1. No category

‫בית הספר לחינוך‬
‫ע"ש חיים וג'ואן קונסטנטינר‬
‫החוג לחינוך מתמטי‪ ,‬מדעי וטכנולוגי‬
‫התמחות בטכנולוגיה ולמידה‬
‫הזיקה‬
‫בין תפיסות קונסטרוקטיביסטיות של מורים‬
‫לבין דפוסי השימוש המודולאריים שלהם בסביבת ההוראה והלמידה‬
‫"עת הדעת"‬
‫®‬
‫עבודה לקראת התואר "מוסמך למדעי הרוח" )‪(MA‬‬
‫מאת‬
‫ניצן אליקים‬
‫העבודה בוצעה בהנחייתו של פרופ' רפי נחמיאס‬
‫‪23/9/2011‬‬
‫תוכן העניינים‬
‫תקציר ‪................................................................................................................‬א‬
‫‪ .1‬מבוא‪ :‬הצגת נושא המחקר ‪1 ................................................................................‬‬
‫‪ .2‬סקירת ספרות ‪3 ................................................................................................‬‬
‫‪ .2.1‬אוריינויות המאה ה‪ 21-‬והפדגוגיה החדשנית ‪3.............................................................‬‬
‫‪ .2.2‬גישות לשילוב מחשבים בהוראה ‪6..............................................................................‬‬
‫‪ .2.3‬הגורמים המשפיעים על אופן שילוב התקשוב אצל מורים ‪11 ..........................................‬‬
‫‪ .2.4‬סביבת ההוראה והלמידה ‪" -‬עת הדעת" ויסודותיה הפדגוגיים ‪14 ...................................‬‬
‫‪ .2.5‬תפיסות קונסטרוקטיביסטיות ודפוסי שימוש בסביבת "עת הדעת" ‪17 ............................‬‬
‫‪ .3‬המחקר ‪23 ......................................................................................................‬‬
‫‪ .3.1‬שאלת המחקר ‪23 ....................................................................................................‬‬
‫‪ .3.2‬משתני המחקר ‪24 ....................................................................................................‬‬
‫‪ .3.3‬השערות המחקר ‪27 .................................................................................................‬‬
‫‪ .4‬מתודולוגיה ‪28 .................................................................................................‬‬
‫‪ .4.1‬הגישה המחקרית ‪28 ................................................................................................‬‬
‫‪ .4.2‬אוכלוסיית המחקר ‪28 ..............................................................................................‬‬
‫‪ .4.3‬כלי המחקר ‪28 ........................................................................................................‬‬
‫‪ .4.4‬מהלך המחקר ‪29 .....................................................................................................‬‬
‫‪ .4.5‬הסתייגויות מתודולוגיות ‪30 .....................................................................................‬‬
‫‪ .5‬ממצאים ‪31 .....................................................................................................‬‬
‫‪ .5.1‬מאפיינים פרופסיונאליים ואישיים של המורים ‪31 .......................................................‬‬
‫‪ .5.2‬תפיסות ועמדות ‪35 ..................................................................................................‬‬
‫‪ .5.3‬דפוסי שימוש ‪39 ......................................................................................................‬‬
‫‪ .5.4‬זיקות ‪60 ................................................................................................................‬‬
‫‪ .6‬דיון ומסקנות ‪65 ...............................................................................................‬‬
‫‪ .6.1‬הזיקה בין תפיסה קונסטרוקטיביסטית לבין דפוס השימוש ‪65 ......................................‬‬
‫‪ .6.2‬שליטה טכנית ודפוס שימוש ‪71 ..................................................................................‬‬
‫‪ .6.3‬תפיסה וביטוי כישורים פדגוגיים ‪72 ...........................................................................‬‬
‫‪ .6.4‬מאפיינים פרופסיונאליים ודפוס שימוש ‪72 .................................................................‬‬
‫‪ .6.5‬מסקנות והמלצות ‪76 ...............................................................................................‬‬
‫‪ .7‬ביבליוגרפיה ‪78 ................................................................................................‬‬
‫‪ .8‬נספחים ‪85 ......................................................................................................‬‬
‫‪ .8.1‬שאלון מספר ‪ :1‬עמדות ותפיסות )שלב איכותני(‪85 .......................................................‬‬
‫‪ .8.2‬טופס תיעוד רמות שימוש בממשקי הסביבה ‪88 ............................................................‬‬
‫‪ .8.3‬שאלון מספר ‪) 2‬שלב כמותי( ‪89 ..................................................................................‬‬
‫‪ .8.4‬צילומי מסך מסביבת "עת הדעת" ‪96 ..........................................................................‬‬
‫רשימת איורים ‪99 ...................................................................................................‬‬
‫רשימת טבלאות ‪100 .................................................................................................‬‬
‫‪I ..................................................................................................... ABSTRACT‬‬
‫תקציר‬
‫מטרתה של התכנית להתאמת מערכת החינוך‪ ,‬בישראל‪ ,‬למאה ה‪ 21-‬היא להוביל לקיומה של‬
‫פדגוגיה חדשנית בבתי הספר תוך הטמעה של טכנולוגיית המידע‪ .‬כחלק מהתוכנית נדרשים בתי‬
‫הספר לעשות שימוש במערכות לניהול למידה ובתכנים מתוקשבים‪ .‬אחת משש חברות התוכן‬
‫המורשות על‪-‬ידי משרד החינוך‪ ,‬היא "עת הדעת"‪ ,‬שהפלטפורמה הדיגיטאלית ותכני הלמידה שלה‬
‫משמשים אותנו במחקרנו‪ .‬פדגוגיה חדשנית והאופן שבו מורים עושים שימוש בתקשוב‪ ,‬מושפעים‬
‫בצורה חזקה ממערכת פנימית של תפיסות ועמדות‪ ,‬ולפיכך‪ ,‬מטרת המחקר הזה היא לבחון את‬
‫הזיקה בין תפיסות קונסטרוקטיביסטיות של מורים לבין דפוסי השימוש המודולאריים שלהם‬
‫בסביבת ההוראה והלמידה "עת הדעת"‪ .‬חריגה מושכלת מתכני הסביבה המתוקשבת מעידה על‬
‫דפוס שימוש גבוה ופרואקטיבי ועל הפעלת שיקול דעת פדגוגי אותנטי‪.‬‬
‫כדי להשיג את מטרת המחקר‪ ,‬בוצעו שני שלבים‪ ,‬איכותני וכמותי‪ .‬בשלב הראשון נדגמו‪ ,‬במדגם‬
‫נוחות‪ ,‬חמישה מורים המלמדים באמצעות "עת הדעת" באחד מבתי הספר באשדוד‪ .‬הנבדקים‬
‫השיבו על שאלון שבדק מאפיינים פרופסיונאליים ואישיים‪ ,‬ותפיסות ועמדות ביחס להוראה בכלל‬
‫ולתקשוב בפרט‪ .‬כמו כן‪ ,‬בוצעו ראיונות עומק חצי מובנים ותצפיות על תכנון וניהול שיעורים‬
‫בסביבה זו‪ .‬בשלב השני‪ ,‬הכמותי‪ ,‬נטלו חלק ‪ 37‬מורים‪ ,‬מששת בתי הספר באשדוד שנכללו בשנת‬
‫הלימודים תשע"א בתוכנית "עת הדעת"‪ .‬הנבדקים השיבו על שאלון מקוון‪ ,‬שבדק מאפיינים‬
‫פרופסיונאליים ואישיים‪ ,‬תפיסות ועמדות קונסטרוקטיביסטיות )בהתאם ל – )‪CLES(20‬‬
‫‪ ,(Constructive Learning Environment Survey‬ודפוסי שימוש בסביבת "עת הדעת" )על בסיס‬
‫ממצאי השלב האיכותני(‪ .‬הממצאים נותחו בעזרת תוכנת ‪ .SPSS‬מבחני פירסון וספירמן בוצעו‬
‫לצורך מציאת קשר מתאמי ליניארי בין מרכיבי תפיסות קונסטרוקטיביסטיות לבין דפוסי‬
‫השימוש של המורים בממשקי הסביבה‪ ,‬ומבחנים פרמטריים ואי‪-‬פרמטריים ‪ -‬כדי לבחון‬
‫השוואות בין קבוצות שונות בקרב הנבדקים‪.‬‬
‫ממצאי המחקר הצביעו על ‪ 29‬קשרים מובהקים בין חמשת מרכיבי התפיסה‬
‫הקונסטרוקטיביסטית )רלוונטיות תכני הלמידה לעולם התלמידים‪ ,‬אי‪-‬וודאות הידע‪ ,‬לגיטימציה‬
‫לביקורתיות מצד התלמידים‪ ,‬מתן שליטה משותפת לתלמידים בתהליכי למידה והערכה‪ ,‬וקידום‬
‫שיתוף פעולה בין תלמידים( לבין שנים‪-‬עשר רכיבים מתוך ממשקי התכנון והניהול של הסביבה‬
‫המתוקשבת‪ .‬הנתון הפותח שייך להצהרתם של הנבדקים כי אין הם נצמדים אל רצף השיעורים‬
‫המוצע בסביבת "עת הדעת"‪ .‬היצמדות לרצף‪ ,‬נמצאת במתאם שלילי מובהק‬
‫)‪ (r=-.498, p<.01‬עם התפיסה הקונסטרוקטיביסטית של מהות הידע ואי‪-‬ודאותו‪ .‬מגמת החריגה‬
‫מהתוכנית‬
‫וגמישות‬
‫השימוש‬
‫בפריטי‬
‫הלמידה‬
‫המתוקשבים‬
‫קשורות‬
‫גם‬
‫למרכיב‬
‫הקונסטרוקטיביסטי של מתן שליטה משותפת למורה ולתלמידים )סינון פריטי למידה‪r=.443, :‬‬
‫‪ ;p<.01‬סידור מחדש של רצף הפריטים‪ .(r=.374, p<.05 :‬תפיסת חשיבות הרלוונטיות של תוכן‬
‫הלימודים מעודדת את המחזיקים בה לשלב תכנים מסורתיים )‪ (paper & pencil learning‬עם‬
‫הסביבה המתוקשבת )‪ .(r=.395, p<.05‬הסבר מעניין ומקורי‪ ,‬של תהליך האדפטיזציה של הסביבה‬
‫על ידי המורים‪ ,‬מתואר במחקר‪ .‬השימוש הנרחב שהמורים עושים בפונקציות השליטה השונות‪,‬‬
‫א‬
‫בממשק ניהול השיעור‪ ,‬נמצא בזיקה עם תפיסת לגיטימציית הביקורתיות‪ .‬מורה שדוגל בתפיסה‬
‫זו‪ ,‬מבצע עצירות רבות במהלך השיעור ופותח ערוץ תקשורת מילולי עם תלמידיו כדי לסלק‬
‫מכשולים ולהתגבר על קשיים שהופיעו תוך כדי הלמידה העצמית שלהם‪ .‬מן הצד השני‪ ,‬נמצאות‬
‫פונקציות השליטה במתאם חיובי גם עם תפיסת עידוד שיתוף הפעולה בין תלמידים שמייצגת‬
‫דווקא פעולת "שחרור" של המורה ומתן אפשרות לתלמידים להבנות בעצמם‪ ,‬וללא התערבותו‬
‫התכופה‪ ,‬את הידע שלהם‪ .‬דפוס השימוש האמביוולנטי של המורים כלפי הסביבה מוסבר‪,‬‬
‫במחקר‪ ,‬על ידי הצורך לאזן בין שתי גישות ההוראה כדי לשמור על האינטרסים הפדגוגיים של‬
‫כלל הלומדים‪ .‬למידה שיתופית מבוקרת ומאוזנת נתפסת בעיני המורים כשילוב סינרגטי ראוי‪.‬‬
‫העדרו של קשר מובהק בין השליטה הטכנית של הנבדקים בסביבה המתוקשבת והתמחותם‬
‫הדיסציפלינארית לבין דפוס השימוש שלהם בה‪ ,‬מעניק משקל נוסף לזיקה בין התפיסות לבין‬
‫דפוסי השימוש‪ .‬תפיסות קונסטרוקטיביסטיות נמצאו בקשר מובהק גם עם תחושת הביטוי‬
‫העצמי הפדגוגי )‪ .(r=.396, p<.05‬מורים צעירים )עם ותק הוראה נמוך מ ‪ 20‬שנה( ביטאו דפוס‬
‫שימוש אקטיבי ובררני יותר כלפי תכני הסביבה המתוקשבת ונבדלו מעמיתיהם בתחושת השליטה‬
‫הטכנית )‪ .(Z=-2.47, p<.05‬לכן‪ ,‬המורות לאנגלית‪ ,‬שכולן היו צעירות‪ ,‬גילו דפוס שימוש גבוה יותר‬
‫מעמיתותיהן‪.‬‬
‫המסקנה העיקרית של המחקר היא שתפיסות קונסטרוקטיביסטיות של מורים יכולות להיחשב‬
‫גורם מנבא משמעותי לדפוס השימוש שלהם בסביבה מתוקשבת מודולארית‪ .‬יתר על כן‪ ,‬יישום‬
‫מרכיבים שונים של התפיסה הנו תלוי הקשר פדגוגי‪ ,‬ומושפע מצורכי התלמידים ומשיקול הדעת‬
‫המקצועי של המורים‪ .‬מסקנה נוספת היא שסביבה מתוקשבת מודולארית‪ ,‬כמו "עת הדעת"‪,‬‬
‫עשויה לשמש כ"אובייקט עמו חושבים" ולעודד‪ ,‬באופן קונסטרוקציוניסטי‪ ,‬את המורים לעשות‬
‫שימוש פרואקטיבי ואותנטי בתכנים מתוקשבים‪ .‬בכוחה גם לקדם תפיסות קונסטרוקטיביסטיות‬
‫ופדגוגיה חדשנית‪ ,‬שבה הידע והתכנים הנלמדים רלוונטיים לעולם התלמידים ולמציאות‬
‫המשתנה‪ .‬תהליך ההוראה והלמידה‪ ,‬בסביבה כזו‪ ,‬יכול לקדם חשיבה מסדר גבוה וסיגול‬
‫מיומנויות רלוונטיות לתפקוד מיטבי במאה ה‪.21-‬‬
‫ב‬
‫‪.1‬‬
‫מבוא‪ :‬הצגת נושא המחקר‬
‫הופעתה של טכנולוגיית התקשוב איננה חדשה‪ ,‬כמו גם התפשטותה בתוך מערכת החינוך‪ .‬אולם‪,‬‬
‫בכל פעם שמוצגת בפני המורים טכנולוגיה בעלת מאפיינים חדשניים‪ ,‬מופר שיווי המשקל הקיים‬
‫בין הטכנולוגיה‪ ,‬הפדגוגיה ותכני הלמידה )‪ (Koehler & Mishra, 2009‬ונוצר צורך לבחון מחדש‬
‫את מערכת היחסים ביניהם‪ .‬בחינה מחודשת זו עשויה לחשוף דפוסי שימוש מגוונים ומערכת של‬
‫תפיסות ועמדות‪ .‬אינטראקציה דיאלקטית בין המורה לבין הסביבה המתוקשבת מחוללת אצלו‬
‫הבנייה של ידע פדגוגי‪ ,‬מפני שהוא עצמו לומד ומפיק תובנות תוך כדי חשיפתו לתכנים ולאופן‬
‫ארגונם מחדש על ידו‪ .‬למידה באמצעות עשייה )‪ (Learning By Making‬משמשת כפיגומים עבור‬
‫אותו בניין פדגוגי )‪.(Grossman & Thompson, 2008‬‬
‫חברת "עת הדעת" )[‪ (Time To Know® [T2K‬פיתחה תוכן דיגיטאלי על גבי פלטפורמת הוראה‬
‫ולמידה טכנולוגית שמאפשרת למורים לתכנן‪ ,‬לנהל בפועל ולעקוב אחרי ההוראה והלמידה‬
‫המתקיימות בכיתות ד'‪-‬ה' בתחומי הליבה‪ :‬שפת‪-‬אם )בישראל‪ :‬עברית(‪ ,‬מתמטיקה ואנגלית‪.‬‬
‫התפיסה הפדגוגית של מפתחי הסביבה‪ ,‬וכך גם התכנים העשירים שנמצאים בה‪ ,‬מבוססים על‬
‫גישה קונסטרוקטיביסטית )מהוראה להבניית ידע(‪ ,‬הנותנת מענה לשונות בין התלמידים‪,‬‬
‫לרלוונטיות של תכני הלימוד ולמעקב אחר התקדמות הלמידה של הפרט והקבוצה )וייס‪.(2010 ,‬‬
‫התכנים מיוצגים ביחידות תוכן )‪ (Building blocks‬בעלות מבנה קוריקולרי היררכי וניתנים‬
‫לארגון ולהבניה מחדש )איור ‪ ,29‬איור ‪ ,30‬איור ‪.(31‬‬
‫תכונת המודולאריות של סביבת "עת הדעת" מזמנת מנעד רחב של דפוסי שימוש‪ .‬בקצהו האחד‬
‫יכול המורה להשתמש בחומרים מן המוכן )"‪ ("Off the shelf use‬ובקצה השני‪ ,‬הגבוה יותר‪ ,‬לעצב‬
‫מחדש את התכנים ואת אופן השימוש בהם‪ ,‬ואפילו ליצור ולהטמיע תכני למידה אותנטיים בעלי‬
‫משמעויות רלוונטיות )"‪ .("Repurposing use‬ציבור מורים מגוון פועל ומפעיל תלמידים בסביבת‬
‫עת הדעת‪ .‬המורים המשתמשים בסביבה‪ ,‬נבדלים זה מזה במאפייניהם הפרופסיונאליים‪,‬‬
‫בתפיסותיהם הפדגוגיות ובדפוסי השימוש‪.‬‬
‫מחקרנו מנסה להציע פרדיגמה אחרת ופרספקטיבה נוספת‪ ,‬לבחינת הזיקה בין תפיסות‬
‫קונסטרוקטיביסטיות של מורים לבין דפוסי השימוש שלהם בתקשוב‪.‬‬
‫)א( פרדיגמה‪ :‬בשונה מהמחקרים הקודמים שהתייחסו אל קונסטרוקטיביזם כתהליך הבניית‬
‫הידע של התלמיד בתיווכו של המורה‪ ,‬אנו רוצים להתמקד דווקא בהיבט הקונסטרוקציוניסטי של‬
‫הבניית הידע של המורה עצמו‪ ,‬שמתרחשת באינטראקציה שלו עם סביבת הלמידה המתוקשבת‬
‫של תלמידיו )רעיון דומה מצאנו אצל )‪ Grossman & Thompson (2008‬שחקרו את למידת‬
‫המורים מתוך תוכנית הלימודים(‪.‬‬
‫)ב( פרספקטיבה‪ :‬זאת ועוד‪ ,‬מציאת זיקה כללית בין גישה קונסטרוקטיביסטית לבין דפוס‬
‫שימוש‪ ,‬חשובה אך אינה מספקת‪ .‬מחקרנו בוחן לעומק את חמשת מרכיבי התפיסות‬
‫הקונסטרוקטיביסטיות )‪;(Johnson, Mcclure, 2004; Adams, DeVaney, & Sawyer, 2009‬‬
‫ומערכת הקשרים הקונטקסטואלית ביניהם ובין ספקטרום השימוש של המורים בשלל רכיבי‬
‫הסביבה המתוקשבת‪ .‬בחינה אנליטית שכזו טומנת בחובה יכולת סינתזית להבין היטב את מהות‬
‫הזיקה‪ ,‬משמעותה והשלכותיה‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫במחקרנו השתתפו ‪ 37‬מורים משישה בתי ספר באשדוד שמלמדים כישורי‪-‬שפה‪ ,‬מתמטיקה‬
‫ואנגלית בכיתות ד‪-‬ה בעזרת "עת הדעת"‪ .‬בשלב איכותני‪ ,‬התמקדנו בחמישה מהם ובחנו את‬
‫הצרכים ושיקולי הדעת הפדגוגיים הדיפרנציאליים של כל אחד מהם‪ .‬מתוך כך‪ ,‬בשלב הכמותי‪,‬‬
‫נבנה שאלון מקיף שנועד לחשוף מאפיינים‪ ,‬תפיסות ודפוסי השימוש‪ ,‬ולתור אחר זיקה אפשרית‬
‫הקיימת ביניהם‪ .‬עיבוד הנתונים וניתוחם גילה קשרים מעניינים בין מרכיבים מסוימים של‬
‫תפיסות הוראה קונסטרוקטיביסטיות לבין דפוסי שימוש ברכיבים של ממשקי הסביבה‬
‫המתוקשבת‪ .‬המחקר הנוכחי מנסה לברר את מהות הקשרים‪ ,‬סיבתם האפשרית ועיגונם בהקשר‬
‫ספרותי‪-‬מחקרי רחב‪.‬‬
‫מסקנות המחקר יכולות לשפוך אור על האופן שבו מורים‪ ,‬בעלי רקע ותפיסה פדגוגית שונים‪,‬‬
‫משתמשים‪ ,‬מטמיעים ומעצבים תהליכי הוראה ולמידה בסביבת "עת הדעת"‪ .‬אפיונים אלה‬
‫רלוונטיים לתהליכי הכשרת מורים לקראת הוראה בסביבה זו ושכמותה‪ ,‬ולרצף ההתפתחות‬
‫המקצועית שלהם תוך כדי עבודתם עם סביבות עתירות טכנולוגיה ופדגוגיה חדשניות‪ .‬תועלת‬
‫נוספת עשויה לצמוח מהמחקר ולהשפיע על עיצוב ממשקים דינאמיים מותאמים למאפייני‬
‫המורים ולדפוסי השימוש המצטברים שלהם בסביבה‪ ,‬תוך התבססות על תהליכי בינה מלאכותית‬
‫)‪ .(Artificial Intelligence‬מחקרי המשך יכולים לבחון את יחסי הגומלין וקשרי הסיבה‬
‫האפשריים בין התפיסות לבין דפוסי השימוש‪ ,‬ואולי‪ ,‬להצביע באופן מובהק על תהליכים‬
‫קונסטרוקציוניסטיים המתחוללים אצל המורים העושים שימוש בסביבה‪ ,‬כאובייקט עמו הם‬
‫חושבים )‪.(Turkle, 1984‬‬
‫‪2‬‬
‫‪.2‬‬
‫סקירת ספרות‬
‫"דע‪ ,‬כי האדם נפעל כפי פעולותיו‪ ,‬ולבו וכל‬
‫מחשבותיו תמיד אחר מעשיו שהוא עוסק בהם‪...‬‬
‫כי אחרי הפעולות נמשכים הלבבות"‪.‬‬
‫)ספר החינוך‪ ,‬מצווה ט"ז‪ ,‬מיוחס לרבי אהרון הלוי‬
‫מברצלונה‪ ,‬אמצע המאה ה‪ 13-‬לספירה(‬
‫תיאורטיקנים רבים עסקו באספקטים הקוגניטיביים‪-‬התנהגותיים של האדם‪ .‬תומכי הגישה‬
‫הקוגניטיבית הדגישו את חשיבותה של התובנה כמניע לדפוס ההתנהגותי ותיארו את תהליך‬
‫רכישת הידע כפעולה "מן האורגניזם אל הסביבה"‪ .‬אחרים ראו בתובנה תוצאה ולא מניע‪ ,‬וטענו‬
‫שהתמדה באלמנט התנהגותי יכולה לחולל שינוי בתובנה‪ ,‬ולדידם‪ ,‬התנועה היא "מן הסביבה אל‬
‫האורגניזם" )‪ .(Skinner, 1985‬גם אם לא נכריע בין הגישות‪ ,‬הרי שקיימת ביניהן הסכמה לגבי‬
‫הקשר ההדוק בין העולם הקוגניטיבי‪-‬מנטאלי של האדם )תפיסות( ובין אופן התנהגותו בסביבה‬
‫בה הוא פועל )דפוסי התנהגות(‪.‬‬
‫אוריינויות המאה ה‪ 21-‬הן החוט המקשר באינטראקציה של האדם עם הסביבה הטכנולוגית‬
‫העכשווית‪ ,‬ולפיכך‪ ,‬גם הבסיס לבחינת הקשר האפשרי בין תפיסות הוראה לבין דפוסי שימוש של‬
‫מורים באותה סביבה עתירת טכנולוגיה‪.‬‬
‫‪ .2.1‬אוריינויות המאה ה‪ 21-‬והפדגוגיה החדשנית‬
‫במאה ה‪ 21-‬מתפתחת לה "חברת הידע" )‪ (Bell, 1973‬ואיתה אוריינויות חדשות ) ‪Mioduser,‬‬
‫‪ (Nachmias & Forkosh-Baruch, 2008‬שנובעות מתוך הופעתה של טכנולוגיית המידע‬
‫והתקשורת‪ .‬בצד האוריינות המסורתית )קרוא וכתוב( נדרש אזרח המאה ה‪ 21-‬לאוריינות‬
‫דיגיטאלית‪ ,‬חשיבה אינטואיטיבית‪ ,‬ניהול תקשורת אפקטיבית וגילויי חשיבה פרודוקטיבית‬
‫גבוהה‪ .‬הרצון להיות חלק מ"חברת הידע" ולתפקד בה באופן מיטבי‪ ,‬מחייב רכישה וסיגול של‬
‫האוריינויות הבאות‪:‬‬
‫‪‬‬
‫רב אופניות של המידע‪ :‬היכולת להבין‪ ,‬להשתמש וליצר ידע בשלל ייצוגים וערוצים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫אוריינות הניווט במרחב הווירטואלי‪ :‬היכולת לשקול האם‪ ,‬מתי וכיצד לגשת אל מידע‬
‫מבוקש‪ ,‬להעריכו ולעשות בו שימוש למטרה מוגדרת‪.‬‬
‫‪‬‬
‫אוריינות התקשורת‪ :‬היכולת לפעול ולהפעיל מגוון אמצעי תקשורת ולנהל באמצעותם צורות‬
‫מגוונות של קשר למטרות שונות‪ :‬חברתיות‪ ,‬אקדמיות ואחרות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫אוריינות חזותית‪ :‬היכולת והמסוגלות להשתמש וליצור סמלים מייצגי תוכן שישפרו את אופן‬
‫החשיבה‪ ,‬הלמידה‪ ,‬קבלת ההחלטות והתקשורת בין בני אדם‪.‬‬
‫‪‬‬
‫אוריינות של קישוריות‪ :‬היכולת לקלוט ולייצר ידע במבנה לא ליניארי‪ ,‬להסתייע ולייצר‬
‫קישורים )וירטואליים וקוגניטיביים( בין פריטי מידע לשם הפיכתם לידע בעל משמעות‬
‫אותנטית ורלוונטית‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪‬‬
‫אוריינות ניהול מידע אישי )‪ :(PIM‬תהליך אחסון ואחזור מידע על פי שיקולי דעת וצרכים‬
‫מבוקרים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫אוריינות המורכבות )‪ :(Complexity‬היכולת להתמודד בהצלחה עם מורכבותן של תופעות‪,‬‬
‫להבינן ולהפיק מכך תועלת חדשה‪.‬‬
‫בשנים האחרונות נשמעת‪ ,‬בארץ ובעולם‪ ,‬הדרישה לפדגוגיה חדשנית‪ ,‬כזו שתותאם לאוריינויות‬
‫החדשות של המאה ה‪ .21-‬החלטה אסטרטגית למימוש "חזון להתאמת מערכת החינוך למאה ה‪-‬‬
‫‪ ,21‬שעיקרה הכנת התלמידים לאתגרי המאה ה‪ "21-‬התקבלה בועדת החינוך של הכנסת באפריל‬
‫‪) 2010‬ועדת החינוך של הכנסת‪ (2010 ,‬ומצאה את תחילת מימושה בשנה זו )תשע"א( בבתי ספר‬
‫רבים‪ .‬הפדגוגיה החדשנית מגדירה את מטרות החינוך ואת דמות המורים והתלמידים במערכת‬
‫החינוך‪ ,‬במאה ה‪ .21-‬החדשנות מתייחסת ל‪ :‬תוכנית הלימודים‪ ,‬תהליכי הוראה‪-‬למידה‪-‬הערכה‪,‬‬
‫והסביבה הלימודית )וידיסלבסקי‪ ,‬פלד ופבסנר‪ .(2010 ,‬הפדגוגיה החדשנית שואפת לטפח‬
‫מיומנויות בשלושה תחומים מרכזיים‪:‬‬
‫‪‬‬
‫מיומנות חשיבה מסדר גבוה‪ :‬יצירתיות‪ ,‬כושר המצאה‪ ,‬חשיבה ביקורתית ומיומנות לפתרון‬
‫בעיות מורכבות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מיומנות למידה שיתופית‪ ,‬למידה אישית ושמירה על כללי האתיקה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מיומנות לטיפול במידע דיגיטאלי‪.‬‬
‫הפדגוגיה החדשנית שמה דגש על מעבר מהוראה להבניית ידע )טבלה ‪ (1‬ומשנה את מוקדי הכוח‬
‫של המורה והתלמיד‪ ,‬של הפעילות הלימודית ושל תפקיד הטכנולוגיה‪:‬‬
‫הוראה (‪)Instruction‬‬
‫הבנייה (‪)Construction‬‬
‫המורה במרכז‪.‬‬
‫התלמיד במרכז‪.‬‬
‫הוראה דידקטית‪.‬‬
‫למידה אינטראקטיבית‪.‬‬
‫מקומו ותפקידו של‬
‫המורה‬
‫מוסר ידע‪.‬‬
‫משמש תמיד כמומחה‪.‬‬
‫משתף פעולה‪.‬‬
‫לעיתים משמש כמומחה‪.‬‬
‫תפקיד התלמיד‬
‫מאזין פאסיבי‪.‬‬
‫תמיד נמצא בצד של הלומד‪.‬‬
‫משתף פעולה‪.‬‬
‫לעיתים נמצא בצד של המומחה‪.‬‬
‫הדגש בתהליך ההוראה‬
‫עובדות‪.‬‬
‫שינון‪.‬‬
‫יחסים וקשרים‪.‬‬
‫חקירה והמצאה‪.‬‬
‫מושג הידע‬
‫הצטברות של עובדות‪.‬‬
‫טרנספורמציה של העובדות‪.‬‬
‫ביטוי הצלחה‬
‫כמות הידע‪.‬‬
‫איכות ההבנה‪.‬‬
‫הערכה‬
‫על פי נורמות קבועות‪.‬‬
‫על פי קריטריונים שנקבעים לעיתים גם על‬
‫ידי הלומד‪.‬‬
‫תפקיד הטכנולוגיה‬
‫תרגול ואימון‪.‬‬
‫תקשורת‪ ,‬שיתוף פעולה‪ ,‬גישה למידע‪,‬‬
‫ביטוי אותנטי‪.‬‬
‫הפעילות בכיתה‬
‫טבלה ‪ - 1‬המעבר מהוראה להבניית ידע‬
‫‪4‬‬
‫על פי המודל של ‪" ,(1986) Shulman‬ידע המורים" אינו ניתן להגדרה ללא מציאת הקשר בין תוכן‬
‫תחום הדעת לבין הפדגוגיה‪ .‬לדבריו‪ ,‬התוכן )‪ (Content‬והאמצעים להעברתו ולהבנייתו‬
‫)‪ ,(Pedagogy‬מחוברים אחד לשני ומשפיעים אחד על השני‪PCK - Pedagogical Content .‬‬
‫‪ ,Knowledge‬הוא ידע התוכן הפדגוגי שכולל‪ :‬ידע של תחום הדעת הרלוונטי‪ ,‬טכניקות הוראה‬
‫יעילה‪ ,‬ידע פדגוגי של הנושא‪ ,‬ידיעת ההקשר הקוריקולרי של הנושא הספציפי בתוך תוכנית‬
‫הלימודים הכוללת של תחום הדעת‪ ,‬ידע של מטרות חינוכיות וידע על הלומדים‪ Koehler .‬ו‪-‬‬
‫‪ (2009) Mishra‬הרחיבו את המודל וכללו בו גם את הטכנולוגיה ‪TPCK - Technological -‬‬
‫‪ .Pedagogical Content Knowledge‬לשיטתם‪ ,‬השילוב המשולש בין תוכן לימודי‪ ,‬טכנולוגיה‬
‫ופדגוגיה יוצר חיבור סינרגטי )איור ‪ (1‬שמשפיע באופן הדדי על כל אחד מהמרכיבים‪ .‬שילוב‬
‫מושכל‪ ,‬לדעתם‪ ,‬הוא הבסיס להוראה מתוקשבת אפקטיבית‪ ,‬מפני שהוא מחייב את המורה‪:‬‬
‫‪‬‬
‫לבחור את הייצוג הדיגיטאלי )‪ (T‬ההולם עבור תלמידיו )‪ (P‬לתוכן הנלמד )‪.(C‬‬
‫‪‬‬
‫לבחור טכניקה פדגוגית )‪ (P‬שתסתייע בטכנולוגיה )‪ ,(T‬בדרך קונסטרוקטיביסטית‪ ,‬ללמד תוכן‬
‫מסוים )‪.(C‬‬
‫‪‬‬
‫לדעת מה הופך ידע )‪ (C‬מסוים להיות קל או קשה להבנה )‪ ,(P‬וכיצד הטכנולוגיה )‪ (T‬יכולה‬
‫לפשט אותו‪.‬‬
‫‪‬‬
‫לחשוף את הידע הקודם של התלמידים )‪ ,(C+P‬ולדעת כיצד הטכנולוגיה )‪ (T‬יכולה להבנות‬
‫ידע חדש על גבי הידע הקודם או לחזק אותו‪.‬‬
‫איור ‪TPCK - 1‬‬
‫שילוב הטכנולוגיה‪ ,‬באופן פדגוגי מושכל‪ ,‬בהוראה ובלמידה הוא אתגר פרופסיונאלי עבור המורים‪.‬‬
‫הם נדרשים לחשיבה עמוקה‪ ,‬גמישה ויצירתית‪ ,‬לקבלת החלטות מבוססות נתונים ולעיגונן‬
‫בהקשר קוריקולרי ופדגוגי‪ .‬אומנותו של המורה מתבטאת ביכולתו לאזן בין שלושת המרכיבים‬
‫)‪ (TPC‬באופן שישיג את מטרותיו הלימודיות והחינוכיות‪ .‬עודף טכנולוגיה‪ ,‬או שילוב מאולץ‪,‬‬
‫‪5‬‬
‫עלולים לגרום לעודף הפשטה‪ ,‬לפגיעה בתהליכי החשיבה והבניית הידע‪ ,‬ובסופו של דבר‪ ,‬להחמצת‬
‫המטרות הלימודיות‪ .‬הטכנולוגיה‪ ,‬אפוא‪ ,‬אינה עוד תוספת על הפדגוגיה אלא צלע חשובה במערכת‬
‫האקולוגית‪ :‬טכנולוגיה‪-‬פדגוגיה‪-‬תוכן‪.‬‬
‫‪ .2.2‬גישות לשילוב מחשבים בהוראה‬
‫דומה כי‪ ,‬הבנה מעמיקה יותר של תפיסות המורים ואופן השימוש שלהם בסביבה מתוקשבת‬
‫כלשהי‪ ,‬קשורה לגישות השונות של שילוב מחשבים בחינוך‪ .‬גישות אלו תוספות להן מקום‪ ,‬במינון‬
‫כזה או אחר‪ ,‬בקרב ציבור המורים וגם במאפיינים הפונקציונאליים של סביבות הלמידה‬
‫המתוקשבות‪.‬‬
‫ההיסטוריה של שילוב מחשבים בחינוך איננה ארוכה‪ (1972) Levien .‬מזכיר את שילוב המחשבים‬
‫הראשונים‪ MARK1 ,‬בשנת ‪ 1944‬באוניברסיטת הרווארד ו‪ ENIAC-‬בשנת ‪ 1946‬באוניברסיטת‬
‫פנסילבניה‪ ,‬ומתאר אותם כסנוניות הראשונות של מחשבים במערכת חינוך כלשהי‪ .‬המחשבים‬
‫שימשו אז ככלים לפתרון בעיות מתמטיות ונועדו להחליף את כלי החישוב המסורתיים‪.‬‬
‫המחשבים אתגרו את הסטודנטים ואפשרו להם התמודדות רחבה ומעמיקה יותר עם חקר העולם‬
‫המציאותי‪ .‬כאמור‪ ,‬תפקידם של המחשבים באותן שנים היה‪ ,‬בעיקר‪ ,‬מחקרי‪.‬‬
‫על רקע המלחמה הקרה בין המעצמות והתחרות ביניהן‪ ,‬ובעיקר מאז שיגור הספוטניק לחלל‬
‫)הלוויין הסובייטי המאויש הראשון( בשנת ‪ ,1957‬התעורר בארצות הברית צורך עז לערוך שינויים‬
‫מרחיקי לכת בחינוך ולחולל רפורמה של ממש‪ .‬אז החל‪ ,‬מה שכונה אחר כך‪" ,‬תור הזהב" של‬
‫החינוך‪.‬‬
‫שלוש מטרות מרכזיות הובילו רפורמה זו‪ :‬מחויבות החינוך לכל‪ ,‬הכנת הדור הצעיר לתפקוד‬
‫בחברה העתידית‪ ,‬וההבנה שהחינוך הפורמאלי לא מסתיים בהכרח עם סיום התיכון או אפילו‬
‫התואר האקדמי משום שתוחלת החיים הולכת וגדלה עם הזמן‪.‬‬
‫הטכנולוגיה החינוכית שהחלה להופיע אז‪ ,‬נתפסה כזרז משמעותי לחשיבה מחודשת על מטרות‬
‫החינוך ושיטות הלמידה‪ .‬וכך‪ ,‬בשנת ‪ ,1959‬באוניברסיטת אילינוי‪ ,‬החל דונלד ביטייר בפרויקט‬
‫‪ ,(Programmed Logic for Automated Teaching Operations ) PLATO‬פרויקט חינוכי רב‬
‫משתמשים ועתיר מחשבים‪ ,‬ראשון מסוגו‪ .‬עד לקראת סוף שנות ה‪ ,70-‬אלפי מסופים שימשו‬
‫תלמידים מבתי ספר יסודיים‪ ,‬וסטודנטים ממכללה קהילתית באורבנה ובמספר קמפוסים‬
‫בשיקאגו )‪ .(Carter, 2004‬הפרויקט של דונלד ביצ'ר היווה ציון דרך ומפנה חשוב בתולדות שילוב‬
‫המחשבים בחינוך‪ .‬המחשבים‪ ,‬שנתפסו עד אז ככלים מתקדמים לצורכי מחקר אקדמי בלבד‪,‬‬
‫הפכו לשמש גם כאמצעי הוראה ולמידה‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬החל משנות השישים של המאה הקודמת ועד ימינו אלה נעשים ניסיונות לשלב מחשבים‬
‫בהוראה‪ .‬הפיתוחים הראשונים קידמו‪ ,‬בעיקר‪ ,‬הוראה נתמכת מחשב )‪ ,(CAI‬והחדשים יותר‪,‬‬
‫ביטאו גישות לטיפוח למידה שיתופית באמצעות כלים טכנולוגיים מתקדמים )‪ .(CSCL‬ניסיונות‬
‫אלה מבטאים תפיסות פדגוגיות שונות כלפי ההוראה והלמידה‪ ,‬והם התפתחו בד בבד עם הכלים‬
‫הטכנולוגיים שאפשרו זאת )‪.(Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006‬‬
‫‪6‬‬
‫‪ (1996) Koschmann‬הבחין בין הגישות השונות כלפי שילוב המחשבים בהוראה‪ ,‬על פי הרצף‬
‫ההיסטורי של הופעתן‪:‬‬
‫א‪ .‬שנות ה ‪CAI - Computer Assisted Instruction :60‬‬
‫בשנת ‪ 1954‬פיתח סקינר טכניקה המכונה "הוראה מתוכנתת" )‪ (Skinner, 1961‬המבוססת על‬
‫תיאוריית ההתניה האופרנטית‪ ,‬ובעקבותיה הוא פיתח את "מכונות ההוראה"‪Teaching ,‬‬
‫‪) Machines‬סרטון מעניין שמציג את מכונות ההוראה של סקינר נמצא ב‪:‬‬
‫‪ .(http://youtu.be/EXR9Ft8rzhk‬אמנם‪ ,‬לא היה מדובר במחשבים כפי שאנו מכירים‪ ,‬אך כבר אז‬
‫הונח היסוד של הוראה נתמכת מכונה‪ .‬לתלמידים הוצגו‪ ,‬באופן ליניארי‪ ,‬שאלות או תרגילים‪ ,‬הם‬
‫רשמו את תשובתם ולחצו על לחצן שחשף את התשובה הנכונה‪ .‬פעולה זו יצרה חיזוק חיובי‬
‫לתגובתם‪ ,‬כאשר השיבו נכונה‪ ,‬ועודדה אותם להמשך הלמידה‪ .‬שיטתו של סקינר התבססה על‬
‫מספר יסודות‪ :‬תגובה אקטיבית של התלמיד לכל מטלה‪ ,‬חלוקת חומר הלימוד ליחידות קטנות‬
‫)‪ (Frames‬בעלות דרגת קושי עולה‪ ,‬התקדמות ליניארית בקצב אישי‪ ,‬וקבלת חיזוק מיידי לתגובת‬
‫התלמיד‪ .‬מספר שנים מאוחר יותר‪ ,‬עם הופעת המחשבים הראשונים לצורכי הוראה‪ ,‬פותחו‬
‫תוכנות למידה על פי אותה שיטה‪.‬‬
‫גישת הוראה התנהגותית‪ ,‬ביהביוריסטית עמדה בבסיס הפיתוחים הטכנולוגיים‪-‬לימודיים של‬
‫ראשית שנות השישים‪" .‬חלוקת העבודה" הייתה ברורה ‪ -‬התלמיד נדרש לזכור פריטי ידע‪,‬‬
‫והתוכנה התמקדה בשינון ובתרגול )‪ Cotton (1991) .(drill and practice‬סקרה מחקרים שתיארו‬
‫את התועלות הרבות שצמחו מגישה זו‪ .‬שיטת ה‪ CAI -‬טיפחה‪ ,‬בקרב התלמידים‪ ,‬מיקוד שליטה‬
‫פנימי‪ ,‬מכוונות עצמית ללמידה‪ ,‬נוכחות גבוהה בשיעורים‪ ,‬מוטיבציה‪ ,‬ריכוז ושיתוף פעולה‪ .‬למרות‬
‫חדשנותה הטכנולוגית‪ ,‬הרי שגישה זו דמתה לשיטת ההוראה המסורתית בה המורה )ובמקרה זה‪,‬‬
‫המידע שהמתכנתים או המורים שילבו בתוכנה( שימש כמקור הידע‪ ,‬ועל התלמיד היה לקלוט את‬
‫החומר הלימודי‪ .‬שילוב המחשב בלמידה שיפר את ההישגים הלימודיים ביחס להישגים שהתקבלו‬
‫באמצעות השיטה המסורתית נעדרת המחשוב‪.‬‬
‫ב‪ .‬שנות ה ‪ 70‬המוקדמות‪ITS - Intelligent Tutoring System :‬‬
‫בשונה מהגישה הקודמת‪ ,‬דגלו בעלי הגישה הקוגניטיבית‪ ,‬בשנות השבעים‪ ,‬בניתוח האופן שבו‬
‫התלמיד קולט‪ ,‬מעבד ומייצג את המידע במוחו‪ .‬המודלים המנטאליים וצורות הייצוג המוחשי של‬
‫התלמיד עניינו את מפתחי סביבות הלמידה‪ ,‬שנועדה "ללמוד" את המשתמש ולהתאים את עצמן‬
‫אליו‪ .‬הפרדיגמה הזו נבעה מהמעבר של עובדים‪ ,‬בארצות הברית‪ ,‬מתחום מחקר הבינה‬
‫המלאכותית )‪ (Artificial Intelligence‬אל שדה החינוך‪.‬‬
‫אחד היסודות של הגישה‪ ,‬היה תיאוריית עיבוד המידע )‪ (Simon, 1979‬שמבקשת להבין את‬
‫תהליכי החשיבה האנושית בהשוואה לפעולת המחשב‪ .‬האדם‪ ,‬בדומה למחשב‪ ,‬מקבל קלט‬
‫מהסביבה‪ ,‬מעבד אותו במוחו‪ ,‬מאחסן בזיכרונו ומגיב‪ .‬לשיטתם של חסידי התיאוריה‪ ,‬התלמיד‬
‫נועד להיות "פותר בעיות" פעיל‪ ,‬ותהליך הלמידה צריך להתמקד בגישור על פערי "מרחב‬
‫הלמידה"‪ :‬נקודת המוצא של הלומד )הידע הקודם והבעיה החדשה( לעומת מטרתה )הפתרון(‪.‬‬
‫פתירת בעיה כוללת הצבת מטרה‪ ,‬מכשול נראה לעין‪ ,‬ואסטרטגיה להשגת המטרה‪ ,‬חרף המכשול‪.‬‬
‫על פי ראייה זו‪ ,‬ייצוג )‪ (Representation‬של "מרחב הבעיה" הופך להיות עניין מרכזי גם בתהליך‬
‫פתרון הבעיה וגם בפיתוח הקוגניציה בכלל‪ .‬בנקודה זו נתפס המחשב‪ ,‬ככלי שיכול לייצג היטב את‬
‫‪7‬‬
‫"מרחב הבעיה" ולספק ללומד שדה אימון וחניכה )‪ (Tutoring‬לרכישת ידע חדש ולסיגול‬
‫מיומנויות ואסטרטגיות למידה‪.‬‬
‫כמו קודמתה‪ ,‬גם גישה זו הדגישה את חשיבותו של המשוב החוזר המיידי מן המחשב אל הלומד‪,‬‬
‫אך בשונה ממנה‪ ,‬תוכנות הלמידה‪ ,‬בשנים אלו‪ ,‬כיוונו לרכישת סט רחב ומורכב של מיומנויות‪ ,‬ואף‬
‫ייצוג המידע בהן היה אינטראקטיבי יותר‪.‬‬
‫ג‪ .‬שנות ה ‪LaL - Logo as Latin :70-80‬‬
‫פאפרט )‪ (Papert, 1980‬טען שלפעילות אקטיבית בתכנות מחשבים יש השפעה רבה על תהליכי‬
‫למידה קונסטרוקטיביסטיים‪ .‬המחשב‪ ,‬בשונה מסביבות הלמידה המסורתיות‪ ,‬מאפשר הפעלה‬
‫)‪ (Executation‬והבנייה )‪ .(Construction‬הארטיפאקטים‪ ,‬כמו ה‪ MicroWorld-‬והמחשבים‪,‬‬
‫הופכים את התלמיד להיות מעין "מורה"‪ .‬הוא זה שנותן את ההוראות לארטיפאקט‪ ,‬מתבונן‬
‫ובוחן את התנהגותו‪ ,‬מתקן את "טעויותיו" ומשכלל את פעילותו‪ .‬לכן‪ ,‬תכנות איננו רק כתיבת‬
‫קוד‪ ,‬אלא בעיקר פעילות קוגניטיבית‪ ,‬תכנונית ויצירתית‪ .‬לעומת גישת ה ‪ CAI‬וה ‪ ,ITS‬בהן‬
‫התלמיד היה כלי קיבול לידע דקלרטיבי ופרוצדוראלי חיצוני‪ ,‬גישה זו הפכה את התלמיד לגורם‬
‫פעיל ומפעיל‪ ,‬ליוצר ידע אישי ולמעריך עצמי של פעולותיו‪.‬‬
‫בשנות השמונים נעשה ניסיון לבסס את ההוראה והלמידה על התיאוריה הקונסטרוקטיביסטית‬
‫שטוענת‪ ,‬שלמידה משמעותית נובעת מהבניית הידע האישי של התלמיד באמצעות סביבות‬
‫מעוררות חקר‪ ,‬גילוי והפקת תובנות בעלות משמעות‪ .‬ברוח הגישה‪ ,‬לימדו את תלמידים לתכנת‬
‫בשפת ‪ .LOGO‬שפת תכנות זו פיתחה את החשיבה והתכנון על ידי בניית פונקציות ופרוצדורות‪,‬‬
‫שימוש בלולאות כייצוג לפעולות מחזוריות‪ ,‬שימוש במשתנים כמייצגי ערכים‪ ,‬ופעולות‬
‫רקורסיביות‪ .‬ביטויי חשיבה אלה‪ ,‬עשו שימוש בשפת התכנות כשפת חשיבה לכל דבר‪.‬‬
‫ד‪ .‬שנות ה ‪CSCL - Computer Supported Collaborative Learning :90‬‬
‫אם עד לתקופה זו‪ ,‬הלומד האינדיבידואלי בעזרת המחשב‪ ,‬העסיק את המפתחים ואת אנשי‬
‫החינוך‪ ,‬הרי שמאמצע שנות התשעים של המאה הקודמת‪ ,‬ועם הופעתה של רשת האינטרנט‪ ,‬החלו‬
‫לחשוב כיצד מחשבים יכולים להביא תלמידים ללמוד יחד‪ ,‬באופן שיתופי‪ ,‬בקבוצות קטנות‪.‬‬
‫בהשפעת הגישה הקונסטרוקטיביסטית‪-‬חברתית שולבו סביבות למידה שמאפשרות שיח ישיר בין‬
‫לומדים והבניית הידע השיתופי שלהם‪ .‬הנחות היסוד של גישה זו הן שהידע מבוזר בין חברי‬
‫הקהילה הלומדת‪ ,‬כשלכל אחד מחבריה תפקיד שונה ותרומה ייחודית לתוצר השיתופי‪ .‬הבניית‬
‫הידע היא פועל יוצא של שיח קבוצתי ועיבוד משותף‪ ,‬והיא מושפעת מהפלטפורמות הטכנולוגיות‬
‫שבאמצעותן היא מתרחשת‪ .‬הכלים הטכנולוגיים מעודדים חשיבה א‪-‬פורמאלית ותהליכי למידה‬
‫שאינם בהכרח מובנים ומוגדרים מראש‪ .‬ההוויה החברתית ותחושת היצירה מגבירים את‬
‫המוטיבציה של הלומדים‪.‬‬
‫המעבר מלמידה אינדיבידואלית ללמידה קבוצתית‪ ,‬התרחש בד בבד עם הדגש על הקהילה‬
‫הלומדת כסוכנת של "למידה ממוצבת" ‪ ,(Lave, 1991) Situated Learning-‬וכהמשך של פיתוח‬
‫תיאוריית הלמידה החברתית של ויגוצקי )‪ .(Vygotsky, 1978‬אמנם‪ ,‬למידה בקבוצות‪ ,‬או למידה‬
‫קבוצתית‪ ,‬הייתה גם טרם עידן ה ‪ ,CSCL‬ולכן כדי להבהיר את השינוי המהותי עלינו להבחין בין‬
‫שני מושגים דומים‪ Cooperative Learning :‬לעומת ‪ .Collaborative Learning‬הראשון‪,‬‬
‫‪8‬‬
‫מתייחס לתהליך שבו השותפים מחלקים את המשימה הגדולה לחלקים )תת‪-‬משימות(‪ ,‬עובדים‬
‫באופן אינדיבידואלי על כל חלק‪ ,‬ורק לבסוף מחברים ומאחדים את התוצרים האישיים לכדי‬
‫תוצר קבוצתי משותף‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬המושג השני מדגיש את העבודה המשותפת לאורך כל תהליך‬
‫הלמידה )‪ ,(Dillenbourg, 1999‬בו השותפים נושאים ונותנים‪ ,‬באופן סינכרוני ומתואם‪ ,‬וחולקים‬
‫משמעות רלוונטית לצורך התהליך הקונסטרוקטיביסטי של פתרון הבעיה והאתגר הלימודי‬
‫המוצב בפניהם )‪ .(Roschelle & Teasley, 1995‬למידה בגישת ה ‪ CSCL‬קשורה‪ ,‬בקשר הדוק‪,‬‬
‫ללמידה הקולבורטיבית‪ .‬רשת האינטרנט‪ ,‬והכלים הממוחשבים שתומכים בגישת למידה זו‪,‬‬
‫מאפשרים תקשורת‪ ,‬סינכרוניזציה‪ ,‬שיתופיות‪ ,‬ויצירת משמעות קבוצתית ‪Group Meaning -‬‬
‫‪.(Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006) Making‬‬
‫כהמשך להבחנתו זו של ‪ ,(1996) Koschmann‬נוסיף גם את השלב הבא‪:‬‬
‫ה‪ .‬משנת ‪ :2004‬סביבות ‪Web 2.0‬‬
‫הדור הראשון של האינטרנט קשור לאתרים שתוכנם נוצר על ידי בעליהם ומנהלי התוכן שלהם‪.‬‬
‫בדור השני )‪ ,(Web 2.0‬הופיעו אתרים ששימשו כפלטפורמה ליצירת תוכן ושיתופו על ידי‬
‫הגולשים עצמם‪.‬‬
‫בשנים האחרונות התפשט השימוש ברשתות חברתיות ובסביבות למידה מתוקשבות מדור שני ‪-‬‬
‫)כמו ‪ ,Moodle‬כלי "ויקי" למיניהם‪ GoogleDocs ,‬וכדומה(‪ ,‬שבבסיסן עומדת הגישה‬
‫הקונסטרוקטיביסטית‪-‬חברתית‪ .‬הסביבות מהדור השני‪ ,‬מאפשרות ומעודדות את המשתמשים‬
‫ליצור תכנים רלוונטיים עבורם‪ ,‬לבטא את כישוריהם ולהבנות את התובנות והמשמעויות‬
‫האינדיבידואליות והציבוריות – ‪.(Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006) Group Meanings‬‬
‫מושגים כמו "מחשוב ענן" ו"אובייקטי למידה חברתיים" )‪ (Conole & Culver, 2010‬תופסים‬
‫מקום נרחב יותר בתוך סביבות הלמידה החדשניות בעידן ה ‪ .Web 2.0‬מוקדם להעריך את‬
‫תרומתה ומקומה של גישה זו‪ ,‬אך די להתרשם מהפיתוחים הטכנולוגיים המואצים כדי לנסות‬
‫ולהעריך את החזון חינוכי‪-‬לימודי‪-‬חברתי אליו אנו צועדים‪.‬‬
‫עולמות וירטואליים תלת ממדיים‪ ,‬כמו ה ‪ ,Second Life‬הופכים להיות נפוצים יותר בעקבות‬
‫הוזלת המחשבים ושכלולם‪ ,‬והודות להגדלת רוחב הפס של רשת האינטרנט המאפשרת תעבורת‬
‫מידע רב יותר במהירות גבוהה‪ .‬מלבד המשחקים המסורתיים ויישומי הבידור למיניהם שניתן‬
‫למצוא בסביבות אלה‪ ,‬החלו לצוץ כמה הצעות לשימוש בהן לצורכי חינוך ולמידה‪ .‬העולמות‬
‫הוירטואליים מאפשרים למידה פעילה‪ ,‬למידה על ידי עשייה‪ ,‬והבניית ידע באמצעות‬
‫אינטראקציה חברתית אימרסיבית )‪ .(Salmon, 2009‬סביבות חדשניות יותר מאפשרות גם‬
‫תחושה האפטית )‪ (Haptic Sense‬ומעצימות את חווית המשתמש‪.‬‬
‫לאחרונה‪ ,‬עם תפוצת המחשבים הניידים‪ ,‬הטאבלטים‪ ,‬ובעיקר הסמארטפונים – נוצרה ההזדמנות‬
‫ללמידה בכל עת ומכל מקום‪ .Ubiquitous Learning :‬למרות שהזדמנות זו נראית מבטיחה‬
‫וחדשנית‪ ,‬החוקרים הצביעו על מספר בעיות ביישומה‪ .‬בעיקר‪ ,‬בשל העדר אסטרטגיות למידה‬
‫הולמות ומחסור בכלי למידה ייעודיים למכשירים אלה‪ .‬ללא הערכות מתאימה‪ ,‬עלולים‬
‫התלמידים לאבד עניין בלמידה ואף הישגיהם ייפגעו ) ‪.(Hwang, Shih, & Chu, 2010‬‬
‫‪9‬‬
‫במחקר שפורסם לאחרונה )‪ (Rinaldo, Tapp, & Laverie, 2011‬נבחנה מידת הפרודוקטיביות של‬
‫שימוש ב ‪ Twitter‬לצורכי למידה אצל סטודנטים בקורס "התנהגות צרכנית"‪ .‬החוקרים הצביעו‬
‫על עלייה בתחושת המעורבות של הסטודנטים‪ ,‬חיזוק הקשר שלהם עם המרצה והרחבת נגישותם‬
‫לחומרי הקורס‪ .‬ה ‪ Twitter‬יכול להיות גם מקום שבו משתפים מידע אודות קורסים ומרצים‪.‬‬
‫תלמידים חדשים‪ ,‬בשלבי הרשמה‪ ,‬יכולים להסתייע במידע של סטודנטים וותיקים‪ ,‬לצורך בחירה‬
‫של קורסים בהתאם להעדפותיהם ולצורכיהם‪ .‬יתרונות אלה נותרים עדיין‪ ,‬לדעתי‪ ,‬בתחום‬
‫האדמיניסטרציה החינוכית ואינם אימננטיים לתהליך הלמידה‪ .‬אולי‪ ,‬בקורס כמו זה שנבחן‬
‫במחקר )"התנהגות צרכנית"(‪ ,‬ההתנסות בכלי‪ ,‬סיפקה לסטודנטים חוויה התנסותית פראקטית‬
‫בשיווק‪ ,‬והייתה קשורה לתכני הלמידה‪ .‬במערכת החינוך הפורמאלית‪ ,‬עדיין לא פותחה משנה‬
‫סדורה לשילוב פרודוקטיבי של מדיה חברתית לצורכי למידה‪.‬‬
‫ניסיון מעניין לשלב את הפייסבוק בתהליכי הלמידה‪ ,‬הוצג על ידי אבקסיס ונתן‪-‬יולזרי )‪(2011‬‬
‫ממכללת "לוינסקי"‪ .‬המיזם‪ ,‬שנקרא "התנ"ך בפייסבוק" הכיל שני ערוצי למידה‪ .‬האחד – יצירת‬
‫פרופילים לדמויות מקראיות וקיום שיח אינטראקטיבי‪-‬דמיוני בין התלמידים לבין הדמויות ובין‬
‫הדמויות עצמן‪ ,‬במטרה להבין את מניעיהן ואת רגשותיהן כלפי אירועים תנ"כיים שנטלו בהם‬
‫חלק‪ .‬בערוץ השני‪ ,‬סטודנטים מהמכללה בנו שיעורי תנ"ך בפייסבוק ושיתפו את התלמידים‬
‫ב"פתקים" הניתנים לעריכה‪ .‬חדשנותו של המיזם ריגשה את המשתפים בו והגבירה את‬
‫המוטיבציה והמעורבות שלהם בלמידה‪ .‬כאן‪ ,‬לעומת השימוש שהוזכר קודם ב ‪ ,Twitter‬החל‬
‫ניסיון להשתמש באלמנטים מהותיים של הרשת החברתית לצורכי למידה ולא רק להעצמת‬
‫חוויית המשתמש והתקשורת בין הלומדים‪ .‬פרופילי הדמויות המקראיות‪ ,‬וכל המידע הסובב‬
‫אותן‪ ,‬הגבירו את תחושת האימרסיביות וההזדהות של התלמידים עם אירועי העבר הרחוק‪.‬‬
‫התלמיד אינו רק לומד "על" הדמות המקראית‪ ,‬אלא במובן מסוים‪ ,‬לומד "עם" הדמות‬
‫המקראית‪" ,‬משוחח עמה"‪ ,‬וחווה את לבטיה‪ ,‬מניעיה והשפעותיה‪.‬‬
‫הציר ההתפתחותי‪ ,‬של הגישות לשילוב מחשבים בהוראה‪ ,‬מצביע על מעבר מסביבות "סגורות"‬
‫אל "פתוחות" יותר‪ .‬הסביבות המוקדמות הכילו בתוכן את הידע והמיומנויות הנדרשות לצורכי‬
‫הלמידה של הפרט‪ ,‬והמאוחרות – סיפקו יותר את הכלים‪ ,‬לצורך הבניית הידע‪ ,‬המיומנויות‬
‫ושיתוף הפעולה בין הלומדים‪ .‬אמנם‪ ,‬הגישות מבטאות תהליך אבולוציוני כרונולוגי של‬
‫הטכנולוגיות החינוכיות‪ ,‬אך ניתן לאפיין באמצעותן כל סביבה מתוקשבת חדשנית גם בהווה‪.‬‬
‫אפיון הסביבה‪ ,‬יתייחס אפוא‪ ,‬לגישה השלטת ולתמהיל שלה עם שאר הגישות כפי שהן באות לידי‬
‫ביטוי בתכנים הלימודיים ובפונקציות ההוראה והלמידה‪ .‬סביבה מתוקשבת יכולה להכיל‬
‫ולהתבסס על אחד או יותר מהמודלים והגישות הללו‪ ,‬ודפוס השימוש של המורה עשוי להיות‬
‫מושפע מתפיסותיו הפדגוגיות‪ ,‬ממבנה הסביבה המתוקשבת ומגמישות השימוש בה‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫‪ .2.3‬הגורמים המשפיעים על אופן שילוב התקשוב אצל מורים‬
‫התפתחות טכנולוגית‪ ,‬יחד עם הופעתן של תיאוריות למידה חדשניות‪ ,‬מזמנות‪ ,‬אך עדיין אינן‬
‫מבטיחות‪ ,‬יישום הולם והטמעה אפקטיבית של חדשנות חינוכית‪ .‬אל מול ההזדמנויות ניצבים גם‬
‫אתגרים לא פשוטים‪ ,‬והמורים נדרשים להתמודד עם דרישות פדגוגיות מבית ומחוץ‪ ,‬להתאים‬
‫)‪ (accommodation‬ולהטמיע )‪ (assimilation‬ידע טכנולוגי‪-‬פדגוגי מתחדש‪ .‬הקריאה לחדשנות‬
‫טכנולוגית ‪ -‬מחד‪ ,‬והדרישה לשמירה ולקידום ההישגים הלימודיים המסורתיים ‪ -‬מאידך‪ ,‬יוצרות‬
‫איזונים‪ ,‬ואולי חסמים‪ ,‬בתהליך החדשנות‪ .‬כמו בכל תהליך שינוי‪ ,‬כך גם בהטמעת התקשוב על‬
‫ידי המורים‪ ,‬מופיעים משתנים חיוביים מקדמי שינוי‪ ,‬ושליליים מעכבי שינוי ואף כאלה העלולים‬
‫להכשילו‪.‬‬
‫משום כך‪ ,‬רוג'רס )‪ (Rogers, 1995‬טוען שאימוץ נכון של חדשנות הוא תהליך הבנוי משלושה‬
‫שלבים עיקריים‪) :‬א( מודעות של הפרט והארגון לצורך המתעורר והדורש פיתרון חדש‪) ,‬ב( הערכת‬
‫היתרון ביישום החדשנות‪) ,‬ג( החלטה ויישום של החדשנות‪ .‬הטמעה נכונה דורשת מוכנות‬
‫מתאימה‪ ,‬שיתוף המורים בשלבי אימוץ החדשנות ומתן מקום להבעת חששותיהם ומאווייהם‪.‬‬
‫גם תהליך שילוב התקשוב בהוראה ובלמידה‪ ,‬אצל מורים שונים‪ ,‬יכול להיות קשור לשלושת שלבי‬
‫אימוץ החדשנות‪ ,‬ומשום כך יש להתייחס אל הגורמים החיצוניים והפנימיים‪ ,‬כמקדמים או‬
‫מעכבים שילוב מוצלח של תקשוב בחינוך‪.‬‬
‫מידת חיצוניותו או פנימיותו של גורם כלשהו יכולה להיות מאובחנת לפי שני קריטריונים שונים‪:‬‬
‫א‪ .‬ההבדל בין גורמים בלתי‪-‬מניפולטיביים‪ ,‬אקסוגניים ובין גורמים מניפולטיביים‪,‬‬
‫אנדוגניים‪) .‬המונחים אקסוגניות ואנדוגניות שאולים מתחום הכלכלה הנאו‪-‬קלאסית‪.‬‬
‫משתנה אקסוגני בא ממקור חיצוני למערכת או למודל מסוים‪ ,‬לעומתו‪ ,‬משתנה אנדוגני נובע‬
‫ונקבע בתוך המודל אליו הוא משתייך(‪.‬‬
‫ב‪ .‬ההבדל בין גורמים נסיבתיים ובין גורמים תודעתיים‪.‬‬
‫‪ .2.3.1‬גורמים אקסוגניים ואנדוגניים‬
‫גורמים חיצוניים‪-‬אקסוגניים )‪ (Exogenous‬דומים למשתנים בלתי‪-‬תלויים ולכאלה שאינם‬
‫ניתנים לשינוי ולמניפולציה ישירה על ידי המורים או בית הספר‪ ,‬וגורמים פנימיים‪-‬אנדוגניים‬
‫)‪ (Endogenous‬הם המשתנים התלויים הקשורים במורים ובבתי הספר והניתנים למניפולציה‬
‫ישירה )‪.(Drent & Meelissen, 2008‬‬
‫לא לחינם אנו מדברים על "גורמים" בלשון רבים‪ ,‬וזאת מפני שעל פי ‪,(1995) ten Brummelhuis‬‬
‫הצלחה של הטמעת התקשוב בחינוך אינה תלויה בקיומו או בהעדרו של גורם אחד בודד‪ ,‬אלא‬
‫בתהליך שמעורב בו סט של גורמים הקשורים זה בזה ומקיימים מערכת יחסי גומלין ביניהם‪,‬‬
‫כמתואר באיור ‪.2‬‬
‫‪11‬‬
‫איור ‪ - 2‬המסגרת התיאורטית של )‪ten Brummelhuis (1995‬‬
‫קיימת מידה רבה של תמימות דעים אצל החוקרים שלא די בגורמי תשתית‪ ,‬פיזית ופדגוגית‪ ,‬כדי‬
‫לתמוך ולקדם שילוב של תקשוב בחינוך‪ .‬בסקירות ספרות‪ ,‬שמבוססות על )‪Ely ,BECTA (2004‬‬
‫)‪ , Grunberg and Summers (1992) ,(1999‬ו )‪ ,Mumtaz (2000‬מוזכרים גורמים חיצוניים‪-‬‬
‫אינדיבידואליים של המורים‪ ,‬כמו‪ :‬גיל‪ ,‬מגדר‪ ,‬ניסיון בהוראה‪ ,‬ניסיון בשימוש במחשב לצורכי‬
‫למידה; וגורמים חיצוניים ברמת בית הספר‪ ,‬כגון‪ :‬תמיכת קהילת הורי התלמידים במהלך‬
‫הטמעת התקשוב ומדיניות הממשל )הרשות החינוכית(‪.‬‬
‫גורמים אינדיבידואליים‪ ,‬שתוארו כאן כחיצוניים‪ ,‬עשויים להיתפס‪ ,‬לדעתנו‪ ,‬גם כפנימיים‪ .‬אמנם‬
‫גיל ומגדר אינם בני שינוי‪ ,‬אך ניסיון בהוראה או בשימוש במחשב לצורכי חינוך‪ ,‬הם בהחלט תלויי‬
‫החלטה אישית ומקצועית של המורה‪ .‬יתכן והחוקרים ייחסו אותם אל סט הגורמים החיצוניים‬
‫מפני שהם אינם קשורים באופן ישיר לתהליך הטמעת התקשוב אלא משופעים מהגורמים‬
‫הפנימיים‪.‬‬
‫בסקירות הספרות שהזכרנו ושרוכזו אצל )‪ ,(Drent & Meelissen, 2008‬נמצאו גורמים פנימיים‬
‫רבים המשפיעים‪ ,‬באופן ישיר ועקיף‪ ,‬על שילוב התקשוב בחינוך בקרב המורים‪ .‬הגורמים‬
‫הפנימיים‪ ,‬ברמת המורה‪ ,‬הם‪ :‬הדימוי העצמי שלו‪ ,‬פילוסופיית הוראה המציבה את התלמיד‬
‫במרכז‪ ,‬אהדה כלפי תקשוב באופן כללי‪ ,‬אמונה בתרומת התקשוב לחינוך‪ ,‬יחס חיובי לתקשוב‬
‫כמחולל שינוי בעבודת המורה‪ ,‬יזמות אישית ומעורבות מקצועית‪ ,‬ביטחון עצמי‪ ,‬יכולות דידקטיות‬
‫בתקשוב‪ ,‬ונכונות לחולל שינוי‪ .‬ברמת בית הספר‪ ,‬כסביבה תומכת ומקדמת חדשנות‪ ,‬הגורמים‬
‫הפנימיים הם‪ :‬היסטוריה של ניסיונות חדשנות חינוכית‪ ,‬חזון חינוכי אודות תרומת התקשוב‬
‫לחינוך‪ ,‬מטרות בית ספריות בתחום התקשוב‪ ,‬תמיכה טכנית למורים משלבי תקשוב‪ ,‬רמת נגישות‬
‫גבוהה למחשבים ולסביבות מתוקשבות‪ ,‬הקצאת זמן להתנסות המורים ולקיום רפלקציה‬
‫ואינטראקציה ביניהם‪ ,‬תמיכה תקציבית במהלך הטעמת התקשוב‪ ,‬מחויבות של הנהלת בית‬
‫‪12‬‬
‫הספר לתהליך ההטמעה‪ ,‬קיומם של תגמולים או תמריצים למורים משלבי תקשוב‪ ,‬אקלים הוגן‬
‫ושיתופי בין המורים‪ ,‬רמת אימון )‪ (training‬גבוהה של המורים וההנהלה‪ ,‬וקיומן של מערכות‬
‫מתוקשבת פנים‪-‬בית ספרית‪.‬‬
‫‪ .2.3.2‬גורמים נסיבתיים‪-‬חיצונים ותודעתיים‪-‬פנימיים‬
‫בקבוצת הגורמים החיצוניים המשפיעים על שילוב התקשוב בחינוך נמצאים‪ :‬הכשרת המורים‬
‫בתחום התקשוב‪ ,‬זמינות של תשתית תקשוב ראויה וקיום של מערך תמיכה טכנית )מיודוסר‪,‬‬
‫נחמיאס‪ ,‬טובין‪ ,‬ופורקוש‪ ,(2006 ,‬ובהיבט הקוריקולרי‪ :‬ארגון יחידות הלימוד‪ ,‬תכנון מערך‬
‫הלמידה וארגון הלומדים )‪ .(Tyack & Cuban, 1997‬קבוצת גורמים אלה מהווה מעין מעטפת‬
‫תומכת ומזמנת )‪ (Affordances‬לביטוין של יכולות פדגוגיות של המורים בתוך הסביבה‬
‫המתוקשבת‪.‬‬
‫סגנון קוגניטיבי הוא ביטוי להעדפה של הפרט‪ ,‬והגישה הרווחת שלו כלפי ארגון וייצוג של מידע‬
‫)‪ .(Riding & Rayner, 1998‬הסגנונות הקוגניטיביים של משתמשי האינטרנט משפיעים על אופן‬
‫הניווט במרחב ההיפר‪-‬מדיה‪ .‬משתמשים "עצמאיים" )‪ (Field Independent Individuals‬יעדיפו‬
‫ניווט לא ליניארי‪ ,‬פחות מוכתב מראש‪ ,‬ויותר מבוסס על קישורים רשתיים‪ .‬לעומתם‪,‬‬
‫ה"תלותיים" )‪ (Field Dependent Individuals‬ירגישו בטוחים יותר בסביבה מובנית ויגלו העדפה‬
‫לניווט ליניארי )‪ .(Chen & Macredie, 2002‬סגנון קוגניטיבי‪ ,‬או תודעתי‪ ,‬נחשב לגורם פנימי חשוב‬
‫בתהליכי הטמעה של תקשוב בחינוך בכלל ושל חדשנות פדגוגית‪-‬טכנולוגית בפרט‪.‬‬
‫מחקרים בנושא תהליכי שינוי והתפתחות מקצועית של מורים הצביעו על הצורך בהבנת ובהבניית‬
‫תפיסותיהם המנטאליות כתנאי מקדים להחלת השינוי )‪.(Fullan, 2001‬‬
‫במחקר שבחן ניבוי מוצלח של שילוב תקשוב בהוראה‪ ,‬נמצאו חמישה גורמים‪ ,‬הקשורים‬
‫לתפיסות ולעמדות )‪:(Sang, Valcke, Braak, & Tondeur, 2009‬‬
‫א‪ .‬גישות קונסטרוקטיביסטיות להוראה‪ :‬מחקרים ) ‪Higgins & Moseley, 2001; Overbay et‬‬
‫‪ (al., 2010‬מצאו קשר והשפעה של תפיסות קונסטרוקטיביסטיות בהוראה על שילוב מוצלח של‬
‫תקשוב בחינוך‪.‬‬
‫ב‪ .‬מסוגלות עצמית של המורה‪ (1997) Bandura :‬הגדיר את המסוגלות העצמית בהוראה כאמונה‬
‫עצמית של המורה ביכולתו לארגן ולבצע פעולות הוראה ולמידה לצורך השגת יעדים נתונים‪.‬‬
‫ג‪ .‬מסוגלות עצמית של המורה ביחס ליישומי מחשב‪ :‬מסוגלות זו מתייחסת לאופן שבו הפרט‬
‫תופס ומעריך את יכולותיו לפעול בסביבה ממוחשבת‪.‬‬
‫ד‪ .‬גישת המורה ועמדתו כלפי יעילות שילוב התקשוב בהוראה ובלמידה‪ :‬לגישת המורה ועמדתו‬
‫בשאלת יעילות התקשוב והשפעתו על ההוראה והלמידה נודעת חשיבות רבה‪.‬‬
‫ה‪ .‬רמת השימוש בתקשוב‪ :‬תדירות השימוש בתקשוב ומידת השילוב שלו בפועל‪.‬‬
‫בעבודתנו זו‪ ,‬נעדיף את החלוקה בין גורמים חיצוניים‪-‬נסיבתיים ובין פנימיים‪-‬תודעתיים‪ ,‬מפני‬
‫שהמחקר שלנו עוסק בקשר בין תפיסות ועמדות קונסטרוקטיביסטיות של מורים )היבט תפיסתי‪-‬‬
‫תודעתי( לבין דפוס השימוש שלהם בסביבת " עת הדעת" )היבט נסיבתי‪-‬פונקציונאלי(‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫‪ .2.4‬סביבת ההוראה והלמידה ‪" -‬עת הדעת" ויסודותיה הפדגוגיים‬
‫סביבת "עת הדעת" מנסה לספק מענה הולם לגורמים‪ ,‬הפנימיים והחיצוניים‪ ,‬המשפיעים על אופן‬
‫שילוב התקשוב אצל המורים המשתמשים בה‪ .‬הסביבה מבוססת על יסודות פדגוגיים חדשניים‬
‫ומאגדת בתוכה היבטים וגישות שונות של שילוב מחשבים בהוראה ובלמידה‪.‬‬
‫‪ .2.4.1‬תיאור הסביבה והיקף השימוש בה בארץ‬
‫באתר החברה )‪ (http://www.timetoknow.co.il/company‬מתוארת הסביבה הטכנולוגית‬
‫)‪ (VLE – Virtual Learning environment‬כ"פתרון טכנולוגי‪-‬מערכתי שלם המופעל בכיתת‬
‫הלימוד‪ ...‬משלב פדגוגיה עם טכנולוגיות מידע ותקשורת‪ ...‬כולל תוכנת ניהול דיגיטלית חדשנית‬
‫ופתוחה‪ ,‬הבנויה מכלים לניהול הוראה‪ ,‬למידה והערכה בכיתה עצמה ומחוצה לה‪ ...‬תכנים‬
‫אינטראקטיביים ואטרקטיביים המותאמים לתוכנית הלימודים של משרד החינוך‪[ ...‬ש[‪ ...‬נותנים‬
‫מענה למגוון התלמידים"‪ .‬נכון לכתיבת שורות אלה‪ ,‬פועלת התוכנית ב‪ 31-‬בתי ספר ברחבי הארץ‬
‫ומשתייכים אליה כ‪ 4,000-‬תלמידים‪ ,‬הלומדים בכ‪ 120-‬כיתות‪ ,‬על ידי כ‪ 220-‬מורים‪ .‬ממשק‬
‫המורה מאפשר תכנון שיעור )איור ‪ ,(29‬ניהולו בפועל והערכת הלמידה בזמן אמת ולאחריה‬
‫)‪ .(LMS‬התלמידים משתמשים במחשבים ניידים אישיים ומתקיימת אינטראקציה לימודית‬
‫במגוון אפשרויות של ארגון הלומדים‪ :‬מליאה‪ ,‬קבוצות הטרוגניות או הומוגניות‪ ,‬צוותים‪ ,‬זוגות‬
‫או יחידים‪ .‬תומך טכני מלווה את השיעור בכיתה‪ ,‬ותפקידו‪ ,‬למנוע תקלות טכניות ולטפל בהן‬
‫בזמן אמת )התרשמות נוספת ניתן לקבל מפרק ‪ - 8.48.4‬צילומי מסך מסביבת "עת הדעת"(‪.‬‬
‫‪ .2.4.2‬המרכיבים הייחודיים של סביבת "עת הדעת" בהלימה לפדגוגיה החדשנית‬
‫‪ Saphier‬ו‪ (1997) Gower -‬זיהו שישה תחומי אתגר התורמים לניהול אפקטיבי של הלמידה‬
‫בכיתה‪ .‬תחומים אלה באים לידי ביטוי בסביבת "עת הדעת" ‪ -‬בממשקי התכנון‪ ,‬ניהול השיעור‬
‫וההערכה )פרק ‪:(8.4‬‬
‫א‪ - Attention .‬מיקוד תשומת הלב של התלמידים במשימות‪ :‬התכנים‪ ,‬בסביבת "עת הדעת"‪,‬‬
‫אטרקטיביים וממקדים את הקשב והריכוז של התלמידים‪ .‬בבעיות מורכבות‪ ,‬מופיעים תומכי‬
‫תוכן או עצות פדגוגיות המשמשות כ"פיגומי הוראה ולמידה"‪ ,‬התלמידים אינם מאבדים ריכוז‬
‫ומצליחים להשלים את המשימה‪ .‬בממשק הניהול‪ ,‬המורה נעזר במחווני ההתקדמות‪ ,‬מאתר‬
‫תלמידים מתקשים ומסייע להם להתמודד עם המשימה מבלי לאבד עניין וזמן‪.‬‬
‫ב‪ - Momentum .‬שמירה על שטף ההוראה והלמידה ומעבר חלק ומהיר בין חלקי השיעור‪:‬‬
‫המורה יכול לאפשר לתלמידים מעבר אוטומטי בין משימות ולדאוג לשמירה על מתח לימודי‬
‫פעיל‪ .‬כמו כן‪ ,‬קיים מדרג וקשר הגיוני‪-‬פדגוגי בין משימה למשימה‪ .‬המעבר בין משימה פעלתנית‬
‫ללמידה במליאה מתקצר באופן משמעותי ומתבצע על ידי פונקצית "עיניים ללוח" שגורמת‬
‫לעצירת פעילות התלמידים ולהצגת הודעה‪ ,‬על מסך מחשבי התלמידים‪ ,‬הקוראת להם להפנות‬
‫את מבטם אל המורה‪.‬‬
‫ג‪ - Space .‬ניהול המרחב הפיזי של הלמידה וארגון הלומדים בצורות שונות‪ :‬יחידים‪ ,‬זוגות‪,‬‬
‫צוותים‪ ,‬קבוצות ומליאה‪ .‬ממשק התכנון מאפשר למורה לקבוע מראש את צורת ארגון הלומדים‬
‫ולשייך להם משימות בהתאם‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫ד‪ - Time .‬ניהול זמן הלמידה‪ :‬באמצעות ממשק התכנון‪ ,‬המורה יכול להקצות‪ ,‬מראש‪ ,‬פרקי זמן‬
‫מוגדרים לכל משימה‪ .‬ניהול יעיל של זמן ההוראה והלמידה יתרום להשגת מטרות השיעור‪.‬‬
‫ה‪ - Routines .‬שגרות והרגלים‪ :‬הרגלי למידה משפרים את ביצועי התלמידים‪ ,‬מסייעים להם‬
‫לפתח אסטרטגיות להתמודדות עם משימות ומפתחים אקלים חינוכי‪-‬לימודי מיטבי‪ .‬מבנה ברור‬
‫ואחיד של ממשקי התלמידים ושימוש בצלמיות )אייקונים( קבועות עבור כל סוג של פעילות ‪-‬‬
‫תורמים לשגרת הלמידה‪.‬‬
‫ו‪ - Discipline .‬משמעת‪ :‬חלק מבעיות המשמעת נובע משעמום )חוסר אתגר או עניין במשימה( או‬
‫מתסכול )קושי להתמודד עם משימה(‪ .‬הלמידה בסביבת "עת הדעת" היא מותאמת‪ .‬המורה יכול‬
‫להתאים משימות בדרגות קושי שונות לתלמידים או לקבוצות ובכך‪ ,‬להפחית משמעותית את נפח‬
‫בעיות המשמעת בשיעור‪.‬‬
‫הסביבה הטכנולוגית של "עת הדעת" עונה גם על הקריטריונים של הפדגוגיה החדשנית‬
‫)וידיסלבסקי‪ ,‬פלד ופבסנר‪:(2010 ,‬‬
‫‪ ‬ריבוי מדיות )צליל‪ ,‬וידאו‪ ,‬תמונה וכו'(‪ :‬טקסט קולי ‪ ,‬יישומוני פלאש מונפשים‪ ,‬מלווים בקול‪,‬‬
‫תמונות וכתב‪ .‬מגוון כלים מתמטיים מאפשרים לתלמידים לחקור ולדמות )סימולציה( מצבים‬
‫שונים בדרך לפתרון בעיות פתוחות ומורכבות‪.‬‬
‫‪ ‬חזותיות‪ :‬מגוון הייצוגים בסביבת "עת הדעת" מאפשר גם לתלמידים מתקשים להתגבר על‬
‫טקסטים כתובים‪ ,‬ובנוסף‪ ,‬עיצוב המידע תורם לאסתטיות ולהנאה של הלומדים‪.‬‬
‫‪ ‬אינטראקטיביות‪ :‬העיסוק הפעיל בטקסט או באובייקט הלמידה מזמן הפעלת כישורים‬
‫אורייניים‪ ,‬כישורי חשיבה ויכולות טכנולוגיות המקדמות הבניית ידע של התלמידים בתיווכו של‬
‫המורה‪.‬‬
‫‪ ‬עדכניות ודינאמיות‪ :‬תכני הלימוד מתעדכנים מעת לעת‪ .‬המורה יכול לשלוט‪ ,‬בשלב התכנון או‬
‫בשלב ניהול השיעור‪ ,‬בתכנים המוזרמים אל התלמידים‪ .‬עדכון פריטי הלמידה המופיעים במחשבי‬
‫התלמידים הנו דינאמי‪ ,‬ומושתת על שיקול דעת פדגוגי של המורה‪.‬‬
‫‪ ‬משחקיות‪ :‬כל משימות הלמידה מכילות תוכן רלוונטי לעולמם של הילדים‪ .‬התוכן מוצג באופן‬
‫מושך ולעיתים מתובל בהומור‪ .‬בחלק מהשיעורים משולבים משחקים שנועדו לבסס את הידע‪,‬‬
‫לתרגל את הנלמד ואף לחקור מימדים נוספים‪.‬‬
‫‪ ‬קישוריות‪ :‬המורה יוצר קישורים בין פריטי הלמידה ויכול גם ליצור קישורים לחומרים ולמידע‬
‫מקוון מחוץ לסביבת "עת הדעת"‪ .‬התלמידים מבצעים מעברים בין פריטי הלמידה באמצעות‬
‫הקישוריות המוטבעת על הצלמיות‪.‬‬
‫‪ ‬רישות חברתי‪ :‬האינטראקציה החברתית בשיעור מתקיימת בתיווכו של המורה‪ .‬המורה משייך‬
‫משימות לזוגות‪ ,‬לצוותים או לקבוצות‪ .‬התלמידים יכולים לבחור את החברים איתם הם רוצים‬
‫לבצע את המשימה‪ .‬בנוסף‪ ,‬קיימת "גלריה" וירטואלית עבור תוצרי התלמידים‪ .‬אל גלריה זו‬
‫יכולים הם לשלוח את תוצריהם‪ ,‬לשתף את חבריהם לכיתה ולבקש את תגובתם‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫‪ .2.4.3‬מסגרת לניתוח רמות ודפוסי שימוש בסביבת "עת הדעת"‬
‫המודול השני של המחקר הבינלאומי בנושא שילוב התקשוב בחינוך‪ ,SITESm2 ,‬שנערך בין‬
‫השנים ‪ ,2000-2002‬התמקד בחקרי מקרה של דגמים פדגוגיים חדשניים המשלבים בהצלחה‬
‫תקשוב בחינוך )מיודוסר‪ ,‬נחמיאס‪ ,‬טובין‪ ,‬ופורקוש‪ .(2006 ,‬בישראל נבחנו עשר יוזמות חינוכיות‬
‫חדשניות שנותחו לפי תחומים ורמות חדשנות‪ .‬מסגרת הניתוח כללה תחומים שונים‪ :‬תצורת זמן‬
‫ומקום‪ ,‬תפקיד התלמיד‪ ,‬תפקיד המורה ותוכנית הלימודים‪ .‬רמות החדשנות ביטאו התפתחות‬
‫אבולוציונית משלב ההטמעה אל שלב המעבר וכלה בשלב ההתמרה‪ .‬על פי אותו עיקרון‬
‫טקסונומי‪ ,‬ובאופן דומה‪ ,‬דפוסי השימוש של מורים בסביבה מתוקשבת יכולים להיות מתוארים‬
‫על ידי רמות חדשנות ושימוש‪ ,‬כמתואר באיור ‪.(LSIS, 2011) 3‬‬
‫איור ‪Classification model, within the context of use - 3‬‬
‫הטקסונומיה באיור ‪ 3‬מבטאת עיקרון חשוב בהבנת תפקידו של המורה בתוך סביבות מתוקשבות‬
‫לסוגיהן‪ .‬זמינות התכנים עבור הוראה נמצאת ביחס הפוך ליכולת עיצובם מחדש‪ .‬ככל שיחידות‬
‫התוכן נעדרות אבחנה פדגוגית מובהקת‪ ,‬כך נדרשת מעורבות גבוהה יותר של המורה באופן‬
‫השימוש )‪ (Repurposing‬באותו תוכן "טהור" לצרכיו הפדגוגיים‪ .‬ולהיפך‪ ,‬ככל שהחומר הלימודי‬
‫מעובד‪ ,‬כך קטנים הצורך והיכולת לעצבו מחדש ולהתאימו לצרכיו הייחודיים של המורה וגדלה‬
‫זמינות השימוש המיידי בו לצורכי הוראה כ"מוצר מדף" )"‪.("Off the shelf use‬‬
‫בדומה לטקסונומיה שהציעו ‪ Mioduser‬ו ‪ (2007) Betzer‬לתיאור תהליך העיצוב ) ‪Design‬‬
‫‪ (Process‬המתרחש אצל הלומד תוך כדי האינטראקציה שלו עם אובייקטים טכנולוגיים‪ ,‬נרצה‬
‫לטעון שגם פעולות המורה‪ ,‬כלומד‪ ,‬בתוך סביבה מתוקשבת‪ ,‬יכולות להתאפיין על פי מידת‬
‫מעורבותו‪ ,‬החל מרמה נמוכה של מודעות )‪ ,(Awareness‬דרך רמות של תיקון‪ ,‬התאמה‪ ,‬בנייה‬
‫ועיצוב )‪ .(Design‬פעולות אלה הינן פונקציות תפקודיות אך גם ביטוי וייצוג של היבטים‬
‫קוגניטיביים פנימיים‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫למורים‪ ,‬בסביבת "עת הדעת" ניתנת האפשרות להשתמש בממשקים השונים‪ ,‬בגמישות‪ ,‬ולבטא‬
‫דפוסי שימוש )‪ (ICT Use Patterns‬אינדיבידואליים שמבוססים על תפיסות או רמות שונות של‬
‫קונסטרוקטיביזם‪ .‬המורה יכול להשתמש ביחידות הלימוד כפי שהן )‪ (As Is‬אך גם להשמיט‪,‬‬
‫לשנות‪ ,‬להוסיף ולחבר תכנים חדשים ממקורות אחרים או מיצירותיו הפדגוגיות )איור ‪.(30‬‬
‫סביבת "עת הדעת" נותנת גם מענה הולם לארגון הלמידה והלומדים ומספקת תשתית פיזית‬
‫ראויה ומערך תמיכה טכני ופדגוגי כאחד‪.‬‬
‫‪ .2.5‬תפיסות קונסטרוקטיביסטיות ודפוסי שימוש בסביבת "עת הדעת"‬
‫כאמור‪ ,‬קשת רחבה של תפיסות ועמדות יכולה להיות קשורה לדפוסי שימוש של מורים בסביבה‬
‫מתוקשבת‪ .‬התכונה המהותית של סביבת "עת הדעת" היא המודולאריות שלה ולפיכך‪ ,‬מקבץ‬
‫התפיסות הקונסטרוקטיביסטיות הולם את התייחסותנו‪ ,‬במחקר זה‪ ,‬לבחינת הקשר בין תפיסות‬
‫ודפוסי שימוש של מורים‪ .‬על קונסטרוקטיביזם בלמידה נכתב רבות‪ ,‬ובמסגרת עבודה זו ראוי‬
‫לסקור‪ ,‬בתמציתיות )‪ ,)Boudourides, 2003‬את הגישות הרווחות‪ ,‬כבסיס להבנת מטרות המחקר‪.‬‬
‫‪ .2.5.1‬עקרונות יסוד בקונסטרוקטיביזם חינוכי‬
‫ז'אן פיאז'ה )‪ (1896-1980‬נחשב לאחד מהוגי הדעות המשפיעים ביותר על הפסיכולוגיה‬
‫התפתחותית במאה העשרים‪ .‬גישתו מבוססת על תפיסת מהות הידע מנקודת ראות ביולוגית‬
‫התפתחותית‪ ,‬ומשום כך הוא הדגיש את התפקוד האדפטיבי של הקוגניציה‪ .‬הלמידה נתפסת‬
‫כתהליך הסתגלות שמתואר על ידו במונחים‪ :‬הטמעה‪ ,‬התאמה וארגון מחדש‪ .‬ידע קודם של לומד‬
‫משפיע על האופן שבו הוא מפענח )מטמיע( את המידע החדש‪ .‬מידע זה משתלב במערכת הסכמות‬
‫הקיימות אצלו )ארגון מחדש(‪ ,‬כך שנוצרת סכמה חדשה )התאמה( בעקבות החיבור בין הידע‬
‫הקודם לחדש‪ .‬פיאז'ה מניח כי קיימות ארבע תקופות עיקריות בהתפתחות המוח האנושי‪ ,‬מן‬
‫הלידה ועד לבגרות‪ .‬לכן‪ ,‬לפיו‪ ,‬מהות החשיבה הלוגית של ילדים ודרכי החשיבה שלהם שונים‬
‫לחלוטין מאלה של המבוגרים )‪.(Atherton, 2005‬‬
‫ארנסט פון גלזרפלד הוא אחד התומכים המובילים של הגרסה הרדיקאלית של‬
‫הקונסטרוקטיביזם‪ ,‬הן כתיאוריה והן כקו מנחה במדעי החינוך‪ .‬התנועה הקונסטרוקטיביסטית‬
‫הרדיקאלית נוטשת את העמדה הפילוסופית המסורתית של ריאליזם‪ ,‬לפיה‪ ,‬ידע חייב להיות ייצוג‬
‫של מהות המציאות‪ .‬להיפך‪ ,‬היא מאמצת את עמדת היחסיות וטוענת שהידע הוא תוצר הנבנה‬
‫באופן אישי ופעיל על ידי אנשים‪ ,‬כפי שהם מנסים להעניק משמעות לרעיון חברתי משותף‪.‬‬
‫גלזרפלד )‪ (Glasersfeld, 1990, p. 37‬מדגיש‪" :‬הידע הוא תוצאת פעילות בונה של הפרט‪ ,‬לא‬
‫איזשהו מצרך חיצוני לאדם שיכול להיות מועבר על ידי השרשת תפיסה או תקשורת לשונית"‪.‬‬
‫תפיסת מהות הידע והדרכים להתפתחותו‪ ,‬רלוונטיות להערכת מידת הקונסטרוקטיביזם של‬
‫המורים‪ .‬שאלון ה‪Johnson, ) CLES(20) – Constructive Learning Environment Survey -‬‬
‫‪ ,(Mcclure, 2004; Adams, DeVaney, & Sawyer, 2009‬מעריך‪ ,‬בין היתר‪ ,‬את תכונת אי‪-‬‬
‫הוודאות )‪ (Uncertainty‬שמניחה כי "ידע )מדעי( איננו תמיד מוחלט‪ ,‬כי אם נובע מתיאוריה‪,‬‬
‫מחקירה‪ ,‬מניסיון‪ ,‬מהקשר תרבותי ומקומי" )‪ .(DeVaney Adams, & Elliott, 2008‬מקומו‬
‫המרכזי של התלמיד בתהליך הלמידה נבדק‪ ,‬אף הוא‪ ,‬על ידי המידה שבה המורה מעניק לתכני‬
‫‪17‬‬
‫הלמידה רלוונטיות לעולמם של התלמידים‪ ,‬מאפשר להם להביע את דעתם‪ ,‬להעריך את‬
‫התקדמותם‪ ,‬ולשתף פעולה כדי ליצור ידע קבוצתי חדש‪.‬‬
‫ההבניה החברתית של הידע מובילה אותנו אל התיאוריה הקונסטרוקטיביסטית של לב ויגוצקי‬
‫)‪ .(1896-1934‬הרעיון המרכזי בתיאוריה החברתית‪-‬פסיכולוגית שלו‪ ,‬הוא‪ ,‬שאינטראקציה‬
‫החברתית והתקשורת המילולית של הלומד עם הסביבה משמשת תפקיד מפתח בסיסי ומרכזי‬
‫בהתפתחותו הקוגניטיבית )‪ .(Driscoll, 2000‬ויגוצקי המציא את רעיון "טווח ההתפתחות‬
‫הקרובה" )‪ (Zone of Proximal Development‬שהוא "המרחק בין רמת ההתפתחות הנוכחית של‬
‫הילד‪ ,‬כפי שהיא נקבעת בפתרון בעיות באופן עצמאי‪ ,‬לבין רמת ההתפתחות הפוטנציאלית שלו‪,‬‬
‫כפי שהיא נקבעת בפתרון בעיות בהנחיית מבוגר או בשיתוף עם ילדים מקבוצת השווים לו‬
‫)‪ ,(Peers‬שיכולתם רבה משלו" )‪ .(Vygotsky, 1978, p. 86‬הלמידה הקונסטרוקטיביסטית‪ ,‬אפוא‪,‬‬
‫הינה פעולה של צמצום אותו מרחק באמצעות אינטראקציה לימודית‪-‬חברתית שבמהלכה היחיד‬
‫נתרם על ידי הקבוצה )ברעיונות‪ ,‬בדפוסי חשיבה‪ ,‬במידע‪ ,‬ברפלקציה ועוד( ויוצר משמעויות‬
‫חדשות תוך כדי שיתוף פעולה עם עמיתיו‪ .‬ויגוצקי טען כי התפתחות המחשבה נקבעת על ידי‬
‫השפה‪ ,‬ולכן סביבה לימודית אינה רק תלמידים‪ ,‬חומרי למידה ותהליכי למידה‪ ,‬אלא – תלמידים‪,‬‬
‫חומרי למידה ותקשורת אינטראקטיבית‪.‬‬
‫ויגוצקי )‪ (Vygotsky, 1986‬מתח ביקורת על חלק מתפיסתו של פיאז'ה‪ .‬למרות שהם חולקים כמה‬
‫רעיונות משותפים‪ ,‬קיימים הבדלים משמעותיים ביניהם‪ .‬בנושא שלבי ההתפתחות‪ ,‬פיאז'ה האמין‬
‫שההתפתחות קודמת ללמידה‪ ,‬בעוד ויגוצקי האמין דווקא בהיפך‪ .‬הם חולקים גם על אופן‬
‫התפתחות הדיבור‪ .‬לשיטתו של פיאז'ה‪ ,‬הילד הקטן מתחיל בשלב הדיבור האגוצנטרי )הילד מדבר‬
‫רק על עצמו‪ ,‬ללא עניין בבן‪-‬שיחו‪ ,‬לא מנסה לתקשר אתו‪ ,‬לא מצפה לתשובות‪ ,‬ולרוב גם לא אכפת‬
‫לו אם מישהו מקשיב לו(‪ ,‬שהולך ונעלם עם התבגרותו‪ ,‬עד שדיבורו הופך לחברתי יותר )משתדל‬
‫לתקשר עם אחרים‪ ,‬הוא מבקש‪ ,‬מצווה‪ ,‬מאיים‪ ,‬מעביר מידע‪ ,‬שואל שאלות(‪ .‬לעומתו‪ ,‬ויגוצקי‬
‫טוען שמוחו של הילד חברתי מטבעו‪ ,‬ולכן התהליך נע מדיבור חברתי‪-‬תקשורתי לדיבור פנימי‬
‫אגוצנטרי‪.‬‬
‫ההתפתחות האבולוציונית של גישות ההוראה הולידה את התפיסה הקונסטרוקציוניסטית של‬
‫סימור פאפרט )נולד ב‪ .(1928 -‬הקונסטרוקציוניזם החינוכי הוא תיאוריית למידה הטוענת שאדם‬
‫לומד באופן מיטבי כאשר הוא מעורב באופן פעיל ואקטיבי בתכנון ובעיצוב מטרות הלמידה‪,‬‬
‫ובבניית תוצר מוחשי‪ ,‬אישי ומשמעותי‪ ,‬כתומך ייצוגי )‪ (Representation‬של תהליך ההבניה‬
‫המנטאלי )‪ .(Papert, 1993‬קיים דיון רחב סביב השאלה האם למידה היא תהליך קוגניטיבי‬
‫אינדיבידואלי‪ ,‬או שמא‪ ,‬תהליך של הטעמת מנהגים תרבותיים וחברתיים בקרב הקהילה הלומדת‬
‫)‪ .(Cobb, 1994‬פיאז'ה )‪ (Piaget, 1954‬ידגיש יותר את ההיבט האינדיבידואלי קוגניטיבי‪ ,‬הפרט‬
‫והבניית הידע שלו‪ ,‬ואילו ויגוצקי )‪ (Vygotsky, 1978‬את ההיבט התודעתי‪-‬חברתי הנוצר תוך כדי‬
‫אינטראקציה בין הלומדים‪ .‬גישתו של פאפרט יכולה להשתלב הן בזו של פיאז'ה והן בזו של‬
‫ויגוצקי‪.‬‬
‫ההבחנה בין תפיסות קונסטרוקטיביסטיות ובין תפיסות קונסטרוקציוניסטיות בכלל‪ ,‬ובמחקרנו‬
‫זה בפרט‪ ,‬הינה חשובה‪ (2001) Ackermann .‬הצביעה על נקודות הדמיון והמחלוקת בין פיאז'ה‬
‫ובין פאפרט‪ .‬היא הראתה ששני התיאורטיקנים מייחסים חשיבות רבה לתפיסה שהתלמידים )או‬
‫‪18‬‬
‫הלומדים( הם הבנאים העצמיים של הידע שלהם‪ ,‬תוך כדי התנסות אישית בסביבה בה הם‬
‫פועלים‪ .‬יתר על כן‪ ,‬לשיטתם‪ ,‬הידע נוצר בתהליכי שימור ושינוי בעקבות אינטראקציה עם תופעה‬
‫עמה נפגש הלומד‪.‬‬
‫שניהם‪ ,‬פיאז'ה ופאפרט‪ ,‬רואים באינטליגנציה תוצר של הסתגלות ושל היכולת לשמר את האיזון‬
‫בין היציב והמשתנה‪ ,‬הסגירות והפתיחות‪ ,‬ההמשכיות והגיוון‪ ,‬או‪ ,‬על פי מונחיו של פיאז'ה – בין‬
‫ההתאמה להטמעה‪ .‬אולם‪ ,‬הם חלוקים בנקודת המשען של תהליך הלמידה‪ .‬בעוד שפיאז'ה‬
‫מעוניין ביציבות הפנימית של הלומד ובהשגת האיזון הקוגניטיבי‪ ,‬פאפרט דווקא מדגיש את‬
‫חשיבותו של התהליך הדינאמי והמשתנה של הלמידה‪.‬‬
‫על פי הבחנתה של ‪ ,(2001) Ackermann‬פיאז'ה‪ ,‬חסיד הגישה הקונסטרוקטיביסטית‪ ,‬רואה‬
‫בסביבה הכרח )"בדיעבד"(‪ ,‬ואילו פאפרט מתייחס אליה כאל משהו חיוני‪ ,‬מהותי ורצוי‬
‫)"לכתחילה"(‪ .‬הידע הפורמאלי המופשט והטהור הוא משאת נפשו של הקונסטרוקטיביסט‪ ,‬אלא‪,‬‬
‫שאין ברירה‪ ,‬וכדי להשיג אותו יש לפעול בתוך סביבה‪ ,‬שהיא האמצעי להבנייתו‪.‬‬
‫הקונסטרוקציוניסט חי תמיד בתוך הסביבה ורואה בה חלק אימננטי מתהליך הלמידה הממוצבת‬
‫)‪ (Situated Learning‬תלוית ההקשר )‪.(Rogoff & Lave, 1984‬‬
‫מטאפורית‪ ,‬נוכל לתאר את פיאז'ה ופאפרט בתוך "מכונית הידע" הנוסעת אל עבר יעד כלשהו‪.‬‬
‫פיאז'ה )"הנוסע"( שואף להגיע אל יעד הנסיעה בדרך הקצרה והמהירה ביותר‪ ,‬אלא שאין ברירה‪,‬‬
‫וכדי להגיע אליו יש לחצות את אותה דרך‪ .‬לעומתו‪ ,‬פאפרט )"המטייל"( מעוניין בדרך עצמה‪ ,‬נהנה‬
‫מה"נוף" המזדמן‪ ,‬משתהה ומתייחס לכל אובייקט על פי הקשר הזמן והמקום‪ .‬היעד חשוב‪ ,‬אך‬
‫אינו מנותק מהחוויה האישית הפרטיקולארית של הלומד בדרכו אליו‪.‬‬
‫במחקרנו זה‪ ,‬אנו בוחנים את התפיסות הקונסטרוקטיביסטיות של המורים ודפוס השימוש שלהם‬
‫בסביבה מתוקשבת )"עת הדעת"(‪ .‬תשומת לבנו אינה מופנית לחקר התהליך הקונסטרוקציוניסטי‬
‫של המורה‪ ,‬אם כי אנו מודעים לקיומו‪ ,‬אלא בעיקר לתפיסות הקשורות לדפוס ההתנהלות בתוך‬
‫הסביבה‪ .‬לדעתנו‪ ,‬תמורות קונסטרוקציוניסטיות צריכות להיבחן במבחן הזמן )מחקר אורך(‬
‫והמקום )מחקר איכותני פרטיקולארי(‪ ,‬ולפיכך הן חורגות ממסגרת המחקר הנוכחי‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫‪ .2.5.2‬קונסטרוקטיביזם ותקשוב‬
‫התפיסה הבסיסית של הקונסטרוקטיביזם היא שהידע נבנה באופן פעיל על ידי הלומדים‪ ,‬יותר‬
‫מאשר מועבר מהמורה; הלומדים הם בוני ידע פעילים ולא מקבלי ידע פאסיביים ) ‪Jonassen,‬‬
‫‪ .(1991‬הקונסטרוקטיביזם הקוגניטיבי גורס שהלומדים בונים את הידע באופן אינדיבידואלי‪,‬‬
‫בהתבסס על ניסיון קודם ומידע חדש‪ .‬לכן‪ ,‬יתכן שלומדים שונים באותה סביבה ובאותם תנאי‬
‫למידה יבנו ידע שונה‪ .‬לפיכך‪ ,‬סביבות הלמידה צריכות לתמוך ולספק את הצרכים השונים‬
‫והכוונות המגוונות של הלומדים‪ .‬תפקידה של הסביבה‪ ,‬לשמש כפיגומים בתהליך הלמידה של‬
‫התלמיד הבודד‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬הקונסטרוקטיביזם החברתי מציע שיתוף פעולה בין לומדים‪ ,‬למידת‬
‫עמיתים והבניית ידע קבוצתי משמעותי‪.‬‬
‫התקשוב יכול לספק סביבה בטוחה והולמת שבה הלומדים ירגישו בנוח לשתף מידע ביניהם‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬סביבות הלמידה המתוקשבות מאפשרות לתלמידים לתקשר ביניהם בקלות ולשתף את הידע‬
‫הנוצר באמצעות כלים מתקדמים )‪.(Wang, 2008‬‬
‫הכוח של התקשוב כסוכן מחולל שינוי וחדשנות פדגוגית במאה ה‪ 21-‬משפיע על ארבע שאלות‬
‫יסוד בפדגוגיה חינוכית )‪) :(Oliver, 2002‬א( מה לומדים? )ב( כיצד לומדים? )ג( מתי והיכן הלמידה‬
‫מתרחשת? )ד( מיהו הלומד ומיהו המלמד?‬
‫תוכניות לימודים המבוססות על ביצועי התלמידים ויכולותיהם‪ ,‬ולא רק על הישגיהם‪ ,‬יכולות‬
‫להיתרם רבות משילוב נכון של תקשוב‪ .‬התקשוב מאפשר גישה רחבה ומגוונת למקורות מידע‪,‬‬
‫למידת חקר של תלמידים‪ ,‬למידה מבוססת פתרון בעיות )‪ ,(Problem-centered‬למידה אותנטית‬
‫ורלוונטית‪ ,‬והפיכת המורה למנטור ומאמן ופחות למומחה בתחום הדעת‪ .‬חשיבות יתרה נודעת‬
‫למיומנויות מידעניות ולאוריינויות חדשות הנבנות‪ ,‬אצל הלומדים‪ ,‬בעזרת הלמידה המתוקשבת‪.‬‬
‫גישה זו כלפי הידע עולה בקנה אחד עם התיאוריות הקונסטרוקטיביסטיות שרואות את‬
‫התפתחותו הקוגנטית והחברתית של התלמיד במרכז‪ ,‬ואת הסביבה הלימודית כתומכת ומאפשרת‬
‫למידה חווייתית פעלתנית‪.‬‬
‫אופן הלמידה‪ ,‬על פי הקונסטרוקטיביזם ובאמצעות התקשוב‪ ,‬מציב את התלמיד במרכז‬
‫)‪ ,(Student-centered Learning‬מניע אותו להיות לומד חקרני היודע לאתר מקורות מידע‬
‫מהימנים ורלוונטיים ברחבי הרשת ובמאגרי מידע ייעודיים‪ .‬המחשב משמש את התלמיד ככלי‬
‫קוגניטיבי להבניית הידע שלו )‪.(Berge, 1998; Barron, 1998‬‬
‫המונח ‪ Ubiquitous‬מתאר אפשרות ללמידה מכל מקום ובכל זמן‪ .‬הלמידה‪ ,‬בעידן הדיגיטאלי‪,‬‬
‫לובשת ופושטת צורות רבות ואף משלבת ביניהן )‪ .(Blended Learning‬המזמינּות של הטכנולוגיה‬
‫החדשנית קוראת לפרוץ את גבולות הזמן והמקום ולהיות מותאמת לעולם הידע של הלומדים‪,‬‬
‫לקצב הלמידה ולתחומי העניין שלהם‪ .‬חיבור מהיר בין ידע קודם לבין ידע חדש‪ ,‬והיכולת לקשר‬
‫בין פריטי מידע )באמצעות לינקים(‪ ,‬מסייעים ותורמים להבניית הידע של הלומדים‪.‬‬
‫בעבר‪ ,‬הפריבילגיה ללמד הייתה מנת חלקם של מומחים ידענים ושל תלמידים בעלי יכולת‬
‫ומשאבים )זמן‪ ,‬כסף‪ ,‬נגישות פיזית וכדומה(‪ .‬כיום‪ ,‬הנגישות הבלתי מוגבלת למידע‪ ,‬יחד עם‬
‫‪21‬‬
‫הכלים לעיבודו ולשיתופו‪ ,‬מוזילים את עלויות הלימוד‪ ,‬משנים את הפרופיל המסורתי של הלומד‬
‫והמלמד‪ ,‬מרחיבים את מעגל שותפי ההוראה‪-‬למידה וכוללים בתוכו גם מומחים מתחום‬
‫התעשייה‪ ,‬האקדמיה והחברה; בעלי עניין וידע בלתי פורמאלי ואחרים‪ .‬כתוצאה מכך‪ ,‬נדרש‬
‫המורה לסגל לעצמו מגוון רחב של מיומנויות למידה וגישה אל מומחים‪ ,‬ולא רק ידע דידקטי‬
‫)‪.(Littlejohn, 2002‬‬
‫הרחבת מעגל הלומדים והמלמדים‪ ,‬והגישה החופשית למקורות מידע‪ ,‬עשויים להפוך‪ ,‬לעיתים‪,‬‬
‫את תפקידיהם המסורתיים של התלמיד והמורה‪ .‬יתכן ובתחום דעת מסוים דווקא לתלמיד‬
‫תהיינה ידיעות רחבות יותר‪ ,‬בשל נגישותו לידע הדיסציפלינארי והתעניינותו האישית‪ .‬הוא יכול‬
‫ללמד את המורה ולהעשיר את ידיעותיו‪ .‬המורה הופך להיות לומד‪ ,‬ובו בזמן‪ ,‬מסייע לתלמידו‬
‫להבנות את הידע האישי באמצעות שיתופו‪ .‬הקונסטרוקטיביזם החברתי החדש מכיל בתוכו גם‬
‫את המורה וגם את שאר המומחים הוירטואליים ומקורות המידע הקיימים ברשת האינטרנט‪.‬‬
‫‪ .2.5.3‬דפוס שימוש קונסטרוקטיביסטי של מורים בסביבת "עת הדעת"‬
‫נהוג לקשור קונסטרוקטיביזם בחינוך אל תפקודם של התלמידים בשלבי הגיל השונים‪ .‬אולם‪,‬‬
‫במסגרת מחקרנו זה‪ ,‬אנו רוצים לבחון את הקונסטרוקטיביזם מנקודת מבטו של המורה דווקא‪.‬‬
‫החלוקה בין מורה ותלמיד מתמצה‪ ,‬לענייננו זה‪ ,‬בהגדרות פורמאליות‪ .‬לאמיתו של דבר‪ ,‬כל אדם‪,‬‬
‫וכך גם המורה‪ ,‬הנו בעצמו תלמיד שעובר תהליך קונסטרוקטיביסטי וקונסטרוקציוניסטי מול ועם‬
‫סביבת העבודה והלמידה של תלמידיו‪ .‬אף ביהדות‪ ,‬מכונים גדולי התורה בשם "תלמידי חכמים"‪,‬‬
‫לרמוז לנו‪ ,‬שלעולם‪ ,‬גם הגדול שבגדולים נותר עדיין תלמיד‪ ,‬משום שהלמידה מתרחשת לאורך כל‬
‫שנות חייו של האדם – ‪.LifeLong Learning‬‬
‫אם נתייחס אל המורה כלומד‪ ,‬אזי‪ ,‬עפ"י הגישה הקונסטרוקציוניסטית‪ ,‬אינטראקציה של המורה‬
‫עם סביבה מתוקשבת כ"עת הדעת"‪ ,‬עשויה להיות משמעותית יותר‪ ,‬ככל שאופי הסביבה יאפשר‬
‫גמישות קונסטרוקטיבית מודולארית‪ .‬סביבת "עת הדעת" מושתתת על מבנה מודולארי‪ ,‬ולפיכך‬
‫היא מזמנת דפוסי תכנון‪ ,‬ניהול והערכה של הוראה במגוון דרכים ומשמעויות אישיות‪,‬‬
‫פרופסיונאליות ורלוונטיות עבור המורה‪.‬‬
‫הסביבה המתוקשבת‪" ,‬עת הדעת"‪ ,‬מחולקת לשלושה חלקים מרכזיים‪ :‬ממשק תכנון השיעור‪,‬‬
‫ממשק ניהול השיעור וממשק ההערכה‪.‬‬
‫בשלב תכנון השיעור‪ ,‬המורה פוגש סילבוס מפורט ומותאם לתוכנית הלימודים של משרד החינוך‪.‬‬
‫השיעורים‪) ,‬ובתוכם( הפעילויות )ובתוכן( ופריטי הלמידה ניתנים לבחירה‪ ,‬לשינוי סדר הופעתם‬
‫)איור ‪ (29‬ולהוספת תכנים מחוץ לסביבה הבנויה )איור ‪ .(30‬המורה יכול לשלוט על רצף הלמידה‪,‬‬
‫הקצב והקצאת יחידות התוכן ללומדים ספציפיים )איור ‪.(31‬‬
‫בעזרת ממשק ניהול השיעור יכול המורה להציג או להסתיר פעילויות מסוימות )איור ‪ (32‬בהתאם‬
‫להתפתחות הלמידה ועל פי שיקולו הפדגוגי‪ .‬פונקציות התקשורת עם התלמידים )איור ‪(33‬‬
‫מאפשרות לו לשלוח הודעות לתלמידים בודדים‪ ,‬לקבוצות או לכלל הכיתה; להפסיק‪ ,‬באופן זמני‪,‬‬
‫את פעילות התלמידים; ואף לעצור את השיעור‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫ממשק ההערכה מאפשר למורה להעריך את תלמידיו בזמן‪-‬אמת וגם לאחר תום השיעור‪ ,‬כהערכה‬
‫מעצבת או מסכמת‪ .‬התנהלותו של המורה בסביבת "עת הדעת" מאופיינת ברמות שונות של‬
‫קונסטרוקטיביזם אישי ומונעת משיקולים מקצועיים ומתפיסות פדגוגיות אינדיבידואליות‪.‬‬
‫שלושת חלקי הסביבה‪ ,‬והפונקציות הקיימות בה‪ ,‬מספקות למורה כר נרחב לביטוי תפיסותיו‬
‫הפדגוגיות ולמגוון דפוסי שימוש מודולאריים‪ .‬הסביבה‪ ,‬בידיו של המורה‪ ,‬כאובייקט עמו הוא‬
‫חושב – מזמנת עבורו תהליך קונסטרוקטיביסטי וקונסטרוקציוניסטי של הבנית ידע תוכן‪-‬‬
‫פדגוגי‪-‬טכנולוגי )‪ (TPCK‬חדש )איור ‪.(4‬‬
‫תכנון‬
‫פדגוגיה‬
‫חדשנית‬
‫תפיסות ועמדות‬
‫ניהול‬
‫הערכה‬
‫איור ‪ - 4‬מודל‪ :‬הזיקות בין תפיסות לבין דפוסי שימוש‬
‫‪22‬‬
‫‪.3‬‬
‫המחקר‬
‫‪ .3.1‬שאלת המחקר‬
‫האופן שבו מורים עושים שימוש בתקשוב‪ ,‬מושפע‪ ,‬בצורה חזקה‪ ,‬ממערכת אמונותיהם‬
‫ותפיסותיהם )‪ .(Windschitl & Sahl, 2002‬מטרת המחקר שלנו היא‪ ,‬לתור אחר זיקה אפשרית‬
‫בין תפיסות פדגוגיות קונסטרוקטיביסטיות של מורים לבין דפוסי השימוש שלהם בסביבת "עת‬
‫הדעת"‪ ,‬לנסות להסבירה ולהציע מסגרת התייחסות כוללת‪ .‬הבנה טובה יותר של מערכת הקשרים‬
‫תתרום לקידומה של חדשנות פדגוגית )מיודוסר‪ ,‬נחמיאס‪ ,‬טובין‪ ,‬ופורקוש‪ ,2006 ,‬עמ' ‪.(39-54‬‬
‫לפיכך‪ ,‬שאלת המחקר היא‪:‬‬
‫מהי הזיקה בין מאפיינים ותפיסות פדגוגיות של מורים לבין דפוסי השימוש שלהם בסביבת‬
‫"עת הדעת"?‬
‫כדי לבחון את הזיקה בין התפיסות לבין דפוסי השימוש‪ ,‬עלינו לבודד ולאבחן תחילה‪ ,‬את מרכיבי‬
‫המאפיינים הפרופסיונאליים והתפיסות הפדגוגיות של המורים‪ ,‬את דפוס השימוש שלהם בסביבה‬
‫המתוקשבת‪ ,‬ולאחר מכן‪ ,‬לעמוד על הקשרים הקיימים‪ ,‬הסברם‪ ,‬טעמם ומשמעותם‪.‬‬
‫שאלת המחקר מתפרטת‪ ,‬אפוא‪ ,‬לארבע שאלות‪-‬משנה‪:‬‬
‫‪ .3.1.1‬מאפיינים‬
‫מהם המאפיינים הפרופסיונאליים והמגדריים של המורים?‬
‫‪ .3.1.2‬תפיסות‬
‫מהי מידת הקונסטרוקטיביזם‪ ,‬על מרכיביה השונים‪ ,‬בתפיסת ההוראה של המורים?‬
‫‪ .3.1.3‬דפוסי שימוש‬
‫מהם דפוסי השימוש של המורים בסביבת "עת הדעת"?‬
‫‪ .3.1.4‬זיקה‬
‫האם קיימת זיקה בין מאפיינים פרופסיונאליים ותפיסות הוראה קונסטרוקטיביסטיות לבין‬
‫דפוסי שימוש של מורים בסביבת "עת הדעת"? מהי משמעותה של זיקה זו?‬
‫‪23‬‬
‫‪ .3.2‬משתני המחקר‬
‫משתני‬
‫המחקר‬
‫"מאפיינים‬
‫פרופסיונאליים‬
‫ואישיים"‬
‫)‪(3.2.1‬‬
‫ו"תפיסות‬
‫הוראה‬
‫קונסטרוקטיביסטיות" )‪ (3.2.2‬מוגדרים במחקרנו כמשתנים בלתי‪-‬תלויים‪ ,‬בעוד שמשתני "דפוס‬
‫שימוש ב'עת הדעת'" )‪ – (3.2.3‬מוגדרים כתלויים‪.‬‬
‫‪ .3.2.1‬מאפיינים פרופסיונאליים ואישיים‬
‫משתנה‬
‫בית ספר‬
‫ערכים אופציונאליים‬
‫‪SL_6 ,SL_5 ,SL_4 ,SL_3 ,SL_2 ,SL_1‬‬
‫)ממלכתיים‪.SL_6 ,SL_4 ,SL_2 ,SL_1 :‬‬
‫ממלכתיים דתיים‪(SL_5 ,SL_3 :‬‬
‫שנות ותק בהוראה‬
‫ערכים מספריים שלמים בין ‪ 1‬ל ‪30‬‬
‫שנות ותק בבית הספר הנוכחי‬
‫ערכים מספריים שלמים בין ‪ 1‬ל ‪30‬‬
‫שנות ניסיון בהוראה עם "עת‬
‫דעת"‬
‫‪1,2‬‬
‫דרגת הוראה‬
‫בלתי מוסמכת‪ ,‬מוסמכת‪-‬בכירה‪ B.Ed ,‬או תואר‬
‫ראשון‪ ,‬תואר שני‪ ,‬תואר שלישי‬
‫תחומי הכשרה והתמחות‬
‫כישורי שפה‪ ,‬מתמטיקה‪ ,‬אנגלית‪ ,‬חוסר הכשרה באחד‬
‫או יותר משלושת התחומים הנ"ל‪) .‬בשלוש האפשרויות‬
‫הראשונות‪ ,‬ניתן לבחור ביותר מאפשרות אחת(‬
‫רמת שליטה טכנית בתוכנת "עת‬
‫הדעת"‬
‫חסרת שליטה‪ ,‬שליטה מועטה‪ ,‬שליטה בינונית‪ ,‬שליטה‬
‫טובה‪ ,‬שליטה גבוהה‬
‫כיתות ההוראה של המורה עם‬
‫"עת הדעת"‬
‫ג‪ ,‬ד‪ ,‬ה‪ ,‬ו )ניתן לבחור יותר מאפשרות אחת(‬
‫מקצוע ההוראה העיקרי של‬
‫המורה ב"עת הדעת"‬
‫כישורי שפה‪ ,‬מתמטיקה‪ ,‬אנגלית‬
‫מין‬
‫זכר‪ ,‬נקבה‬
‫השקפה דתית‬
‫חילונית‪ ,‬מסורתית‪ ,‬דתית‪ ,‬חרדית‪ ,‬אחר או לא‬
‫מעוניינת לציין‬
‫קוד זיהוי ‪ -‬אינדקס )לצורכי‬
‫הצלבת נתונים עם נתוני "עת‬
‫הדעת" קודמים(‬
‫ארבע ספרות אחרונות של מספר הטלפון הסלולארי‬
‫של המורה‬
‫טבלה ‪ - 2‬משתני המאפיינים הפרופסיונאליים והאישיים של הנבדקים‬
‫‪24‬‬
‫‪ .3.2.2‬תפיסות הוראה קונסטרוקטיביסטיות‬
‫חמשת המרכיבים )משתנים( להערכת סביבות למידה קונסטרוקטיביסטיות ) & ‪Taylor, Fraser,‬‬
‫‪ (white, 1991‬הם‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪) Personal Relevance‬רלוונטיות(‪ :‬מידת הקשר בין תכני הלמידה בבית הספר לבין עולמם‬
‫של התלמידים מחוצה לו‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪) Uncertainty‬אי‪-‬וודאות(‪ :‬העיקרון שידע )מדעי( איננו תמיד מוחלט‪ ,‬כי אם נובע מתיאוריה‪,‬‬
‫מחקירה‪ ,‬מניסיון‪ ,‬מהקשר תרבותי ומקומי‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪) Critical Voice‬ביקורתיות(‪ :‬האקלים הלימודי בכיתה שמאפשר לתלמידים‪ ,‬ונותן להם‬
‫לגיטימציה‪ ,‬לשאול את המורה אודות תוכנית הלימודים ושיטות ההוראה‪ ,‬ומאפשר להם‬
‫לבטא את הקשיים הפדגוגיים האישיים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪) Shared Control‬שליטה משותפת(‪ :‬המידה שבה המורה משתף את תלמידיו בבחירת מטרות‬
‫הלמידה‪ ,‬בפעילויות הלימודיות ובקריטריונים להערכתם‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪) Student Negotiation‬שיתוף פעולה בין תלמידים(‪ :‬מידת האינטראקציה בין התלמידים‬
‫שמזמנת להם אפשרויות לבטא ולנמק את רעיונותיהם‪ ,‬להאזין בקשב לעמיתיהם ולפתח‬
‫קריטריונים רפלקטיביים לבחינת הרעיונות הלימודיים‪.‬‬
‫משתנה נוסף‪ ,‬בעל היבט אפיסטמולוגי‪ ,‬נכלל במחקרנו‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪ :How > What‬משתנה זה קשור לתפיסת הנבדקים ביחס למהות הידע )ראה טבלה ‪- 1‬‬
‫המעבר מהוראה להבניית ידע(‪ .‬על פי תפיסה זו‪ ,‬נבדוק עד כמה מייחסים הנבדקים חשיבות‬
‫לדרך ההוראה ועיבוד הידע המשמעותי )‪ ,(Knowledge‬לעומת שינון וזכירה של פריטי המידע‬
‫)‪.(Information‬‬
‫המשתנים‪ ,‬בטבלה ‪ ,3‬נמדדו על פי מידת ההסכמה של הנבדקים לכל היגד‪ :‬מ‪" - 1 -‬לא מסכימה‬
‫בכלל"‪ ,‬עד ‪" - 5‬מסכימה מאוד"‪ .‬כל משתנה נבחן בשני היבטים‪ :‬דקלרטיבי – באיזו מידה המורה‬
‫מזדהה עם ההיגדים הכלולים בו‪ ,‬ופונקציונאלי – עד כמה המורה מיישמת בכיתתה ובדרך‬
‫ההוראה שלה את הנכתב באותו היגד‪.‬‬
‫משתנה‬
‫ערכים אופציונאליים‬
‫‪ 5‬היגדים )סולם ליקרט‪ ,‬טווח הסכמה ‪:(1-5‬‬
‫דפוס הוראה‬
‫קונסטרוקטיביסטי‬
‫)התנהגות המורה‪ ,‬בפועל(‬
‫‪25‬‬
‫‪Personal Relevance‬‬
‫‪-‬‬
‫‪Uncertainty‬‬
‫‪-‬‬
‫‪Critical Voice‬‬
‫‪-‬‬
‫‪Shared Control‬‬
‫‪-‬‬
‫‪Student Negotiation‬‬
‫‪-‬‬
‫‪ 16‬היגדים )סולם ליקרט‪ ,‬טווח הסכמה ‪ ,(1-5‬בסוגריים – מספר‬
‫ההיגדים בכל מרכיב‪:‬‬
‫)‪Personal Relevance (3‬‬
‫‪-‬‬
‫)‪Uncertainty (3‬‬
‫‪-‬‬
‫)‪Critical Voice (3‬‬
‫‪-‬‬
‫)‪Shared Control (4‬‬
‫‪-‬‬
‫)‪Student Negotiation (2‬‬
‫‪-‬‬
‫)‪How > What (1‬‬
‫‪-‬‬
‫תפיסות הוראה‬
‫קונסטרוקטיביסטיות‬
‫טבלה ‪ - 3‬משתני תפיסות ההוראה של המורים‬
‫‪ .3.2.3‬דפוסי שימוש ב"עת הדעת"‬
‫משתנה‬
‫ערכים אופציונאליים‬
‫אחוז שעות "עת הדעת" במקצוע‬
‫ההוראה העיקרי‬
‫חמישונים‪,60%-79% ,40%-59% ,20%-39% ,0%-19% :‬‬
‫‪80%-100%‬‬
‫זמן הכנה )בדקות( ממוצע של‬
‫שיעור בן ‪ 90‬דקות‬
‫‪ 46 ,31-45 ,16-30 ,0-15‬או יותר‬
‫שיקול דעת בבחירת שיעורים‬
‫מתוך תוכנית "עת הדעת"‬
‫‪ 5‬היגדים )טווח עדיפות בן ‪ 5‬רמות‪ :‬שיקול דעת בעדיפות‬
‫נמוכה ביותר עד שיקול דעת בעדיפות גבוהה ביותר(‬
‫שיקול דעת נוסף )רשות( בבחירת‬
‫שיעורים מתוך תוכנית "עת‬
‫טקסט חופשי‬
‫הדעת"‬
‫דפוס שימוש בממשק תכנון‬
‫השיעור‬
‫‪ 8‬היגדים )טווח שכיחות מחולק לחמישונים(‬
‫דפוס שימוש בממשק ניהול‬
‫השיעור‬
‫‪ 5‬היגדים )טווח שכיחות מחולק לחמישונים(‬
‫‪ 2‬היגדים עם ‪ 2‬אפשרויות לכל אחד‪:‬‬
‫שימוש מועדף בפונקציות‬
‫התקשורת של המורה עם‬
‫התלמידים בשיעור‬
‫ נטייה לשימוש קולקטיבי‬‫‪ -‬נטייה לשימוש סלקטיבי‬
‫מידת השימוש בממשק ההערכה‬
‫במידה רבה מאוד‪ ,‬במידה רבה‪ ,‬במידה בינונית‪ ,‬במידה‬
‫)דוחות(‬
‫מועטה‪ ,‬כלל לא‬
‫ביטוי כישורים פדגוגיים של‬
‫המורה בתוכנית "עת הדעת"‬
‫במידה רבה מאוד‪ ,‬במידה רבה‪ ,‬במידה בינונית‪ ,‬במידה‬
‫מועטה‪ ,‬כלל לא‬
‫טבלה ‪ - 4‬משתני דפוסי השימוש‬
‫‪26‬‬
‫‪ .3.3‬השערות המחקר‬
‫‪ .3.3.1‬השערה ראשונה‪ :‬תפיסה ודפוס שימוש‬
‫מורים בעלי תפיסת הוראה קונסטרוקטיביסטית חזקה )קבוצת משתנים ‪ (3.2.2‬יגלו דפוס שימוש‬
‫)קבוצת משתנים ‪ (3.2.3‬גבוה יותר )ראה פרק ‪ - 5.35.3‬דפוסי שימוש(‪ .‬דפוס שימוש זה יתבטא‬
‫במידה רבה יותר של חריגה מושכלת מהתוכנית המוצעת ב"עת הדעת"‪ ,‬ובשימת דגש על הוראה‬
‫מותאמת‪.‬‬
‫‪ .3.3.2‬השערה שנייה‪ :‬שליטה טכנית ודפוס שימוש‬
‫לא יימצא קשר בין שליטה טכנית של מורים בסביבת "עת הדעת" ובין דפוס השימוש שלהם בה‪.‬‬
‫‪ .3.3.3‬השערה שלישית‪ :‬תפיסה וביטוי כישורים פדגוגיים‬
‫בעקבות האינטראקציה עם סביבת "עת הדעת"‪ ,‬מורים קונסטרוקטיביסטיים ומומחים בתחום‬
‫ההוראה הרלוונטי‪ ,‬ידווחו על מידה רבה יותר של ביטוי כישוריהם הפדגוגיים‪.‬‬
‫‪ .3.3.4‬השערה רביעית‪ :‬מאפיינים פרופסיונאליים ודפוס שימוש‬
‫יימצאו הבדלים מובהקים בדפוס השימוש‪ ,‬הקשורים למאפיינים הפרופסיונאליים הבאים‪:‬‬
‫‪ .3.3.4.1‬ותק כללי בהוראה‬
‫ותק הוראה של פחות מ‪ 20 -‬שנים לעומת ותק הוראה של ‪ 20‬שנים ומעלה‪ ,‬יגרור הבדלים בדפוס‬
‫השימוש של המורים‪ .‬דפוס השימוש של המורים הצעירים )פחות ותיקים( יותר‪ ,‬יהיה גבוה יותר‪.‬‬
‫‪ .3.3.4.2‬ותק ב"עת הדעת"‬
‫ותק עבודה של שנה אחת עם "עת הדעת" לעומת ותק עבודה של שנתיים‪ ,‬יגרור הבדלים בדפוס‬
‫השימוש של המורים‪ .‬דפוס השימוש של המורים הוותיקים יותר‪ ,‬יהיה גבוה יותר‪.‬‬
‫‪ .3.3.4.3‬אחוז השימוש בתוכנית "עת הדעת"‬
‫יבוטא דפוס שימוש גבוה יותר אצל מורים המשלבים את "עת הדעת" באחוזים גבוהים יותר‬
‫בשיעוריהם‪.‬‬
‫‪ .3.3.4.4‬מקצוע ההוראה ב"עת הדעת"‬
‫יבוטא דפוס שימוש גבוה יותר במקצוע מתמטיקה לעומת שפה ואנגלית‪ ,‬בשל הצורך בתרגול רב‬
‫יותר ובהתנסות באובייקטים מוחשיים משפרי הבנה‪.‬‬
‫‪ .3.3.4.5‬הלימת התמחות‬
‫הלימה בין מקצוע ההוראה ב"עת הדעת" לבין התמחות דיסציפלינארית של המורה )בהכשרתו‬
‫המקצועית או בהשתלמות שעבר בשלוש השנים האחרונות(‪ :‬יבוטא דפוס שימוש גבוה יותר‬
‫כשקיימת הלימה כזו‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫‪.4‬‬
‫מתודולוגיה‬
‫‪ .4.1‬הגישה המחקרית‬
‫בעבודה זו אנו משלבים מחקר הכולל שני שלבים‪ :‬איכותני וכמותי‪ .‬השלב האיכותני עסק בזיהוי‬
‫הצרכים ושיקולי הדעת הפדגוגיים הדיפרנציאליים של מורים בסביבת "עת הדעת"‪ .‬בשלב השני‪,‬‬
‫שהתבסס על קודמו‪ ,‬אנו נוקטים בגישת המחקר הכמותי‪-‬מתאמי‪ ,‬שמטרתו לבדוק התאמות בין‬
‫תופעות שונות מבלי להתיימר לקבוע מהי הסיבה ומהו המסובב‪ .‬ננסה למצוא יחסים כלליים‬
‫)זיקה( בין משתנים מסוגים שונים ולקשור אותם לתיאוריות מדעיות מקובלות‪.‬‬
‫‪ .4.2‬אוכלוסיית המחקר‬
‫אוכלוסיית המחקר הכמותי מונה ‪ 37‬מורים משישה בתי ספר יסודיים באשדוד המלמדים כישורי‬
‫שפה )עברית(‪ ,‬מתמטיקה או אנגלית בכיתות ג‪-‬ו )בעיקר בכיתות ד‪ ,‬ה( בעזרת תוכנית "עת הדעת"‪.‬‬
‫מתוך אוכלוסייה זו נדגמה‪ ,‬במדגם נוחות‪ ,‬קבוצה מוגבלת של נחקרים )‪(Collective case study‬‬
‫שמנתה חמישה מורים ומורות העובדים במשך כשנה וחצי בתוכנית "עת הדעת" בכיתות ג‪-‬ה‪,‬‬
‫באחד מבתי הספר באשדוד‪ ,‬לצורך השלב האיכותני‪.‬‬
‫‪ .4.3‬כלי המחקר‬
‫‪ .4.3.1‬השלב האיכותני‪ :‬ראיונות ותצפיות‬
‫‪‬‬
‫ראיונות עומק חצי מובנים עם חמשת המורים‪ :‬הראיון עם כל אינפורמנט ארך כמחצית‬
‫השעה‪ .‬לראיון היה מתווה מוגדר מראש אך איפשר אפיקי שיחה ושיתוף נוספים‪ .‬מתווה‬
‫הראיון כלל את הנושאים הבאים‪:‬‬
‫ תפיסות ועמדות בשאלת שילוב התקשוב בחינוך‪.‬‬‫ גורמים חיצוניים המסוגלים לקדם או לעכב שילוב של תקשוב בחינוך‪.‬‬‫ תאור כללי של "עת הדעת"‪ ,‬מאפיינים ייחודיים והתייחסות אישית של המרואיין‪.‬‬‫ שיקול הדעת בבחירת תכנים לשיעור‪ ,‬מתוך ההיצע של סביבת "עת הדעת"‪.‬‬‫ השפעת התוכנית על המורה )המרואיין( והבעת בחירתו המנומקת באשר להמשך או‬‫אי המשך עבודתו עם "עת הדעת"‪.‬‬
‫‪‬‬
‫תצפיות משתתפות בתכנון שיעור ובניהולו על ידי חמשת המורים )‪8.2‬נספח ‪.(8.2‬‬
‫‪‬‬
‫שאלון מספר ‪) 1‬נספח ‪ :(8.1‬בדרך כלל‪ ,‬שאלון הנו כלי מחקר כמותי‪ ,‬אולם במקרה זה‬
‫השתמשתי בו לצורך קבלת תמונת מצב מקיפה יותר באשר לתפיסותיו ועמדותיו של כל אחד‬
‫מחמשת המרואיינים‪ .‬השאלון של ‪ (2009) Sang, Valcke, Braak, & Tondeur‬תורגם על‬
‫ידי לעברית‪ ,‬והותאם למערכת החינוך בישראל‪.‬‬
‫מטרתו של שלב זה הייתה לזהות את הצרכים‪ ,‬שיקולי הדעת הדיפרנציאליים של המורים ודפוס‬
‫השימוש שלהם בסביבת "עת הדעת"‪ ,‬כבסיס מחקרי לשלב הבא‪ .‬הממצאים רמזו על קשר אפשרי‬
‫בין תפיסות קונסטרוקטיביסטיות לבין דפוס שימוש מודולארי‪ ,‬אולם‪ ,‬כדי לבסס קשר זה נדרשנו‬
‫לשלב כמותי רב משתתפים‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫‪ .4.3.2‬השלב הכמותי‪ :‬שאלון עמדות‪ ,‬תפיסות ודפוסי שימוש‬
‫שאלון מספר ‪) 2‬נספח ‪ (8.3‬כלל שני חלקים מרכזיים‪ .‬האחד – הערכת התפיסות‬
‫הקונסטרוקטיביסטיות של המורים‪ ,‬והשני – דפוס השימוש שלהם בסביבת "עת הדעת"‪ .‬החלק‬
‫שעסק בהערכת התפיסות‪ ,‬נבנה על בסיס ה‪CLES(20) – Constructive Learning -‬‬
‫‪,(Johnson, Mcclure, 2004; Adams, DeVaney, & Sawyer, 2009) Environment Survey‬‬
‫תורגם לעברית והותאם על ידי למערכת החינוך בישראל‪ .‬התיקוף בוצע בעזרת רכזת תוכנית "עת‬
‫הדעת" באחד מבתי הספר‪ .‬הערותיה תרמו לשיפור השאלות‪ ,‬לניסוחן ולדגשים נוספים שנדרשו‪.‬‬
‫החלק שעסק בדפוס השימוש‪ ,‬התבסס על ממצאי השלב האיכותני‪ ,‬שהעידו על רמות מודולאריּות‬
‫שונות בקרב הנבדקים‪ .‬בתוך השאלון שילבנו מקום להקלדה חופשית ולהתייחסות נוספת של‬
‫המורים באשר לשיקולי הבחירה שלהם ב"עת הדעת" ולחוות דעתם הכללית על התוכנית ועל‬
‫הסביבה המתוקשבת‪.‬‬
‫הממצאים הכמותיים שהופקו מתוך השאלונים אפשרו לנו לבצע מניפולציות סטטיסטיות לצורך‬
‫בחינת זיקות אפשריות בין משתנים והשוואות בין קבוצות‪.‬‬
‫‪ .4.4‬מהלך המחקר‬
‫השלב הראשון‪ ,‬האיכותני )‪ 5‬מורים(‪ ,‬יועד לזיהוי הצרכים ושיקולי הדעת הפדגוגיים‬
‫הדיפרנציאליים של מורים בסביבת "עת הדעת"‪ .‬לאחר שיקלוט הראיונות וסיכום הממצאים‪,‬‬
‫עברתי לניתוח ראשוני של הקטגוריות‪ ,‬ניתוח ממפה‪ ,‬מציאת קשר בין הקטגוריות‪ ,‬וניתוח ממוקד‬
‫למציאת הקטגוריה הראשית‪ .‬בתום הניתוח בניתי מסגרת תיאורטית עבור כל מורה‪ ,‬ועבור סוגיות‬
‫מפתח שצצו מתוך הקטגוריות הראשיות )שקדי‪.(2010 ,‬‬
‫לאחר מכן‪ ,‬בשלב הכמותי )‪ 37‬מורים(‪ ,‬נעשה שימוש בקטגוריות שהופקו מהשלב הראשון‪ ,‬לצורך‬
‫בניית השאלון ומסגרת ניתוחו הסטטיסטית‪ .‬השאלון בדק מאפיינים פרופסיונאליים ואישיים‬
‫)השתייכות לבית ספר‪ ,‬מגדר וכדומה(‪ ,‬תפיסות ועמדות קונסטרוקטיביסטיות‪ ,‬דפוסי שימוש‬
‫בסביבת "עת הדעת" ומידת ההלימה לכישורים הפדגוגיים‪.‬‬
‫לאחר העברת השאלון‪ ,‬באופן מקוון ואנונימי‪ ,‬נותחו הממצאים בעזרת תוכנת ‪ .SPSS‬מבחני‬
‫פירסון )יסומנו‪ (rp :‬בוצעו לצורך מציאת קשר מתאמי ליניארי בין מרכיבי תפיסות‬
‫קונסטרוקטיביסטיות )ממוצע של מספר היגדים( לבין דפוסי השימוש של המורים בממשקי "עת‬
‫הדעת"‪ ,‬ומבחני ספירמן )יסומנו‪ (rs :‬עבור מתאמים בין היגד בודד של תפיסה‬
‫קונסטרוקטיביסטית לבין רכיב ממשק ספציפי‪ .‬בנוסף לסטטיסטיקה תיאורית‪ ,‬הועברו מבחנים‬
‫פרמטריים )‪ One-way ANOVA‬ו ‪ ( Independent Samples t-test‬ואי‪-‬פרמטריים )‪Mann-‬‬
‫‪ Whitney‬ו ‪ (Kruskal-Wallis‬כדי לבחון השוואות בין קבוצות שונות‪.‬‬
‫הממצאים שעובדו הובילו למסקנות ביניים‪ ,‬שנבחנו לאור הספרות המקצועית‪ .‬עיקרי הממצאים‬
‫והמסקנות‪ ,‬הוצגו בפני מומחים מתחום התקשוב ונציגי חברת "עת הדעת"‪ .‬לאחר ההתייחסות‬
‫להערותיהם של המומחים ובעקבות התייעצויות נוספות עם מנחה העבודה‪ ,‬נוסחו המסקנות‬
‫הסופיות כפי שהן מופיעות כאן בעבודת המחקר‪.‬‬
‫בעבודה זו‪ ,‬נעשה שימוש משולב בממצאי שני השלבים‪ ,‬לטובת עריכת הדיון וניסוח המסקנות‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫‪ .4.5‬הסתייגויות מתודולוגיות‬
‫התשובות עבור השאלות‪ ,‬בתוך השאלון‪ ,‬הבוחנות את תפיסות המורים עלולות היו להיות מוטות‬
‫מטעמי רצייה חברתית‪ .‬כדי לאזן את הדיווחים הוספנו היגדים תפקודיים‪ ,‬שמבטאים את אותן‬
‫תפיסות‪ ,‬מתוך כוונה לבדוק עד כמה המורה המשיב מממש את תפיסותיו המוצהרות‪.‬‬
‫דיווחי המורים לגבי דפוסי השימוש בסביבת "עת הדעת" הינם סובייקטיביים‪ .‬כיום‪ ,‬לא ניתן‬
‫לקבל נתונים גולמיים‪ ,‬באמצעות תהליך כריית נתונים )‪ (Data Mining‬מתוך ה – ‪Digital ) DTP‬‬
‫‪ (Teaching Platform‬עבור משתמש בודד ‪ -‬מטעמי חיסיון והתחייבות של החברה כלפי משרד‬
‫החינוך‪.‬‬
‫שדה המחקר שאושר לי על ידי חברת "עת הדעת" היה העיר אשדוד בלבד‪ .‬מתוך ‪ 41‬מורי "עת‬
‫הדעת" באשדוד השיבו ‪ .(90%) 37‬אמנם‪ ,‬בערכים מוחלטים‪ ,‬אין מדובר במספר גדול של נבדקים‪,‬‬
‫אך בהתייחס למגבלה שתיארתי ולמאפייני קבוצת המחקר )עיר שבחרה שישה בתי ספר בתוכנית‪,‬‬
‫וסיפקה להם תשתיות ומערך הדרכה ותמיכה שוויוני(‪ ,‬ניתן להתייחס לממצאים ככאלה‬
‫המשקפים את מורי אשדוד‪ ,‬ואולי אף את כלל מורי "עת הדעת" בארץ‪.‬‬
‫כידוע‪ ,‬במבחנים לבדיקת זיקה בין משתנים‪ ,‬יתכן וקיימים משתנים מתערבים בלתי מזוהים‪.‬‬
‫מבחני רגרסיות ואינטראקציות‪ ,‬חורגים ממסגרת המחקר הנוכחי‪ ,‬אך מומלצים בתנאים אחרים‬
‫ובמדגמים גדולים יותר‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫‪.5‬‬
‫ממצאים‬
‫‪ .5.1‬מאפיינים פרופסיונאליים ואישיים של המורים‬
‫מאפייני חמשת הנבדקים בשלב האיכותני מתוארים בטבלה ‪:5‬‬
‫נתונים אישיים‬
‫שם (שמות‬
‫בדויים לצורכי‬
‫הצגת הממצאים‬
‫במחקר)‬
‫גיל‬
‫השקפת‬
‫עולם‬
‫מגדר‬
‫ותק כולל‬
‫בהוראה‬
‫ותק‬
‫בביה"ס‬
‫‪TC_1‬‬
‫‪46‬‬
‫חרדית‬
‫נ‬
‫‪25‬‬
‫‪8‬‬
‫‪TC_2‬‬
‫‪48‬‬
‫ז‬
‫‪21‬‬
‫‪20‬‬
‫‪TC_3‬‬
‫‪37‬‬
‫דתית‬
‫לאומית‬
‫נ‬
‫‪11‬‬
‫‪11‬‬
‫אנגלית‬
‫‪TC_4‬‬
‫‪51‬‬
‫חרדית‬
‫נ‬
‫‪26‬‬
‫‪24‬‬
‫שפה‬
‫‪TC_5‬‬
‫‪25‬‬
‫דתית‬
‫לאומית‬
‫נ‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫אנגלית‬
‫דתית‬
‫לאומית‬
‫תחום‬
‫הוראה‬
‫עיקרי‬
‫ב"עת‬
‫הדעת"‬
‫מתמטיקה‬
‫שפה‬
‫ומתמטיקה‬
‫טבלה ‪ - 5‬מאפייני הנבדקים בשלב האיכותני‬
‫* מכאן ואילך‪ ,‬התיאור יכלול בעיקר ממצאים מהשלב הכמותי‪ ,‬אלא אם כן יצוין אחרת‪:‬‬
‫‪ .5.1.1‬התפלגות משיבים לפי בתי ספר‬
‫כאמור‪ ,‬במחקר זה השתתפו ‪ 37‬מורים משישה בתי ספר‪ ,‬לפי ההתפלגות המתוארת באיור ‪5‬‬
‫ובטבלה ‪:6‬‬
‫שכיחות‬
‫אחוזים‬
‫איור ‪ - 5‬אחוז משיבים לפי בית ספר‬
‫‪31‬‬
‫טבלה ‪ - 6‬התפלגות משיבים לפי בתי ספר‬
‫‪ .5.1.2‬מגדר (מין)‬
‫מתוך ‪ 37‬הנבדקים‪ ,‬רק אחד )‪ (2.7%‬היה ממין זכר‪.‬‬
‫‪ .5.1.3‬השקפה דתית‬
‫השקפה לפי בתי ספר‬
‫סה"כ‬
‫חרדית‬
‫דתית‬
‫מסורתית‬
‫חילונית‬
‫ספירה‬
‫ספירה‬
‫ספירה‬
‫ספירה‬
‫ספירה‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪6‬‬
‫‪6‬‬
‫‪8‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪SL_1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪SL_2‬‬
‫‪7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪8‬‬
‫אחר ‪ /‬לא‬
‫ציינה‬
‫ספירה‬
‫‪SL_3‬‬
‫‪5‬‬
‫‪2‬‬
‫*‬
‫‪SL_4‬‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬
‫בית הספר‬
‫‪SL_5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫*‬
‫‪SL_6‬‬
‫טבלה ‪ - 7‬התפלגות השקפות דתיות לפי בתי ספר‬
‫*‬
‫בתי ספר ממלכתיים דתיים‬
‫אחר‬
‫חילונית‬
‫מסורתית‬
‫דתית‬
‫חרדית‬
‫איור ‪ - 6‬התפלגות משיבים לפי השקפה דתית‬
‫מעיון בטבלה ‪ 7‬רואים שכ‪ 43% -‬מהמורים )‪ 16‬מורים( הנבדקים‪ ,‬עובדים בבתי ספר דתיים‪ .‬כ‪-‬‬
‫‪ 35%‬מכלל המורים )‪ 13‬מתוך ‪ (37‬מחזיקים בהשקפת עולם מסורתית ועובדים בבתי ספר‬
‫ממלכתיים שאינם דתיים‪ .‬איור ‪ 6‬מלמד כי בקרב הנבדקים במחקר זה נמצאו כ‪ 81% -‬בעלי‬
‫השקפה מסורתית ומעלה )מסורתית‪ ,‬דתית וחרדית(‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫‪ .5.1.4‬ותק בהוראה וותק עבודה בבית הספר‬
‫ממוצע ותק ההוראה של המורים הנבדקים עומד על ‪ 15.97‬שנים )‪ (SD=8.25‬וקיימת זיקה‬
‫)‪ (rp=.748, p<.01‬בינו לבין הוותק שלהם בבית הספר הנוכחי )‪ (M=11.7, SD=7.1‬בו הם עובדים‬
‫כעת‪ .‬כשני שלישים מהמורים )‪ (M=70.3‬הינם בעלי ותק פחות מ‪ 20-‬שנה בהוראה‪.‬‬
‫‪ .5.1.5‬דרגה‪ ,‬התמחות והלימה ביניהן לבין ההוראה ב"עת הדעת"‬
‫דרגת הוראה )שכר(‬
‫התמחות דיסיפלינארית‬
‫מוסמכת ‪ /‬בכירה‬
‫ללא הכשרה‬
‫תואר ראשון ‪B.Ed /‬‬
‫כישורי שפה‬
‫מתמטיקה‬
‫אנגלית‬
‫תואר שני‬
‫כישורי שפה‬
‫ומתמטיקה‬
‫איור ‪ - 8‬התפלגות משיבים לפי דרגת‬
‫ההוראה (שכר)‬
‫איור ‪ - 7‬התפלגות משיבים לפי התמחות‬
‫מקצועית‬
‫למעלה מ ‪ 90%‬מהמורים הנו בעל תואר אקדמי )איור ‪ (8‬וכן מחזיק בהתמחות דיסציפלינארית‬
‫באחד או יותר מתחומי הדעת‪ :‬כישורי‪-‬שפה‪ ,‬מתמטיקה ואנגלית )איור ‪.(7‬‬
‫מרבית המורים )‪ (89.2%‬מלמדים ב"עת הדעת" מקצוע הוראה שהולם את התמחותם בתעודת‬
‫ההוראה או את הכשרתם בהשתלמות מקצועית בשלוש השנים האחרונות )טבלה ‪.(8‬‬
‫אחוזים‬
‫שכיחות‬
‫הלימה‬
‫‪10.8‬‬
‫‪4‬‬
‫מקצוע עת הדעת שונה מתחום‬
‫ההתמחות‬
‫‪89.2‬‬
‫‪33‬‬
‫מקצוע עת הדעת הולם את ההתמחות‬
‫‪100.0‬‬
‫‪37‬‬
‫סה"כ‬
‫טבלה ‪ - 8‬התפלגות משיבים לפי הלימת התמחותם למקצוע ההוראה‬
‫‪33‬‬
‫‪ .5.1.6‬ותק ההוראה ב"עת הדעת"‬
‫אחוזים‬
‫שכיחות‬
‫שנות ותק בעת‬
‫הדעת‬
‫‪35.1‬‬
‫‪13‬‬
‫‪1‬‬
‫‪64.9‬‬
‫‪24‬‬
‫‪2‬‬
‫‪100.0‬‬
‫‪37‬‬
‫סה"כ‬
‫טבלה ‪ - 9‬ותק ההוראה ב"עת הדעת"‬
‫מרבית המורים באשדוד )‪ ,(64.9%‬העובדים עם "עת הדעת"‪ ,‬התנסו בהוראה זו כבר בשנה שעברה‬
‫)טבלה ‪ .(9‬חשוב לציין שבשנה שעברה‪ ,‬כשתוכנית "עת הדעת" נכנסה לאשדוד‪ ,‬בוצעו השתלמויות‬
‫רבות למורים‪ ,‬הן בהיבט הפדגוגי והן בהיבט הטכנולוגי‪ .‬השנה‪ ,‬פחת מספר ההשתלמויות‪ ,‬גם בשל‬
‫מיעוט הביקוש )רק כשליש מהמורים חדש בתוכנית( והן בשל מחסור בתקציב עירוני לשם כך‪.‬‬
‫‪ .5.1.7‬רמת שליטה טכנית‬
‫רמת השליטה הטכנית בסביבת "עת הדעת" דורגה על ידי כל נבדק על פי הסולם הבא‪ - 5 :‬שליטה‬
‫גבוהה‪ - 4 ,‬שליטה טובה‪ - 3 ,‬שליטה בינונית‪ - 2 ,‬שליטה מועטה‪ - 1 ,‬חסרת שליטה‪.‬‬
‫הנבדקים דיווחו על מידת שליטה טכנית גבוהה בסביבת "עת הדעת" כמתואר בטבלאות ‪:10,11‬‬
‫‪37‬‬
‫‪N‬‬
‫‪4.16‬‬
‫ממוצע‬
‫‪4.00‬‬
‫חציון‬
‫‪4‬‬
‫שכיח‬
‫‪.646‬‬
‫סטיית תקן‬
‫טבלה ‪ - 10‬שליטה טכנית בסביבת "עת הדעת"‬
‫אחוז מצטבר‬
‫אחוזים‬
‫שכיחות‬
‫רמת שליטה‬
‫טכנית‬
‫‪29.7‬‬
‫‪29.7‬‬
‫‪11‬‬
‫‪5‬‬
‫‪86.5‬‬
‫‪56.8‬‬
‫‪21‬‬
‫‪4‬‬
‫‪100.0‬‬
‫‪13.5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪100.0‬‬
‫‪37‬‬
‫סה"כ‬
‫טבלה ‪ - 11‬אחוז המורים בעלי שליטה טכנית טובה ומעלה‬
‫‪ 86.5%‬מהמורים מעידים על עצמם ככאלה ששולטים‪ ,‬טכנית‪ ,‬בסביבת "עת הדעת" ברמה "טובה"‬
‫)‪ (4‬ומעלה‪ ,‬וכולם שולטים בה ברמה "בינונית" ומעלה‪ .‬שלושת מדדי המרכז של משתנה זה‪,‬‬
‫סמוכים זה לזה וערכיהם גבוהים‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫על פי מבחן ‪ ,Mann-Whitney‬נמצא הבדל מובהק ברמת השליטה הטכנית של המורים‪ ,‬בהתאם‬
‫לוותק שלהם בעבודה עם "עת הדעת" )‪ .(Z=-2.22, p<.05‬מורים‪ ,‬בעלי ותק של שנתיים‪ ,‬מדווחים‬
‫על שליטה טכנית גבוהה יותר לעומת עמיתיהם שהחלו לעבוד רק השנה בסביבה זו‪.‬‬
‫הבדל מובהק )‪ (Z=-2.47, p<.05‬ברמת השליטה הטכנית נמצא גם בין מורים בעלי ותק כולל‬
‫בהוראה של פחות מ‪ 20-‬שנה‪ ,‬לעומת אלה שוותק ההוראה שלהם מעל ‪ 20‬שנה‪ ,‬שגילו שליטה‬
‫טכנית נמוכה יותר‪.‬‬
‫אם כן‪ ,‬גיל המורה )שכנראה קשור לוותק הכולל שלו בהוראה( קשור‪ ,‬באופן הפוך‪ ,‬לרמת השליטה‬
‫הטכנית‪ ,‬ומשך ההתנסות בסביבת "עת הדעת" ‪ -‬באופן ישיר‪.‬‬
‫‪ .5.2‬תפיסות ועמדות‬
‫‪ .5.2.1‬מרכיבי התפיסות הקונסטרוקטיביסטיות‬
‫תפיסות ועמדות המורים )טבלה ‪ (12‬נבחנו לאור מידת הקונסטרוקטיביזם שלהן‪ .‬השאלון כלל‬
‫היגדי ביצוע והיגדי תפיסות בכל אחד מהמרכיבים‪ ,‬כדי לאזן בין המצוי לרצוי‪ .‬מידת ההסכמה‬
‫לכל היגד נעה מ‪" – 1 :‬לא מסכימה בכלל"‪ ,‬עד ‪" – 5‬מסכימה מאוד"‪.‬‬
‫שיתופיות בין‬
‫תלמידים‬
‫שליטה‬
‫משותפת‬
‫ביקורתיות‬
‫אי וודאות‬
‫רלוונטיות‬
‫‪37‬‬
‫‪37‬‬
‫‪37‬‬
‫‪37‬‬
‫‪37‬‬
‫‪N‬‬
‫‪3.25‬‬
‫‪3.12‬‬
‫‪4.07‬‬
‫‪4.03‬‬
‫‪3.97‬‬
‫ממוצע‬
‫‪3.00‬‬
‫‪3.20‬‬
‫‪4.25‬‬
‫‪4.25‬‬
‫‪4.00‬‬
‫חציון‬
‫‪2.67a‬‬
‫‪3.20‬‬
‫‪4.25‬‬
‫‪4.25‬‬
‫‪3.50‬‬
‫שכיח‬
‫‪.74‬‬
‫‪.66‬‬
‫‪.53‬‬
‫‪.51‬‬
‫‪.62‬‬
‫סטיית תקן‬
‫‪.55‬‬
‫‪.43‬‬
‫‪.28‬‬
‫‪.26‬‬
‫‪.39‬‬
‫שונות‬
‫‪.61‬‬
‫‪.26‬‬
‫‪-.29‬‬
‫‪-.39‬‬
‫‪-.71‬‬
‫‪Skewness‬‬
‫ריבוי מופעים קיים‪ .‬הערך הקטן ביותר מוצג ‪a.‬‬
‫טבלה ‪ - 12‬מרכיבי התפיסה הקונסטרוקטיביסטית‪ :‬סטטיסטיקה תיאורית‬
‫ניתן לראות כי‪ ,‬בתפיסות הקונסטרוקטיביסטיות של הנבדקים‪ ,‬המרכיבים ה"חזקים" )מדדי‬
‫המרכז שלהם‪ :‬ממוצע‪ ,‬חציון ושכיח קרובים ל – ‪ ,(4‬הם‪ :‬רלוונטיות‪ ,‬אי‪-‬וודאות וביקורתיות‪.‬‬
‫לעומתם‪ ,‬שליטה משותפת ושיתופיות בין תלמידים הינם מרכיבים "חלשים" יחסית )מדדי המרכז‬
‫קרובים ל – ‪. (3‬‬
‫‪35‬‬
‫‪ .5.2.2‬התפיסות הקונסטרוקטיביסטיות‬
‫ממוצע כלל חמשת מרכיבי התפיסה שוקלל לכדי "התפיסה הקונסטרוקטיביסטית" של כל מורה‪.‬‬
‫התבוננות בנתוני כלל הנבדקים )טבלה ‪ (13‬מגלה כי ממוצע התפיסות הקונסטרוקטיביסטיות של‬
‫הנבדקים הוא ‪ (M=3.6877, N=37) 3.69‬וכי ההתפלגות הינה סימטרית‪ ,‬מפני ערכה נמוך מ‪0.5 -‬‬
‫)‪ ,(Runyon, Coleman & Pittenger, 2000‬אם כי קרובה להיחשב כהתפלגות א‪-‬סימטרית חיובית‪.‬‬
‫מדדי המרכז די קרובים זה לזה והשונות נמוכה‪.‬‬
‫ממוצע תפיסות קונסטרוקטיביסטיות‬
‫‪37‬‬
‫‪N‬‬
‫‪3.69‬‬
‫ממוצע‬
‫‪3.63‬‬
‫חציון‬
‫‪3.82‬‬
‫שכיח‬
‫‪.44‬‬
‫סטיית תקן‬
‫‪.19‬‬
‫שונות‬
‫‪.42‬‬
‫‪Skewness‬‬
‫טבלה ‪ - 13‬מדדי ממוצע מרכיבי התפיסה הקונסטרוקטיביסטית‬
‫ניתן להתרשם מאופן ההתפלגות גם מההיסטוגרמה הבאה )איור ‪:(9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪8‬‬
‫‪6‬‬
‫שכיחות‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0‬‬
‫ממוצע כלל מרכיבי התפיסה הקונסטרוקטיביסטית‬
‫איור ‪ - 9‬היסטוגרמת ממוצע מרכיבי התפיסה הקונסטרוקטיביסטית‬
‫‪36‬‬
‫‪ .5.2.3‬השוואה בין בתי הספר‬
‫כאשר מחשבים את ממוצעי התפיסות‪ ,‬בכל חמשת המרכיבים )טבלה ‪ ,(14‬מגלים הבדלים )איור‬
‫‪ (10‬בין בתי הספר‪:‬‬
‫שונות‬
‫שכיח‬
‫חציון‬
‫ממוצע‬
‫בית הספר‬
‫‪.13‬‬
‫‪2.77‬‬
‫‪3.55‬‬
‫‪3.38‬‬
‫‪SL_1‬‬
‫‪.47‬‬
‫‪3.12‬‬
‫‪3.79‬‬
‫‪3.89‬‬
‫‪SL_2‬‬
‫‪.21‬‬
‫‪3.01‬‬
‫‪3.94‬‬
‫‪3.80‬‬
‫‪SL_3‬‬
‫‪.14‬‬
‫‪3.09‬‬
‫‪3.70‬‬
‫‪3.64‬‬
‫‪SL_4‬‬
‫‪.10‬‬
‫‪3.21‬‬
‫‪3.79‬‬
‫‪3.77‬‬
‫‪SL_5‬‬
‫‪.05‬‬
‫‪3.31‬‬
‫‪3.47‬‬
‫‪3.52‬‬
‫‪SL_6‬‬
‫טבלה ‪ - 14‬תפיסות‪ ,‬לפי בית ספר‬
‫ק‬
‫ו‬
‫נ‬
‫ס‬
‫ט‬
‫ר‬
‫ו‬
‫ק‬
‫ט‬
‫י‬
‫ב‬
‫י‬
‫ז‬
‫ם‬
‫בית ספר‬
‫איור ‪ - 10‬שונות התפיסות לפי בית ספר‬
‫מספר הנבדקים בכל אחד מששת בתי הספר אינו גדול‪ ,‬ולפיכך יהיה זה לא נכון להסיק מסקנות‬
‫מרחיקות לכת אודות השונות ביניהם‪ .‬בכל זאת‪ ,‬ניתן לראות כי ישנם בתי ספר שטווח התפיסות‬
‫הקונסטרוקטיביסטיות של מוריהם מצומצם )לדוגמא‪ ,(SL_6, Variance=.05 :‬לעומת אחרים בהם‬
‫השונות גדולה יותר )לדוגמא‪.(SL_2, Variance=.47 :‬‬
‫‪37‬‬
‫כדי לבחון את מובהקות השונויות‪ ,‬ערכנו מבחן ‪ (One-way ANOVA) ANOVA‬ומצאנו‬
‫שהשונויות בין בתי הספר אינן מובהקות )‪p>.05‬‬
‫‪(5,31)=2.37,‬‬
‫‪ .(F‬תוצאה בעלת משמעות דומה‬
‫התקבלה גם במבחן ‪.(χ2(5)=4.97, p>.05) Kruskal-Wallis‬‬
‫‪ .5.2.4‬השוואה בין סוגי בתי הספר (ממלכתי לעומת ממלכתי‪-‬דתי)‬
‫בתי ספר ‪ SL_3‬ו‪ SL_5 -‬הינם בתי ספר ממלכתיים דתיים‪ ,‬והשאר ממלכתיים שאינם דתיים‪.‬‬
‫האם קיימת שונות בין תפיסות המורים בין שני סוגי בתי הספר?‬
‫ראשית‪ ,‬נציג את הממוצעים וסטיות התקן של סוגי בתי הספר )טבלה ‪:(15‬‬
‫סטיית תקן‬
‫ממוצע‬
‫‪N‬‬
‫סוג בית הספר‬
‫‪.48‬‬
‫‪3.61‬‬
‫‪21‬‬
‫ממלכתי‬
‫‪.38‬‬
‫‪3.78‬‬
‫‪16‬‬
‫ממלכתי דתי‬
‫ממוצע תפיסות‬
‫קונסטרוקטיביסטיות‬
‫טבלה ‪ - 15‬תפיסות לפי סוג בית ספר‬
‫במבחן ‪ (Independent Samples t-test) T‬שערכנו בין שני סוגי בתי הספר‪ ,‬ערכי מבחני לווין‬
‫)‪ (Levene's test‬נמצאו בלתי מובהקים והשונויות בין הקבוצות שוות )‪ .(t(35)=-1.18, p>.05‬כלומר‪,‬‬
‫לא קיימת שונות מובהקת בתפיסות‪ ,‬בין סוגי בתי הספר‪ ,‬ממלכתיים וממלכתיים דתיים‪ .‬תוצאה‬
‫דומה קיבלנו גם בעקבות מבחן ‪.(Z=-1.53, p>0.05) Mann-Whitney‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬בעקבות מבחן ‪) Games-Howell‬איור ‪ (11‬מצאנו שקיימת שונות מובהקת )‪(P<.05‬‬
‫בין בעלי השקפה דתית לבין בעלי השקפה חילונית )‪.(Mean Differences = ±0.65‬‬
‫ק‬
‫ו‬
‫נ‬
‫ס‬
‫ט‬
‫ר‬
‫ו‬
‫ק‬
‫ט‬
‫י‬
‫ב‬
‫י‬
‫ז‬
‫ם‬
‫חרדית‬
‫דתית‬
‫חילונית‬
‫מסורתית‬
‫אחר‬
‫השקפה‬
‫איור ‪ - 11‬מבחן ‪ - Games-Howell‬השקפה דתית ותפיסות‬
‫‪38‬‬
‫נסתייג מייד ונאמר שיש להתייחס בזהירות רבה לממצא זה מפני שמבחן ‪ Games-Howell‬פחות‬
‫מתאים כאשר הקבוצות קטנות )לגבי גודלן של הקבוצות במחקרנו‪ ,‬ראה פרק ‪.(5.1.3‬‬
‫גם על פי מבחן ‪ Mann-Whitney‬מצאנו הבדל מובהק בין בעלי השקפה חילונית לבין בעלי‬
‫השקפה דתית באשר למידת הקונסטרוקטיביזם שלהם בהוראה )‪ 93% .(Z=-2.44, p<.05‬מהמורים‬
‫בעלי ההשקפה הדתית )‪ 13‬מתוך ‪ ,(14‬עובדים בבתי הספר הממלכתיים‪-‬דתיים‪.‬‬
‫‪ .5.3‬דפוסי שימוש‬
‫דפוסי השימוש של המורים‪ ,‬בשאלון שלנו‪ ,‬הוגדרו על סמך תצפיות משתתפות שקיימתי עם‬
‫חמשת המורים מהשלב האיכותני‪ .‬תצפיות אלה כללו התבוננות על אופן השימוש בממשקי‬
‫התכנון‪ ,‬הניהול וההערכה של סביבת "עת הדעת"‪ ,‬ושאלות שהפניתי אליהם תוך כדי עבודתם‪.‬‬
‫ניתוח התצפיות הוביל לבניית מסגרת לניתוח שלוש רמות שימוש‪:‬‬
‫‪‬‬
‫רמת בסיס – המורה ה"משתמש"‪ :‬נטייה להיצמד אל התכנים המוצעים בסביבת‬
‫"עת הדעת"‪ ,‬אל רצף הופעתם ואל אופי השימוש בהם כפי שהוגדר על ידי מפתחי‬
‫התוכן‪.‬‬
‫‪‬‬
‫רמת מיומן – המורה ה"מעצב"‪ :‬נטייה של המורה להשתמש בתוכנית המוצעת על ידי‬
‫"עת הדעת" תוך כדי עריכת שינויים בסדר הופעת הפריטים ובאפיוני תצורת השימוש‬
‫בהם‪.‬‬
‫‪‬‬
‫רמת אומן – המורה ה"יוצר"‪ :‬נטייה להפעיל שיקול דעת נרחב יותר בבחירת התכנים‬
‫ובאופן השימוש בהם‪ ,‬התערבות בתכנים‪ ,‬הוספת תכנים ויצירת חיבורים בין תכנים‬
‫משיעורים ומדיסציפלינות שונות‪.‬‬
‫רמה גבוהה של דפוס שימוש יכולה לכלול בתוכה תמהיל מדפוס השימוש של רמות נמוכות ממנה‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫בעקבות התצפיות על המורים‪ ,‬מיקמתי כל אחד מהם בטבלה )טבלה ‪ (16‬על פי רמת השימוש‬
‫שהפגין‪:‬‬
‫ממשק‬
‫תחום‬
‫רמת בסיס‬
‫מאפיינים‬
‫ה"משתמש"‬
‫רמת מיומן‬
‫רמת אומן‬
‫ה"מעצב"‬
‫ה"יוצר"‬
‫תכנון‬
‫לימודים‬
‫‪TC_2‬‬
‫‪TC_4‬‬
‫שימוש בספריית התכנים‬
‫‪TC_3‬‬
‫‪TC_5‬‬
‫‪TC_1‬‬
‫בחירת "פריטי למידה"‬
‫הבניית רצף‬
‫הקצאת זמן לכל "פריט"‬
‫‪TC_1‬‬
‫סדר ה"פריטים"‬
‫‪TC_4‬‬
‫‪TC_2‬‬
‫‪TC_5‬‬
‫‪TC_3‬‬
‫ארגון הלומדים‬
‫תכנון‬
‫אופן התקדמות התלמידים בשיעור‬
‫)רצף‪ ,‬הדרגה‪ ,‬בחירה(‬
‫דיפרנציאליות )יצירת "קבוצות" או‬
‫פעילות אחידה לכל התלמידים(‬
‫ארגון הלומדים‪ :‬יחידני‪ ,‬זוג‪ ,‬צוות‪,‬‬
‫מליאה‬
‫‪TC_2‬‬
‫‪TC_3‬‬
‫‪TC_4‬‬
‫‪TC_5‬‬
‫‪TC_1‬‬
‫‪TC_2‬‬
‫אפיון הפעילות‬
‫‪TC_4‬‬
‫קביעת "מאפיין הפעילות"‪ :‬פתיחה‪,‬‬
‫דיון‪ ,‬ידע קודם וכו'‬
‫‪TC_3‬‬
‫‪TC_1‬‬
‫‪TC_5‬‬
‫שליטה‬
‫פתיחה ונעילה של פעילויות‬
‫‪TC_2‬‬
‫‪TC_4‬‬
‫הסתרה והצגה של פריטי למידה‬
‫‪TC_3‬‬
‫‪TC_5‬‬
‫ניהול‬
‫מעבר ל‪/‬מ פעילות מליאה‬
‫סימון "פעילות הושלמה"‬
‫‪TC_4‬‬
‫מעקב‬
‫שימוש בלוח מחוונים‬
‫‪TC_2‬‬
‫עיון בתוצרי תלמידים וקבוצות‬
‫‪TC_3‬‬
‫‪TC_5‬‬
‫שימוש בגלריה‬
‫הערכה‬
‫מיפוי וניתוח‬
‫‪TC_2‬‬
‫‪TC_4‬‬
‫שימוש בדוחות הערכה‬
‫‪TC_3‬‬
‫‪TC_5‬‬
‫טבלה ‪ - 16‬רמת שימוש בממשקי "עת הדעת"‬
‫החלק בשאלון‪ ,‬מהשלב הכמותי‪ ,‬שבחן את רמת השימוש של הנבדקים‪ ,‬התבסס על מסגרת ניתוח‬
‫זו‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫‪ .5.3.1‬תפוצת "עת הדעת" בשעות ההוראה‬
‫שעות ההוראה‪ ,‬בתחומי הדעת הנבדקים‪ ,‬מוקצות לפי הוראות חוזר מנכ"ל משרד החינוך‪ .‬במחקר‬
‫זה בדקנו את אחוז השימוש ב"עת הדעת" מתוך סך שעות ההוראה בתחום הדעת‪ ,‬על פי הסולם‬
‫הבא‪:‬‬
‫אחוז השימוש ב"עת‬
‫הדעת" מתוך‬
‫השיעורים‬
‫דירוג‬
‫‪80%-100% 60%-79% 40%-59% 20%-39% 0%-19%‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪5‬‬
‫התוצאות שהתקבלו )טבלה ‪ (17‬מלמדות כי סביבת "עת הדעת" תופסת מקום משמעותי‪ ,‬אם כי‬
‫לא גבוה במיוחד‪ ,‬בתוך שעות ההוראה של המורים )‪:(M=2.95=59%‬‬
‫אחוז השימוש של המורה ב"עת הדעת"‬
‫במקצוע ההוראה הרלוונטי‬
‫מתוך ‪5‬‬
‫אחוזים‬
‫‪N=37‬‬
‫‪59‬‬
‫‪2.95‬‬
‫ממוצע‬
‫‪60‬‬
‫‪3.00‬‬
‫חציון‬
‫‪60‬‬
‫‪3.00‬‬
‫שכיח‬
‫‪1.053‬‬
‫סטיית תקן‬
‫טבלה ‪ - 17‬אחוז שימוש ב"עת הדעת"‬
‫אחוז מצטבר‬
‫אחוזים‬
‫שכיחות‬
‫אחוז השימוש‬
‫ב"עת הדעת"‬
‫בתוך‬
‫השיעורים‬
‫‪8.1‬‬
‫‪8.1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪80%-100%‬‬
‫‪24.3‬‬
‫‪16.2‬‬
‫‪6‬‬
‫‪60%-79%‬‬
‫‪73.0‬‬
‫‪48.6‬‬
‫‪18‬‬
‫‪40%-59%‬‬
‫‪89.2‬‬
‫‪16.2‬‬
‫‪6‬‬
‫‪20%-39%‬‬
‫‪100.0‬‬
‫‪10.8‬‬
‫‪4‬‬
‫‪0%-19%‬‬
‫‪100.0‬‬
‫‪37‬‬
‫סה"כ‬
‫טבלה ‪ - 18‬התפלגות אחוזי שימוש ב"עת הדעת"‬
‫‪41‬‬
‫כרבע מן המורים )‪ (24.3%‬עושה שימוש ב"עת הדעת" ביותר מ‪ 60%-‬משעות ההוראה בתחום‬
‫הדעת הרלוונטי‪ .‬לעומתם‪ ,‬כרבע )‪ (27%‬משלב את "עת הדעת" באופן חלקי‪ ,‬בפחות מ‪ 40%-‬משעות‬
‫ההוראה )טבלה ‪ .(18‬התפלגות השימוש קרובה מאוד להתפלגות נורמאלית‪ ,‬כמתואר‬
‫בהיסטוגרמה הבאה )איור ‪:(12‬‬
‫‪25‬‬
‫‪20‬‬
‫‪ 15‬מספר‬
‫המורים‬
‫‪10‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪80%‬‬‫‪100%‬‬
‫‪60%‬‬‫‪79%‬‬
‫‪40%‬‬‫‪59%‬‬
‫‪20%‬‬‫‪39%‬‬
‫‪0%‬‬‫‪19%‬‬
‫איור ‪ - 12‬היסטוגרמת אחוזי שימוש ב"עת הדעת"‬
‫נתונים אלה מעידים על תפוצה משמעותית‪ ,‬אם כי לא גבוהה במיוחד‪ ,‬של השימוש בסביבת "עת‬
‫הדעת" בתוך שעות ההוראה‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫‪ .5.3.2‬תפוצת "עת הדעת" בכיתות‬
‫כיתות שבהן מלמדים עם "עת הדעת"‬
‫א‬
‫ח‬
‫ו‬
‫ז‬
‫י‬
‫ם‬
‫כיתות‬
‫איור ‪ - 13‬אחוז מורי "עת הדעת" לפי כיתות הוראה‬
‫איור ‪ ,13‬מתאר את אחוז המורים המלמדים בכיתות השונות‪ ,‬לפי ‪ 7‬אפשרויות שונות‪ .‬לדוגמא‪:‬‬
‫‪ 29.73%‬מהמורים מלמדים‪ ,‬עם "עת הדעת"‪ ,‬רק בכיתות ד‪ .‬אולם‪ 59.5% ,‬מהמורים מלמדים‪ ,‬עם‬
‫"עת הדעת" גם בכיתות ד‪ ,‬מפני שישנם מורים שמלמדים עם "עת הדעת" ביותר מכיתה )שכבת‪-‬‬
‫גיל( אחת‪.‬‬
‫מורים ‪ /‬כיתה‬
‫ג‬
‫ד‬
‫ה‬
‫ו‬
‫מספר המורים‬
‫המלמדים‬
‫‪1‬‬
‫‪22‬‬
‫‪23‬‬
‫‪5‬‬
‫אחוז מכלל‬
‫הנבדקים‬
‫‪2.7%‬‬
‫‪59.5%‬‬
‫‪62.2%‬‬
‫‪13.5%‬‬
‫טבלה ‪ - 19‬התפלגות הנבדקים לפי כיתות ההוראה עם "עת הדעת"‬
‫ניתן לראות )בטבלה ‪ (19‬כי פעילות ב"עת הדעת" מתבצעת‪ ,‬בעיקר‪ ,‬בכיתות ד‪ ,‬ה‪ .‬נתון זה הולם‬
‫את כוונת מפתחי התוכן של חברת "עת הדעת"‪ 13.5% .‬מהמורים משתמשים ב"עת הדעת"‬
‫בכיתה ו‪ .‬יתכן ומדובר במורים שהתנסו בתוכנית‪ ,‬עם כיתתם בשנה שעברה‪ ,‬ומצאו דרך להמשיך‬
‫איתה גם השנה‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫‪ .5.3.3‬זמן הכנה של שיעור‬
‫הנבדקים התבקשו לציין את משך הזמן שנדרש להם לצורך הכנת שיעור של ‪ 90‬דקות בסביבת‬
‫"עת הדעת"‪ .‬אנשי הפדגוגיה של החברה מכוונים את המורים לקיים שיעורים כפולים‪ ,‬בני ‪90‬‬
‫דקות‪ ,‬כדי ליצור רצף בלמידה וכדי לחסוך בזמן ההתארגנות של חלוקת המחשבים הניידים‬
‫לתלמידים‪ .‬עיון בנתונים )איור ‪ (14‬מראה שזמן ההכנה הממוצע עומד על יותר מ‪ 45 -‬דקות‬
‫)‪ (M=3.27‬ועבור ‪ 84%‬מהמורים נדרשות יותר מ‪ 30 -‬דקות הכנה לשיעור )יחס משוער להכנת‬
‫השיעור לעומת יישומו – ‪.(1:3‬‬
‫זמן הכנה‬
‫דירוג‬
‫‪ 0-15‬דקות‬
‫‪1‬‬
‫‪ 16-30‬דקות‬
‫‪2‬‬
‫‪ 31-45‬דקות‬
‫‪3‬‬
‫‪ 46 4‬דקות או יותר‬
‫איור ‪ - 14‬זמן הכנה לשיעור בן ‪ 90‬דקות ב"עת הדעת"‬
‫מעניין‪ ,‬שדווקא למורים בעלי ותק של שנתיים ב"עת הדעת" נדרש יותר זמן הכנה )‪(M=3.37‬‬
‫מאשר לאלה שהחלו השנה לעבוד בסביבה )‪ .(M=3.08‬אמנם לא הוכחה שונות מובהקת ) ‪Z=-0.433,‬‬
‫‪ ,(p>.5‬אך הנתון קצת מפתיע מפני שאנו מצפים שככל שרמת השליטה הטכנית גבוהה יותר )ראה‬
‫פרק ‪ (5.1.7‬כך יפחת זמן ההכנה‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬מורים בעלי ותק הוראה גדול מ‪ 20-‬שנה )וכנראה גם מבוגרים יותר מעמיתיהם להוראה(‬
‫זקוקים לזמן הכנה גדול יותר )‪ (M=3.36‬מאלה בעלי וותק פחות מ‪ 20-‬שנה )‪ .(M=3.23‬גם כאן לא‬
‫הוכחה שונות מובהקת‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫‪ .5.3.4‬שיקול דעת בבחירת שיעורים‬
‫בסביבת "עת הדעת" מוצע תוכן שיעורים בצורה היררכית בהתאם לתוכנית הלימודים של משרד‬
‫החינוך‪ .‬בראיונות שערכתי עם חמשת המורים‪ ,‬הועלו מספר שיקולי דעת שהם הפעילו בבואם‬
‫לבחור שיעור מתוך התוכנית המוצעת בסביבת "עת הדעת"‪:‬‬
‫מאפיין הבחירה ‪ /‬המורה‬
‫‪TC_1‬‬
‫‪TC_2‬‬
‫‪TC_3‬‬
‫‪TC_4‬‬
‫הלימה לתוכנית הלימודים ‪/‬‬
‫לתוכן ספרי הלימוד‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫הלימה לקראת מבחנים‬
‫חיצוניים או פנימיים‬
‫‪‬‬
‫גורם מזמן )חג ‪ /‬נושא החודש(‬
‫‪‬‬
‫התייחסות לשונות בין‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪2‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫משך הזמן של פריט הלמידה‬
‫סה"כ למורה‬
‫‪4‬‬
‫‪1‬‬
‫‪‬‬
‫התלמידים‬
‫‪TC_5‬‬
‫סה"כ‬
‫לנימוק‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫טבלה ‪ - 20‬שיקולי דעת בבחירת שיעורי "עת הדעת"‬
‫ספרי הלימוד המצויים בידי התלמידים והמורים אינם ערוכים‪ ,‬בהכרח‪ ,‬לפי סדר תוכנית‬
‫הלימודים של משרד החינוך‪ .‬באותה מידה‪ ,‬ניתנת למורה אפשרות לחרוג מרצף התכנים המוצע‬
‫בסביבת "עת הדעת" ולבחור שיעורים לפי שיקול דעתו‪.‬‬
‫בשלב הכמותי של המחקר‪ ,‬נשאלו המורים לגבי העדיפות שהם מייחסים לרצף המוצע על‪-‬ידי "עת‬
‫הדעת" )‪- 1‬עדיפות נמוכה‪ ,‬עד ‪- 5‬עדיפות גבוהה ביותר(‪ .‬עיון בממצאים הבאים )טבלה ‪ (21‬מראה‬
‫כי למעלה מ ‪ 70%‬מהנבדקים ציינו שהרצף המוצע‪ ,‬נמצא אצלם בעדיפויות נמוכות )עדיפויות ‪.(1,2‬‬
‫אחוז מצטבר‬
‫אחוזים‬
‫שכיחות‬
‫עדיפות‬
‫‪56.8‬‬
‫‪56.8‬‬
‫‪21‬‬
‫‪1‬‬
‫‪70.3‬‬
‫‪13.5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪83.8‬‬
‫‪13.5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪94.6‬‬
‫‪10.8‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪100.0‬‬
‫‪5.4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪5‬‬
‫‪100.0‬‬
‫‪37‬‬
‫סה"כ‬
‫טבלה ‪ - 21‬התפלגות משיבים בבחירת שיעור לפי "רצף"‬
‫נתון זה מראה שהמורים‪ ,‬במחקר זה‪ ,‬מגלים מידה גבוהה של גמישות בהפעלת שיקול הדעת‬
‫ובדפוס השימוש שלהם בתכנים המוצעים על ידי "עת הדעת" ואינם נצמדים לרצף המוצע‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫שיקולי הדעת הנוספים של המורים‪ ,‬בבחירת שיעורים מתוך תוכנית "עת הדעת"‪ ,‬נבדלים זה מזה‬
‫לפי מדדי המרכז ומדדי המיקום היחסי )בעיקר לפי הרבעון הראשון( שלהם‪ .‬הטבלה הבאה )טבלה‬
‫‪ (22‬מציגה את הממצאים‪ ,‬ועל פיהם נוכל להעריך את מידת החשיבות שהנבדקים מייחסים לכל‬
‫אחד משיקולי הדעת השונים‪:‬‬
‫בחירת שיעור‪:‬‬
‫התאמה‬
‫לקושי‬
‫תלמידים‬
‫בחירת‬
‫שיעור‪ :‬בחירת שיעור‪ :‬בחירת שיעור‪ :‬בחירת שיעור‪:‬‬
‫כנית‬
‫תו‬
‫ספר לימוד מבחן חיצוני‬
‫רצף מוצע‬
‫לימודים‬
‫‪37‬‬
‫‪37‬‬
‫‪37‬‬
‫‪37‬‬
‫‪37‬‬
‫‪N‬‬
‫‪3.57‬‬
‫‪4.11‬‬
‫‪1.95‬‬
‫‪2.86‬‬
‫‪3.92‬‬
‫ממוצע‬
‫‪4.00‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪1.00‬‬
‫‪3.00‬‬
‫‪4.00‬‬
‫חציון‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫שכיח‬
‫‪1.24‬‬
‫‪1.02‬‬
‫‪1.29‬‬
‫‪1.38‬‬
‫‪1.21‬‬
‫סטיית תקן‬
‫‪1.53‬‬
‫‪1.04‬‬
‫‪1.66‬‬
‫‪1.90‬‬
‫‪1.47‬‬
‫שונות‬
‫‪-.58‬‬
‫‪-1.22‬‬
‫‪1.09‬‬
‫‪.05‬‬
‫‪-1.13‬‬
‫‪Skewness‬‬
‫‪3.00‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪1.00‬‬
‫‪2.00‬‬
‫‪3.00‬‬
‫‪25‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪1.00‬‬
‫‪3.00‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪50‬‬
‫‪5.00‬‬
‫‪5.00‬‬
‫‪3.00‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪5.00‬‬
‫‪75‬‬
‫אחוזונים‬
‫טבלה ‪ - 22‬נימוקים לבחירת שיעור מתוך תוכנית "עת הדעת"‬
‫עדיפות ראשונה‪ :‬בחירה לפי תוכנית הלימודים של משרד החינוך‪.‬‬
‫עדיפות שנייה‪ :‬בחירה לפי נושאים שעליהם ייבחנו התלמידים במבחן חיצוני )כדוגמת מיצ"ב(‪.‬‬
‫עדיפות שלישית‪ :‬בחירה לפי מידת התאמת השיעורים לרמת התלמידים‪.‬‬
‫עדיפות רביעית‪ :‬בחירה לפי התכנים המופיעים בספר הלימוד שנמצא בידי התלמידים‪.‬‬
‫‪ .5.3.5‬דפוס שימוש בממשק תכנון השיעור‬
‫דפוס השימוש מתייחס למידת השכיחות שבה המורים עושים שימוש בכל אחת מהאופציות‬
‫הקיימות בממשק התכנון‪:‬‬
‫אחוז השימוש באופציה מסוימת של‬
‫הממשק‪ ,‬מתוך סך השיעורים ב"עת ‪60%-79% 40%-59% 20%-39% 0%-19%‬‬
‫הדעת"‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫דירוג‬
‫‪46‬‬
‫‪80%‬‬‫‪100%‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .5.3.5.1‬הוספת תכנים‬
‫בשלב האיכותני גילינו כי קיימות שלוש אפשרויות לשלב תכנים מחוץ לסביבת "עת הדעת"‬
‫במהלך השיעור‪:‬‬
‫ שילוב תכנים מסורתיים‪ ,‬כמו‪ :‬ספרים‪ ,‬מחברות‪ ,‬דפי עבודה מודפסים וכדומה‪.‬‬‫ הטמעת תכנים דיגיטאליים חיצוניים מוכנים‪ ,‬שהמורה מצא‪ ,‬על גבי פלטפורמת "עת‬‫הדעת"‪.‬‬
‫ הטמעת תכנים דיגיטאליים שהמורה הכין‪ ,‬על גבי פלטפורמת "עת הדעת"‬‫הממצאים הכמותיים מתפלגים בצורה סימטרית )‪:(-0.5<Skweness<0.5‬‬
‫תכנון‪ :‬שילוב תכנון‪ :‬שילוב‬
‫דיגיטאלי‬
‫דיגיטאלי עצמי‬
‫חיצוני‬
‫תכנון‪ :‬שילוב‬
‫מסורתי‬
‫‪N‬‬
‫‪37‬‬
‫‪37‬‬
‫‪37‬‬
‫‪2.73‬‬
‫‪2.73‬‬
‫‪3.49‬‬
‫ממוצע‬
‫‪3.00‬‬
‫‪3.00‬‬
‫‪4.00‬‬
‫חציון‬
‫‪2‬‬
‫‪1a‬‬
‫‪5‬‬
‫שכיח‬
‫‪1.33‬‬
‫‪1.31‬‬
‫‪1.57‬‬
‫סטיית תקן‬
‫‪1.76‬‬
‫‪1.70‬‬
‫‪2.48‬‬
‫שונות‬
‫‪.23‬‬
‫‪.06‬‬
‫‪-.43‬‬
‫‪Skewness‬‬
‫‪2.00‬‬
‫‪1.50‬‬
‫‪2.00‬‬
‫‪25‬‬
‫‪3.00‬‬
‫‪3.00‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪50‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪5.00‬‬
‫‪75‬‬
‫עשירונים‬
‫ריבוי מופעים קיים‪ .‬הערך הקטן ביותר‬
‫מוצג ‪a.‬‬
‫טבלה ‪ - 23‬הטמעת תכנים מחוץ ל"עת הדעת"‬
‫גם בשלב האיכותני של המחקר וגם בנתונים הכמותיים )טבלה ‪ (23‬רואים נטייה חזקה של‬
‫המורים לשלב תכנים מסורתיים בתוך שיעורי "עת הדעת" )‪.(M=3.49, Med=4.00, Mo=5‬‬
‫קיימת גם נטייה לשלב תכנים דיגיטאליים )חיצוניים‪-‬מוכנים או פרי פיתוחו של המורה(‪.‬‬
‫התפלגות המורים בשלושת הרבעונים מלמדת על שלוש רמות שונות של התערבות בתוך‬
‫התכנים‪ :‬רמת בסיס‪ ,‬רמת מיומן ורמת אומן‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫‪ .5.3.5.2‬סינון וסידור התכנים‬
‫ממשק התכנון מאפשר לסנן תכנים מתוך התוכנית המוצעת על ידי "עת הדעת"‪ .‬התכנים‬
‫אינם נעלמים ממאגר התוכן‪ ,‬אלא מוסטים הצידה ואינם מוצגים לתלמידים‪ .‬סידור התכנים‬
‫מתייחס לשינוי סדר הופעתם במהלך השיעור‪ ,‬וכפי שהמורה מתכנן בעזרת ממשק הסביבה‪.‬‬
‫המורים עושים שימוש רב יותר בפעולת הסינון‪ ,‬כמשתקף בטבלה ‪:24‬‬
‫תכנון‪ :‬סידור תכנון‪ :‬סינון‬
‫‪37‬‬
‫‪37‬‬
‫‪N‬‬
‫‪3.27‬‬
‫‪4.00‬‬
‫ממוצע‬
‫‪3.00‬‬
‫‪4.00‬‬
‫חציון‬
‫‪3‬‬
‫‪5‬‬
‫שכיח‬
‫‪1.17‬‬
‫‪1.20‬‬
‫סטיית תקן‬
‫‪1.37‬‬
‫‪1.44‬‬
‫שונות‬
‫‪-.23‬‬
‫‪-1.12‬‬
‫‪Skewness‬‬
‫‪2.50‬‬
‫‪3.00‬‬
‫‪25‬‬
‫‪3.00‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪50‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪5.00‬‬
‫‪75‬‬
‫עשירונים‬
‫טבלה ‪ - 24‬דפוס שימוש‪ :‬סינון תכנים‬
‫דפוס השימוש "סינון" מתפלג בצורה א‪-‬סימטרית שלילית )איור ‪:(15‬‬
‫תכנון‪ :‬סינון‬
‫אחוז המורים‬
‫‪80%-100%‬‬
‫‪60%-79%‬‬
‫‪39%-59%‬‬
‫‪20%-39%‬‬
‫‪0%-19%‬‬
‫אחוז שכיחות בשיעורי "עת הדעת"‬
‫איור ‪ - 15‬היסטוגרמת דפוס סינון תכנים‬
‫‪48‬‬
‫כ ‪ 46%‬מהנבדקים מסננים תכנים ב ‪ 80%-100%‬משיעוריהם )דרגת שכיחות ‪ ,(5‬ואילו כ ‪73%‬‬
‫מתנהגים על פי דפוס זה ביותר מ ‪ 60%‬משיעורי "עת הדעת" )דרגת שכיחות ‪ 4‬ומעלה(‪ .‬מדדי‬
‫המרכז הגבוהים )‪ (M=4, Med=4, Mo=5‬מעידים על כך שהמורים רואים את הסביבה כ"פתוחה"‬
‫ומגלים‪ ,‬במידה רבה‪ ,‬דפוס שימוש ברמת מיומנות מסוג המורה ה"מעצב"‪ .‬ממצאים אלה הולמים‬
‫את ממצאנו באשר ליחס המורים לרצף השיעורים המוצע )ראה בפרק ‪.(05.3.4‬‬
‫בפעולת סידור התכנים‪ ,‬עושים ‪ 43.2%‬מהנבדקים שימוש ביותר מ ‪) 60%‬דרגת שכיחות ‪ 4‬ומעלה(‬
‫משיעורי "עת הדעת"‪ .‬מסתבר שדפוס המורה ה"מעצב" מתבטא גם בפעולה זו‪.‬‬
‫‪ .5.3.5.3‬שיוך תכנים (הוראה מותאמת)‬
‫כפי שראינו בפרק ‪ ,05.3.4‬אחד משיקולי הדעת בבחירת השיעור קשור לרמת התלמידים‪ .‬גם‬
‫לאחר בחירת שיעור מסוים‪ ,‬מתוך "עת הדעת"‪ ,‬ישנה אפשרות לשייך פריטים ממנו לקבוצות או‬
‫לתלמידים ספציפיים‪ .‬הוראה מסוג זה מכונה "הוראה מותאמת" והיא מאפשרת למידה‬
‫דיפרנציאלית‪ .‬המורה יכול להתאים פריטי למידה לצורך גיוון השיעור או בהתאם לרמת‬
‫הלומדים‪.‬‬
‫אם מתוכננת הוראה מותאמת‪ ,‬הרי שההעדפה היא ללמידה הטרוגנית ולהתאמת התוכן לרמת‬
‫התלמידים )טבלה ‪ 56.7% .(25‬מהנבדקים ציינו שהם משייכים פריטי למידה‪ ,‬בהתאם לרמת‬
‫תלמידיהם‪ ,‬ב ‪ 60%‬או יותר משיעורי "עת הדעת"‪.‬‬
‫תכנון‪ :‬מותאמת תכנון‪ :‬מותאמת‬
‫ קושי‬‫ גיוון‬‫‪37‬‬
‫‪37‬‬
‫‪N‬‬
‫‪2.68‬‬
‫‪3.51‬‬
‫ממוצע‬
‫‪2.00‬‬
‫‪4.00‬‬
‫חציון‬
‫‪1‬‬
‫‪5‬‬
‫שכיח‬
‫‪1.53‬‬
‫‪1.35‬‬
‫סטיית תקן‬
‫‪2.34‬‬
‫‪1.81‬‬
‫שונות‬
‫‪.34‬‬
‫‪-.54‬‬
‫‪Skewness‬‬
‫‪1.00‬‬
‫‪2.50‬‬
‫‪25‬‬
‫‪2.00‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪50‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪5.00‬‬
‫‪75‬‬
‫עשירונים‬
‫טבלה ‪ - 25‬דפוס שימוש ‪ -‬שיוך תכנים לפי רמת קושי‬
‫‪49‬‬
‫‪ .5.3.5.4‬שיתוף תכנים (ה"גלריה")‬
‫ה"גלריה" היא כלי שיתופי שקיים בסביבת "עת הדעת"‪ .‬אליה יכולים התלמידים לשלוח את‬
‫תוצרי עבודתם לצורך הצגתם במליאה‪ .‬סוג כזה של למידה מעיד על רמת קונסטרוקטיביזם‬
‫גבוהה ומאפיינים מובהקים של פדגוגיה חדשנית‪.‬‬
‫אחוז מצטבר‬
‫אחוזים‬
‫שכיחות‬
‫אחוז שימוש‬
‫בתוך"עת דירוג‬
‫שיעורי‬
‫הדעת"‬
‫‪32.4‬‬
‫‪32.4‬‬
‫‪12‬‬
‫‪0% - 19%‬‬
‫‪1‬‬
‫‪59.5‬‬
‫‪27.0‬‬
‫‪10‬‬
‫‪20% - 39%‬‬
‫‪2‬‬
‫‪73.0‬‬
‫‪13.5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪40% - 59%‬‬
‫‪3‬‬
‫‪83.8‬‬
‫‪10.8‬‬
‫‪4‬‬
‫‪60% - 79%‬‬
‫‪4‬‬
‫‪100.0‬‬
‫‪16.2‬‬
‫‪6‬‬
‫‪80% - 100%‬‬
‫‪5‬‬
‫‪100.0‬‬
‫‪37‬‬
‫סה"כ‬
‫טבלה ‪ - 26‬דפוס שימוש‪ :‬יצירת "גלריה"‬
‫בטבלה ‪ 26‬רואים כי רוב המורים )‪ (59.5%‬אינו מתכנן לעשות שימוש נרחב בכלי זה )דירוג ‪.(1,2‬‬
‫רק כרבע מהם )‪ (27%‬מפנים את תלמידיהם ל"גלריה" ביותר מ ‪ 60%‬מהשיעורים )דרגת שכיחות ‪4‬‬
‫ומעלה(‪ .‬יתכן והסיבה להימנעות זו נעוצה בכשלים טכניים של המערכת‪ ,‬וכפי שהעידו חלק‬
‫מהנבדקים בשלב האיכותני )הגופנים של תוכן הגלריה קטנים‪ ,‬והתלמידים מתקשים לקרוא‬
‫ממרחק את הטקסט המוקרן על המסך הכיתתי(‪.‬‬
‫‪ .5.3.6‬דפוס שימוש בממשק ניהול השיעור‬
‫דפוס השימוש מתייחס למידת השכיחות שבה המורים עושים שימוש בכל אחת מהאופציות‬
‫הקיימות בממשק הניהול‪:‬‬
‫אחוז השימוש באופציה מסוימת של‬
‫הממשק‪ ,‬מתוך סך השיעורים ב"עת ‪60%-79% 40%-59% 20%-39% 0%-19%‬‬
‫הדעת"‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫דירוג‬
‫‪80%‬‬‫‪100%‬‬
‫‪5‬‬
‫ממשק ניהול השיעור מאפשר למורה לשלוט ברצף הלמידה‪ ,‬לעוצרו או להשהותו‪ .‬לעיתים נדרש‬
‫המורה להפסיק את תלמידיו מפעילותם ולרכזם לצורך הקניית חומר לימודי או לשם דיון‬
‫במליאה‪.‬‬
‫‪51‬‬
‫כלי הניהול של רצף הלמידה )איור ‪ (33‬הם‪:‬‬
‫ פונקצית "עיניים ללוח" מאפשרת למורה להשהות את הפעילות הלימודית במחשבי‬‫התלמידים‪ .‬על המסך שלהם תוקרן ההוראה "עיניים ללוח" ופעילותם האישית תופסק‬
‫עד לשחרור השליטה על ידי המורה‪.‬‬
‫ פונקצית "הצגה ‪ /‬הסתרה" או "פתיחה ‪ /‬נעילה" )נשלטת גם מממשק התכנון( מאפשרת‬‫למורה לשלוט ברצף הופעת פריטי הלמידה לתלמידים‪ ,‬או לקבוצות‪ .‬פריט למידה‬
‫שהוסתר או ננעל לא מאפשר לתלמיד לעבוד עליו יותר עד להצגתו מחדש על ידי המורה‬
‫)איור ‪.(32‬‬
‫ שליחת הודעות טקסט לתלמידים‬‫פונקציות "עיניים ללוח" ושליחת ההודעות ניתנות ליישום באחת משתי הדרכים הבאות‪:‬‬
‫ שימוש קולקטיבי‪ :‬הפעלת הפונקציה לכלל הכיתה‪.‬‬‫ שימוש סלקטיבי‪ :‬הפעלת הפונקציה לתלמידים בודדים או לקבוצות‪.‬‬‫בפונקציות ניהול הרצף נעשה שימוש נרחב בקרב מרבית הנבדקים‪ .‬ביותר מ ‪ 60%‬מהשיעורים‬
‫עושים ‪ 89.2%‬מהנבדקים שימוש ב"עיניים ללוח" ובפתיחה או סגירה של פריטי למידה‪ ,‬ו ‪70.3%‬‬
‫במנגנון שליחת ההודעות‪ .‬מדדי המרכז וההתפלגות מוסיפים חיזוק לממצאים אלה‪:‬‬
‫ניהול‪ :‬שיגור ניהול‪ :‬פתיחה ‪-‬‬
‫סגירה‬
‫הודעות‬
‫ניהול‪:‬‬
‫"עיניים‬
‫ללוח"‬
‫‪37‬‬
‫‪37‬‬
‫‪37‬‬
‫‪N‬‬
‫‪3.92‬‬
‫‪4.57‬‬
‫‪4.54‬‬
‫ממוצע‬
‫‪5.00‬‬
‫‪5.00‬‬
‫‪5.00‬‬
‫שכיח‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫חציון‬
‫‪1.52‬‬
‫‪.93‬‬
‫‪.93‬‬
‫סטיית תקן‬
‫‪2.30‬‬
‫‪.86‬‬
‫‪.87‬‬
‫שונות‬
‫‪-1.12‬‬
‫‪-2.51‬‬
‫‪-2.42‬‬
‫‪Skewness‬‬
‫‪3.00‬‬
‫‪4.50‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪25‬‬
‫‪5.00‬‬
‫‪5.00‬‬
‫‪5.00‬‬
‫‪50‬‬
‫‪5.00‬‬
‫‪5.00‬‬
‫‪5.00‬‬
‫‪75‬‬
‫טבלה ‪ - 27‬דפוס שימוש‪ :‬ניהול רצף השיעור‬
‫‪51‬‬
‫עשירונים‬
‫באשר לאופי היישום‪ ,‬מקבלים נתונים מעניינים‪:‬‬
‫"עיניים ללוח"‬
‫העדפת שימוש סלקטיבי‬
‫שליחת הודעות‬
‫העדפת שימוש קולקטיבי‬
‫העדפת שימוש סלקטיבי‬
‫העדפת שימוש קולקטיבי‬
‫איור ‪ - 16‬היסטוגרמות דפוסי שימוש‪" :‬עיניים ללוח" ושליחת הודעות‬
‫רוב הנבדקים מעדיפים שימוש קולקטיבי בפונקצית "עיניים ללוח"‪ ,‬אך סלקטיבי במנגנון שליחת‬
‫ההודעות )איור ‪.(16‬‬
‫עצירת רצף השיעור נעשית‪ ,‬לעיתים‪ ,‬לצורך הקרנת תוצרי תלמידים מתוך ה"גלריה"‪ .‬פעולה זו‬
‫שכיחה )‪ (M=3.81, Med=4.0, Mo=5‬ומתפלגת באופן א‪-‬סימטרי שלילי‪ ,‬כך ש ‪ 64.8%‬מהנבדקים‬
‫העידו על עצמם שהם עושים בה שימוש ביותר מ ‪ 60%‬משיעוריהם‪.‬‬
‫עניין אותנו לבדוק האם ניהול שיעור "עת הדעת" גורם או מאפשר למורה לשנות את אופן ישיבת‬
‫התלמידים ולהתאימו לתכני הלמידה ולדפוס ההוראה‪-‬למידה‪:‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫אחוזים‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫‪80%-100%‬‬
‫‪39%-59% 60%-79%‬‬
‫‪20%-39%‬‬
‫‪0%-19%‬‬
‫שכיחות‬
‫איור ‪ - 17‬היסטוגרמת דפוס ניהול ישיבת התלמידים‬
‫התפלגות המורים )איור ‪ (17‬הייתה סימטרית )‪ (Skweness=0.16‬ולא ניתן להצביע על נטייה ברורה‬
‫לכיוון כלשהו‪ ,‬אם כי יתכן וצורת הישיבה המקורית ממילא הולמת את אופי השיעור המתוקשב‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫‪ .5.3.7‬דפוס שימוש בממשק ההערכה‬
‫דפוס השימוש מתייחס למידת השכיחות שבה המורים עושים שימוש בכל אחת מהאופציות‬
‫הקיימות בממשק ההערכה‪:‬‬
‫אחוז השימוש בממשק‪ ,‬מתוך סך‬
‫השיעורים ב"עת הדעת"‬
‫דירוג‬
‫‪60%-79% 40%-59% 20%-39% 0%-19%‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪80%‬‬‫‪100%‬‬
‫‪5‬‬
‫בממשק ההערכה )המיועד לשימוש אחרי השיעור( לא נעשה שימוש אינטנסיבי ) ‪M=2.62, Med=3,‬‬
‫‪ (Mo=2‬למרות שבמחווני התקדמות התלמידים בממשק ניהול השיעור‪ ,‬נעשה שימוש גבוה‬
‫)‪ .(M=3.59, Med=4, Mo=5‬במונחי השאלון‪ ,‬הנבדקים עושים שימוש בממשק זה‪ ,‬במידה מועטה‬
‫עד בינונית‪ .‬גם בתצפיות שערכתי על חמשת הנבדקים‪ ,‬בוטאה רמת שימוש נמוכה ביותר‪ .‬יתכן‬
‫וזמן ההכנה של השיעור החדש אינו מותיר פנאי להתבוננות מעמיקה על ביצועי השיעור הקודם‪,‬‬
‫ויתכן שממשק ההערכה‪ ,‬במתכונתו הנוכחית‪ ,‬אינו מספק מענה אפקטיבי לצורכי המורים‪.‬‬
‫‪ .5.3.8‬הבדלי שימוש בין תחומי הדעת‬
‫בטרם ניכנס לבחון את דפוסי השימוש בממשקי "עת הדעת"‪ ,‬נרצה לערוך בחינת שונויות של‬
‫הדפוסים בין תחומי הדעת הרלוונטיים‪ :‬כישורי שפה‪ ,‬מתמטיקה ואנגלית‪ .‬גודל המדגם וגודל‬
‫הקבוצות השונות בו‪ ,‬מחזירים אותנו למסגרת ההסתייגויות שהזכרנו‪ ,‬אולם‪ ,‬לצורך המחקר‬
‫הנוכחי נבצע מבחני שונויות באמצעות פרוצדורת ‪ (One-way ANOVA) ANOVA‬ונגבה את‬
‫הבדיקה באמצעות מבחן אי פרמטרי ‪.Kruskal-Wallis -‬‬
‫‪ .5.3.8.1‬הבדלים הקשורים לממשק התכנון‬
‫שלושת רכיבי הממשק שלגביהם מצאנו הבדל מובהק בדפוס השימוש בין מורים מתחומי דעת‬
‫שונים הם‪ :‬סידור מחדש של פריטי התוכן‪ ,‬שיוך משימות להוראה מותאמת‪ ,‬ושיוך משימות‬
‫לצורך גיוון הלמידה בכיתה‪ .‬ההבדלים‪ ,‬בין המורים‪ ,‬מתייחסים לתדירות השימוש בפונקציות‬
‫הבאות‪:‬‬
‫‪53‬‬
‫א‪ .‬בסידור מחדש של פריטי התוכן בשיעור )‪ (F(2,34)=7.36, p<.005‬נמצאו הבדלים מובהקים‬
‫בצמדים הבאים‪ :‬כישורי שפה לעומת אנגלית‪ ,‬ומתמטיקה לעומת אנגלית )איור ‪.(18‬‬
‫‪4.5‬‬
‫ממוצע‬
‫של‬
‫‪4‬‬
‫‪3.5‬‬
‫תכנון‪:‬‬
‫סידור‬
‫מחדש‬
‫של‬
‫פריטי‬
‫הלמידה‬
‫‪3‬‬
‫אנגלית‬
‫מתמטיקה‬
‫כישורי שפה‬
‫מקצוע עת הדעת‬
‫איור ‪ - 18‬ממשק תכנון‪ :‬סידור פריטי למידה ‪ -‬הבדלי שימוש‬
‫ב‪ .‬בשיוך משימות לימודיות לתלמידים )הוראה מותאמת( בהתאם לרמתם ) ‪F(2,34)=6.58,‬‬
‫‪ (p<.005‬נמצא הבדל מובהק בין מתמטיקה לאנגלית )איור ‪:(19‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4.5‬‬
‫ממוצע‬
‫של‬
‫‪4‬‬
‫תכנון‪:‬‬
‫התאמה‬
‫לרמת‬
‫הקושי‬
‫‪3.5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2.5‬‬
‫אנגלית‬
‫כישורי שפה‬
‫מתמטיקה‬
‫מקצוע עת הדעת‬
‫איור ‪ - 19‬ממשק תכנון‪ :‬התאמה לרמת הקושי ‪ -‬הבדלי שימוש‬
‫‪54‬‬
‫ג‪ .‬בהתאמת משימות לימודיות לתלמידים לצורכי יצירת עניין וגיוון )‪ ,(F(2,34)=3.94, p<.05‬שוב‪,‬‬
‫נמצא הבדל מובהק בין מתמטיקה לאנגלית )איור ‪:(20‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪3‬‬
‫ממוצע‬
‫של‬
‫תכנון‪:‬‬
‫התאמה‬
‫לצורך‬
‫גיוון‬
‫הלמידה‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2‬‬
‫אנגלית‬
‫כישורי שפה‬
‫מתמטיקה‬
‫מקצוע עת הדעת‬
‫איור ‪ - 20‬ממשק תכנון‪ :‬התאמה לצורך גיוון ‪ -‬הבדלי שימוש‬
‫אנו רואים כי מורי אנגלית מגלים רמת שימוש גבוהה יותר ממורי כישורי‪-‬השפה‪ ,‬ואלה‪ ,‬יותר‬
‫ממורי המתמטיקה‪.‬‬
‫בדיקה נוספת )טבלה ‪ (28‬של דפוס השימוש בשלושת הרכיבים האלה‪ ,‬במבחן אי פרמטרי‬
‫)‪ ,(Kruskal-Wallis‬מעלה תוצאות דומות ומעידה על שונות מובהקת בין מורי תחומי הדעת‬
‫השונים‪:‬‬
‫תכנון‪ :‬מותאמת תכנון‪:‬‬
‫מותאמת תכנון‪ :‬סידור‬
‫ קושי‬‫ גיוון‬‫‪6.65‬‬
‫‪11.53‬‬
‫‪11.62‬‬
‫‪Chi-Square‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪df‬‬
‫‪.036‬‬
‫‪.003‬‬
‫‪.003‬‬
‫‪Asymp. Sig.‬‬
‫טבלה ‪ - 28‬מבחן שונות בין מורי תחומי דעת שונים בממשק התכנון‬
‫‪55‬‬
‫‪ .5.3.8.2‬הבדלים הקשורים לממשק הניהול‬
‫כפי שניתן לראות בטבלה הבאה )טבלה ‪ ,(29‬ניכרים הבדלי שימוש מובהקים‪ ,‬ברכיבים מסוימים‬
‫של ממשק ניהול השיעור‪ ,‬בין קבוצות המורים לפי תחומי הדעת )כישורי‪-‬שפה‪ ,‬מתמטיקה‬
‫ואנגלית(‪:‬‬
‫‪Sig.‬‬
‫‪F‬‬
‫‪Mean‬‬
‫‪Square‬‬
‫‪.051‬‬
‫‪3.25‬‬
‫‪.018‬‬
‫‪4.56‬‬
‫‪.000‬‬
‫‪12.09‬‬
‫‪.006‬‬
‫‪6.01‬‬
‫‪ANOVA‬‬
‫‪Sum of‬‬
‫‪df‬‬
‫‪Squares‬‬
‫‪2.50‬‬
‫‪2‬‬
‫‪5.00‬‬
‫בין הקבוצות‬
‫‪.77‬‬
‫‪34‬‬
‫‪26.19‬‬
‫בתוך הקבוצות‬
‫‪36‬‬
‫‪31.19‬‬
‫כללי‬
‫‪8.75‬‬
‫‪2‬‬
‫‪17.50‬‬
‫בין הקבוצות‬
‫‪1.92‬‬
‫‪34‬‬
‫‪65.26‬‬
‫בתוך הקבוצות‬
‫‪36‬‬
‫‪82.76‬‬
‫כללי‬
‫‪16.82‬‬
‫‪2‬‬
‫‪33.64‬‬
‫בין הקבוצות‬
‫‪1.39‬‬
‫‪34‬‬
‫‪47.28‬‬
‫בתוך הקבוצות‬
‫‪36‬‬
‫‪80.92‬‬
‫כללי‬
‫‪10.15‬‬
‫‪2‬‬
‫‪20.30‬‬
‫בין הקבוצות‬
‫‪1.69‬‬
‫‪34‬‬
‫‪57.43‬‬
‫בתוך הקבוצות‬
‫‪36‬‬
‫‪77.73‬‬
‫כללי‬
‫ניהול‪:‬‬
‫עיניים‬
‫‪a‬‬
‫ניהול‪:‬‬
‫הודעות‬
‫ניהול‪:‬‬
‫מחוונים‬
‫ניהול‪:‬‬
‫שינוי‬
‫ישיבה‬
‫ברכיב זה נמצא הבדל כמעט מובהק‬
‫‪a‬‬
‫טבלה ‪- 29‬שונות בדפוס השימוש‪ :‬מרכיבי ממשק הניהול‬
‫גם במבחן ‪ Kruskal-Wallis‬נמצאו הבדלים מובהקים‪ ,‬בין תחומי הדעת‪ ,‬בכל ארבעת הרכיבים‬
‫)טבלה ‪:(30‬‬
‫ניהול‪ :‬שינוי‬
‫ישיבה‬
‫ניהול‪:‬‬
‫מחוונים‬
‫ניהול‪:‬‬
‫הודעות‬
‫ניהול‪:‬‬
‫עיניים‬
‫‪9.42‬‬
‫‪15.53‬‬
‫‪7.39‬‬
‫‪7.86‬‬
‫‪Chi-Square‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪df‬‬
‫‪.009‬‬
‫‪.000‬‬
‫‪.025‬‬
‫‪.020‬‬
‫‪Asymp. Sig.‬‬
‫טבלה ‪ - 30‬מבחן שונות בין מורי תחומי דעת שונים בממשק הניהול‬
‫‪56‬‬
‫כאן‪ ,‬בממשק ניהול השיעור‪ ,‬לעומת ממשק התכנון ‪ -‬מורי כישורי‪-‬השפה‪ ,‬מגלים רמת שימוש‬
‫גבוהה יותר ממורי אנגלית‪ ,‬ואלה‪ ,‬יותר ממורי מתמטיקה‪ ,‬בשלושה מתוך ארבעה רכיבים )איור‬
‫‪ .21‬ציר ‪ – X‬תחומי הדעת‪ ,‬ציר ‪ – Y‬תדירות השימוש ‪:(1-5‬‬
‫‪5‬‬
‫שליחת הודעות‬
‫‪5‬‬
‫"עיניים ללוח"‬
‫‪4.8‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4.6‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4.4‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪4.2‬‬
‫‪34‬‬
‫‪3‬‬
‫אנגלית‬
‫מתמטיקה‬
‫שפה‬
‫אנגלית‬
‫מתמטיקה‬
‫שפה‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫שינוי ישיבה‬
‫שימוש במחוונים‬
‫‪4.5‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2‬‬
‫אנגלית‬
‫מתמטיקה‬
‫שפה‬
‫אנגלית‬
‫מתמטיקה‬
‫איור ‪ - 21‬תיאור גרפי של שונות בדפוסי השימוש בממשק הניהול‬
‫מורי מתמטיקה גילו את רמת השימוש הנמוכה ביותר גם בממשק התכנון וגם בממשק הניהול‪.‬‬
‫‪57‬‬
‫שפה‬
‫‪ .5.3.9‬הבדלי שימוש לפי מאפיינים פרופסיונאליים‬
‫כדי לבדוק האם קיימים הבדלים מובהקים בין קבוצות שונות של נבדקים‪ ,‬ביצענו מבחן אי‪-‬‬
‫פרמטרי ‪ .Mann-Whitney -‬הבחירה במבחן זה נבעה מגודלן של הקבוצות במחקר זה ומחוסר‬
‫היכולת להניח השערות על אופן התפלגות המשתנים באוכלוסיה ממנה נלקח המדגם‪.‬‬
‫‪ .5.3.9.1‬ותק כולל בהוראה‬
‫ותק פחות מ – ‪ 20‬שנים‪ 26 :‬מורים‪.‬‬
‫ותק של ‪ 20‬שנה ומעלה‪ 11 :‬מורים‪.‬‬
‫נמצאו הבדלים מובהקים‪ ,‬בין הקבוצות‪ ,‬באופן השימוש ברכיבי הממשקים הבאים‪:‬‬
‫‪‬‬
‫בחירת שיעור מתוך תוכנית "עת הדעת" לפי תוכן העניינים של ספר הלימוד הכיתתי ) ‪Z=-2.23,‬‬
‫‪.(p<.05‬‬
‫‪‬‬
‫בחירת שיעור‪ ,‬שלא לפי רצף השיעורים המוצע בתוכנית "עת הדעת" )‪.(Z=-2.42, p<.05‬‬
‫‪‬‬
‫סידור מחדש של פריטי הלמידה‪ ,‬בממשק תכנון השיעור )‪.(Z=-2.15, p<.05‬‬
‫מורים‪ ,‬עם ותק פחות מ – ‪ 20‬שנים‪ ,‬מגלים דפוס שימוש גבוה יותר )חריגה מושכלת מתוכנית "עת‬
‫הדעת"( מעמיתיהם הוותיקים‪.‬‬
‫‪ .5.3.9.2‬ותק ב"עת הדעת"‬
‫שנה ראשונה ב"עת הדעת"‪ 13 :‬מורים‪.‬‬
‫שנה שנייה ב"עת הדעת"‪ 24 :‬מורים‪.‬‬
‫לא נמצאו הבדלים מובהקים‪ ,‬בדפוס השימוש‪ ,‬בין הקבוצות‪.‬‬
‫‪ .5.3.9.3‬אחוז השימוש בתוכנית "עת הדעת" במקצוע ההוראה‬
‫חילקנו את כלל המורים לחמש קבוצות בהתאם לאחוז השימוש שהם עושים ב"עת הדעת" מתוך‬
‫סך שעות ההוראה שלהם במקצוע הרלוונטי‪:‬‬
‫אחוז השימוש‬
‫שהמורים עושים‬
‫ב"עת הדעת" מתוך‬
‫השיעורים‬
‫קבוצה‬
‫‪80%-100% 60%-79% 40%-59% 20%-39% 0%-19%‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫במבחן ‪ Kruskal-Wallis‬נמצא הבדל מובהק )‪ ,(χ2(4)=9.6, p<.05‬בין חמש קבוצות המורים‪ ,‬רק‬
‫בשימוש ברכיב "ניהול מחוונים"‪ .‬אולם‪ ,‬לא נמצא קשר ליניארי בין אחוז השימוש בתוכנית לבין‬
‫דפוס השימוש של אף לא אחד מרכיבי ממשק הסביבה‪.‬‬
‫‪58‬‬
‫‪ .5.3.9.4‬הלימה של מקצוע ההוראה ב"עת הדעת" עם התמחות דיסציפלינארית‬
‫ראוי שכל מורה ילמד תחומי דעת שהולמים את הכשרתו המקצועית‪ .‬בעניין זה‪ ,‬הנבדקים‪,‬‬
‫במחקרנו‪ ,‬נחלקים לשתי קבוצות‪:‬‬
‫ קיימת הלימה בין מקצוע ההוראה של המורה לבין התמחותו המקצועית‪ 33 :‬מורים‪.‬‬‫‪ -‬אין הלימה בין מקצוע ההוראה של המורה לבין התמחותו המקצועית‪:‬‬
‫‪ 4‬מורים‪.‬‬
‫לא נמצאו הבדלים מובהקים‪ ,‬בדפוס השימוש‪ ,‬בין הקבוצות‪.‬‬
‫‪ .5.3.10‬ביטוי הכישורים הפדגוגיים לפי מאפייני הפרופסיה‬
‫לקראת סיום השאלון‪ ,‬התבקשו הנבדקים לציין‪ ,‬בסולם של ‪" – 1) 1-5‬לא מסכימה בכלל"‪ ,‬עד ‪– 5‬‬
‫"מסכימה מאוד"(‪ ,‬את המידה שבה תוכנית "עת הדעת" מאפשרת להם לבטא את כישוריהם‬
‫הפדגוגיים )‪ .(M=3.68, SD=1.16‬חשבנו‪ ,‬שמן הראוי לחקור את הממצאים בחלוקה לשתי קבוצות‪:‬‬
‫מורים שמלמדים‪ ,‬ב"עת הדעת"‪ ,‬מקצוע שהתמחו בו‪ ,‬לעומת מורים שמלמדים מקצוע ללא‬
‫התמחות הולמת‪.‬‬
‫במבחן ‪ (Independent Samples t-test) T‬שערכנו‪ ,‬גילינו שלא קיים הבדל מובהק בין שתי‬
‫הקבוצות )‪ .(t(35)=-.318, p>.5‬תוצאה בעלת משמעות דומה התקבלה גם ממבחן ‪Mann-Whitney‬‬
‫)‪.(Z=-.74, p>.05‬‬
‫תחושת המורים מבטאת תחושת ביטוי עצמי פדגוגי ברמה בינונית‪-‬גבוהה‪ ,‬והיא חוצה מורים בעלי‬
‫כישורים פדגוגיים שונים או וותק עבודה שונה ב"עת הדעת" )‪ .(Z=-.50, p>.5‬בבדיקת הקשר בין‬
‫תפיסות קונסטרוקטיביסטיות לבין תחושת הביטוי העצמי הפדגוגי נמצא מתאם בינוני מובהק בין‬
‫השניים )‪ (rs=.396, p<.05‬כאשר התייחסנו לממוצע התפיסות יחד עם ממוצע הביצועים‬
‫הקונסטרוקטיביסטיים של הנבדקים‪ .‬מתאם דומה )‪ (rs=.385, p<.05‬הופיע כאשר חישבנו את‬
‫ממוצע התפיסות בלבד‪ .‬מתאמים אלה לא השתנו‪ ,‬באופן משמעותי‪ ,‬גם תוך בקרה סטטיסטית של‬
‫משתנה שלישי – הלימת מקצוע ההוראה ב"עת הדעת" לתחום התמחותו של המורה‪ .‬ממצאים‬
‫אלה מעידים על קשר ליניארי בינוני בין תפיסות וביצועים קונסטרוקטיביסטיים לבין תחושת‬
‫ביטוי עצמי פדגוגי של המורים בסביבת "עת הדעת"‪.‬‬
‫‪59‬‬
‫‪ .5.4‬זיקות‬
‫במחקרנו זה‪ ,‬אנו בודקים את הזיקה האפשרית בין תפיסות הוראה )קונסטרוקטיביזם( לבין‬
‫דפוסי שימוש בממשק "עת הדעת"‪ .‬התמקדנו במורים שקיימת אצלם הלימה בין מקצוע ההוראה‬
‫לבין התמחותם הפרופסיונאלית )טבלה‪ ,( 8‬משום שאנו חושבים שזהו המצב הפדגוגי הרצוי‬
‫ומשום שעמיתיהם במדגם מונים ארבעה מורים בלבד‪.‬‬
‫תפיסות ההוראה חולקו לחמישה מרכיבים )ראה פרק ‪ ,(3.2.2‬ודפוסי השימוש התייחסו‬
‫להתנהלות הנבדקים מול ממשקי התכנון והניהול‪ .‬אל מרכיבי הקונסטרוקטיביזם הוספנו מימד‬
‫נוסף‪ ,‬שנבחן במידת ההסכמה של הנבדקים להיגד‪" :‬ההספק אינו העיקר‪ ,‬חשוב שתלמידים ידעו‬
‫איך ללמוד‪ ,‬ופחות חשוב שידעו את החומר הלימודי" )כינינו אותו "איך<מה"(‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬בדקנו זיקה אפשרית בין תפיסות המורים לבין תחושת הביטוי הפדגוגי שלהם‪ .‬באשר‬
‫לקשר בין רמת שליטה טכנית של המורים בסביבה לבין דפוס השימוש שלהם בה‪ ,‬לא נמצאו‬
‫מתאמים מובהקים‪.‬‬
‫לצורך בחינת הזיקות האפשריות בין מרכיבי התפיסה הקונסטרוקטיביסטית לבין דפוס השימוש‬
‫ברכיבי ממשק שונים‪ ,‬ערכנו מבחני פירסון )‪ ,(Pearson‬המודדים קיומו של קשר קווי‪-‬ליניארי בין‬
‫שני משתנים בסולם מדידה מנה )ממוצע הדירוגים בהיגדים של כל מרכיב מהתפיסה‪ ,‬הופך להיות‬
‫משתנה כמותי(‪ .‬כידוע‪ ,‬קיומו של קשר בין המשתנים אינו מעיד על סיבתיות כלשהי‪ .‬עוצמת‬
‫הקשר מתבטאת בערך המספרי ‪ ,-1<=r<=1‬ומקובל לומר שמתאם נמוך מ ‪ 0.20‬נחשב "חלש"‪ ,‬בין‬
‫‪ 0.20‬ל ‪" – 0.40‬בינוני"‪ ,‬ומתאם מעל ‪ 0.40‬נחשב ל"גבוה" )שריד ושריד‪ .(2006 ,‬הסימן המתמטי ‪+‬‬
‫או – ‪ ,‬מעיד על כיוונו של הקשר‪ :‬מתאם חיובי – קשר ישיר‪ ,‬מתאם שלילי – קשר הפוך‪ .‬אולם‪,‬‬
‫כאשר רצינו לבחון קשר בין היגד מסוים )מדורג בסולם ליקרט ‪ (1-5‬לבין דפוס שימוש באחד‬
‫מרכיבי הממשק‪ ,‬ביצענו מבחן ‪ Spearman‬שמיועד לבדיקת קשר בין משתנים שאחד מהם נמצא‬
‫בסולם מדידה דירוגי‪.‬‬
‫בעמודים הבאים נתאר את הקשרים הקיימים‪ ,‬באמצעות תרשימים‪ .‬קיומו של קשר‪ ,‬יבוטא בקו‬
‫מחבר בין מרכיב של התפיסה לבין רכיב מדפוס השימוש‪ .‬על גבי הקו מופיע מספר )המספרים הנם‬
‫שברים עשרוניים למרות שלא מוצגת נקודה עשרונית לפניהם( המתאר את עוצמת הקשר וכיוונו‬
‫)חיובי או שלילי(‪ ,‬תוך ציון מובהקותו )כוכבית אחת‪ ,p<.05 :‬שתי כוכביות‪.(p<.01 :‬‬
‫‪61‬‬
‫‪ .5.4.1‬תפיסות ודפוס שימוש בממשק תכנון השיעור‬
‫איור ‪ - 22‬זיקה בין תפיסות ובין דפוס תכנון שיעור‬
‫‪61‬‬
‫‪ .5.4.2‬תפיסות ודפוס שימוש בממשק ניהול השיעור‬
‫איור ‪ - 23‬זיקה בין תפיסות ובין דפוס ניהול שיעור‬
‫‪62‬‬
‫‪ .5.4.3‬ריכוז הזיקות בין תפיסות לבין דפוסי השימוש‬
‫תפיסות‬
‫רלוונטיות‬
‫דפוסי‬
‫ממשק תכנון שיעור‬
‫שימוש‬
‫ממשק ניהול שיעור‬
‫בחירת‬
‫שיעור לפי‬
‫הרצף‬
‫המוצע‬
‫בתוכנית‬
‫סידור‬
‫מחדש של‬
‫פריטי‬
‫הלמידה‬
‫סינון פריטי‬
‫הלמידה‬
‫שילוב‬
‫חומרים‬
‫מסורתיים‬
‫שילוב‬
‫חומרים‬
‫דיגיטאלי‬
‫עצמיים‬
‫שיוך‬
‫פריטים לפי‬
‫רמת קושי‬
‫שיוך‬
‫פריטים‬
‫לצורך גיוון‬
‫שינוי‬
‫ישיבה‬
‫פתיחה‬
‫וסגירה של‬
‫פריטים‬
‫שליחת‬
‫הודעות‬
‫שימוש‬
‫ב"עיניים‬
‫ללוח"‬
‫סלקטיביות‬
‫"עיניים‬
‫ללוח"‬
‫סך הכל‬
‫אי‪-‬ודאות‬
‫קונסטרוקטיביסטיות‬
‫ביקורתיות‬
‫שליטה‬
‫משותפת‬
‫שיתוף‬
‫פעולה בין‬
‫תלמידים‬
‫איך >‬
‫מה‬
‫ממוצע‬
‫קונסטרו‬
‫קטיביזם‬
‫‪1‬‬
‫*‪-.358‬‬
‫*‪.395‬‬
‫*‪.438‬‬
‫*‪.372‬‬
‫*‪.383‬‬
‫**‪.494‬‬
‫*‪.374‬‬
‫‪1‬‬
‫**‪.443‬‬
‫‪1‬‬
‫*‪.390‬‬
‫‪5‬‬
‫**‪.522‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫*‪.400‬‬
‫**‪.507‬‬
‫*‪.346‬‬
‫*‪.370‬‬
‫**‪.509‬‬
‫*‪.353‬‬
‫‪2‬‬
‫סך‬
‫הכל‬
‫**‪.572‬‬
‫‪4‬‬
‫*‪.361‬‬
‫*‪.349‬‬
‫*‪.354‬‬
‫*‪.399‬‬
‫*‪.386‬‬
‫‪6‬‬
‫*‪.408‬‬
‫**‪.448‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫טבלה ‪ - 31‬ריכוז הזיקות בין תפיסות לבין דפוסי שימוש‬
‫* מובהקות ‪p<.05‬‬
‫** מובהקות ‪p<.01‬‬
‫‪63‬‬
‫*‪.372‬‬
‫‪3‬‬
‫*‪.369‬‬
‫‪3‬‬
‫**‪.515‬‬
‫‪4‬‬
‫*‪.378‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫*‪.433‬‬
‫‪3‬‬
‫‪5‬‬
‫‪29‬‬
‫הנתונים מצביעים על רשת קשרים ענפה )‪ 29‬זיקות( בין תפיסות קונסטרוקטיביסטיות לבין דפוסי‬
‫השימוש של הנבדקים‪ .‬כמות המתאמים מתחלקת‪ ,‬כמעט בשווה‪ ,‬בין דפוס השימוש בממשק‬
‫התכנון ובין דפוס השימוש בממשק ניהול השיעור‪.‬‬
‫מרכיבי התפיסות הבולטים הם‪ :‬אי‪-‬ודאות‪ ,‬ביקורתיות‪ ,‬שליטה משותפת ושיתוף פעולה בין‬
‫תלמידים‪ .‬מרכיבי דפוסי השימוש בעלי מספר הקשרים הרב‪ ,‬הם‪ :‬שילוב חומרים מסורתיים )ספר‬
‫מודפס‪ ,‬מחברת‪ ,‬דף עבודה וכדומה( במהלך השיעור‪ ,‬ושימוש בפונקצית "פתיחה וסגירה"‪.‬‬
‫נתוני ארבעת המורים‪ ,‬חסרי ההכשרה הדיסציפלינארית‪ ,‬גורמים להנמכה קלה של עוצמת‬
‫הזיקות‪ ,‬ולעיתים‪ ,‬לביטולם או היווצרותם של מתאמים חדשים‪.‬‬
‫הממוצע של כל מרכיבי הקונסטרוקטיביזם נמצא בקשר מתאמי עם שישה מרכיבים מדפוסי‬
‫השימוש של הנבדקים ואף עם ממוצע כלל מרכיבי התפיסות הקונסטרוקטיביסטיות‪.‬‬
‫‪64‬‬
‫‪.6‬‬
‫דיון ומסקנות‬
‫‪ .6.1‬הזיקה בין תפיסה קונסטרוקטיביסטית לבין דפוס השימוש‬
‫כל מורה עושה שימוש שונה בחומרי הלמידה‪ ,‬בהתאם לאמונות‪ ,‬לתפיסות ולידע שלו ) ‪Remillard,‬‬
‫‪ .(2005‬גם האופן שבו מורים עושים שימוש בתקשוב‪ ,‬מושפע‪ ,‬בצורה חזקה‪ ,‬ממערכת אמונותיהם‬
‫ותפיסותיהם )‪ .(Windschitl & Sahl, 2002‬בספרות המקצועית ניתן למצוא עדויות רבות באשר‬
‫להשפעה הייחודית של תפיסות חינוכיות‪-‬קונסטרוקטיביסטיות על הטמעת התקשוב ) & ‪Riel‬‬
‫‪Becker, 2000; Higgins & Moseley, 2001; Tondeur et al., 2008 ; Wozney, Venkatesh,‬‬
‫‪ (& Abrami, 2006‬והתברר כי מורים שאימצו תפיסות הוראה כאלה היו יותר אקטיביים ביישום‬
‫התקשוב‪ ,‬לעומת אחרים שהחזיקו בגישות הוראה מסורתיות ) & ‪Becker, 2001; Niederhauser‬‬
‫‪.(Stoddart, 2001‬‬
‫‪ Tondeur‬וחובריו )‪ (2007‬הגדירו שתי קטגוריות מרכזיות של דפוסי שימוש של מורים בסביבה‬
‫מתוקשבת‪ :‬דפוס תומך תקשוב )‪ (Supportive ICT use‬ודפוס תקשוב כיתתי ) ‪Classroom ICT‬‬
‫‪ .(use‬דפוסים אלה די דומים לחלוקה הקיימת בסביבת "עת הדעת"‪ ,‬בין ממשקי התכנון וההערכה‬
‫)‪ (Supportive use‬לבין ממשק ניהול השיעור )‪ .(Classroom use‬לדברי חוקרים אלה‪ ,‬נודעת‬
‫השפעה‪ ,‬ישירה ועקיפה‪ ,‬של תפיסות קונסטרוקטיביסטיות על שני דפוסי השימוש‪.‬‬
‫אף אנו‪ ,‬במחקרנו זה‪ ,‬מצאנו זיקות מובהקות בין הממוצע של כלל מרכיבי התפיסה‬
‫הקונסטרוקטיביסטית של הנבדקים )‪ (M=3.69, N=37‬לבין דפוס השימוש שלהם ברכיבים רבים‬
‫של ממשקי הסביבה )‪ - 3.3.13.3.1‬השערה ראשונה‪ :‬תפיסה ודפוס שימוש(‪.‬‬
‫המרכיבים‪ ,‬שהמורים ביטאו בהם רמת קונסטרוקטיביזם גבוהה – רלוונטיות )‪ ,(M=3.97‬אי‪-‬‬
‫ודאות )‪ (M=4.03‬וביקורתיות )‪ ,(M=4.07‬לא היו בהכרח אלה שנמצא קשר ביניהם לבין מספר רב‬
‫יותר של רכיבי הממשק‪ .‬לדוגמא‪ ,‬המרכיב רלוונטיות נמצא במתאם מובהק רק עם שני רכיבים‪:‬‬
‫שילוב חומרים מסורתיים )‪ (rp=.395, p<.05‬ושינוי צורת הישיבה בכיתה )‪ ,(rp=.346, p<.05‬בעוד‬
‫ששיתוף פעולה בין תלמידים )‪ (M=3.25‬נמצא במתאם מובהק עם דפוס שימוש של שישה רכיבי‬
‫הממשק‪ .‬ממצא מעניין זה‪ ,‬מוביל אותנו לפתח מסגרת ניתוח מורכבת יותר לבחינת הזיקה בין‬
‫תפיסה קונסטרוקטיביסטית לבין דפוסי שימוש‪.‬‬
‫‪ .6.1.1‬מסגרת לניתוח הזיקה בין תפיסה לבין דפוס שימוש‬
‫בהתאם לאבחנה של ‪ Tondeur‬וחובריו )‪ ,(2007‬נתייחס לדפוס השימוש של המורים על פי שני‬
‫היבטים‪:‬‬
‫ההיבט האדפטיבי ‪ -‬תכנון וההערכות לקראת השיעור‪ :‬ברירה‪ ,‬התאמה‪ ,‬הטמעה‪.‬‬
‫ההיבט המאזן ‪ -‬ניהול מבוקר ומאוזן של השיעור‪ :‬שחרור ושליטה‪.‬‬
‫‪65‬‬
‫‪ .6.1.1.1‬ההיבט האדפטיבי‬
‫מרבית המחקרים אשר בחנו את אופן השימוש בחומרי הוראה ולמידה התמקדו במורה‪ .‬על‬
‫פיהם‪ ,‬תפיסת המורה את חומרי ההוראה משמשת כעין "משקפיים" שדרכם הוא מפרש‬
‫ומשתמש באותם חומרים‪ ,‬בהתאמה לצרכיו הפדגוגיים‪ .‬תפיסת המורה את חומרי ההוראה‬
‫מגדירה "ספקטרום הפעלה" המתווה טווח הפעלה שונה של אותם תכנים‪ ,‬על ידי מורים‬
‫שונים‪ ,‬ולעיתים אף על ידי אותו מורה בכיתות שונות )אייזנמן‪ .(2010 ,‬ממשק התכנון של "עת‬
‫הדעת" מאפשר למורה לבצע תהליך אדפטיבי‪-‬מדורג של הסביבה הלימודית לצרכיו‬
‫ולתפיסותיו הפדגוגיות‪ .‬תהליך הזיקוק הפדגוגי דומה לפעולת המשפך והמסננת )איור ‪.(24‬‬
‫התהליך‪ ,‬שאיננו בהכרח חד‪-‬כיווני‪ ,‬עובר מנקודת התבוננות הוליסטית על הכיתה ועל התוכן‬
‫הלימודי‪ ,‬אל התמקדות )‪ (Zoom-in‬ביחידות התוכן )"פריטי הלמידה"( ובתלמידים‬
‫כאינדיבידואליים‪ .‬מעברים אלה מייצגים יחסים משתנים של המורה כלפי תלמידיו וכלפי‬
‫תכני הלמידה‪.‬‬
‫באשר לזיקה בין תפיסה קונסטרוקטיביסטית לבין דפוס השימוש‪ ,‬נרצה לטעון שכשנמצאים‬
‫"למעלה" בתהליך‪ ,‬תופיע תפיסה הקשורה למהות הידע‪ ,‬וככל שמתקדמים ומתמקדים‬
‫בתהליך‪ ,‬נמצא ביטוי לתפיסות שקשורות לאינטראקציה בין המורה לתלמיד ובין התלמידים‬
‫עצמם‪.‬‬
‫הטמעת תוכן‬
‫תכנים‬
‫ברירת תוכן‬
‫הכיתה כמכלוךל‬
‫סינון‬
‫פריטים‬
‫שיוך‬
‫פריטים‬
‫הלומדים כפרטים‬
‫התאמת תוכן‬
‫סידור‬
‫פריטים‬
‫איור ‪ - 24‬משפך ומסננת‪ :‬דפוס שימוש אדפטיבי‬
‫‪66‬‬
‫לומדים‬
‫הוספת תכנים חיצוניים (מסורתיים ‪ /‬דיגיטאליים)‬
‫בחירת‬
‫שיעור‬
‫‪ .6.1.1.2‬ההיבט המאזן‬
‫על פי ההיבט השני‪ ,‬המורה שניגש ליישום השיעור עם תלמידיו מביא לידי ביטוי את המתח‬
‫)איור ‪ (25‬בין ההוראה כהקניית ידע )דפוס "שליטה" ‪ -‬המורה במרכז( ובין הלמידה כהבניית‬
‫ידע )דפוס "שחרור" ‪ -‬התלמידים במרכז כלומדים עצמאיים שיתופיים(‪ .‬ישנם חלקים בשיעור‬
‫שבהם המורה רואה צורך לתפקד כמנחה דומיננטי‪ ,‬ואולי אף כמקנה ידע‪ ,‬וישנם חלקים‬
‫אחרים שבהם הוא מעמעם את נוכחותו ומאפשר לתלמידיו להבנות בעצמם‪ ,‬או בקבוצות‪ ,‬את‬
‫הידע שלהם‪ .‬ביישום השיעור‪ ,‬והמעברים בין למידה במליאה ובין למידה אישית או‬
‫קבוצתית‪ ,‬מסתייע המורה בממשק הניהול‪ .‬ממשק זה מאפשר לו לשלוט ברצף השיעור )על‬
‫ידי פונקציות‪ :‬פתיחה וסגירה של פעילויות‪ ,‬שליטה על מסכי התלמידים‪ ,‬שיגור הודעות‪,‬‬
‫עצירת פעילות( לצורך הקניית ידע או מתן דגשים והבהרות בעקבות קשיים שהתגלעו במהלך‬
‫הלמידה‪ .‬ההחלטות המתקבלות על ידי המורה‪ ,‬מושפעות מתפיסות קונסטרוקטיביסטיות‬
‫ומהצורך לאזן בין היבטים שיתופיים לבין צרכים פדגוגיים אינדיבידואליים‪.‬‬
‫ממשק‬
‫שליטה‬
‫מורה‪ :‬הקנייה‪,‬‬
‫דגשים והבהרות‬
‫שחרור‬
‫תפיסות‬
‫תלמידים‪ :‬למידה‬
‫שיתופית‬
‫איור ‪ - 25‬המתח בין תפיסות קונסטרוקטיביסטיות‬
‫שני היבטים אלה‪ ,‬האדפטיבי והמאזן‪ ,‬יהוו עבורנו מסגרת לניתוח הזיקה בין תפיסות‬
‫קונסטרוקטיביסטיות לבין דפוסי השימוש של המורים בסביבת "עת הדעת"‪.‬‬
‫‪ .6.1.2‬ההיבט האדפטיבי ‪ -‬קונסטרוקטיביזם ותהליכי תכנון והערכות‬
‫יחסם של המורים כלפי התכנים המוצעים בסביבת "עת הדעת" מתבטא בהחלטותיהם לברור‬
‫מתוך הסילבוס הקיים‪ ,‬לשנותו ואף להוסיף עליו‪ (1999) Remillard .‬ערכה מחקר‪ ,‬ובעקבותיו‬
‫הציגה מודל הכולל שלוש זירות‪ ,‬או אפשרויות‪ ,‬שונות שבהן המורים מתעסקים עם חומרי הוראה‬
‫ומתאימים אותם לדרכי ההוראה שלהם‪ .‬שלוש הזירות הן‪ :‬זירת העיצוב )‪ (Design Arena‬שבה‬
‫המורה בוחר את חומרי ההוראה‪ ,‬זירת הבנייה )‪ – (Construction Arena‬שם המורה מפעיל את‬
‫חומרי הלמידה עם תלמידיו‪ ,‬וזירת ההתאמה )‪ (Curriculum Mapping Arena‬שבה המורה‬
‫מתאים את חומרי ההוראה לתלמידיו מתוך תוכנית הלימודים המוצעת‪ .‬הזירה השלישית קשורה‬
‫בתפיסת המורה את חומרי ההוראה באופן כללי‪ ,‬ללא התייחסות לשיעור ספציפי כזה או אחר‪.‬‬
‫תפיסת המורה משמשת כעין "משקפיים" שבעדם הוא בוחן את חומרי הלמידה‪ ,‬מתאים אותם‬
‫לתלמידיו ומעריך את ערכם הפדגוגי בעקבות התנסויותיו‪ .‬מודל זה מייצג היבט אדפטיבי של‬
‫חומרי ההוראה והלמידה‪ ,‬והוא דומה‪ ,‬במהותו‪ ,‬למודל שלנו שכולל אף הוא דפוס אדפטיבי‬
‫שמבוסס על תפיסות קודמות של המורה‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫הנתון הבולט בחריגותו שייך להצהרתם של הנבדקים כי אין הם נצמדים אל רצף השיעורים‬
‫המוצע )‪ .(M=1.95‬היצמדות לרצף‪ ,‬נמצאת במתאם שלילי מובהק )‪ (rp=-.358, p<.05‬עם התפיסה‬
‫הקונסטרוקטיביסטית של מהות הידע‪ :‬אי‪-‬ודאות‪ .‬על פי השאלון‪ ,‬מורים מאמינים ש"הידע אינו‬
‫מוחלט והוא יכול להשתנות עם הזמן" והידע הנוצר "מושפע מחוויות‪ ,‬מדעות ומערכים של‬
‫אנשים" )‪ ,( rs=-.498, p<.01‬ומשום כך הם מפעילים שיקול דעת בבחירת השיעורים‪.‬‬
‫סגנון הבחירה וסדר העדיפות‪ ,‬בבחירת שיעורים‪ ,‬מתואר כתנועה מן החוץ פנימה )איור ‪.(26‬‬
‫כלומר‪ ,‬המורים מייחסים חשיבות רבה יותר לגורמים ולאילוצים חיצוניים‪ :‬תוכנית הלימודים של‬
‫משרד החינוך )‪ (M=4.11‬ומבחנים חיצוניים )‪ ,(M=3.92‬ופחות לשיקולים פנים כיתתיים‪ :‬רמת‬
‫התלמידים )‪ (M=3.57‬וספר הלימוד הנמצא בידיהם )‪ .(M=2.86‬באשר לשיקולים הפנים‪-‬כיתתיים‪,‬‬
‫ניתנת עדיפות להתאמת השיעורים לרמת התלמידים על פני הצורך הפורמאלי ללמד לפי ספר‬
‫הלימוד‪ .‬נתון זה מלמד אותנו שגם תפיסות קונסטרוקטיביסטיות‪ ,‬הדוגלות בגישת "התלמיד‬
‫במרכז"‪ ,‬מתמתנות על ידי אילוצים פדגוגיים חיצוניים הקשורים לעמידה בתוכנית הלימודים‬
‫ולהישגים הנדרשים במבחנים חיצוניים כדוגמת מבחני מנהל ומבחני המיצ"ב‪ ,‬ומשהוסרו‬
‫האילוצים‪ ,‬ניתנת העדיפות לגישת "התלמיד במרכז"‪.‬‬
‫איור ‪ - 26‬דירוג שיקולי הדעת בבחירת שיעור מתוך היצע "עת הדעת"‬
‫בחירת שיעור מתקשרת אל מערכת השיקולים הקוריקולריים‪ .‬המורה בוחר שיעור שבאמצעותו‬
‫יפעיל את כלל תלמידי הכיתה בהתאם לתוכנית הלימודים‪ .‬בשלב זה‪ ,‬מופיעה תפיסה‬
‫אפיסטמולוגית‪-‬אמפיריציסטית הקשורה למהות הידע )אי‪-‬ודאות(‪ .‬אולם‪ ,‬לאחר בחירת השיעור‪,‬‬
‫עובר המורה לתכנונו הפרטני‪ .‬ושם‪ ,‬בסינון פריטי התוכן )‪ (M=4.0‬ובסידורם מחדש )‪ ,(M=3.27‬אנו‬
‫מוצאים זיקה לתפיסת שליטה משותפת )סינון‪ ;rp=.443, p<.01 :‬סידור‪,(rp=.374, p<.05 :‬‬
‫שביסודה נותן המורה מקום לתלמידיו להיות "מעורבים בבחירת הדרך להעריך את הישגיהם"‬
‫וחושב כי "התבססות על רעיונותיהם של התלמידים היא דרך יעילה לבנות את תכנון הלימודים"‪.‬‬
‫‪68‬‬
‫קיומה של זיקה בין היגדים ספציפיים של תפיסת שליטה משותפת )כגון‪" :‬עדיף להעריך את‬
‫התלמידים בצורה לא פורמאלית"( לבין דפוס הסינון )‪ (rs=.475, p<.01‬והסידור )‪(rs=.349, p<.05‬‬
‫של פריטי הלמידה‪ ,‬מעידה‪ ,‬אולי‪ ,‬על תפיסת המורים את הפעילות הלימודית בסביבת "עת‬
‫הדעת"‪ ,‬ככזאת שמזמנת הערכה חלופית‪ ,‬בלתי פורמאלית‪ ,‬עבור הלמידה‪.‬‬
‫מעניין היה לגלות שבכל רכיבי תכנון השיעור לא נמצא מתאם מובהק בין תפיסת רלוונטיות לבין‬
‫ארגון פריטי התוכן מחדש‪ ,‬אולי משום שהמורים ממילא מייחסים מידה רבה של רלוונטיות‬
‫לתכני "עת הדעת" ואין הם רואים צורך לשנותם או לייבא אחרים )חיזוק להשערה זו ניתן למצוא‬
‫בהתייחסותה של מורה ‪ TC_3‬לתכני "עת הדעת"‪ ,‬בראיון‪" :‬זה חלק מהעולם שלהם )של‬
‫התלמידים(‪ ,‬וברגע שאנחנו משלבים את העולם שלהם לתוך עולם בית ספר‪ ,‬אנחנו כביכול קונים‬
‫אותם לדברים שאנחנו צריכים‪ ,‬שהם צריכים"‪ ,‬ומורה ‪" :TC_4‬מצד התלמידים‪ ...‬זה )"עת‬
‫הדעת"( חולל עניין‪ ,‬סקרנות‪ ,‬אתגר(‪.‬‬
‫אם בתהליך האדפטציה של תכני "עת הדעת" נעדרה הזיקה לתפיסת רלוונטיות‪ ,‬הרי שקיומה‬
‫בהקשר של הוספת תכנים מסורתיים )‪ (rp=.395, p<.05‬מלמד אותנו אודות הנטייה של אותם‬
‫מורים לשלב למידה אותנטית ומסורתית )ספר ומחברת‪ ,‬דף עבודה וכדומה( עם הדיגיטאלית‪,‬‬
‫ולראות בכך ביטוי של רלוונטיות‪ .‬רלוונטיות יכולה להתקשר לתוכן לימודי )והיא קיימת בתכני‬
‫"עת הדעת"( אך גם‪ ,‬לאופן הרב‪-‬חושי )תחושה של החזקת ספר ומחברת‪ ,‬דף ועיפרון‪ ,‬כתיבה גרפו‪-‬‬
‫מוטורית( של תהליך הלמידה‪ .‬משום כך‪ ,‬וכדי לשמור על מידת רלוונטיות ראויה‪ ,‬נוטים המורים‬
‫לשלב חומרי למידה מודפסים שיתרמו נדבך נוסף של רלוונטיות על גבי תכני "עת הדעת"‪.‬‬
‫בשלב האיכותני של מחקרנו הופיעו מספר אמירות של הנבדקים ביחס לצורך בשמירה על מקומה‬
‫של הלמידה הלא‪-‬דיגיטאלית בצד הדיגיטאלית‪ .‬המורה ‪ TC_3‬התאוננה‪" :‬אני מרגישה שאני‬
‫מפספסת משהו‪)...‬אני רוצה גם( דפים מודפסים שהילדים צריכים לכתוב או‪ ...‬להעתיק מהלוח‪ ,‬כי‬
‫הכתיבה חשובה לנו"‪ ,‬וכך גם עמיתתה מתריעה‪" :‬יש חשיבות לספר הזה‪ ...‬אם לא יהיה לנו את‬
‫הספר‪ ,‬אנחנו נאבד משהו שהוא היה בעבר‪ ,‬הקריאה‪ ,‬הנגיעה בספר‪ ,‬ההסתכלות"‪ .‬המגע החושי‬
‫)‪ (Haptically‬נתפס כגורם משמעותי ורלוונטי בלמידה‪ ,‬משהו שהטכנולוגיה עדיין לא הצליחה‬
‫לממש באופן מושלם‪ ,‬ואולי משום כך‪ ,‬דפוס הטמעת תכנים מסורתיים נמצא בזיקה עם מרכיבים‬
‫רבים של התפיסה הקונסטרוקטיביסטית‪.‬‬
‫המרכיב היחיד‪ ,‬מתוך התפיסה הקונסטרוקטיביסטית‪ ,‬שלא נמצא בזיקה עם דפוס הוספת תכנים‬
‫מסורתיים‪ ,‬הוא שליטה משותפת‪ .‬מרכיב תפיסתי זה מדגיש את פן ההערכה של הלמידה‪ .‬ברור‪,‬‬
‫אפוא‪ ,‬שבתחום זה לתכני עת הדעת נודע יתרון מובהק על פני החומרים המודפסים‪ ,‬וכפי‬
‫שהתבטא ‪)" :TC_2‬תוכנית "עת הדעת"( נותנת מענה לתלמידים שעובדים באופן אישי מול‬
‫המחשב‪ ...‬פעם שמעת תלמיד אחד בשיעור‪ ,‬ארבעה‪ ,‬או חמישה‪ .‬ומה עם הילדים החלשים שלא‬
‫באו לידי ביטוי? היום‪ ,‬בלחיצה אחת אתה שולח לגלריה"‪ .‬היכולת לקבל משוב‪ ,‬בזמן אמת‪ ,‬אודות‬
‫התקדמות התלמידים בכל פריט ופריט‪ ,‬מציב את התכנים הדיגיטאליים ביתרון על פני‬
‫המסורתיים‪ ,‬ובמובן זה‪ ,‬אולי גם מייתר אותם לעיתים‪.‬‬
‫‪69‬‬
‫שילוב חומרים דיגיטאליים עצמיים )שהמורה פיתח( בתוך סביבת "עת הדעת" נמצא בזיקה עם‬
‫תפיסות אי‪-‬ודאות )‪ (rp=.383, p<.05‬וביקורתיות )‪ ,(rp=.494, p<.01‬בעוד ששילוב חומרים‬
‫דיגיטאליים חיצוניים לא נמצא בזיקה מובהקת עם אף מרכיב מהתפיסה הקונסטרוקטיביסטית‪.‬‬
‫על פי אותו היגיון בסוגיית שילוב תכנים מסורתיים‪ ,‬נרצה לטעון גם כאן‪ ,‬שהמורים מייחסים‬
‫מידה רבה של מקצועיות‪ ,‬רלוונטיות ושיתופיות לתכני "עת הדעת"‪ ,‬אך זקוקים להשלמות על ידי‬
‫חומרים‪ ,‬מסורתיים ודיגיטאליים‪ ,‬שהם פרי יצירתם העצמית‪ .‬היכרותם המעמיקה עם תלמידיהם‬
‫מכוונת אותם להתחשב בצרכיהם ולכרות אוזן פדגוגית לקולם‪.‬‬
‫צעד נוסף באדפטיביות של הסביבה‪ ,‬אפשר למצוא בהתחשבותם של המורים בצורכי תלמידיהם‬
‫וביכולותיהם‪ ,‬כמניע לקידום הוראה מותאמת לרמתם הלימודית )‪ ,(M=3.51‬ולצרכיהם‬
‫הַאפקטיביים )‪ ;M=2.68‬הגיוון‪ ,‬כמניע לשיוך דיפרנציאלי של תכנים‪ ,‬בולט פחות‪ ,‬משום שעל פי‬
‫ראייתם של המורים‪ ,‬מרבית תכני עת הדעת ממילא מגוונים ומעניינים(‪ .‬למידה מותאמת ותפיסה‬
‫קונסטרוקטיביסטית שיתופית נמצאות בזיקה מובהקת )שיוך פריטים לפי קושי‪;rp=.400, p<.05 :‬‬
‫שיוך פריטים לצורך גיוון הלמידה‪ .(rp=.370, p<.05 :‬זאת משום ששיתופיות מתאפשרת הודות‬
‫ליכולתם של המורים לשייך פריטי למידה‪ ,‬באופן מותאם‪ ,‬עבור קבוצות לומדים שונות‪.‬‬
‫‪ .6.1.3‬ההיבט המאזן ‪ -‬קונסטרוקטיביזם ותהליכי ניהול שיעור‬
‫במהלך שיעור בסביבת "עת הדעת" מתרחשת למידה במגוון אינטראקציות‪ .‬העיקריות שבהן‪,‬‬
‫למידה במליאה ולמידה עצמית‪ :‬יחידנית או שיתופית‪ .‬כאשר המורה רוצה לקבל את תשומת הלב‬
‫של תלמידיו הוא נעזר בממשק ניהול השיעור‪ .‬סגירה ופתיחה של פעילויות‪ ,‬שליטה על מסכי‬
‫התלמידים )פונקצית "עיניים ללוח"( ושיגור הודעות‪ ,‬הן פונקציות השליטה על רצף השיעור‪.‬‬
‫במליאה‪ ,‬המורה מציג את הנושא הנלמד‪ ,‬מעורר שאלות מפתח‪ ,‬מנהל דיון בין תלמידים‪ ,‬מציג‬
‫תוצרי למידה ומסכם את השיעור‪ .‬שם‪ ,‬המורה משמש ציר מרכזי בניהול הלמידה‪ ,‬פעמים‬
‫דומיננטי יותר ופעמים פחות‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬כאשר מתקיימת למידה עצמית של התלמידים‪,‬‬
‫נוכחותו של המורה הופכת להיות סמויה יותר ותפקידו להסתובב ביניהם‪ ,‬לסייע ולאתר‬
‫מכשולים‪ ,‬ובאמצעות מחווני ההערכה – לבחון את מידת התקדמותם )הכמותית‪ :‬כמה פריטי‬
‫למידה בוצעו‪ ,‬והאיכותית‪ :‬כמה פריטי למידה בוצעו באופן הולם(‪.‬‬
‫השימוש הנרחב שהמורים עושים בפונקציות השליטה השונות )"עיניים ללוח"‪:‬‬
‫‪M=4.54,‬‬
‫‪" ;Med=5.0, Mo=5.0‬פתיחה וסגירה של פעילויות"‪ ;M=4.57, Med=5.0, Mo=5.0 :‬שיגור הודעות‪:‬‬
‫‪ (M=3.92, Med=5.0, Mo=5.0‬נמצא בזיקה עם תפיסת ביקורתיות )"עיניים ללוח"‪rp=.399, :‬‬
‫‪" ;p<.05‬פתיחה וסגירה של פעילויות"‪ ;rp=.572, p<.01 :‬שיגור הודעות‪ .(rp=.349, p<.05 :‬מורה‬
‫שדוגל בתפיסה זו‪ ,‬נותן מקום לתלמידיו להביע את קשייהם‪ ,‬לבקש הבהרות נוספות ולשאול על‬
‫דרך ההוראה‪ .‬פונקציות השליטה נועדו‪ ,‬אם כן‪ ,‬לפתוח ערוץ תקשורת מילולי בין התלמידים לבין‬
‫המורה כדי לסלק מכשולים ולהתגבר על קשיים שהופיעו תוך כדי הלמידה העצמית והשיתופית‪.‬‬
‫מן הצד השני‪ ,‬נמצאות פונקציות השליטה במתאם חיובי גם עם תפיסת שיתוף פעולה בין‬
‫תלמידים )"עיניים ללוח‪ ;rp=.386, p<.05 :‬שליחת הודעות‪ (rp=.354, p<.05 :‬שמייצגת דווקא‬
‫‪71‬‬
‫פעולת "שחרור" של המורה ומתן אפשרות לתלמידים להבנות בעצמם‪ ,‬וללא התערבותו התכופה‪,‬‬
‫את הידע שלהם‪.‬‬
‫דפוס השימוש האמביוולנטי של המורים כלפי הסביבה )איור ‪ (27‬מוסבר על ידי הצורך לאזן בין‬
‫שתי גישות ההוראה כדי לשמור על האינטרסים הפדגוגיים של כלל הלומדים‪ .‬למידה שיתופית‬
‫מבוקרת ומנוטרת נתפסת בעיני המורים כשילוב סינרגטי ראוי‪.‬‬
‫תפיסת ביקורתיות‬
‫שליטה‬
‫פונקציות שליטה‬
‫תפיסת‬
‫שיתוף פעולה בין‬
‫תלמידים‬
‫שחרור‬
‫איור ‪ - 27‬למידה שיתופית מבוקרת‬
‫העדפת השימוש הסלקטיבי בפונקצית שיגור ההודעות )איור ‪ (16‬שומרת על רצף הלמידה של כלל‬
‫הכיתה‪ .‬מטרתה‪ ,‬כנראה‪ ,‬ליצור חיזוקים חיוביים אצל תלמידים ספציפיים וכפי שתיארה המורה‬
‫‪" :TC_5‬אני גם שולחת )הודעה(‪' .‬זה קשה לך? רוצה לגשת אליי? רוצה שאני אעזור לך?'‪ ,‬ואז הוא‬
‫פשוט מסמן לי עם הראש כאילו כן‪ ,‬הוא אפילו לא צריך להגיד 'המורה קשה לי' ‪ ,‬זה מדהים‪.‬‬
‫אנחנו יכולים לדבר ככה‪ ,‬ואפילו עם העיניים"‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬העדפת השימוש הקולקטיבי בעצירת פעילות התלמידים על ידי פונקצית "עיניים‬
‫ללוח"‪ ,‬מכוונת‪ ,‬כנראה‪ ,‬לעצירת הפעילות של כלל התלמידים כאשר מתעורר צורך לעמוד על קושי‬
‫משותף לרבים מהם או כדי לעבור ללמידה במליאה‪ .‬אולם‪ ,‬גם כאן‪ ,‬ככל שהמורים מחזיקים‬
‫בתפיסות קונסטרוקטיביסטיות כמו שליטה משותפת )‪ (rp=.408, p<.05‬ושיתוף פעולה בין‬
‫תלמידים )‪ ,(rp=.448, p<.01‬כך הם עושים שימוש סלקטיבי יותר בפונקצית העצירה‪ ,‬כדי להיות‬
‫ממוקדים בתלמידים הזקוקים לעזרה מבלי לפגוע ברצף הלמידה השיתופית של חבריהם‪.‬‬
‫‪ .6.2‬שליטה טכנית ודפוס שימוש‬
‫קיומו של מערך תמיכה טכנית עבור מורים משלבי תקשוב‪ ,‬נחשב לאחד הגורמים החיצוניים‬
‫המשפיעים על הצלחת שילוב התקשוב בחינוך )מיודוסר‪ ,‬נחמיאס‪ ,‬טובין‪ ,‬ופורקוש‪ ,(2006 ,‬והעדרו‬
‫יכול להוות מכשול משמעותי‪.‬‬
‫‪ (2006) Wozney, Venkatesh, and Abrami‬גילו שמורים שהחזיקו בתפיסת מסוגלות עצמית‬
‫טכנולוגית גבוהה‪ ,‬ביטאו גם דפוס שימוש גבוה בתקשוב בתוך הכיתה‪ .‬לעומתם‪ ,‬חוקרים אחרים‬
‫)‪ (Chen, 2005; Dexter, Anderson, & Becker, 1999; Judson, 2006‬מצאו חוסר קשר בין‬
‫תפיסת המסוגלות הטכנית לבין סגנון ההוראה והלמידה‪.‬‬
‫‪71‬‬
‫ממצאים סותרים אלה מחזקים את ההשערה ששליטה טכנית בלבד‪ ,‬אינה קשורה לדפוס השימוש‬
‫של המורים‪ ,‬ויתכן שרק בצירוף גורם נוסף ‪ -‬ייווצר האפקט המיוחל על סגנון ההוראה והלמידה‪.‬‬
‫אף אנו‪ ,‬במחקרנו זה‪ ,‬לא מצאנו קשר מובהק בין תפיסת השליטה הטכנית של המורים לבין דפוס‬
‫השימוש שלהם בסביבת "עת הדעת" )‪ - 3.3.2‬השערה שנייה‪ :‬שליטה טכנית ודפוס שימוש(‪.‬‬
‫‪ .6.3‬תפיסה וביטוי כישורים פדגוגיים‬
‫כל מורה מביא עמו לעבודתו החינוכית מערכת של ציפיות ותפיסות‪ .‬ציפיות אלה עומדות‪ ,‬חדשות‬
‫לבקרים‪ ,‬למבחן המציאות‪ .‬פריצקר וחן )‪ (2010‬טענו שאחד מגורמי השחיקה בהוראה קשור‪,‬‬
‫בעיקר בשנות ההוראה הראשונות‪ ,‬ל"הלם המציאות"‪ ,‬כלומר‪ ,‬לפער בין ה"רצוי" ל"מצוי"‪ .‬ניתן‬
‫לומר שהשחיקה היא תגובה לתחושה סובייקטיבית של מידת אפקטיביות נמוכה‪.‬‬
‫שילוב תקשוב בחינוך דורש מהמורים להשקיע זמן ומאמץ‪ ,‬ומשום כך‪ ,‬היה חשוב לנו לבחון את‬
‫מידת תחושת הביטוי הפדגוגי העצמי של המורים העובדים בסביבת "עת הדעת" ) ‪M=3.68,‬‬
‫‪ (SD=1.16‬כמדד סובייקטיבי לאפקטיביות ההוראה והלמידה עבורם בסביבה זו‪ .‬תרגום הממצא‬
‫לאחוזים )‪ (73.6%‬מעיד על תחושת ביטוי פדגוגי בינונית‪-‬גבוהה בקרב מורי "עת הדעת"‪.‬‬
‫מורים קונסטרוקטיביסטיים נוטים לדגול בגישת "התלמיד במרכז"‪ ,‬להתחשב בצורכי תלמידיהם‬
‫הפסיכולוגיים והקוגניטיביים‪ ,‬ולהתאים את מערך הלמידה למציאות הרלוונטית עבורם‪ .‬בכוחה‬
‫של גישה זו‪ ,‬לצמצם את הפער בין ה"רצוי" התיאורטי ובין ה"מצוי" הפראקטי בכיתה‪ ,‬ולהפחית‬
‫את תחושות התסכול והשחיקה של המורים‪ .‬לפיכך‪ ,‬הקשר המובהק )‪ (rs=.396, p<.05‬שמצאנו בין‬
‫תפיסות קונסטרוקטיביסטיות לבין תחושת הביטוי העצמי הפדגוגי )‪ - 3.3.3‬השערה שלישית‪:‬‬
‫תפיסה וביטוי כישורים פדגוגיים(‪ ,‬תומך בתיאוריה זו‪.‬‬
‫מבחני השונויות שערכנו בין מורים בעלי התמחות פדגוגית הולמת ובין עמיתיהם‪ ,‬וכן בין מורים‬
‫בעלי ותק עבודה שונה ב"עת הדעת"‪ ,‬הראו כי לא קיים הבדל מובהק בין הקבוצות וכי תחושת‬
‫הביטוי הפדגוגי מנוטרלת ממשתנים אלה‪ .‬העדר קשר פרופסיונאלי עם תחושת הביטוי עצמי‬
‫מעניק משקל רב יותר לקשר בין התפיסות הקונסטרוקטיביסטיות לבין תחושת הביטוי הפדגוגי‪.‬‬
‫‪ .6.4‬מאפיינים פרופסיונאליים ודפוס שימוש‬
‫‪ .6.4.1‬ותק כללי בהוראה ודפוס שימוש‬
‫מורים צעירים‪ ,‬עם ותק פחות מ – ‪ 20‬שנים‪ ,‬מגלים דפוס שימוש גבוה יותר )חריגה מושכלת‬
‫מתוכנית "עת הדעת"( מעמיתיהם הוותיקים‪ .‬ממצא זה מאמת את השערתנו )‪ - 3.3.4.1‬השערה‬
‫רביעית‪ :‬מאפיינים פרופסיונאליים ודפוס שימוש ‪ -‬ותק כללי בהוראה( ועולה בקנה אחד עם‬
‫ממצאי מחקרים דומים שנסקרו אצל ‪ (2000) Mumtaz‬ושהצביעו על קיומו של קשר הפוך בין גיל‬
‫המורה לבין מידת שילוב התקשוב בהוראה ובלמידה‪.‬‬
‫‪72‬‬
‫המורים הצעירים עשו שימוש גמיש יותר בתכני "עת הדעת"‪ ,‬בחרו שיעורים שלא לפי הרצף‪ ,‬לא‬
‫נצמדו באופן מלא לסדר הנושאים בספר הלימוד ומצאו לנכון לשנות את סדר פריטי הלמידה‬
‫באמצעות ממשק תכנון השיעור‪.‬‬
‫המורים הצעירים )‪ (N=26‬נבדלים‪ ,‬באופן מובהק‪ ,‬מעמיתיהם )‪ (N=11‬גם בתחושת השליטה‬
‫הטכנית )‪p<.05; Z=-2.469, p<.05‬‬
‫‪(13)=2.423,‬‬
‫‪ .(t‬ממוצע תחושת השליטה הטכנית של מורים עם‬
‫ותק פחות מ‪ 20-‬שנה עמד על ‪) 4.35‬מתוך ‪ ,(5‬לעומת ‪ 3.73‬של הוותיקים יותר‪ .‬יתכן ויתרון‬
‫השליטה הטכנית של הצעירים מאפשר להם לבטא‪ ,‬טוב יותר‪ ,‬את תפיסותיהם‬
‫הקונסטרוקטיביסטיות וכישוריהם הפדגוגיים‪ ,‬וממילא גם לגלות דפוס שימוש גבוה יותר בסביבת‬
‫"עת הדעת"‪.‬‬
‫‪ .6.4.2‬ותק ב"עת הדעת" ודפוס שימוש‬
‫ותק המורים ב"עת הדעת" אינו גבוה במיוחד‪ .‬גם מורים בעלי ותק של שנתיים‪ ,‬לא באמת עבדו‬
‫בסביבה זו במשך שנתיים תמימות‪ .‬תוכנית "עת הדעת" החלה לפעול באשדוד באמצע שנת‬
‫הלימודים הקודמת )תש"ע(‪ .‬לפיכך‪ ,‬הפרכתה של ההשערה הרביעית )‪ - 3.3.4.2‬מאפיינים‬
‫פרופסיונאליים ודפוס שימוש ‪ -‬ותק ב"עת הדעת"( אינה יכולה לשלול הבדלי שימוש אפשריים בין‬
‫מורים בעלי ותק עבודה שונה ב"עת הדעת"‪ .‬כדי לבדוק השערה מעין זו‪ ,‬יהיה צורך לבצע מחקר‬
‫נוסף ולהשוות בין מורים חדשים ובין מורים שעובדים יותר שנים עם סביבת "עת הדעת"‪.‬‬
‫‪ .6.4.3‬אחוז שימוש ב"עת הדעת" ודפוס שימוש‬
‫אחוז השימוש ב"עת הדעת"‪ ,‬מתוך שעות ההוראה של המקצוע הרלוונטי‪ ,‬לא נמצא במתאם‬
‫כלשהו עם דפוס השימוש של המורים‪ .‬גם הבדלים מובהקים בין המורים לא הופיעו על רקע זה‪,‬‬
‫לבד מההבדל המובהק בדפוס השימוש ב"לוח המחוונים"‪ .‬אם כן‪ ,‬ההשערה הרביעית )‪- 3.3.4.3‬‬
‫מאפיינים פרופסיונאליים ‪-‬אחוז השימוש בתוכנית "עת הדעת"( לא אומתה‪.‬‬
‫כשבדקנו את השונות בין קבוצת המורים שמקצוע ההוראה שלהם ב"עת הדעת" הולם את‬
‫התמחותם הדיסציפלינארית לבין עמיתיהם חסרי ההכשרה הפדגוגית המתאימה‪ ,‬נוכחנו לגלות‬
‫ממצא מפתיע‪ .‬במבחן ‪ Mann-Whitney‬נמצא הבדל מובהק בין קבוצת המומחים לבין הבלתי‪-‬‬
‫מומחים )‪ .(Z=-3.320, p=.001‬קבוצת המומחים נטו לשלב פחות את "עת הדעת" בשיעוריהם‬
‫)‪ ,(M=2.73‬לעומת הבלתי‪-‬מומחים )‪ .(M=4.75‬גם מבחן נוסף לבדיקת הקשר בין אחוז השימוש‬
‫ב"עת הדעת" לבין הלימת ההתמחות למקצוע ההוראה‪ ,‬העלה מתאם שלילי מובהק בין השניים‬
‫)‪ .(rs=-.553, p=0‬יוצא אפוא‪ ,‬מורים מומחים נוטים לשלב פחות את "עת הדעת" בשיעוריהם‪,‬‬
‫ושילוב מועט או מוגבר‪ ,‬של "עת הדעת"‪ ,‬אף אינו קשור לדפוס השימוש‪.‬‬
‫ראוי לצרף מייד את הסתייגותנו‪ ,‬במקרה זה‪ ,‬משום שקבוצת הנדגמים הינה קטנה מאוד )קבוצת‬
‫הבלתי‪-‬מומחים מונה ‪ 4‬מורים בלבד!(‪ .‬מחקרים נוספים‪ ,‬על קבוצות גדולות יותר של מורים‪,‬‬
‫נדרשים כדי לבחון את הקשר בין התמחות מקצועית לבין אינטנסיביות השימוש ב"עת הדעת"‪.‬‬
‫‪73‬‬
‫‪ .6.4.4‬מקצוע ההוראה ב"עת הדעת" ודפוס שימוש‬
‫בפרק ‪ 5.3.8‬הראנו שקיימים הבדלים מובהקים בדפוס השימוש ב"עת הדעת" בין קבוצות מורים‪,‬‬
‫לפי שלושת תחומי הדעת‪ ,‬בשבעה רכיבי ממשק שונים )שלושה מממשק התכנון וארבעה מממשק‬
‫הניהול(‪ .‬בניגוד להשערתנו )‪ - 3.3.4.4‬השערה רביעית‪ :‬מאפיינים פרופסיונאליים ודפוס שימוש ‪-‬‬
‫מקצוע ההוראה ב"עת הדעת"(‪ ,‬דפוס השימוש‪ ,‬במקצוע המתמטיקה‪ ,‬נמצא דווקא במקום הנמוך‬
‫ביותר בכל שבעת רכיבי הממשק‪ .‬דפוס השימוש באנגלית גבוה יותר מדפוס השימוש בכישורי‪-‬‬
‫שפה בארבעה מתוך שבעת הרכיבים )מתוכם‪ ,‬בכל שלושת רכיבי ממשק התכנון(‪.‬‬
‫הדירוג המתקבל‪ ,‬אנגלית < שפה < מתמטיקה‪ ,‬הפנה אותנו לחלקים האיכותניים של השאלון‬
‫מתוך כוונה למצוא שם רמזים להסבר התופעה‪.‬‬
‫המורה לאנגלית‪ ,‬קוד זיהוי ‪ ,89057‬התייחסה למתח הקיים בין תוכנית "עת הדעת" ובין סדר‬
‫הנושאים בספר הלימוד הכיתתי וההמלצה המקצועית )של מדריכת "עת הדעת"?( שקיבלה‪:‬‬
‫"בראייה לאחור הייתי מעדיפה לשלב את התוכנית בחומר הנלמד בספר לימוד‪ ,‬אך בהתייעצות‬
‫שלנו נאמר שצריך ללמד נושאי "עת הדעת" לפי סדר הכתוב בלי קשר לסדר החומר הנלמד‬
‫שבספר‪ ,‬ולפי דעתי זה היה מאוד מבלבל"‪.‬‬
‫מורה אחרת לאנגלית‪ ,‬קוד זיהוי ‪ ,4455‬אף היא מצירה על אי ההלימה בין ספרי הלימוד ובין‬
‫התוכנית המוצעת ב"עת הדעת"‪" :‬מאוד חשוב שתהיה הלימה בין ספרי הלימוד לתכנים של עת‬
‫הדעת וכן יש צורך לחשוב על ספרי לימוד התומכים בתוכנית זו"‪.‬‬
‫המורות לאנגלית רואות בספרי הלימוד את הציר המארגן של תוכנית הלימודים‪ .‬לפיכך‪ ,‬כנראה‪,‬‬
‫הן הפעילו דפוס שימוש גבוה יותר ב"עת הדעת"‪ ,‬דפוס שאינו נצמד לתוכנית המוצעת אלא‬
‫מאפשר התאמה של התכנים הדיגיטאליים למטרות הפדגוגיות‪ ,‬כפי שהן מבינות אותן מתוך‬
‫תוכנית הלימודים המּתרגמת על ידי ספרי הלימוד‪.‬‬
‫המורה לכישורי שפה‪ ,‬קוד זיהוי ‪ ,6271‬התייחסה ל"צורך לתת את הדעת לזמן השעורים כי הוא‬
‫ארוך מאוד מהמצופה"‪ .‬באשר לאיכות התכנים והתאמתם לתלמידים‪ ,‬כותבת מורה‬
‫‪":3322‬התכנים המוצעים בעת הדעת טובים מאוד אך לעתים אני מעדיפה ליצור שיעורים חדשים‬
‫בהתאם לצורכי תלמידיי וביה"ס"‪ .‬לעומתה‪ ,‬מורה ‪ 6623‬מבקרת את התכנים וחושבת ש‪":‬נדרשים‬
‫יותר תכנים עם אטרקציות והפעלות חווייתיות"‪ .‬מורות כישורי‪-‬השפה מורגלות יותר להעריך כל‬
‫תוכנית לימודים בתחומן על פי הסטנדרטים של משרד החינוך בחינוך הלשוני‪ ,‬וכפי שניסחה זאת‬
‫מורה ‪) ":9407‬אני נדרשת( להתאים )את תכני "עת הדעת"( לתכנית העבודה שנבנית בתחילת‬
‫השנה על פי הסטנדרטים בחינוך לשוני‪".‬‬
‫הסבר נוסף להבדלים בין מורי המקצועות השונים‪ ,‬נעוץ אולי בקשר שמצאנו )בפרק ‪ (6.4.1‬בין‬
‫ותק המורה לבין דפוס השימוש‪ .‬כפי שניתן להיווכח באיור ‪ ,28‬קיימת קורלציה בין דירוג דפוסי‬
‫השימוש של קבוצות המורים )אנגלית < שפה < מתמטיקה( לבין הוותק שלהם‪ .‬אחוז המורות‬
‫הצעירות באנגלית גבוה מאחוז הצעירות בכישורי שפה‪ ,‬ואילו אחוז הצעירות במתמטיקה הוא‬
‫הנמוך ביותר‪.‬‬
‫‪74‬‬
‫קטגורית ותק בהוראה‬
‫ותק‪-‬כולל נמוך מ‪ 20-‬שנה‬
‫ותק‪-‬כולל גבוה מ‪ 20-‬שנה‬
‫מספר‬
‫המורים‬
‫אנגלית‬
‫מתמטיקה‬
‫מקצוע "עת הדעת"‬
‫כישורי שפה‬
‫איור ‪ - 28‬מורי המקצועות לפי ותק ההוראה הכולל‬
‫המורות הצעירות לאנגלית )ותק פחות מ‪ 20-‬שנה( מהוות ‪ 100%‬מכלל המורות בתחומן‪ ,‬בעוד‬
‫שבכישורי שפה הן ‪ 10) 77%‬מתוך ‪ ,(13‬ובמתמטיקה רק ‪ 9) 53%‬מתוך ‪.(17‬‬
‫‪ .6.4.5‬הלימת התמחות ודפוס שימוש‬
‫העדרו של קשר בין הלימת מקצוע ההוראה ב"עת הדעת" לתחום ההתמחות הדיסציפלינארית של‬
‫המורה‪ ,‬לבין דפוס השימוש שלו בסביבה המתוקשבת‪ ,‬מפריך את השערתנו הרביעית )‪- 3.3.4.5‬‬
‫מאפיינים פרופסיונאליים ודפוס שימוש‪ :‬הלימת התמחות(‪ .‬יתכן וסביבת "עת הדעת" מפצה על‬
‫פערי ההכשרה הדיסציפלינארית של המורים‪ Grossman .‬ו ‪ (2008) Thompson‬טוענים‪ ,‬שמורים‬
‫עוברים תהליך של הבניית ידע פדגוגי תוך כדי המפגש שלהם עם חומרי הלמידה‪ .‬סביבת "עת‬
‫הדעת" בנויה על פי תוכנית הלימודים של משרד החינוך ומבוססת על עקרונות פדגוגיים‬
‫משמעותיים‪ .‬כמו כן‪ ,‬לכל שיעור מתוקשב מתלווה מדריך‪-‬למורה שמתאר את מטרות השיעור‪,‬‬
‫מהלכו‪ ,‬דגשים חשובים והמלצה לפעילות העשרה‪ .‬דומה כי טיעון זה‪ ,‬יש בכוחו להסביר את‬
‫העדרו של הקשר המתבקש‪ ,‬בין התמחות מקצועית לבין דפוס השימוש של מורים בסביבת "עת‬
‫הדעת"‪.‬‬
‫‪75‬‬
‫‪ .6.5‬מסקנות והמלצות‬
‫במפגש מתמשך של מורים עם סביבת "עת הדעת"‪ ,‬מתרחש אצלם תהליך למידה כפול‪ :‬למידת‬
‫תוכן ולמידת מבנה‪ .‬שני תהליכים חופפים אלה עומדים ביסוד מחקרנו‪ ,‬שבחן את הקשר בין‬
‫דפוסי השימוש של מורים בסביבה המתוקשבת לבין תפיסותיהם הפדגוגיות‪.‬‬
‫החשיפה לתכני הלמידה האיכותיים פותחת‪ ,‬עבור המורים‪ ,‬צוהר פדגוגי למרחב היצירה‬
‫המתוקשבת‪ ,‬פרי פיתוח של מומחי דעת‪ ,‬פדגוגיה וטכנולוגיה מן השורה הראשונה‪ .‬מאפייני התוכן‬
‫משמשים מודל חיובי לסגנון חדשני שלפיו יחידות לימוד מתוקשבות ראויות להיבנות ולהיות‬
‫מועברות אל התלמידים‪ .‬המורים נתרמים בידע של תוכן‪-‬פדגוגי‪-‬טכנולוגי )‪ (TPCK‬ומעשירים את‬
‫רפרטואר הרעיונות והדרכים שלהם לשילוב תקשוב בצורה אפקטיבית אף מעבר לשעות ההוראה‬
‫ב"עת הדעת" ואף מחוץ למסגרת מתוקשבת כלשהי‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬ואולי חשוב מכך‪ ,‬המבנה המודולארי של הסביבה ‪ -‬מתרגל‪ ,‬מזמן ומאפשר למורים‬
‫להבנות את שיעוריהם מתוך מבט אורכי‪-‬אדפטיבי על תוכנית הלימודים; ורוחבי‪-‬מאזן‪ ,‬על‬
‫הטרוגניות הלומדים‪ .‬הממשק‪ ,‬ופוטנציאל המודולאריות הגלום בו‪ ,‬מספק כר נרחב ופורה לגיבוש‬
‫ולמימוש תפיסות הוראה קונסטרוקטיביסטיות‪.‬‬
‫העדרם של קשרים בין דפוס השימוש של מורים בסביבת "עת הדעת" לבין דיווחם על שליטה‬
‫טכנית‪ ,‬תחושת ביטוי פדגוגי‪ ,‬אינטנסיביות שילוב תוכנית "עת הדעת"‪ ,‬והלימת התמחותם‬
‫למקצוע ההוראה הרלוונטי ‪ -‬מחזקים את משמעותו של הקשר שמצאנו בין התפיסות לבין דפוסי‬
‫השימוש‪ .‬לקשר זה נודעת‪ ,‬לטעמנו‪ ,‬חשיבות בשלושה תחומים‪ :‬תחום התוכן‪ ,‬תחום ההכשרה‬
‫והליווי הפדגוגיים ותחום הפיתוח הטכנולוגי‪.‬‬
‫תחום התוכן‬
‫בתחום התוכן‪ ,‬המורים ביטאו שביעות רצון מהחומרים הנמצאים בסביבת "עת הדעת"‪ ,‬מעושרם‪,‬‬
‫מאיכותם ומהאפקט הקוגניטיבי והמנטאלי שלהם על התלמידים‪ .‬בכך‪ ,‬נמצא חיזוק לגישה‬
‫הרווחת כיום אצל מפתחי התוכן בחברת "עת הדעת"‪ ,‬ששמים דגש רב‪ ,‬לא רק על התכנים‬
‫)‪ (Content‬אלא גם על צורתם האטרקטיבית והאינטראקטיבית‪ .‬איכותו הפדגוגית של התוכן‬
‫הדיגיטאלי מגשרת‪ ,‬כנראה‪ ,‬על פערי ההתמחות הדיסציפלינארית של המורים ומאפשרת למורים‪,‬‬
‫בעלי רקע פדגוגי שונה‪ ,‬לבטא תחושות גבוהות של ביטוי ומימוש עצמי בהוראה‪.‬‬
‫תחום ההכשרה והליווי הפדגוגיים‬
‫מכאן‪ ,‬ניתן להסיק שעיקר ההכשרה והליווי הפדגוגי של מורי "עת הדעת"‪ ,‬ראוי שיתמקד‬
‫בלמידה‪ ,‬בגיבוש ובפיתוח של תפיסות ואסטרטגיות הוראה קונסטרוקטיביסטיות‪ .‬מידה בסיסית‬
‫של הכשרה טכנולוגית ושל ידע פדגוגי נדרשת מכל מורה הפועל בתוכנית‪ .‬את המשך צעדיו‬
‫בתחומים אלה יוכל לעשות בעצמו‪ ,‬תוך כדי התנסות‪ ,‬ואולי בעזרת עמיתיו‪ .‬אולם‪ ,‬המרכיב‬
‫הדומיננטי‪ ,‬שהוא‪ ,‬פיתוח התפיסות הקונסטרוקטיביסטיות‪ ,‬נזקק לעמוד במרכז במת ההכשרה‬
‫והליווי היזום של מורים בסביבת "עת הדעת"‪.‬‬
‫אחת ההשלכות של טיעון זה עשויה להתבטא בטיבה ובאופייה של ההדרכה‪ .‬כיום‪ ,‬ההדרכה‬
‫למורים ב"עת הדעת" ניתנת על בסיס דיסציפלינארי‪ ,‬וחלוקתם לקבוצות נעשית אף היא על פי‬
‫‪76‬‬
‫השתייכותם הדיסציפלינארית‪ .‬יתכן‪ ,‬ומסקנות מחקרנו זה יובילו לחשיבה על שינוי מבנה‬
‫ההדרכה ותכניה ועל מתן עדיפות להכשרה ולהדרכה רב‪-‬תחומיות‪ ,‬פחות טכנולוגיות‪ ,‬אך יותר‬
‫ממוקדות בליבת ההוראה‪ :‬תפיסות ואסטרטגיות קונסטרוקטיביסטיות ודרכים למימושן‬
‫באמצעות סביבת "עת הדעת"‪.‬‬
‫ההבדלים המובהקים שמצאנו בדפוס השימוש‪ ,‬בין קבוצות המורים לפי תחום ההוראה שלהם‬
‫ב"עת הדעת"‪ ,‬מתקשר אף הוא למיקומה של ההדרכה‪ .‬המורות לאנגלית‪ ,‬בעלות דפוס השימוש‬
‫הגבוה ביותר‪ ,‬קיימו דיאלוג עצמי פדגוגי סביב המתח הקיים בין ספרי הלימוד לבין תוכנית "עת‬
‫הדעת"‪ .‬מסרי ההדרכה לא תמיד עלו בקנה אחד עם צורכיהן הפדגוגיים ותחושותיהן‬
‫האינטואיטיביות‪ .‬המורות לכישורי‪-‬שפה ביטאו‪ ,‬אף הן‪ ,‬מתח פדגוגי דומה ורצון לחשיבה‬
‫מבוססת סטנדרטים‪ .‬משום כך‪ ,‬מורות אלו גילו דפוס שימוש גבוה יותר בסביבה‪ ,‬שנועד לאזן בין‬
‫צרכים ודגשים‪ ,‬שלעיתים‪ ,‬היו מנוגדים‪ .‬המדריכה הפדגוגית אינה צריכה להיות זו שתספק מענה‬
‫קונקרטי לקונפליקט הפורה הזה‪ .‬תפקידה יהיה‪ ,‬לצייד את המורים בכלי חשיבה ובאסטרטגיות‬
‫פעולה קונסטרוקטיביסטיות‪ ,‬שבאמצעותם יוכל כל מורה לקבל החלטות אופרטיביות רלוונטיות‬
‫לו ולתלמידיו‪ ,‬על פי הקשר המקום והזמן‪.‬‬
‫ההבדל‪ ,‬בתחושת השליטה הטכנית ובדפוסי השימוש‪ ,‬בין מורים צעירים )פחות מ‪ 20-‬שנות‬
‫הוראה( לבין וותיקים יותר‪ ,‬מחייב אותנו לשים לב להיבטים אישיים )גיל ‪ /‬ותק( ולספק מענה‬
‫פדגוגי הולם לאוכלוסיות מורים שונות‪.‬‬
‫תחום הפיתוח הטכנולוגי‬
‫הגישה‪ ,‬שהממשק הטכנולוגי משמש את המורים לא רק לפיתוח תהליכי למידה אצל תלמידיהם‬
‫אלא גם לתהליך למידה עצמי שלהם‪ ,‬מובילה אותנו לחשוב על דיפרנציאציה פרופסיונאלית‪ .‬כשם‬
‫שתפיסות למידה חדשניות נותנות מקום ומענה לדיפרנציאליות בין התלמידים‪ ,‬כך ראוי‬
‫שהממשק‪ ,‬ה"מלמד" את המורים‪ ,‬יאפשר אינטראקציה דיפרנציאלית עבורם‪ .‬כיום‪ ,‬הפונקציות‬
‫של ממשקי התכנון‪ ,‬הניהול וההערכה של סביבת "עת הדעת" הנן אחידות‪ .‬כניסה אישית של‬
‫המורה מציגה בפניו את תכני הלמידה הרלוונטיים לו ולכיתתו‪ ,‬אולם‪ ,‬אפשרויות השימוש‬
‫בסביבה זהות אצל כלל המורים ללא אבחנה כלשהי‪.‬‬
‫סביבה מתוקשבת מסוגלת "ללמוד" את המורה המשתמש‪ ,‬את הרגליו‪ ,‬העדפותיו ודפוס השימוש‬
‫שלו בה‪ .‬לבד מהערך המחקרי‪-‬פדגוגי הרב שניתן להפיק ממידע זה‪ ,‬באמצעות ‪,Data Mining‬‬
‫יוכלו ממשקי הסביבה להתאים את עצמם‪ ,‬פונקציונאלית‪ ,‬לכל מורה באופן דיפרנציאלי‪ .‬מורי‬
‫"עת הדעת" יזכו להתפתחות פדגוגית מודולארית ולגיבוש תפיסות קונסטרוקטיביסטיות בהתאם‬
‫למאפיינים הייחודיים של כל אחד מהם ועל פי קצב התקדמותם האישי‪ .‬המידע‪ ,‬היקר מפז‪,‬‬
‫שיופק מכריית נתוני דפוס השימוש‪ ,‬יועבר )תוך שמירה על כללי האתיקה המקובלים( אל‬
‫המדריכות הפדגוגיות‪ ,‬רכזות המקצוע‪ ,‬מנהלי בתי הספר ושאר אנשי החינוך הרלוונטיים בתוך‬
‫בתי הספר ומחוצה להם‪ ,‬לצורך קבלת החלטות מערכתיות לטיוב תהליכי ההוראה והלמידה של‬
‫משתמשי סביבת "עת הדעת"‪.‬‬
‫‪77‬‬
‫‪.7‬‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫אבקסיס‪ ,‬א‪ ,.‬יולזרי‪ ,‬ש‪ .‬נ‪ .(2011) .‬יש קנקנן חדש מלא ישן‪ :‬התנ"ך בפייסבוק‪ .‬ביטאון מכון‬
‫מופ"ת‪.34-42 ,46 ,‬‬
‫אייזנמן‪ ,‬ת‪ .(2010) .‬ספקטרום הפעלה‪ :‬השימוש באותם חומרי הוראה על ידי אותה מורה בכיתות‬
‫שונות‪ .‬הלכה למעשה‪ .21 ,‬אוחזר ב‪ 1-‬ביולי ‪ 2010‬מתוך‬
‫‪http://meyda.education.gov.il/files/Tochniyot_Limudim/HalachaVemase/21/‬‬
‫‪.SpectrumHafala.pdf‬‬
‫וידיסלבסקי‪ ,‬מ‪ ,.‬פלד‪ ,‬ב‪ ,.‬ופבסנר‪ ,‬א‪ .(2010) .‬התאמת בית הספר למאה ה‪ 21-‬ופדגוגיה חדשנית‪.‬‬
‫למדע‪ ,‬מרכז מורים ארצי למדע וטכנולוגיה‪ ,‬המרכז לחינוך מדעי וטכנולוגי‪ ,‬אוניברסיטת‬
‫תל–אביב‪.‬‬
‫וייס‪ ,‬ד‪ .(2010) .‬סימפוניה פדגוגית לכלים טכנולוגיים‪ .‬הד החינוך‪ ,‬אפריל‪ ,‬עמ' ‪.80-82‬‬
‫ועדת החינוך של הכנסת‪ .(2010) .‬פרוטוקול הוועדה‪ .‬אוחזר ב‪ 21-‬בפברואר ‪ 2010‬מתוך‬
‫‪http://www.knesset.gov.il/protocols/data/html/chinuch/2010-04-26.html‬‬
‫מיודוסר‪ ,‬ד‪ ,.‬נחמיאס‪ ,‬ר‪ ,.‬טובין‪ ,‬ד‪ ,.‬ופורקוש‪ ,‬א‪ .(2006) .‬חדשנות פדגוגית משולבת טכנולוגיות‬
‫מידע ותקשורת‪ .‬הוצאת רמות‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪ .‬עמ' ‪.56 ,42 ,14-21‬‬
‫פריצקר‪ ,‬ד‪ ,.‬חן‪ ,‬ד‪ .(2010) .‬גורמי שחיקה אצל מורים בשנות עבודתם הראשונות‪ .‬עיון ומחקר‬
‫בהכשרת מורים מס' ‪ ,12‬תש"ע ‪ .2010‬אוחזר ב‪ 1-‬באוגוסט ‪ 2011‬מתוך‬
‫‪.http://www.avneyrosha.org.il/resourcecenter/Pages/109.aspx‬‬
‫שקדי‪ ,‬א‪ .(2010) .‬מילים המנסות לגעת‪ .‬מחקר איכותני – תאוריה ויישום‪ .‬הוצאת רמות‪,‬‬
‫אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬
‫שריד‪ ,‬מ‪ ,.‬שריד‪ ,‬י‪ .(2006) .‬המדריך העברי למשתמש בתוכנת ‪ .SPSS For Windows‬הוצאת מכון‬
‫שריד – שרותי מחקר והדרכה בע"מ‪.‬‬
‫‪Ackermann, E. (2001), Piaget's Constructivism, Papert's Constructionism: What's the‬‬
‫‪difference? Retrieved September 22, 2011 from‬‬
‫‪http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.132.4253‬‬
‫‪&rep=rep1&type=pdf.‬‬
‫‪Adams, N.B., DeVaney, T.A., & Sawyer, S.G. (2009). Measuring conditions‬‬
‫‪conducive to knowledge development in virtual learning environments: Initial‬‬
‫‪development of a model-based survey. Journal of Technology, Learning and‬‬
‫‪Assessment, 8. Retrieved June 2, 2011 from http://www.jtla.org.‬‬
‫‪78‬‬
Atherton, J. S. (2005) Learning and teaching: Piaget’s development theory. Retrieved
September 16, 2011 from
http://www.learningandteaching.info/learning/piaget.html.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Barron, A. (1998). Designing Web-based training. British Journal of Educational
Technology, 29(4), 355-371.
Becker H.J. (2001). How are teachers using computers in instruction?. Paper presented
at the Annual Meeting of the American Educational Researchers Association,
Seattle, WA.
British Educational Communications and Technology Agency [BECTA] (2004). A
review of the research literature on barriers to the uptake of ICT by teachers.
Retrieved September 19, 2011 from http://www.elearningcentre.co.uk/Resource/CMS/Assets/5c10130e-6a9f-102c-a0be003005bbceb4/form_uploads/Literature_review
___barriers_to_the_uptake_of_ICT_by_teachers.pdf.
Bell, D. (1973). The coming of post-industrial society. A venture in social forecasting.
New York, NY: Basic Books.
Berge, Z. (1998). Guiding principles in Web-based instructional design. Education
Media International, 35(2), 72-76.
Boudourides, M. A. (2003). Constructivism, education, science and technology.
Canadian Journal of Learning and Technology, 29(3), 5–20.
ten Brummelhuis, A. C. A. (1995). Models of educational change: The introduction of
computers in Dutch secondary education (doctoral dissertation). Enschede:
University of Twente.
Carter, M. B. (2004). An analysis and comparison of the effects of computerassistedinstruction versus traditional lecture instruction on student attitudes
and achievement in a college remedial mathematics course. Ph.D. dissertation,
Temple University, United States—Philadelphia. Retrieved December 4,
2007, from ProQuest Digital Dissertations database. (Publication No. AAT
3128520).
79
Chen, HY. (2005). Computer mediated communication: the use of CMC to develop
EFL learners’ communicative competence. The Asian EFL Journal, 7(1).
retrieved August 9, 2011 from http://www.asian-efljournal.com/march_05_yhc.php.
Chen, S. Y. and Macredie, R. D. (2002). Cognitive styles and hypermedia navigation:
development of a learning model. J. Am. Soc. Inf. Sci. Technol, 53(1), 3-15.
Cobb, Paul. (1994). Where is the Mind? Constructivist and Sociocultural Perspectives
on Mathematical Development. Paper presented at the Annual Meeting for the
American Educational Research Association, New Orleans, LA, April.
Conole, G. and Culver, J. (2010). The design of cloudworks: Applying social
networking practice to foster the exchange of learning and teaching ideas and
designs. Computers & Education, 54(3), 679-692.
Cotton, K. (1991). Computer-Assisted Instruction. Portland, OR: Northwest Regional
Educational Laboratory.
DeVaney, T.A., Adams, N.B., & Elliott, C.B. (2008). Assessment of Online Learning
Environments: Using the OCLES(20) with Graduate Level Online Classes.
Journal of Interactive Online Learning, 7(3).
Dexter, S., Anderson, RE., & Becker, HJ. (1999). Teachers’ views of computers as
catalysts for changes in their teaching practice. Journal of Research on
Computing in Education 31(3), 221-39.
Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by "collaborative learning"? In P.
Dillenbourg (Ed.), Collaborative learning: Cognitive and computational
approaches (pp. 1-16). Amsterdam, NL: Pergamon, Elsevier Science.
Drent, M. & Meelissen, M. (2008). Which factors obstruct or stimulate teacher
educators to use ICT innovatively? Computers & Education, 51, 187-199.
Driscoll, M. (2000). Psychology of learning for instruction. Needham Heights, MA:
Allyn & Bacon.
Ely, D. P. (1999). Conditions that facilitate the implementation of educational
technology innovations. Educational Technology, 39(6), 23–27.
Fullan, M. (2001). The new Meaning of Educational Change (3rd edition). New York:
Teachers College, Columbia University.
81
Glasersfeld, E. von (1990). Environment and Education. In L.P. Steffe & T. Wood
(eds.), Transforming Children’s Mathematics Education: International
Perspectives, (pp. 200-215). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Grossman, P. & Thompson, C. (2008). Learning from curriculum materials: Scaffolds
for new teachers. Teaching and Teacher Education, 24(8), 2014-2026.
Grunberg, J., & Summers, M. (1992). Computer innovation in schools: A review of
selected research literature. Journal of Information Technology for Teacher
Education, 1(2), 255–276.
Higgins, S., & Moseley, D. (2001). Teachers’ thinking about information and
communications technology and learning: Beliefs and outcomes. Teacher
Development, 5(2), 191–210.
Hwang, G. J., Shih, Y. R., & Chu, H. C. (2010). A concept map approach to
developing collaborative Mindtools for context-aware ubiquitous learning.
British Journal of Educational Technology. doi: 10.1111/j.14678535.2010.01102.x.
Johnson, B., & Mcclure, R. (2004). Validity and reliability of a shortened, revised
version of the constructivist learning environment survey CLES. Learning
Environments Research, 7(1), 65-80.
Jonassen, D. (1991). Objectivism versus constructivism: Do we need a new
philosophical paradigm? Educational Technology: Research and Development,
39(3), 5–14.
Judson, E. (2006). How teachers integrate technology and their beliefs about learning:
is there aconnection? Journal of Technology and Teacher Education, 14, 581-97.
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content
knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1),
60-70. AACE.
Koschmann, T. (1996). Paradigms shifts and instructional technology. In T.
Koschmann (Ed.), CSCL: Theory and practice of an emerging paradigms (pp.
1-23). New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates. 67.
Lave, J. (1991). Situating learning in communities of practice. In L. Resnick, J. Levine
& S. Teasley (Eds.), Perspectives on socially shared cognition (pp. 63-83).
Washington, DC:APA.
Levien, R.E. (1972). The Emerging Technology: Instructional Uses of the Computer in
Higher Education. McGraw-Hill, New York.
81
Littlejohn, A., Suckling, C., Campbell, L. & McNicol, D. (2002). The amazingly patient
tutor: students’ interactions with an online carbohydrate chemistry course.
British Journal of Educational Technology, 33(3), 313-321.
LSIS: Learning and Skills Improvement Service (2011). Learning Object
Technology. Retrieved 2 June 2011 from Learning and Skills Improvement
Service (LSIS): http://www.excellencegateway.org.uk/page.aspx?o=135264.
Mioduser, D., & Betzer, N. (2007). The contribution of project-based learning to
high-achievers' acquisition of technological knowledge and skills.
International Journal of Technology and Design Education, 18(1), 59-77.
Mioduser, D., Nachmias, R., & Forkosh-Baruch, A. (2008). J. Voogt and G. Knezek
(eds.). New literacies for the knowledge society. International Handbook of
Information Technology in Primary and Secondary Education, 23–42. USA:
Springer.
Mumtaz, S. (2000). Factors affecting teachers’ use of information and communications
technology: a review of the literature. Technology, Pedagogy and Education,
9(3), 319–342.
Niederhauser, D. S., & Stoddart, T. (2001). Teachers’ instructional perspectives and
use of educational software. Teaching and Teacher Education, 17, 15–31.
Oliver R (2002). The role of ICT in higher education for the 21st century: ICT as a
change agent for education. Retrieved April 14, 2007 from
http://elrond.scam.ecu.edu.au/oliver/2002/he21.pdf.
Overbay, A., Patterson, A. S., Vasu, E. S., and Grable, L. L. (2010). Constructivism and
technology use: findings from the IMPACTing leadership project. Educational
Media International, 47(2), 103-120.
Papert, S. (1980). Mindstorms.Children, and Powerful Ideas. New York: Basic Books.
Papert, S. (1993). Instructionism vs. Constructionism. In Papert, S. The
Children's Machine. New York, NY: Basic Books.
Piaget, Jean. (1954). The Construction of Reality in the Child. New York: Ballantine
Books.
Remillard, J. T. (1999). Curriculum materials in mathematics education reform: A
framework for examining teachers' curriculum development. Curriculum
Inquiry, 29, 315-342.
82
Remillard, J. T. (2005). Examining key concepts in research on teachers' use of
mathematics curricula. Review of Educational Research, 75, 211-246.
Riding, R., & Rayner, S.G. (1998). Cognitive styles and learning strategies. David
Fulton Publisher, London.
Riel M. & Becker H. (2000) The beliefs, practices, and computer use of teacher
leaders.Paper presented at the American Educational Research Association,
New Oreans, April 26, 2000. retrieved August 9, 2011 from
http://www.crito.uci.edu/tlc/findings/aera/aera_leaders.pdf .
Rinaldo, S. B, Tapp, S., & Laverie, D.A. (2011). Learning by Tweeting: Using Twitter
as a Pedagogical Tool. Journal of Marketing Education. retrieved September
13, 2011 from
http://jmd.sagepub.com/content/early/2011/02/28/0273475311410852.full.pdf.
Rogers, E. M. (1995). Diffusion of Innovations. Free Press, 4 edition.
Rogoff, B., Lave, J. (Ed.). (1984). Everyday Cognition: Its Developmental in Social
Context. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Roschelle, J., & Teasley, S. (1995). The construction of shared knowledge in
collaborative problem solving. In C. O'Malley (Ed.), Computer-supported
collaborative learning (pp. 69-197). Berlin, Germany: Springer Verlag.
Runyon, R. P., Coleman, K. A., & Pittenger, D. J. (2000). Fundamentals of
Behavioral Statistics (9th edn). Boston: McGraw-Hill.
Salmon, G. (2009). The future for (second) life and learning. British Journal of
Educational Technology, 40(3), 526-538.
Sang, G., Valcke, M., Braak, J., & Tondeur, J. (2009). Student teachers' thinking
processes and ICT integration: Predictors of prospective teaching behaviors
with educational technology. Computers & Education.
Saphier, J. & R. Gower. (1997). The skillful teacher: Building your teaching skills.
Acton MA: Research For Better Teaching.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching.
Educational Researcher, 15(2), 4-14.
Simon, H. (1979). Information processing models of cognition. Annual Review of
Psychology, 30, 363–396.
Skinner, B. F. (1961). Why we need teaching machines. Harv. educ., 31, 377-398.
83
Skinner, BF. (1985). Cognitive science and behaviorism. British Journal of Psychology
,76, 291–301.
Stahl, G., Koschmann, T., and Suthers, D. (2006). Computer-supported collaborative
learning: An Historical Perspective, pages 409-426. Cambridge University
Press, Cambridge, UK.
Taylor, P. C., & Fraser, B. J. (1991, April). CLES: an instrument for assessing
constructivist learning environments. Paper presented at the annual meeting of
the National Association for Research in Science Teaching, Lake Geneva,
Wisconsin.
Tondeur J., van Braak J. & ValckeM. (2007). Towards a typology of computer use in
primary education. Journal of Computer Assisted Learning, 23, 197–206.
Tondeur J., Hermans R., van Braak J. & Valcke M. (2008). Exploring the link
between teachers’ educational beliefs profiles and different types of computer
use in the classroom: the impact of teacher beliefs. Computers in Human
Behavior, 24, 2541–2553.
Turkle, S. (1984). The Second Self: Computers and the Human Spirit. Simon &
Schuster, 1st edition edition.
Tyack, D., & Cuban, L. (1997). Tinkering toward Utopia: A Century of Public School
Reform. Harvard University Press.
Vygotsky, Lev. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological
Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, L. (1986). Thought and Language. Transl. and ed. A. Kozulin. Cambridge,
MA: The MIT Press.
Wang, Q. (2008). A generic model for guiding the integration of ICT into teaching
and learning. Innovations in Education and Teaching International, 45(4), 411419.
Windschitl, M., & Sahl, K. (2002). Tracing teachers’ use of technology in a laptop
computer school: the interplay of teacher beliefs, social dynamics, and
institutional culture. American Educational Research Journal 39, 165–205.
Wozney L, Venkatesh V, Abrami PC. (2006). Implementing computer technologies:
teachers’ perceptions and practices. Journal of Technology and Teacher
Education 14(1), 173-207.
84
‫‪.8‬‬
‫נספחים‬
‫‪ .8.1‬שאלון מספר ‪ :1‬עמדות ותפיסות (שלב איכותני)‬
‫בשאלון זה מופיעים היגדים שונים‪ .‬נא סמן את האפשרות שאיתה אתה מזדהה‪ .‬האפשרויות‬
‫נעות מ‪) 1-‬כלל לא מסכים( ל‪) 5-‬מסכים מאוד(‪.‬‬
‫בהצלחה!‬
‫‪1‬‬
‫אני נותן עדיפות לעבודה משותפת של תלמידים בכיתה‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪2‬‬
‫אני מערב תלמידים בהערכת עבודתם ומכוון אותם להציב‬
‫לעצמם מטרות בלמידה‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪3‬‬
‫אני מאמין שהתבססות על רעיונותיהם של התלמידים היא‬
‫דרך יעילה לבנות את תוכנית הלימודים שלי‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫אני מעדיף להעריך את התלמידים בצורה לא פורמאלית‬
‫באמצעות תצפית ושיחה עמם‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫אני מסוגל להשפיע על מוטיבציה של תלמידים שמגלים‬
‫עניין מועט בלימודים‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪7‬‬
‫אני מסוגל להשפיע ולהשתלט על בעיות משמעת בשיעור‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪8‬‬
‫אני מסוגל להרגיע תלמיד מפריע או מרעיש בשיעור‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪9‬‬
‫אני משתמש במגוון אסטרטגיות הערכה‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪10‬‬
‫אני מחבר שאלות טובות עבור תלמידיי‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪11‬‬
‫אני מסוגל לגרום לתלמידים למלא אחר הכללים הנהוגים‬
‫בכיתה‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪12‬‬
‫ביכולתי לגרום לתלמידים להאמין שהם מסוגלים להצליח‬
‫בלימודים‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪13‬‬
‫אני מסוגל לנהל למידה בקבוצות תוך התייחסות לכל‬
‫קבוצה‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫אני מעדיף שהתלמידים יצרפו שולחנות כדי שיוכלו לעבוד‬
‫יחד‬
‫‪85‬‬
‫‪14‬‬
‫אני מסוגל לרתום את ההורים לעזור לילדיהם להצליח‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪15‬‬
‫אני מיישם אסטרטגיות הוראה חלופיות בכיתה‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪16‬‬
‫אני מסוגל לעזור לתלמידיי להעריך בעצמם את הלמידה‬
‫שלהם‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪17‬‬
‫כאשר תלמיד טועה או מתבלבל‪ ,‬אני מצליח לספק עבורו‬
‫הסבר חלופי או דוגמא שיסייעו לו להבין‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪18‬‬
‫לעיתים אני יוצר יחידות לימוד שמבוססות על רצונותיהם‬
‫וצרכיהם של התלמידים‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪19‬‬
‫כאשר תלמידים נתקלים בבעיה מול המחשב‪ ,‬אני בדרך‬
‫כלל לא יודע כיצד לעזור להם‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪20‬‬
‫לדעתי‪ ,‬יש לי את המיומנויות הנדרשות עבור שימוש‬
‫במחשב לצורכי הוראה‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪21‬‬
‫בדרך כלל אני משתמש במחשב בכיתה בצורה בלתי יעילה‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪22‬‬
‫כשמתאפשר לי‪ ,‬אני נמנע משימוש במחשב בכיתתי‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪23‬‬
‫אינני מפקח ביעילות על עבודת התלמידים מול המחשב‬
‫)כאשר הם עובדים עם מחשב(‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪24‬‬
‫גם כשאני משתדל מאוד‪ ,‬אינני מצליח להשתמש במחשב‬
‫בצורה טובה כמו בשאר אמצעי ההוראה העומדים לרשותי‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪25‬‬
‫אינני יודע מה לעשות כדי לעודד תלמידים לעשות שימוש‬
‫במחשב‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪26‬‬
‫אני מתקשה להסביר לתלמידים כיצד להשתמש במחשב‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪27‬‬
‫אעדיף שהמנהל לא יצפה בי בשיעור המשלב תקשוב‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪28‬‬
‫המחשב מעניק הזדמנות לשיפור ביצועי הלמידה‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪28‬‬
‫שימוש במחשבים מגביר את יעילות וניצול זמן הלמידה‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪29‬‬
‫המחשב‪ ,‬כאמצעי למידה‪ ,‬מגביר את מוטיבציית התלמיד‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫בלימודים‬
‫‪86‬‬
‫‪30‬‬
‫תלמידים בעלי קשיי למידה נתרמים מאוד מהאפשרויות‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪31‬‬
‫המחשב מגביר את מידת היצירתיות של תלמידים‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪32‬‬
‫שימוש במחשב משפר את יכולת הכתיבה של תלמידים‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪33‬‬
‫מיומנויות ויישומי מחשב צריכים להיות משולבים יותר‬
‫בתוך תוכנית הלימודים‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪34‬‬
‫מחשבים יכולים לסייע למורה להתייחס לשונות בקרב‬
‫התלמידים‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪35‬‬
‫אני נעזר במחשב לצורכי הדגמה באמצעות מצגות מוכנות‬
‫שמצאתי או שהוכנו עבורי‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪36‬‬
‫אני משתמש במחשב כאמצעי ללמד נושא חדש‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪37‬‬
‫אני מעודד תלמידים בכיתה לחפש מידע רלוונטי באינטרנט‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪38‬‬
‫אני מפנה את תלמידיי להשתמש בתוכנות למידה לצורכי‬
‫תרגול ואימון‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪39‬‬
‫אני מלמד את תלמידיי לשקול ולהעריך את ההשלכות‬
‫וההזדמנויות של השימוש במחשב‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪40‬‬
‫אני משתמש בשיעור במצגות ‪ /‬בחומרים מתוקשבים‬
‫שהכנתי בעצמי‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪41‬‬
‫אני מכוון את תלמידיי להמשיך את מטלותיהם הלימודיות‬
‫בבית באמצעות מחשב‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪43‬‬
‫אני מעודד תלמידים לעבוד בשיתופיות כאשר הם‬
‫משתמשים במחשב‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪44‬‬
‫אני עושה שימוש באימייל )או אמצעי מתוקשב אחר( כדי‬
‫לתקשר עם תלמידיי מעבר לשעות הלימודים‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪42‬‬
‫הדידקטיות של המחשב‬
‫אני נעזר במחשב כדי לתת מענה לשונות בקרב התלמידים‬
‫או כדי ליישם למידה מותאמת אישית‬
‫‪87‬‬
‫‪ .8.2‬טופס תיעוד רמות שימוש בממשקי הסביבה‬
‫ממשק‬
‫תחום‬
‫תכנון‬
‫לימודים‬
‫תכנון‬
‫הבניית רצף‬
‫ארגון‬
‫הלומדים‬
‫אפיון‬
‫הפעילות‬
‫מאפיינים‬
‫שימוש בספריית התכנים‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫לפי סדר‬
‫ליניארי )עיון‬
‫בתכנים‬
‫בתצורת "עץ"‬
‫היררכי(‬
‫בוחר תכנים לפי‬
‫צורך וערך מוסף‬
‫של הטכנולוגיה‬
‫נצמד להצעת‬
‫הבית‬
‫משנה בהתאם‬
‫לשיקול דעת‬
‫פדגוגי‬
‫דיפרנציאליות )יצירת‬
‫"קבוצות" או פעילות‬
‫אחידה לכל התלמידים(‬
‫ארגון הלומדים‪ :‬יחידני‪,‬‬
‫זוג‪ ,‬צוות‪ ,‬מליאה‬
‫נצמד להצעת‬
‫הבית‬
‫משנה בהתאם‬
‫לשיקול דעת‬
‫פדגוגי‬
‫מתאים את‬
‫הסביבה הפיזית‬
‫לצורת ארגון‬
‫הלומדים‪.‬‬
‫מתכנן למידה‬
‫שיתופית‪.‬‬
‫מתעלם ‪ /‬נצמד‬
‫להצעת הבית‬
‫משנה בהתאם‬
‫לשיקול דעת‬
‫פדגוגי‬
‫יוצר אפיונים‬
‫חדשים‬
‫אינו משתמש‬
‫באופן קבוע‬
‫בלחצני הפעלה ‪/‬‬
‫סגירה של‬
‫פעילויות‪.‬‬
‫המעבר ל‪/‬מ‬
‫מליאה מתבצע‬
‫ע"י בקשה‬
‫קולית בלבד‬
‫נעזר בלחצני‬
‫כיבוי ‪ /‬הפעלה‪,‬‬
‫ב"עיניים ללוח"‪,‬‬
‫ובשליחת‬
‫הודעות‬
‫פתיחה ונעילה של‬
‫פעילויות‬
‫הסתרה והצגה של פריטי‬
‫למידה‬
‫מעבר ל‪/‬מ פעילות מליאה‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫סימון "פעילות הושלמה"‬
‫שימוש בלוח מחוונים‬
‫עיון בתוצרי תלמידים‬
‫וקבוצות‬
‫שימוש בגלריה‬
‫אינו מסמן‬
‫השלמת פעילות‪.‬‬
‫אינו מסתייע‬
‫בלוח המחוונים‪.‬‬
‫העיון בתוצרי‬
‫התלמידים‬
‫נעשה במליאה‬
‫בלבד‬
‫מסמן השלמת‬
‫פעילות )כלי‬
‫מעקב אישי(‬
‫ומכוון תלמידים‬
‫לעשות כך‪.‬‬
‫מקבל החלטות‬
‫בהתאם למצב‬
‫התקדמות‬
‫התלמידים‬
‫‪‬‬
‫שימוש בדוחות הערכה‬
‫מפיק אך אינו‬
‫משתמש‬
‫מסתייע בדוחות‬
‫לצורך הערכת‬
‫לומדים‬
‫‪‬‬
‫הערכה‬
‫מיפוי‬
‫וניתוח‬
‫מייבא תכנים‪,‬‬
‫ממזג תכנים‬
‫מתחומי דעת‬
‫שונים‪ ,‬מכיתות‬
‫אחרות ומחפש‬
‫תכנים‬
‫באמצעות כלי‬
‫החיפוש ועפ"י‬
‫מאפיינים‬
‫דומים‬
‫ורלוונטיים‬
‫מייצר תכנים‬
‫חדשים‪ ,‬מטמיע‬
‫תכנים‬
‫משיעורים‬
‫אחרים‬
‫ניהול‬
‫מעקב‬
‫המורה ה"יוצר"‬
‫בחירת "פריטי למידה"‬
‫הקצאת זמן לכל‬
‫"פריט"‬
‫סדר ה"פריטים"‬
‫אופן התקדמות‬
‫התלמידים בשיעור‬
‫)רצף‪ ,‬הדרגה‪ ,‬בחירה(‬
‫קביעת "מאפיין הפעילות"‪:‬‬
‫פתיחה‪ ,‬דיון‪ ,‬ידע קודם וכו'‬
‫‪‬‬
‫שליטה‬
‫רמת בסיס‬
‫המורה‬
‫ה"משתמש"‬
‫רמת מיומן *‬
‫המורה‬
‫ה"מעצב"‬
‫רמת אומן *‬
‫‪88‬‬
‫משתמש בלחצני‬
‫ההפעלה‪,‬‬
‫ה"עיניים ללוח"‬
‫וההודעות באופן‬
‫דיפרנציאלי‬
‫מקבל החלטות‬
‫דיפרנציאליות‬
‫באמצעות כלי‬
‫החיווי‪.‬‬
‫מפנה תלמידים‬
‫להסתייע‬
‫בגלריה )תוצרי‬
‫תלמידים‬
‫אחרים( במהלך‬
‫הלמידה‬
‫מסתייע בדוחות‬
‫לצורך תכנון‬
‫ההוראה‬
‫והלמידה בעתיד‬
‫‪ .8.3‬שאלון מספר ‪( 2‬שלב כמותי)‬
‫שאלון עבור מורי אשדוד המלמדים ב"עת הדעת" (השאלון הועבר באופן מקוון באמצעות ‪)Google Docs‬‬
‫מורה יקרה!‬
‫שאלון זה נבנה כדי לקבל ממך משוב בעקבות עבודתך בסביבת עת הדעת‪ .‬הנתונים שייאספו ישמשו אותנו‬
‫לצורכי מחקר בלבד ולא יועברו לגורם אחר‪ .‬אנא‪ ,‬הקדישי מס' דקות מזמנך למילוי נאות של השאלון‪.‬‬
‫תודה רבה!‬
‫‪ -‬מטעמי נוחות‪ ,‬השאלון מנוסח בלשון נקבה אך מופנה לגברים ולנשים כאחד‪.‬‬
‫בית הספר (שמות בתי הספר הופיעו בשאלון המקורי) *‬
‫‪‬‬
‫‪SL1‬‬
‫‪‬‬
‫‪SL2‬‬
‫‪‬‬
‫‪SL3‬‬
‫‪‬‬
‫‪SL4‬‬
‫‪‬‬
‫‪SL5‬‬
‫‪‬‬
‫‪SL6‬‬
‫ארבע ספרות אחרונות של מספר הטלפון הסלולרי שלך *נתון זה משמש לצורכי קידוד הנתונים במחקר והשוואה‬
‫אפשרית לשאלונים קודמים שהשבת עליהם‪ .‬לא ייעשה בו שימוש אחר‪.‬‬
‫מהו המין שלך? *‬
‫‪‬‬
‫זכר‬
‫‪‬‬
‫נקבה‬
‫מהי השקפתך הדתית? *‬
‫‪‬‬
‫חילונית‬
‫‪‬‬
‫מסורתית‬
‫‪‬‬
‫דתית‬
‫‪‬‬
‫חרדית‬
‫‪‬‬
‫אחר ‪ /‬לא מעוניינת לציין‬
‫כמה שנות ותק יש לך במשרד החינוך? *נא לציין מספר בשנים‬
‫כמה שנות ותק יש לך בבית הספר הנוכחי שבו את עובדת? *נא לציין מספר בשנים‬
‫‪89‬‬
‫מהי דרגת ההוראה שלך? *‬
‫‪‬‬
‫בלתי מוסמכת‬
‫‪‬‬
‫מוסמכת‪-‬בכירה‬
‫‪‬‬
‫‪ B.Ed‬או תואר ראשון‬
‫‪‬‬
‫תואר שני‬
‫‪‬‬
‫תואר שלישי‬
‫צייני את תחומי הדעת שבהם התמחית בהכשרתך להוראה (בתעודת ההוראה)‪ ,‬או בהשתלמות מקצועית בשלוש‬
‫השנים האחרונות *‬
‫‪‬‬
‫כישורי שפה‬
‫‪‬‬
‫מתמטיקה‬
‫‪‬‬
‫אנגלית‬
‫‪‬‬
‫לא הוכשרתי ולא השתלמתי באחד או יותר מהתחומים הנ"ל‬
‫מורה יקרה‪ ,‬לפנייך רשימת היגדים המתארים דפוסי הוראה שונים‪ .‬מהי מידת נכונותם לגבייך? *‪ = 1‬לא מסכימה‬
‫בכלל ‪ = 5 ...‬מסכימה מאוד‬
‫ ‪5‬מסכימה‬‫ ‪1‬לא‬‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫מסכימה בכלל ‪2‬‬
‫מאוד‬
‫‪1.‬בשיעוריי‪ ,‬אני קושרת כל‬
‫נושא לימודי אל עולמם של‬
‫התלמידים‬
‫‪2.‬חומר הלימודים‬
‫במקצועות ההוראה שלי לא‬
‫השתנה‪ ,‬דרך ההוראה היא זו‬
‫שהשתנתה‬
‫‪3.‬תלמידיי משתפים אותי‬
‫בקשייהם הלימודיים‬
‫ושואלים על דרך ההוראה‬
‫שלי‬
‫‪4.‬תלמידיי מעורבים‬
‫בבחירת הדרך להעריך את‬
‫הישגיהם‪ ,‬ולעיתים קרובות‬
‫אני מעריכה אותם באמצעות‬
‫תצפית ושיחה‬
‫‪5.‬במרבית שיעוריי‬
‫התלמידים לומדים בקבוצות‬
‫למידה שיתופיות ואני‬
‫מסתובבת ביניהם לצורך‬
‫מעקב והנחיה‬
‫‪91‬‬
‫מורה יקרה‪ ,‬לפנייך רשימת היגדים הקשורים להוראה‪ .‬מהי מידת הסכמתך לכל אחד מהם? *‪ = 1‬לא מסכימה‬
‫בכלל ‪ = 5 ...‬מסכימה מאוד‬
‫ ‪5‬מסכימה‬‫לא‬
‫‪1‬‬
‫‬‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫מאוד‬
‫מסכימה בכלל‬
‫נושאי הלימוד בבית הספר‬
‫צריכים להיות תמיד רלוונטיים‬
‫לעולמם ולצורכיהם של‬
‫התלמידים‬
‫נושא חדש נלמד טוב יותר רק‬
‫כאשר הוא מקושר לחוויות של‬
‫התלמידים או כשמאפשרים‬
‫להם לשאול שאלות שמעניינות‬
‫אותם‬
‫מורים צריכים ללמד רק‬
‫נושאים שיתרמו להמשך‬
‫התפתחותם הלימודית של‬
‫התלמידים‬
‫חשוב מאוד שתלמידים ידעו‬
‫שלכל בעיה יש‪ ,‬בסופו של דבר‪,‬‬
‫פתרון ולכל שאלה יש תשובה‬
‫תלמידים צריכים לדעת שהידע‬
‫אינו מוחלט והוא יכול‬
‫להשתנות עם הזמן‬
‫תלמידים צריכים לדעת שהידע‬
‫הנוצר ‪ -‬מושפע מחוויות‪,‬‬
‫מדעות ומערכים של אנשים‬
‫תלמידים יצליחו יותר אם‬
‫ישאלו את המורה שאלות כמו‪:‬‬
‫"מה לומדים היום?" ו"איך‬
‫לומדים היום"?‬
‫תלמידים צריכים לחוש בנוח‬
‫לבקש מהמורה הבהרות‬
‫למטלות שמבלבלות אותם גם‬
‫אם לא הקשיבו בתחילת‬
‫השיעור‬
‫זה לגיטימי שתלמיד יאמר‬
‫למורה מה מעכב את הלמידה‬
‫עבורו‬
‫התבססות על רעיונותיהם של‬
‫תלמידים היא דרך יעילה לבנות‬
‫את תוכנית הלימודים שלי‬
‫יש לשתף תלמידים בהערכת‬
‫עבודתם‪/‬הישגיהם ולכוון אותם‬
‫להציב לעצמם מטרות בלמידה‬
‫עדיף להעריך את התלמידים‬
‫בצורה לא פורמאלית באמצעות‬
‫תצפית ושיחה עמם‬
‫יש לאפשר לתלמידים לבחור‬
‫מה וכיצד ללמוד‬
‫רוב הזמן בשיעור צריך להיות‬
‫מוקדש לעבודה משותפת של‬
‫תלמידים‬
‫‪91‬‬
‫ ‪1‬לא‬‫מסכימה בכלל ‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫ ‪5‬מסכימה‬‫מאוד‬
‫אני מעדיפה שהתלמידים יצרפו‬
‫שולחנות כדי שיוכלו לעבוד יחד‬
‫ההספק אינו העיקר‪ ,‬חשוב‬
‫שתלמידים ידעו איך ללמוד‬
‫ופחות חשוב שידעו את החומר‬
‫הלימודי‬
‫כמה שנות ניסיון יש לך בהוראה עם עת הדעת? *‬
‫‪‬‬
‫‪ - 1‬זו השנה הראשונה‬
‫‪‬‬
‫‪ - 2‬זו השנה השנייה‬
‫מהי רמת השליטה הטכנית שלך בתוכנת עת הדעת? *‬
‫‪‬‬
‫שליטה גבוהה‬
‫‪‬‬
‫שליטה טובה‬
‫‪‬‬
‫שליטה בינונית‬
‫‪‬‬
‫שליטה מועטה‬
‫‪‬‬
‫חסרת שליטה‬
‫באילו כיתות את מלמדת השנה עם תוכנית עת הדעת *בשיעורים בהם התלמידים לומדים עם המחשבים הניידים‬
‫‪‬‬
‫ג‬
‫‪‬‬
‫ד‬
‫‪‬‬
‫ה‬
‫‪‬‬
‫ו‬
‫מהו מקצוע ההוראה העיקרי שבו את משלבת את תוכנית עת הדעת? *בשיעורים בהם התלמידים לומדים עם‬
‫המחשבים הניידים‪ .‬במידה והנך מלמדת יותר ממקצוע אחד בעת הדעת‪ ,‬בחרי אחד שהוא משמעותי עבורך לצורך‬
‫מילוי שאלון זה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫כישורי שפה‬
‫‪‬‬
‫מתמטיקה‬
‫‪‬‬
‫אנגלית‬
‫מידת שילוב תוכנית עת הדעת במקצוע שציינת בשאלה הקודמת‪* :‬בשיעורים בהם התלמידים לומדים עם‬
‫המחשבים הניידים‬
‫‪80%-100%‬‬
‫‪60%-79%‬‬
‫‪40%-59%‬‬
‫‪20%-39%‬‬
‫‪0%-19%‬‬
‫עפ"י מערכת השעות‪ ,‬איזה‬
‫אחוז תופסים שיעורי עת‬
‫הדעת בתוך סך שעות‬
‫ההוראה של המקצוע‬
‫שציינת בשאלה הקודמת?‬
‫‪92‬‬
‫כדי להכין שיעור כפול (של ‪ 90‬דקות) בעת הדעת‪ ,‬נדרשות לי בממוצע‪* :‬‬
‫‪‬‬
‫‪ 0-15‬דקות הכנה‬
‫‪‬‬
‫‪ 16-30‬דקות הכנה‬
‫‪‬‬
‫‪ 31-45‬דקות הכנה‬
‫‪‬‬
‫‪ 46‬דקות הכנה או יותר‬
‫מתוך תוכנית השיעורים המוצעת בעת הדעת‪ .‬אני בוחרת שיעור‪ = 1* :‬עדיפות נמוכה ביותר ‪ = 5 ...‬עדיפות גבוהה‬
‫ביותר‬
‫ ‪5‬שיקול‬‫ ‪1‬שיקול‬‫דעת בעדיפות‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫דעת בעדיפות ‪2‬‬
‫גבוהה ביותר‬
‫נמוכה ביותר‬
‫לפי נושאים עליהם ייבחנו‬
‫התלמידים במבחנים‬
‫חיצוניים )שאינני מעורבת‬
‫בכתיבתם(‬
‫לפי סדר הנושאים בספר‬
‫הלימוד הנמצא בידי‬
‫התלמידים‬
‫לפי סדר הנושאים בתוכנית‬
‫הלימודים של משרד החינוך‬
‫לפי צורכי התלמידים )קושי‬
‫ו‪/‬או עניין(‬
‫אינני מתלבטת‪ .‬אני‬
‫משתמשת בשיעורים לפי‬
‫הרצף המוצג ב"רשימת‬
‫השיעורים"‬
‫שאלת רשות (אין חובה להשיב)‪ :‬שיקול דעת נוסף לבחירת שיעורים מתוך התוכנית המוצעת בעת הדעת את יכולה‬
‫לציין כאן שיקול דעת נוסף על אלה המופיעים למעלה ושנראה לך חשוב‬
‫ממשק תכנון שיעור בסביבת עת הדעת‬
‫כאשר אני מתכננת שיעור בתוכנית עת הדעת בו תלמידים משתמשים במחשבים ניידים *‬
‫ב‪ 0%-19%-‬ב‪ 20%-39%-‬ב‪ 40%-59%-‬ב‪ 60%-79%-‬ב‪80%-100% -‬‬
‫מהשיעורים מהשיעורים מהשיעורים מהשיעורים מהשיעורים‬
‫אני משלבת חומרי למידה‬
‫מסורתיים )למשל‪ ,‬ספר‪,‬‬
‫מחברת‪ ,‬דף עבודה(‬
‫אני משלבת חומרי למידה‬
‫דיגיטליים מוכנים שאינם‬
‫של "עת הדעת"‬
‫אני משלבת חומרי למידה‬
‫דיגיטליים שאני יוצרת‬
‫)למשל‪ ,‬מצגות‪ ,‬מסמכים‪,‬‬
‫דפי ‪ HTML‬שהכנתי‬
‫באורייאנית וכדומה(‬
‫‪93‬‬
‫ב‪ 0%-19%-‬ב‪ 20%-39%-‬ב‪ 40%-59%-‬ב‪ 60%-79%-‬ב‪80%-100% -‬‬
‫מהשיעורים מהשיעורים מהשיעורים מהשיעורים מהשיעורים‬
‫אני מסננת את "פריטי‬
‫הלמידה" ובוחרת מה לשלב‬
‫בשיעור ומה לא לשלב‬
‫אני עורכת מחדש את סדר‬
‫"פריטי הלמידה" המתוכנן‬
‫לשיעור‬
‫אני משייכת "פריטי למידה"‬
‫לתלמידים או לקבוצות‬
‫בהתאם לרמתם השונה‬
‫אני משייכת "פריטי למידה"‬
‫לתלמידים או לקבוצות כדי‬
‫לגוון את הלמידה בכיתה גם‬
‫אם רמת הפריטים שווה‬
‫אני יוצרת "גלריה" גם‬
‫בפעילויות שבהן אין‬
‫"גלריה" מוכנה‬
‫ניהול שיעור בסביבת עת הדעת‬
‫כאשר אני מנהלת בפועל שיעור בתוכנית עת הדעת בו תלמידים משתמשים במחשבים ניידים‪* :‬‬
‫ב‪ 0%-19%-‬ב‪ 20%-39%-‬ב‪ 40%-59%-‬ב‪ 60%-79%-‬ב‪80%-100% -‬‬
‫מהשיעורים מהשיעורים מהשיעורים מהשיעורים מהשיעורים‬
‫אני מרכזת את תשומת לב‬
‫התלמידים באמצעות‬
‫פונקצית "עיניים ללוח"‬
‫אני פותחת ונועלת )או‬
‫מסתירה ומציגה( פעילויות‬
‫לפי הצורך‬
‫אני שולחת הודעות‬
‫לתלמידים באמצעות ממשק‬
‫התוכנה‬
‫אני עושה שימוש ב"לוח‬
‫המחוונים" להערכת‬
‫התקדמות הלמידה‬
‫אני מקרינה על הלוח‬
‫תוצרים של תלמידים‬
‫)באמצעות ה"גלריה" או‬
‫בדרך אחרת(‬
‫אני משנה את צורת ישיבת‬
‫התלמידים ומתאימה אותה‬
‫לאופי המשימה‬
‫‪94‬‬
‫מהו השימוש המועדף עלייך בפונקציות הבאות הקיימות בממשק ניהול השיעור של עת הדעת? *‬
‫נוטה יותר להשתמש‬
‫נוטה יותר להשתמש‬
‫באופן סלקטיבי‬
‫באופן קולקטיבי‬
‫)שולחת הודעה‬
‫)שולחת אותה הודעה לתלמיד או לתלמידים‬
‫לכל הכיתה(‬
‫מסוימים(‬
‫"עיניים ללוח"‬
‫שליחת הודעות באמצעות ממשק התוכנה‬
‫ממשק הערכה (דוחות)‬
‫באיזו מידה את עושה שימוש בממשק ההערכה לאחר השיעור לצורך הפקת דוחות? *הפקת דוחות‪ ,‬ניתוחם וקבלת‬
‫החלטות פדגוגיות בהתאם‬
‫‪‬‬
‫‪ .1‬במידה רבה מאוד‬
‫‪‬‬
‫‪ .2‬במידה רבה‬
‫‪‬‬
‫‪ .3‬במידה בינונית‬
‫‪‬‬
‫‪ .4‬במידה מועטה‬
‫‪‬‬
‫‪ .5‬כלל לא‬
‫ולסיום‪....‬‬
‫באיזו מידה את מסכימה עם ההיגד הבא‪" :‬תוכנית עת הדעת מאפשרת לי להביא לידי ביטוי את כישוריי‬
‫הפדגוגיים"? *‬
‫‪‬‬
‫‪ .1‬במידה רבה מאוד‬
‫‪‬‬
‫‪ .2‬במידה רבה‬
‫‪‬‬
‫‪ .3‬במידה בינונית‬
‫‪‬‬
‫‪ .4‬במידה מועטה‬
‫‪‬‬
‫‪ .5‬כלל לא‬
‫דברים נוספים שחשוב לי לומר‪:‬אין חובה להשיב על שאלה זו‬
‫תודה רבה על מילוי השאלון!‬
‫‪95‬‬
‫‪ .8.4‬צילומי מסך מסביבת "עת הדעת"‬
‫‪ .8.4.1‬ממשק תכנון השיעור‬
‫שיעורים‬
‫פעילויות‬
‫פריטי למידה‬
‫שינוי סדר‬
‫הפריטים‬
‫באמצעות‬
‫גרירה‬
‫איור ‪ - 29‬צילום מסך‪ :‬ממשק תכנון‬
‫איור ‪ - 30‬צילום מסך‪ :‬הוספת פריטי למידה‬
‫‪96‬‬
‫איור ‪ - 31‬צילום מסך‪ :‬תכנון רצף הלמידה‬
‫‪ .8.4.2‬ממשק ניהול השיעור‬
‫פריט גלוי‬
‫פריט מוסתר‬
‫איור ‪ - 32‬צילום מסך‪ :‬הצגה‪/‬הסתרה של פריטי למידה‬
‫‪97‬‬
‫איור ‪ - 33‬צילום מסך‪ :‬פונקציות התקשורת‬
‫‪98‬‬
‫רשימת איורים‬
‫איור ‪5................................................................................................................ TPCK - 1‬‬
‫איור ‪ - 2‬המסגרת התיאורטית של )‪12 ............................................. ten Brummelhuis (1995‬‬
‫איור ‪16 ............................................... Classification model, within the context of use - 3‬‬
‫איור ‪ - 4‬מודל‪ :‬הזיקות בין תפיסות לבין דפוסי שימוש ‪22 .......................................................‬‬
‫איור ‪ - 5‬אחוז משיבים לפי בית ספר ‪31 ...................................................................................‬‬
‫איור ‪ - 6‬התפלגות משיבים לפי השקפה דתית ‪32 .....................................................................‬‬
‫איור ‪ - 7‬התפלגות משיבים לפי התמחות מקצועית ‪33 ..............................................................‬‬
‫איור ‪ - 8‬התפלגות משיבים לפי דרגת ההוראה )שכר( ‪33 ...........................................................‬‬
‫איור ‪ - 9‬היסטוגרמת ממוצע מרכיבי התפיסה הקונסטרוקטיביסטית ‪36 ....................................‬‬
‫איור ‪ - 10‬שונות התפיסות לפי בית ספר ‪37 .............................................................................‬‬
‫איור ‪ - 11‬מבחן ‪ - Games-Howell‬השקפה דתית ותפיסות ‪38 ...................................................‬‬
‫איור ‪12‬‬
‫איור ‪13‬‬
‫איור ‪14‬‬
‫איור ‪15‬‬
‫איור ‪16‬‬
‫איור ‪17‬‬
‫איור ‪18‬‬
‫איור ‪19‬‬
‫איור ‪20‬‬
‫ היסטוגרמת אחוזי שימוש ב"עת הדעת" ‪42 ..............................................................‬‬‫ אחוז מורי "עת הדעת" לפי כיתות הוראה ‪43 ............................................................‬‬‫ זמן הכנה לשיעור בן ‪ 90‬דקות ב"עת הדעת" ‪44 ..........................................................‬‬‫ היסטוגרמת דפוס סינון תכנים ‪48 ............................................................................‬‬‫ היסטוגרמות דפוסי שימוש‪" :‬עיניים ללוח" ושליחת הודעות ‪52 ..................................‬‬‫ היסטוגרמת דפוס ניהול ישיבת התלמידים ‪52 ...........................................................‬‬‫ ממשק תכנון‪ :‬סידור פריטי למידה ‪ -‬הבדלי שימוש‪54 ................................................‬‬‫ ממשק תכנון‪ :‬התאמה לרמת הקושי ‪ -‬הבדלי שימוש ‪54 .............................................‬‬‫‪ -‬ממשק תכנון‪ :‬התאמה לצורך גיוון ‪ -‬הבדלי שימוש ‪55 ...............................................‬‬
‫איור ‪ - 21‬תיאור גרפי של שונות בדפוסי השימוש בממשק הניהול ‪57 ..........................................‬‬
‫איור ‪ - 22‬זיקה בין תפיסות ובין דפוס תכנון שיעור‪61 ..............................................................‬‬
‫איור ‪ - 23‬זיקה בין תפיסות ובין דפוס ניהול שיעור ‪62 ..............................................................‬‬
‫איור ‪ - 24‬משפך ומסננת‪ :‬דפוס שימוש אדפטיבי ‪66 .................................................................‬‬
‫איור ‪ - 25‬המתח בין תפיסות קונסטרוקטיביסטיות ‪67 .............................................................‬‬
‫איור ‪ - 26‬דירוג שיקולי הדעת בבחירת שיעור מתוך היצע "עת הדעת" ‪68 ...................................‬‬
‫איור ‪ - 27‬למידה שיתופית מבוקרת ‪71 ...................................................................................‬‬
‫איור ‪ - 28‬מורי המקצועות לפי ותק ההוראה הכולל ‪75 ..............................................................‬‬
‫איור ‪ - 29‬צילום מסך‪ :‬ממשק תכנון ‪96 ..................................................................................‬‬
‫איור ‪ - 30‬צילום מסך‪ :‬הוספת פריטי למידה ‪96 .......................................................................‬‬
‫איור ‪ - 31‬צילום מסך‪ :‬תכנון רצף הלמידה ‪97 .........................................................................‬‬
‫איור ‪ - 32‬צילום מסך‪ :‬הצגה‪/‬הסתרה של פריטי למידה ‪97 ........................................................‬‬
‫איור ‪ - 33‬צילום מסך‪ :‬פונקציות התקשורת ‪98 .......................................................................‬‬
‫‪99‬‬
‫רשימת טבלאות‬
‫טבלה ‪ - 1‬המעבר מהוראה להבניית ידע ‪4...............................................................................‬‬
‫טבלה ‪ - 2‬משתני המאפיינים הפרופסיונאליים והאישיים של הנבדקים ‪24 ..................................‬‬
‫טבלה ‪ - 3‬משתני תפיסות ההוראה של המורים ‪26 ...................................................................‬‬
‫טבלה ‪ - 4‬משתני דפוסי השימוש ‪26 .......................................................................................‬‬
‫טבלה ‪ - 5‬מאפייני הנבדקים בשלב האיכותני ‪31 .......................................................................‬‬
‫טבלה ‪ - 6‬התפלגות משיבים לפי בתי ספר ‪31 ...........................................................................‬‬
‫טבלה ‪ - 7‬התפלגות השקפות דתיות לפי בתי ספר ‪32 ................................................................‬‬
‫טבלה ‪ - 8‬התפלגות משיבים לפי הלימת התמחותם למקצוע ההוראה ‪33 ....................................‬‬
‫טבלה ‪ - 9‬ותק ההוראה ב"עת הדעת" ‪34 .................................................................................‬‬
‫טבלה ‪ - 10‬שליטה טכנית בסביבת "עת הדעת"‪34 ....................................................................‬‬
‫טבלה ‪11‬‬
‫טבלה ‪12‬‬
‫טבלה ‪13‬‬
‫טבלה ‪14‬‬
‫טבלה ‪15‬‬
‫טבלה ‪16‬‬
‫טבלה ‪17‬‬
‫טבלה ‪18‬‬
‫טבלה ‪19‬‬
‫טבלה ‪20‬‬
‫טבלה ‪21‬‬
‫ אחוז המורים בעלי שליטה טכנית טובה ומעלה ‪34 ...................................................‬‬‫ מרכיבי התפיסה הקונסטרוקטיביסטית‪ :‬סטטיסטיקה תיאורית ‪35 ...........................‬‬‫ מדדי ממוצע מרכיבי התפיסה הקונסטרוקטיביסטית‪36 ...........................................‬‬‫ תפיסות‪ ,‬לפי בית ספר ‪37 ......................................................................................‬‬‫ תפיסות לפי סוג בית ספר‪38 ..................................................................................‬‬‫ רמת שימוש בממשקי "עת הדעת" ‪40 .....................................................................‬‬‫ אחוז שימוש ב"עת הדעת" ‪41 ................................................................................‬‬‫ התפלגות אחוזי שימוש ב"עת הדעת" ‪41 .................................................................‬‬‫ התפלגות הנבדקים לפי כיתות ההוראה עם "עת הדעת" ‪43 .......................................‬‬‫ שיקולי דעת בבחירת שיעורי "עת הדעת" ‪45 ............................................................‬‬‫‪ -‬התפלגות משיבים בבחירת שיעור לפי "רצף" ‪45 ......................................................‬‬
‫טבלה ‪22‬‬
‫טבלה ‪23‬‬
‫טבלה ‪24‬‬
‫טבלה ‪25‬‬
‫טבלה ‪26‬‬
‫טבלה ‪27‬‬
‫טבלה ‪28‬‬
‫טבלה ‪29‬‬
‫טבלה ‪30‬‬
‫טבלה ‪31‬‬
‫ נימוקים לבחירת שיעור מתוך תוכנית "עת הדעת" ‪46 ..............................................‬‬‫ הטמעת תכנים מחוץ ל"עת הדעת" ‪47 .....................................................................‬‬‫ דפוס שימוש‪ :‬סינון תכנים ‪48 ................................................................................‬‬‫ דפוס שימוש ‪ -‬שיוך תכנים לפי רמת קושי ‪49 ...........................................................‬‬‫ דפוס שימוש‪ :‬יצירת "גלריה" ‪50 ............................................................................‬‬‫ דפוס שימוש‪ :‬ניהול רצף השיעור ‪51 .......................................................................‬‬‫ מבחן שונות בין מורי תחומי דעת שונים בממשק התכנון ‪55 ......................................‬‬‫ שונות בדפוס השימוש‪ :‬מרכיבי ממשק הניהול ‪56 ....................................................‬‬‫ מבחן שונות בין מורי תחומי דעת שונים בממשק הניהול ‪56 ......................................‬‬‫‪ -‬ריכוז הזיקות בין תפיסות לבין דפוסי שימוש ‪63 ......................................................‬‬
‫‪111‬‬
Abstract
The goal of the program to adapt the education system, in Israel, to the 21st century,
is to lead to the existence of an innovative pedagogy at schools, while integrating
information and communication technologies (ICT). As part of the program, schools
are required to use LMS (Learning Management Systems) and ICT content. One of
the six content development companies, which are under the approval of the Ministry
of Education, is "Time to Know" (T2N®), that its digital platform and content serve us
in our study. Innovative pedagogy and the manner in which teachers are using ICT are
strongly influenced by internal perceptions and attitudes system, and therefore, the
aim of this study is to investigate the relationship between teachers' constructivist
perceptions and their modular usage patterns with T2N VLE (Virtual Learning
Environment). Reasonable deviation from the suggested ICT content syllabus
indicates a high and proactive usage pattern and authentic pedagogical discretion.
To achieve the aim of the study, both qualitative and quantitative stages have been
conducted. At the first stage, five teachers that use T2N VLE, from one of the primary
schools in Ashdod, were sampled in a convenience sample. The informants completed
a questionnaire that measured their professional and personal characteristics,
perceptions and attitudes towards education practices in general and by ICT in
particular. Likewise, depth semi-structured interviews and lessons observations were
conducted. At the second stage, the quantitative, participated 37 teachers. The
teachers were from the six primary schools in Ashdod that took part in the T2K
project during the 2010 school year. The participants completed an online
questionnaire that measured professional and personal characteristics, constructivist
perceptions and attitudes (according to the CLES (20) – Constructive Learning
Environment Survey), and usage patterns with T2K VLE (based on the qualitative
stage results). The results were analyzed with SPSS software. Pearson's and
Spearman's tests were conducted to seek for a linear correlation between
constructivist perception components and the teachers' usage pattern with the VLE
interface, and parametric and non-parametric tests – for a comparison within and
between the participants groups.
I
The results of this study pointed on 29 significant correlations between the five
constructivist components (The importance of Personal Relevance Knowledge,
Uncertainty of the knowledge, legitimating of the student Critical Voice, providing a
Shared Control with students, and promoting a Student Negotiation) and twelve
components of the VLE's planning and conducting interfaces. The key finding relates
to the participants' declaration that they don’t cling to the suggested syllabus
sequence. Sequence clinging, was found with a negative significant correlation
(r=-.498, p<.01) with the epistemological Uncertainty constructivist perception. The
deviation tendency from the syllabus, and the flexible use of the ICT items, correlate
with the Shared Control constructivist component (Item filtering: r=.443, p<.01;
Rearrangement of items: r=.374, p<.05). The Relevance constructivist perception lead
its owner to blend traditional content and tools (paper & pencil learning) within the
VLE (r=.395, p<.05). An interesting and original explanation of the VLE adaptation
by the teachers is being described in the study. The extensive and wide uses, with the
diversity of the control functions in the conducting interface, have been found with a
linkage with the Critical Voice constructivist component. A teacher, who advocates
that perception, stops a lot during the lesson and establishes a verbal channel with his
students in order to eliminate obstacles and to overcome difficulties that happen
during their independent learning. On the other hand, control functions were also
found with a positive correlation with the Student Negotiation component, which
actually represent a "release" action and lack of control, by providing the students an
opportunity to construct their own knowledge, without multiple interventions. This
ambivalent usage pattern of the teachers towards the environment is explained in the
study, by the need to balance between those two teaching approaches and to protect
the pedagogical interests of all students. Collaborative, monitored and balanced
learning is perceived by teachers as an appropriate synergistic combination. The
absence of significant correlation between, on the one hand, technical mastery of the
teachers in T2N VLE and disciplinary expertise, and on the other hand, their usage
pattern, gives more weight to the relationship between perceptions and usage patterns.
Constructivist perceptions were also significantly associated with the pedagogical
sense of self-expression (r=.396, p<.05). Low seniority teachers (under 20 years of
experience) expressed more active and selective usage pattern towards the ICT
content, and differed from their colleagues with a sense of technical control
II
(Z =- 2.47, p <.05). Therefore, English teachers, who were all young, expressed a
higher usage pattern than the other teachers.
The main conclusion of the study is that the teachers' constructivist perceptions can be
considered as a significant predictor for their usage patterns toward a modular VLE.
Implementation of different perception components depends on the pedagogical
context, and is influenced by the needs of students and the professional discretion of
teachers. Another conclusion is that VLE, like "Time to Know", can be considered as
an "object we think with", and encourage, in a constructionist manner, the teachers to
make a proactive and authentic use with the ICT content. It can promote constructivist
perceptions and innovative pedagogy, in which the content and knowledge being
learned are relevant for the dynamic reality. The teaching and learning process in such
an environment, can promote higher order thinking skills and adoption of relevant
skills in order to function optimally in the 21st century.
III
The Jaime and Joan Constantiner
School of Education
Department of Mathematics, Science and Technology Education
Program in Technology & Learning
The linkage
between teachers' constructivist perceptions
and their modular usage patterns in Time-To-Know® VLE
Thesis Submitted for the MA Degree of Humanities
By
Nitzan Elyakim
The study was conducted under the guidance of Professor Rafi Nachmias
23/9/2011