .‬תל אביב‪:‬‬ ‫רמות‪ .)2010(.‬ע' ‪.63‬‬ ‫~ ‪~ 13‬‬ ‫נועם גילת (חדר ‪ – 324‬מציגים נוספים‪ :‬רנטה‪ ,‬שרון)‬ ‫הישגיות או למידה משמעותית‬ ‫בהנחיית ד"ר ערן תמיר‬ ‫תחום הנוער בסיכון הוא חלק מאוד משמעותי מחיי בשבע השנים האחרונות‪ .‬אני מאוד אוהב את‬ ‫העבודה שלי ואני מאמין מאוד במסעות הארוכים שאני והילדים שלי עוברים יחד על מנת ליצור חיים‬ ‫טובים יותר‪ .‬כאשר אני נמצא בדיאלוג עם אחד הנערים או הנערות שלי ברורות לי מאוד המטרות‬ ‫והשאיפות האישיות והחברתיות של הנער‪/‬ה‪ .‬אל תוך אותו דיאלוג נכנס הכלי המרכזי שלי לעבודה‬ ‫שהוא למעשה אני‪ ,‬היוצר שיקופים‪ ,‬המנסה להעביר מסר חינוכי‪ ,‬המרגיע‪ ,‬המפשר‪ ,‬המלמד האוהב‬ ‫ועוד‪ .‬בימים אלו ממש הכיתה שלי נמצאת בשלבים האחרונים של התיכון‪ ,‬עוד כמה שבועות הם יהפכו‬ ‫לבוגרים רשמיים‪ ,‬ילכו לצבא או לשירות לאומי‪ ,‬כל אחד לדרכו שלו‪ .‬פרידה היא איננה דבר פשוט‪,‬‬ ‫בטח לא אחרי מסע של ארבע שנים‪ ,‬אך עם כל זאת אני מגלה על עצמי יותר ויותר שהדבר המרכזי‬ ‫שמעסיק אותי כעת הוא הלמידה לבגרות‪ ,‬יעברו או לא יעברו? יגיעו ללמוד אחרי הצהריים? ייקחו‬ ‫חומרי לימוד הביתה? האם הממוצע במתמטיקה יספיק כדי לסיים ‪ 3‬יחידות? יגיעו לבגרות מלאה או‬ ‫חלקית? המון לחץ!!! המון אחריות!!! האם התבלבלתי? מהן המטרות שלי?‬ ‫לפני כמה ימים התרחש אירוע אלים מאוד בבית הספר בו היו מעורבים שני זוגות‪ ,‬האירוע היה כה‬ ‫חמור שמצאתי את עצמי בתחנת המשטרה יחד עם התלמידים והוריהם‪ .‬לאחר שעות רבות של המתנה‬ ‫ושל חקירה‪ ,‬הפור נפל והוחלט שכל המעורבים ייענשו במעצר בית בן שלושה ימים‪ .‬לאחר הכרזה זו‪,‬‬ ‫א חד הדברים הראשונים שעשיתי היה לדבר עם הבלש‪ ,‬כדי לקבל ממנו אישור הגעה של התלמידים‬ ‫לבית ספר ביום השלישי‪ ,‬כי יש לכולם מתכונת במתמטיקה ביום זה‪ .‬בוודאי שהמשכתי ללוות את‬ ‫התלמידים והיו פעולות חינוכיות עם כולם סביב האירוע‪ ,‬אך עדיין הדהדה בי המחשבה מה יקרה אם‬ ‫התלמי דים לא יגיעו למתכונת??! לי? לבוגר המכון לחינוך דמוקרטי‪ ,‬לי? לבוגר התוכנית החלוץ‬ ‫החינוכי‪ ,‬לי? סדרי העדיפויות מתבלבלים??? הרי אנחנו אמורים לעסוק בתהליכים ובלמידה‬ ‫משמעותית פנימית לא?‬ ‫נושא המחקר שלי עוסק בהכשרת מורים‪ ,‬אנסה לברר במה מתמקדות המכללות להכשרת מורים?‬ ‫דיסציפלינות או חינוך‪ .‬אבדוק את מצב הכשרות המורים היום‪ ,‬סביב מתווה אריאב ובמקביל אנתח‬ ‫את ההשפעה שיש להדרכות והכשרות תוך כדי עשייה חינוכית‪ ,‬כגון חלוץ חינוכי‪.‬‬ ‫עבודת החינוך היא עבודה עם אנשים על אנשים ולכן כלי העבודה המרכזי של כל מחנך הוא פשוט הוא‬ ‫עצמו‪ .‬אישיותו של המחנך‪ ,‬חזקותיו‪ ,‬קשייו‪ ,‬מערכת הערכים שלו‪ ,‬הם מה שיבואו לידי ביטוי אל מול‬ ‫הנחנכים‪ .‬עקב כך‪ ,‬אני מאמין שיש לקיים מערכת הכשרת מורים מבוססת אדם ולא פדגוגיה‪ .‬בדומה‬ ‫לציטוט של קורצ'אק‪ ,‬אני מאמין שעל כל מחנך‪ ,‬טרם הגעתו לכיתה‪ ,‬צריך לעבור מסע חיפוש אישי של‬ ‫דמות המחנך שהוא‪.‬‬ ‫~ ‪~ 14‬‬ ‫שרון שמעוני (חדר ‪ – 324‬מציגים נוספים‪ :‬נועם‪ ,‬רנטה)‬ ‫תהליך פיתוח מנהיגות אותנטית ואותנטיות בית ספרית‪,‬‬ ‫באמצעות חוויות מפתח של מנהלי ומנהלות בתי ספר‬ ‫כעשר שנים אני עוסקת בחינוך‪ ,‬כולן בחינוך דמוקרטי‪ .‬במשך השנים העסיקה אותי השאלה‪ ,‬מהי‬ ‫המהות הייחודית לחינוך הדמוקרטי מבלי לסכם את התשובה במילה – "בחירה" בלבד‪" .‬לראות את‬ ‫האדם" ‪ -‬היא אחת התשובות אליהן הגעתי‪ .‬לאפשר לכל אחד ואחת להיות הם עצמם ולי‪ ,‬להיות אני‬ ‫עצמי ‪ -‬עם המורכבות ‪ ,‬עם ריבוי הזהויות‪ ,‬עם החזקות ועם החולשות‪ .‬את המהות הזאת‪ ,‬האמנתי‬ ‫שאפשר להביא למערכת החינוך הציבורית‪ ,‬שכארגונים רבים אחרים עם המרוץ ההישגי לתפוקות‪,‬‬ ‫מצמצמת את הזהויות האפשריות וללא כל כוונה גורמת לאדם לעטות מסכה ציבורית‪.‬‬ ‫במשך שנת הלימודים הנו כחית‪ ,‬למדתי שלכל אלו יש הגדרות ושמות ומחקר‪ .‬למעלה מעשור נחקר‬ ‫המושג אותנטיות ולציידו המושג מנהיגות אותנטית‪ .‬אחת מההגדרות למונח אותנטיות היא " פעולה‬ ‫בלתי מופרעת של האמת הפנימית של אדם ביוזמותיו היומיומיות‪ .)Kernis 2003( ".‬מנהיג אותנטי‬ ‫יאפשר בעזרת מודעות ושליטה עצמיים את התפתחותם וצמיחתם של מונהגים אותנטיים‪ ,‬את‬ ‫אווירת האמון בארגון‪ ,‬יציבות ומיגון בביצועים‪. (Gardner, Avolio, Luthans, May, (.‬‬ ‫‪ Walumbwa 2005‬יכולתו של אדם לנהוג על פי ערכיו ואמונותיו ולהיות אחראי לחייו מופרעת‬ ‫לעיתים על ידי הרצון להיות קונפורמי ומתאים לחברה ( ‪ .)D.E Cooper, 1990‬המחקר אודות‬ ‫אותנטיות ומנהיגות אותנטיות עוסק במתח שבין הצורך האישי לבין המטרות המשותפות לארגון‪,‬‬ ‫במידת השפעתם של מנהיגים אותנטיים על האותנטיות של מונהגים‪ ,‬בהשפעת מנהלי בתי ספר‬ ‫אותנטיים על צוות המורים‪ ,‬באופן שבו מנוהל ארגון אותנטי‪.‬‬ ‫במחקר שלי אעסוק בתהליך פיתוח מנהיגות אותנטית אצל מנהלי בתי ספר‪ ,‬באמצעות חוויות מפתח‬ ‫חינוכיות‪ .‬התהליך מתרחש מזה כמה שנים בעיר רעננה ובמרכזו עבודה אינטנסיבית עם מנהלי בתי‬ ‫ספר‪ ,‬החוקרת ויוצרת חוויות מפתח משמעותיות שחוללו שינוי בחייהם של המנהלים‪ .‬המושג חוויות‬ ‫מפתח פותח על ידי הסוציולוג ד"ר גדי יאיר והוא מגדירו כגירוי חזק בחיי אדם הגורם למפנה‬ ‫משמעותי בחייו בתחום התעסוקתי‪ ,‬בתפיסת עולם‪ ,‬באמונה או בהתנהגות‪( .‬יאיר‪.)2006 ,‬‬ ‫במחקר אתאר חקרי מקרה של שלושה בתי ספר שמנהליהם שותפים לעבודה באמצעות חוויות מפתח‪.‬‬ ‫ניתוח המקרי ם ופרשנותם יסביר כיצד תהליך מסוג זה מפתח מנהיגות אותנטית ואותנטיות בית‬ ‫ספרית‪.‬‬ ‫~ ‪~ 15‬‬ ‫עמוס עמיעד אדאוי (חדר ‪ – 423‬מציגים נוספים‪ :‬אלון‪ ,‬ענת)‬ ‫"כל ישראל ערבים זה בזה" (חז"ל)‬ ‫ראשיתו של מחקר זה נעוצה בעבודת שטח רבת שנים בתחום החינוך הקהילתי והשירות הציבורי בשכונות‬ ‫מוחלשות בעיר גדולה במרכז הארץ‪.‬‬ ‫בעשורים האחרונים ניתן להבחין בשינוי שחל ביחסי הכוחות בין המערכות הציבוריות והחינוכיות‬ ‫לבין ההורים והקהילה‪ .‬בעבר הייתה הפרדה ברורה למדי בין מערכות חינוכיות ובין המערכת‬ ‫המשפחתית לדוגמא‪ .‬ההורים 'שלחו' את ילדם לגן‪ ,‬סמכו על הגננת‪/‬מורה שתעשה את עבודתה באופן‬ ‫מקצועי‪ ,‬ולא ממש התעניינו במתרחש בין כתלי הגן‪ ,‬סדר היום‪ ,‬תכנית לימודית וחינוכית וכדומה‪.‬‬ ‫היום‪ ,‬בשונה מן העבר‪ ,‬קיים רצון עז של הורים לדעת‪ ,‬להתערב ולהיות מעורבים‪ .‬נוכח אלה קיימים‬ ‫בימינו מנגנונים כפולים הן מצד הורים לילדים צעירים‪ ,‬והן מצד המערכות לשיתוף פעולה‪ ,‬ומעורבות‬ ‫גוברת של הורים בפעילות קהילתית ובמוסדות שירותים ציבוריים אליהם שולחים ההורים את‬ ‫ילדיהם‪.‬‬ ‫הביטוי "מעורבות הורים" מבליע בתוכו קשת רחבה של פעולות‪ ,‬הנוגעות בעיקר לצורת ההתארגנות‬ ‫של הורים במוסד חינוכי‪ ,‬ולאופי המגע שלהם עם הצוות המוסדי‪ .‬המשותף לאלה הוא רצון דווקא‬ ‫לצמצם פער בין תפיסה חינוכית בבית ותפיסה חינוכית במוסד החינוכי‪.‬‬ ‫מוסדות חינוך וקהילה‪ ,‬לצד המשפחה למעשה משמשות מערכות עצמאיות הצריכות לחזק זו את זו‬ ‫ולכבד על אחת את האוטונומיה של רעותה‪ ,‬זאת במטרה לא להקשות על תפקודן‪.‬‬ ‫מחקר זה עוסק בתחום גישות מתקדמות בחינוך ובתחום מעורבות קהילתית‪ .‬מטרתו של המחקר‬ ‫לתאר ולבחון יתרונות הקיימים באימוץ אלמנטים מתוך גישת החינוך הדמוקרטי‪ ,‬במסגרת פעילות‬ ‫מרכז קהילתי בעיר גדולה במרכז הארץ‪ .‬המחקר בבסיסו מבקש להבין מה יודעים הורים צעירים לגבי‬ ‫יכולתם להיות מעורבים ופעילים בפרויקט חינוכי ייחודי שבו בנם‪/‬בתם לוקחים חלק‪ .‬בהתאמה‪ ,‬יוצג‬ ‫תיאור של דילמות אשר מבוססות על פעילות בשדה המחקר‪.‬‬ ‫המחקר משויך לפרדיגמה הקונסטרוקטיבית ושיטת המחקר היא איכותנית‪ .‬מחקר איכותני מציג‬ ‫תופעה ומשמעויות אשר עולות ממנה‪ .‬גישה זו הולמת את צרכי המחקר‪ ,‬משום שמדובר בשדה ייחודי‬ ‫וכלים של מחקר איכותני עשויים לשקף נכוחה את אשר עתיד לעלות במחקר בדרך אותנטית ביותר‪.‬‬ ‫המחקר ייערך בשיטה של חקר מקרה אינסטרומנטלי‪ ,‬כלומר בוחן מקרה ייחודי במטרה להבין יותר‬ ‫את הנושא התיאורטי האמור של העבודה‪ .‬כאשר הליך איסוף הנתונים ועיבודם יבוסס על ראיונות‬ ‫ותצפיות‪.‬‬ ‫בשלב זה של המחקר רבות השאלות‪ ,‬על אף הניסיון למקד ולזקק שאלות מרתקות אלה‪.‬‬ ‫מהם אופני ודפוסי השימוש במרכז הקהילתי בקרב הורים צעירים בשכונה‪ ,‬באופן כללי?‬ ‫~ ‪~ 16‬‬ ‫מהם הביטויים למעורבותם של הורים צעירים וקהילות אחרות במסגרת פעילות המרכז הקהילתי?‬ ‫מהי רמת המעורבות המוצעת להורים בפרויקט הנחקר‪ ,‬ובאילו אופנים?‬ ‫כיצד ניתן ליישם אלמנטים מתוך החינוך הדמוקרטי המתקדם בקרב אוכלוסיית המחקר?‬ ‫מהן הדילמות הניצבות בפני אנשי החינוך והקהילה במסגרת הניסיון לשלב מן הפדגוגיה הדמוקרטית‬ ‫בעבודתו?‬ ‫מהי התרומה האפשרית של מפגש זה בראי התיאוריה החינוכית?‬ ‫ענת גרוסמן (חדר ‪ – 423‬מציגים נוספים‪ :‬עמוס‪ ,‬אלון)‬ ‫החתיכה החסרה בהכשרה והערכת מורים‬ ‫"המורה‪ ,‬הפוסע בצללי המקדש בין חסידיו לא מחכמתו ייתן‪ ,‬כי‬ ‫את אמונתו ואהבתו‪ .‬אם אכן נבון הוא‪ ,‬לא יצווכם את חכמתו‪,‬‬ ‫אך יכוון את צעדיכם אל מפתן חכמתכם אתם‪...‬כי בינת האדם‬ ‫האחד לזולתו לא תצמיח כנפיים‪"...‬‬ ‫(הנביא‪ ,‬חליל ג'ובראן)‬ ‫המאמר יעסוק בהיבט החסר בהכשרות מורים ובהערכת המורים‪ -‬הזהות העצמית והמקצועית של‬ ‫המורה‪.‬‬ ‫היבט זה הינו צורך מרכזי של האדם‪ ,‬באשר הוא אדם‪ -‬ואם רוצים לפתח היבט זה בתלמידים‪ ,‬עלינו‬ ‫לדרוש אותו גם מהמובילים אותם ב'מסע' (=בלמידה) ‪ -‬המחנכים‪.‬‬ ‫תכניות לאומיות שונות שמות לעצמן מטרה להכין את התלמידים לחיים במאה ה–‪ ;21‬לבית–הספר‬ ‫ישנם שני תפקידים מרכזיים‬ ‫בהקשר זה‪ :‬האחד‪ -‬להיות נווט בעולם כאוטי והשני‪ -‬לפתח את המיומנויות הדרושות לחיים כיום‪ .‬על‬ ‫המחנכים מוטל כובד הנטל ועל ההכשרה לספק להם את האמצעים לעשות זאת‪.‬‬ ‫ניכר כי רוב הציפיות ועל כן גם ההכשרות להוראה מתמקדות בתחום המסורתי של החינוך‪ -‬זה‬ ‫הקשור בידע בתחומים שונים ואילו התחום אשר ממעטים לעסוק בו בהקשר זה הוא פיתוח הזהות‬ ‫האישית והמודעות העצמית‪ .‬הכשרות העוסקות בפיתוח הזהות המקצועית של מחנכים קיימות‬ ‫בשטח‪ ,‬אך הן בבחינת 'תכנית ייחודית'‪ ,‬ועדיין הגישה השלטת כיום בישראל תופסת את דמות המורה‬ ‫כ"פרופסיונלי"‪ ,‬המדגישה את ההיבט האקדמי של ההכשרה להוראה‪ .‬מסקירת מסמכי ועדות משרד‬ ‫החינ וך‪ ,‬עולה כי קיימת דילמה יסודית של מערך ההכשרה להוראה סביב העיון במה שנקרא "דמות‬ ‫המורה"‪ .‬המתח בין התפיסות‪ -‬אקדמיזציה‪/‬הומניזציה או בכינויין העדכני יותר‪-‬‬ ‫~ ‪~ 13‬‬ ‫"פרופסיונליזציה"‪"/‬מנהיגות חינוכית"‪ -‬מציג עולם מושגים שונה לחלוטין‪ ,‬במסמכים הרשמיים של‬ ‫המועצה להשכלה גבוהה‪ ,‬מזה שמופיע במשרד החינוך‪.‬‬ ‫מחקר זה הוא מחקר איכותני‪ ,‬המנתח תוכן‪ ,‬ומבקש להציג יחסים בין המשתנים של החומר המנותח‬ ‫ולמצוא דפוס מסויים שיאפשר לבחון תפיסות המתגלות בו‪ -‬אחקור את השתקפות הציפיות‬ ‫מהמורים במסמך‪' -‬כלי להערכת מורים' ואצביע על פער הקיים בין דמות המורה‬ ‫"הרצויה"‪"/‬הראויה" בעולמנו כיום לבין "דמות המורה" המצופה על ידי משרד החינוך‪ .‬החיפוש אחר‬ ‫מורה אדם‪ ,‬מנהיג חינוכי‪ ,‬הומאני – אינו סותר את המורה הפרופסיונאלי‪ ,‬האקדמאי‪ -‬אך אין לו מענה‬ ‫הולם בהכשרות המורים ואילו ב'כלי להערכת מורים' מצפים מהמורה שיהיה בו מן האפיון הראשון‬ ‫אך בו‪-‬זמנית מטילים עליו מגבלות העשויות לסתור אפשרות זו‪.‬‬ ‫אלון אורפז (חדר ‪ – 423‬מציגים נוספים‪ :‬ענת‪ ,‬עמוס)‬ ‫מחשב מסלול מחדש‪...‬‬ ‫אני זוכר עוד כילד את הריגוש שאחז בי בקריאת סיפורו של אברהם בפרשת לך לך‪ .‬אברהם נקרא‬ ‫לעשות שינוי דרמתי ולעזוב את כל מה שמוכר לו מאחור וללכת לקראת משהו חדש‪ ,‬בלתי ידוע‪.‬‬ ‫משהו כעם התעצב באותו אירוע מכונן‪ .‬אני מזהה בתוכנו‪ ,‬כמאפיין מרכזי‪ ,‬את החיים בתנועה של‬ ‫שינוי‪ .‬אם מבחירה ואם מלית ברירה‪.‬‬ ‫ובכל זאת‪ ,‬יש באופן מובנה בשינוי‪ ,‬משהו שמעורר התנגדות‪ ,‬חשש‪ ,‬חשד ובשל כך התגובות לעיתים הן‬ ‫ציניות‪ ,‬ביטול ורצון להתקבע או להכשיל תהליכים של שינוי‪.‬‬ ‫לתפישתי‪ ,‬העיסוק בחינוך ולימוד במהותו‪ ,‬הוא עיסוק בשינוי‪ ,‬בשונים‪ ,‬בשוני‪ .‬אך בשטח‪ ,‬אם בחדר‬ ‫המורים ואם במסדרונות משרד החינוך הפתלתלים ובעיקר נראה שבארגוני המורים‪ ,‬ההתנגדות‪ ,‬שלא‬ ‫לומר הפחד‪ ,‬היא גדולה‪.‬‬ ‫בעשר השנים האחרונות אני עוסק בהוראה וחינוך במגוון בתי ספר‪ -‬חינוך מיוחד‪ ,‬דמוקרטי‪ ,‬חטיבה‪,‬‬ ‫יסודי והשנה תיכון‪ ,‬בחלקם במסגרת תוכנית חלוץ חינוכי ובמסגרת יוזמות פרטיות‪ ,‬ניסיתי להניע‬ ‫תהליכי שינוי‪.‬‬ ‫המאמר יעסוק בסיפור על שינוי‪ ,‬שהתחיל כמו כל סיפור טוב‪ ,‬בשיחה מתלהבת על שפת אגם‪.‬‬ ‫בניסיון לזהות את הסיבות השונות שתוקעות תהליכי שינוי‪ ,‬ובדרך מקורית על עשייה של שינויי‪.‬‬ ‫לסיכום ‪:‬‬ ‫‪ -1‬יש לי מודל פרקטי המגשר בין בית ספר ממלכתי לרעיונות מרכזיים בחינוך ההומניסטי‪.‬‬ ‫‪ -2‬אני מאמין שהשינוי אפשרי ויש לי הוכחות שכבר קורות בשטח‪.‬‬ ‫‪ -3‬אציג דרך ברורה ופרקטית כיצד לעמוד מול הקשיים העיקריים בשינוי בתי הספר הממלכתיים‪.‬‬ ‫"‪...‬כשדיברנו על שינויים דברנו על אהבה‪ ( "...‬י‪.‬עמיחי)‬ ‫~ ‪~ 18‬‬ ‫אורית רובק (חדר ‪ – 418‬מציגים נוספים‪ :‬יפעת‪ ,‬דלית)‬ ‫נגיעות פרוגרסיביות בדמות תכנית "שרשרת חדר משלכן"‬ ‫בבית ספר קונבנציונלי‬ ‫עד לא מזמן נשים היו מדוכאות תחת עולם גברי שפחד מעוצמתן האמתית ועשה ככל יכולתו כדי‬ ‫שגם הן ישכחו את עוצמתן (ודי הצליח)‪ .‬אחר כך בא עידן "שחרור האישה" ונשים רבות הבינו זאת‬ ‫כהזדמנות להשתלב בעולם הגברי שממנו היו מודרות עד כה‪ .‬כיום הגיעה העת בה נשים נזכרות‬ ‫בעוצמה העמוקה של הנשיות שלהן‪ ,‬שהיא כה מגוונת‪ ,‬כה רבת פנים וכה מופלאה (אזרחי‪)2013 ,‬‬ ‫בשנים האחרונות גוברת ההכרה בספרות המקצועית ובפרקטיקה כי נערות בגיל ההתבגרות‬ ‫מתפתחות באופן שונה מנערים ולכן הן מאופיינות בצרכים ייחודיים המחייבים התייחסות מיוחדת‪.‬‬ ‫העבודה המשותפת בין תוכנית 'נערות על המפה'‪ ,‬אשלים והמחלקה לשוויון בין המינים במשרד‬ ‫החינוך‪ ,‬הובילה ליוזמה משותפת ולניסוח תוכנית שרשרת‪.‬‬ ‫מאמר זה בא לחבר בין עולמות הנושקים זה לזה‪ ,‬עולם החינוך בבתי הספר הקונבנציונאליים ובתוכם‬ ‫החינוך הפרוגרסיבי ועולם הנשים בשיח הנשי ההולך ומתפתח בשנים האחרונות‪ .‬המאמר נכתב‬ ‫ממקום אישי ומתחיל בפגישה מקרית עם אישה בשם מיכל מעיין דון‪ ,2‬שפתחה בפני צוהר לעולם‬ ‫השיח הנשי במעגל‪ ,‬לקסם שיש במפגש הנשי השבטי ולחוסר שהרגשתי ולא הגדרתי אותו לעצמי‪.‬‬ ‫בחיבור המידי שחשתי כשאפשרתי לעצמי לקבל מתנה יקרת ערך זו‪.‬‬ ‫מיכל (דון‪ )2013 ,‬חושבת כי המעגל‪ ,‬הוא כמו באר של מים חיים ומחיים‪ ,‬שכל אישה צמאה להם‪ ,‬והיא‬ ‫אפילו לא יודעת שהיא צמאה‪ ,‬לקרבה‪ ,‬להכלה‪ ,‬להתפתחות‪ ,‬להתרפק ולהתחזק בתוך מרחב של‬ ‫תקשורת נשית הרמונית‪ .‬ישנן שנשים שעושות הכול כדי לא לשמוע את הצמא הזה‪ ,‬כי הן לא יודעות‬ ‫שיש מים כאלה עבורן‪.‬‬ ‫מתוך זהותי כאישה ולאחר שנחשפתי לאותה באר מים חיים של השיח הנשי במעגל‪ ,‬צרפתי למחשבתי‬ ‫את האפשרות ששיח שכזה יפגוש בנות בשלב מוקדם בחייהן‪ .‬הרגשתי שכדאי להקים בחטיבת‬ ‫הביניים‪ 3‬עליה הייתי אמונה‪ ,‬מרחב לשיח נשי מעגלי בו תוכלנה בנות להתחיל ולחוות את נשיותן על‬ ‫צדדיה המופלאים‪ ,‬ותינתן לכל ילדה מתבגרת הזדמנות לצמוח ולהתפתח רגשית‪ ,‬גופנית‪ ,‬מנטאלית‪,‬‬ ‫רוחנית ואנרגטית בעזרת האינטואיציה הנשית והיא תוכל לעסוק בתכנים נשיים‪.‬‬ ‫‪ 2‬מיכל מעיין דון‪ -‬ד"ר מריאנה רוח‪-‬מדבר‪ -‬ראש החוג למיסטיקה ורוחניות במכללה האקדמית צפת מציגה את מיכל‬ ‫כאחת המנהיגות הרוחניות המרתקות והחשובות ביותר בישראל בימנו‪ .‬היא מגלמת חזון המעורר השראה באין ספור‬ ‫נשים וגברים‪.‬‬ ‫‪ 3‬חטיבת הביניים בתוך תיכון שש שנתי "הר‪-‬טוב" השייך למועצה אזורית מטה יהודה‪.‬‬ ‫~ ‪~ 19‬‬ ‫במקביל לתפקידי כאחראית על חטיבת הביניים ולהתפתחותי הנשית‪ ,‬למדתי בקורס מנהלים מטעם‬ ‫מכון "אבני ראשה"‪ .‬במסגרת הקורס ביקרנו בבית ספר "בויאר" בירושלים‪ .‬הציגו בפנינו מגוון של‬ ‫פרויקטים ייחודיים המתקיימים בבית הספר וביניהם ראו זה פלא‪ ,‬נחשפתי לפרויקט ייחודי בשם‬ ‫"שרשרת חדר משלכן"‪.‬‬ ‫מהותה של התכנית היא יצירת מרחב ייחודי לנערה אשר יהווה כתובת‪ ,‬מען‪ ,‬לנערות במרחב הבית‬ ‫ספרי‪ .‬כתובת זו תהווה מרחב נשי המבוסס על מודל ההתקשרות (היחסים) ותיועד לתת מענה ייחודי‪,‬‬ ‫שאינו ניתן במסגרת הכללית‪ ,‬למצבי המצוקה בקרב נערות‪ .‬מדובר במרחב לפעילות פסיכו‪-‬חינוכית‬ ‫המיועדת לקדם את הרווחה הנפשית‪ ,‬תחושת הביטחון‪ ,‬הערך של נערות במרחב הבית ספרי ולמנוע‬ ‫החרפה של מצבי סיכון ומצוקה על רקע מגדרי‪( .‬נדלה מאתר היחידה לשוויון בין המינים)‪.‬‬ ‫זכיתי להקים בתיכון "הר‪-‬טוב" את התכנית "שרשרת חדר משלכן"‪ ,‬ובמקביל נחשפתי לעולם החינוך‬ ‫הדמוקרטי באמצעות המכון הדמוקרטי‪ ,‬שפעל בחטיבת הביניים "הר‪-‬טוב"‪.‬‬ ‫החיבורים השונים בין התפתחותי ותובנותיי לגבי עצמי ולגבי בנות צעירות ומתבגרות‪ ,‬לבין חינוך‬ ‫דמוקרטי ושיח נשי במרחב נשי בתוך בית הספר‪ ,‬חברו להם יחדיו ואותם אציג במאמר זה ואבדוק את‬ ‫הקווים המאפיינים תיכון המאפשר קיום תכנית זו והנגיעות הפרוגרסיביות המתקיימות בתוכו‪.‬‬ ‫בסקירה הספרותית אציג תפיסות חינוכיות פרוגרסיביות ואשרטט קווים המאפיינים "נגיעות‬ ‫פרוגרסיביות" בבתי ספר קונבנציונאליים‪ ,‬אערוך לקוראים הכרות עם תיכון "הר‪-‬טוב" ובהמשך אתן‬ ‫טעימה ממגוון הוגי דעות המתייחסים לחשיבות קיום שיח נשי והעצמה נשית החל מגיל צעיר ועד‬ ‫בכלל‪ ,‬אקנח בעזרת הצגתה של תכנית "שרשרת חדר משלכן" מטעם היחידה לשוויון בין המינים‪.‬‬ ‫לב המאמר ייסוב סביב השאלה‪ :‬מה בין תיכון "הר‪-‬טוב" המייצג בית ספר קונבנציונאלי לבין תכנית‬ ‫"שרשרת חדר משלכן"‪ ,‬והאם עצם קיומה של תכנית זו בתיכון מעידה על נגיעות פרוגרסיביות בתוכו‪.‬‬ ‫אציג את דבריה של מורה המובילה תכנית זו בתיכון "הר‪-‬טוב" הגב' עליזה וקס ואכתוב על אודות‬ ‫חוויות‪ ,‬התרשמויות ודעות מבנות המשתתפות בתכנית בתיכון זה‪.‬‬ ‫אסיים את המאמר במסקנות בזיקה לסקירה הספרותית ואציג את עמדתי‪ ,‬מסקנותיי והמלצותיי‬ ‫להמשך בתכנית זו בכלל ובתיכון "הר‪-‬טוב" בפרט‪.‬‬ ‫~ ‪~ 20‬‬ ‫יפעת ברונשטיין (חדר ‪ – 418‬מציגים נוספים‪ :‬אורית‪ ,‬דלית)‬ ‫השיח סביב המתח הגלובאלי‪-‬לוקאלי בתכנית הלימודים בהיסטוריה‬ ‫כפי שעולה מתוך עיבוד תכנית הלימודים ופרשנויות של מורים‬ ‫בתי ספר הם כלי מרכזי בידי מערכות חינוך השואפות לצרוב בתודעתם של ילדים ובני נוער את הערכים והחזון‬ ‫של האומה בתחומי ידע מגוונים כמו מדעים‪ ,‬שפה‪ ,‬ספרות‪ ,‬תרבות ומורשת היסטורית‪ .‬תכניות הלימודים‬ ‫משמשות בידי בתי הספר כציר המרכזי לארגון סדר היום והעברת המסרים הערכיים והתרבותיים‪ .‬בתוך כך‪,‬‬ ‫תפקידם של המורים בכיתות‪ ,‬לשמש "שליחי" תכנית הלימודים ולהיות אחראים להעברת המסרים הנדרשים‪.‬‬ ‫מסרים אלו‪ ,‬בעידן של חברה גלובאלית‪ ,‬מורכבים ממסרים לוקאליים וממסרים גלובאליים‪ .‬הגלובליזציה‬ ‫משפיעה על בני האדם בדרכים שונות ויצרה שיח חינוכי הקורא לבתי הספר להידרש לצרכים של חיים בחברה‬ ‫גלובאלית‪ .‬ארגונים בינלאומיים לדוגמה‪ ,‬מכוונים את השיח לדיון בהון אנושי והתפתחות כלכלית‪ ,‬התקשורת‬ ‫והטכנולוגיה המתפתחת‪ ,‬יצרו חיים ברשת והולידו כפי שמציין ספרינג )‪" (Spring, 2008‬ספרייה בינלאומית‬ ‫של ידע" )‪ .(Spring, 2008, p. 332‬תהליכי הגירה‪ ,‬רב תרבותיות ומשמעות מחודשת לגבולות וחברה‪,‬‬ ‫מצריכים‪ ,‬אם כן היערכות מחדש של מערכות חינוך אשר בצד החינוך למסרים לוקאליים‪ ,‬רואות את הצורך‬ ‫להפגיש את תלמידיהן עם מסרים גלובאליים שהכרחיים להשתלבותם בעתיד במערכות המניעות את העולם‪.‬‬ ‫עמדתם של המורים באשר לתמהיל הרצוי בין הגלובאלי לבין הלוקאלי בתכנית הלימודים‪ ,‬אינה‬ ‫מתיישבת תמיד עם המצוי בתכניות הלימודים עצמן‪ .‬במקצוע ההיסטוריה‪ ,‬בחינות הבגרות החותמות את שיאו‬ ‫של תהליך הלמידה בבתי הספר‪ ,‬מתמקדות ברובן בהיסטוריה הלאומית ומהוות סמן ברור עבור המורים‪,‬‬ ‫למסגרת התוכן והפרשנות לו‪ .‬בפועל‪ ,‬עולה השאלה‪ ,‬עד כמה ישלבו המורים ויתייחסו לתכנים גלובאליים‬ ‫במהותם במהלך השיעורים? שאלה זו ממחישה את המתח הקיים בין עמדותיהם של המורים לבין תוכנית‬ ‫הלימודים בפועל‪ .‬מתח זה בחינוך‪ ,‬הוא תוצאה של שילוב מגמות בין תרבותיות‪ ,‬אינטרנציונליזם‪,‬‬ ‫קוסמופוליטיות וגלובליזציה‪ .‬מגמות אלו הנובעות מהנחות תיאורטיות שונות יוצרות קוד משותף לשיח‬ ‫ולשיתופי פעולה בין אזוריים‪ .‬הן יוצרות את המתח בין הזהות הלאומית של היחיד כשייך ללאום‪ ,‬תרבות ושפה‬ ‫ורצונו לקדם את קבוצת ההתייחסות שלו‪ ,‬לבין הזהות שלו כאזרח גלובאלי‪ ,‬השייך למטה‪-‬תרבות כוללת‬ ‫שההשתייכות אליה תוביל בסופו של דבר לקידום עולם טוב יותר (‪.(Doherty, 2011‬‬ ‫התהליכים הגלובאליים מכילים בתוכם מגמות אזוריות המושפעות גם הן מן הגלובליזציה‬ ‫והשלכותיה‪ .‬בתוך כך‪ ,‬ישראל‪ ,‬אשר בה עוסק מחקר זה‪ ,‬נמצאת באזור קונפליקט‪ ,‬איזור הסכסוך היהודי‪-‬‬ ‫ערבי=פלסטיני‪ .‬השפעתו של הסכסוך על צמיחת הנרטיב החינוכי בכלל‪ ,‬ועל מקצוע ההיסטוריה בפרט ממצבת‬ ‫את ישראל כשדה מחקר אשר יסייע להבנת תפקודם של מורים באזורי קונפליקט ולהבנת תפקידו של‬ ‫הקונפליקט באיזון בין הלוקאלי לבין הגלובאלי בהוראה בכיתה‪.‬‬ ‫היקפם הרחב של תהליכי הגלובליזציה‪ ,‬משפיעים באופן ישיר על מערכות חינוך וכפועל יוצא‪ ,‬על‬ ‫המתרחש בבתי הספר‪ .‬לכן‪ ,‬נדרשת התאמה של תוכנית הלימודים‪ ,‬לתהליכים הפוליטיים‪ ,‬החברתיים‬ ‫והחינוכיים ברמה הלוקאלית‪ ,‬למתרחש ברמה הגלובאלית‪ .‬על רקע זה‪ ,‬נטבע המושג גלוקליזציה‪" ,‬תופעה‬ ‫החושפת את הקשר שלא יינתק בין לחצי הגלובליזציה והלוקליזציה" (באומן‪ ,2004 ,‬עמ' ‪ ,)103‬הכולל את‬ ‫~ ‪~ 21‬‬ ‫המתח בין תכנית הלימודים הרשמית המכילה בתוכה תמהיל גלובאלי ‪ -‬לוקאלי‪ ,‬לבין התפישה האישית של‬ ‫המורים למינון הרצוי של תמהיל זה‪.‬‬ ‫מטרת המחקר‪ ,‬לבחון כיצד מתבטא המתח הגלובאלי – לוקאלי בתהליכי ההוראה בפועל‪ .‬נקודת‬ ‫המוצא לשאלת המחקר נשענת על ההנחה כי מורים נותנים פרשנות אישית לתכנית לימודים רשמית וההכרה‬ ‫האישית שלהם משפיעה על יישומה של התכנית בכיתה‪ .‬מחקר זה יתמקד במתודולוגיה איכותנית וישתמש‬ ‫בשתי שיטות לאיסוף נתונים‪ :‬ראיונות עומק חצי מובנים ותצפיות מעורבות‪ .‬האוכלוסייה הנחקרת היא מורים‬ ‫להיסטוריה בשניים עד ארבעה בתי ספר על יסודיים‪ :‬תיכון וחטיבת ביניים במרכז הארץ‪.‬‬ ‫~ ‪~ 22‬‬ ~ 23 ~