1. No category

‫מודל לניתוח מבנה וגבולות תפקיד רכז ההערכה‬
‫דליה חסון‪-‬גלעד וחגי קופרמינץ‬
‫אוניברסיטת חיפה – החוג ללמידה‪ ,‬הוראה והדרכה‬
‫תקציר‬
‫הזהות המקצועית של רכזי ההערכה מתעצבת בהקשר הבית‪-‬ספרי‪ .‬אולם‪ ,‬נכונותם של שותפי התפקיד לקבל את‬
‫סמכותו של רכז ההערכה איננה מובנת מאליה‪ ,‬כיוון שרובם מיישמים פרקטיקות של בחינה‪ ,‬מדידה והערכה‬
‫בעבודתם‪ .‬מראיונות עם מנהלים‪ ,‬סגנים ורכזים הופקו מטלות הערכה המתבצעות כשגרה בבתי‪-‬ספר יסודיים‪.‬‬
‫בהליך ניתוח‪ ,‬תיקוף וסינון‪ ,‬זוהה וגובש מודל הערכה בית‪-‬ספרית הכולל שמונה מטרות מרכזיות‪ ,‬לִשְ מָן מבוצעות‬
‫המטלות‪ .‬המטרות התמיינו לשלושת ממדי המסגרת המושגית‪.‬‬
‫המודל נבדק בפיילוט‪ ,‬בו המשתתפים התבקשו לדרג את הידע העצמי שלהם בכל מטלה‪ ,‬בהשוואה לידע המצופה‬
‫מרכז הערכה שהתמקצע בתחום‪ ,‬ולציין את זהות שותפי התפקיד לכל מטלה‪ .‬על בסיס הממצאים נבנה כלי לבחינת‬
‫הזהות המקצועית של רכזי הערכה‪.‬‬
‫הממצאים הבליטו את ההתמקצעות בתחום‪-‬הדעת ('סמכות אפיסטמית'‪ ,‬אליס‪ )4891 ,‬כמוקד תפקיד הרכז‪ :‬תפישתו‬
‫כמומחה בית‪-‬ספרי בהערכה תקנה לרכז ולתפקיד את סמכות הידע‪ ,‬ותתרום להתמקצעות ההערכה בבתי‪-‬ספר‪ ,‬הן‬
‫בממד הארגוני‪-‬ניהולי והן בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬להם גבולות תפקיד חופפים עם רכז ההערכה‪ .‬מהממצאים עולות‬
‫השלכות למבנה התפקיד ומיסודו במערכת החינוך‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬תפקיד רכז הערכה בית‪-‬ספרי; הערכה כפרופסיה; זהות מקצועית; סמכות אפיסטמית; הכשרה‬
‫והסמכה‬
‫‪ .1‬מבוא‬
‫על‪-‬פי המסגרת המושגית‪ 1‬לדיון בתפקיד רכז ההערכה‪ ,‬בזיקה להתפתחות ההערכה בחינוך כפרופסיה‬
‫אוטונומית ומובחנת‪ ,‬הזהות המקצועית של רכזי ההערכה מתפתחת ומתעצבת בהקשר הבית‪-‬ספרי‪ ,‬לאור‬
‫תפישותיהם וציפיותיהם של שותפיהם לתפקיד – אנשי החינוך‪ ,‬במרחב הכולל שלושה ממדים מובחנים‪ ,‬המקיימים‬
‫ביניהם קשרי גומלין‪ :‬ממד ארגוני‪-‬ניהולי‪ ,‬ממד מומחיות ומקצועיות בתחום‪-‬הדעת וממד פדגוגי‪-‬דידקטי‪ .‬אולם‪ ,‬לא‬
‫ניתן לקחת כמובנת מאליה את נכונותם של שותפי התפקיד לקבל את סמכותו המקצועית של רכז ההערכה כמומחה‬
‫(‪ ,)Morell & Flaherty, 1978‬כיוון שאנשי חינוך‪ ,‬רובם ככולם‪ ,‬מיישמים בעבודתם פרקטיקות של בחינה‪ ,‬מדידה‬
‫‪ 1‬המסגרת המושגית תוארה במאמר הקודם בחוברת זאת‬
‫והערכה (נבו‪ ,)0223 ,‬זאת‪ ,‬למרות שהכשרתם בתחום הנה בסיסית‪ ,‬נרכשת תוך כדי עבודה ואיננה מקיפה‬
‫(‪ .)Godino, et al., 2008‬במילים אחרות‪ ,‬היכולת לבצע‪ ,‬ליישם ולנצל ממצאי בחינות‪ ,‬מדידות והערכות מהווה‬
‫חלק מזהותם המקצועית של כלל חברי הצוות בבית‪-‬הספר‪.‬‬
‫המיומנויות הנדרשות ממעריכים נגזרות מתפישת מטרותיה של ההערכה‪ ,‬אולם‪ ,‬לעתים הן מנוסחות בהכללה‪,‬‬
‫באופן דו‪-‬משמעי ושאינו מחייב (‪ .)Smith, 1999‬קושי זה הועצם בניסיונות ליישם שיטות חקר מדעיות בהערכת‬
‫תכניות‪ ,‬עקב טבען המעורפל‪ ,‬הסותר והחבוי של מטרותיהן (‪ .)Cook & Shadish, 1986‬אולם‪ ,‬תפישת אנשי חינוך‬
‫את מטרות ההערכה כתורמות לאחריותיות בית‪-‬הספר‪ ,‬וכתורמות לשיפור ההוראה‪/‬למידה ולהגברת אחריותיות‬
‫הלומדים‪ ,‬מנוגדת לתפישת ההערכה כבלתי רלוונטית לבית‪-‬הספר (‪ .)Brown, et al., 2011‬לפיכך‪ ,‬חשוב לבדוק‬
‫כיצד נתפש מבנה התפקיד בעיני שותפי התפקיד ולבחון את גבולותיו ביחס לתפקידיהם‪ ,‬כדי לוודא שהתפקיד החדש‬
‫הנו רלוונטי להקשר הבית‪-‬ספרי וצפוי להביא תועלת לבית‪-‬הספר ולצוות‪.‬‬
‫‪ 1.1‬מבנה וגבולות תפקיד‬
‫בחינת המבנה הפנימי של תפקיד רכז ההערכה מאפשרת לבחון את "המושגים הפרקטיים" – צורות הידע‬
‫המעשיות (‪ )pragmatic forms of knowledge‬בהן משתמשים מורים בהערכה‪ ,‬בצד "המושגים הפורמליים" –‬
‫הידע הפורמלי והאקדמי שמופץ דרך הספרות המקצועית (‪ .)Tourmen, 2009, p.23‬טורמן‪ ,‬למשל‪ ,‬מצאה‪,‬‬
‫שמעריכים מנוסים בנו לעצמם ידע פרגמטי הכולל גם חוקים לפעולה‪ ,‬שהנו שונה‪ ,‬אך לא מנותק‪ ,‬מהידע הפורמלי‬
‫בהערכה‪ .‬לדבריה‪ ,‬מעריכים מנוסים מונחים על‪-‬ידי תיאוריות חבויות שהם עצמם מפתחים ומושגיהם מאורגנים על‪-‬‬
‫ידי מושגים פרגמטיים הקשורים לישימות (‪ )feasibility‬וללגיטימיות (‪ )legitimacy‬של פעולות ההערכה‬
‫ומסקנותיהן‪ .‬כלומר‪ ,‬ה ֶה ְקשֵר בו מתבצעת ההערכה קובע את רלוונטיות הפעולות ( ‪Patton, 1986; Shadish, et al.,‬‬
‫‪ .)1991‬שיקולי הלגיטימיות של המעריכים קשורים גם לציפיות מהמעריך מצד קהל היעד ומקבלי ההחלטות‪ ,‬כפי‬
‫שהן נתפשות על‪-‬ידי המעריך עצמו (‪ .)Fitzpatric, 2008‬בהתאם לכך‪ ,‬חשוב לחקור את הציפיות מתפקידו של רכז‬
‫ההערכה בהקשר הבית‪-‬ספרי‪ ,‬הן בעיני שותפי התפקיד בצוות הניהולי והפדגוגי‪ ,‬והן בעיני המורים עצמם‪ ,‬כמאגר‬
‫המיועדים למילוי התפקיד‪.‬‬
‫מכאן‪ ,‬נובע‪ ,‬שסוגיית מבנה התפקיד – תחומי האחריות והסמכות של ממלא התפקיד‪ ,‬כרוכה בסוגיית גבולות‬
‫התפקיד (‪ .)Merton, 1957‬כפי שמונח במחקר הנוכחי‪ ,‬העיסוק במדידה והערכה נתפש כחלק בלתי נפרד מתפקידם‬
‫של אנשי חינוך‪ ,‬ולכן קיים גם קושי לשכנעם בצורך בהתמקצעות ובהסמכה למילוי תפקיד רכז הערכה‪ .‬במילים‬
‫אחרות‪ ,‬הגבולות העמומים המאפיינים את ההערכה בכלל ואת ההערכה בחינוך בפרט כפרופסיה מובחנת (‪Levin-‬‬
‫‪ ,)Rozalis & Shochot-Reich, 2009‬והעובדה שמוסדות ההכשרה האקדמיים אינם מלמדים ממלאי תפקידים‬
‫לעתיד להבין את גבולות תפקידם המקצועי (‪ ,)Branch, 2002‬מקנים חשיבות לצורך להגדיר מחדש את הגבולות‬
‫שבין התפקידים (‪ ;)Hotho, 2008‬באופן ספציפי‪ ,‬יש לחדד את האבחנה בין מורים מומחים בהערכה (הרכזים‬
‫העתידיים) לבין אלה שאינם מוכרים כמומחים‪ ,‬על‪-‬אף הידע הפרקטי שצברו בעבודתם וניסיונם המקצועי המעשי‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬השינויים הניכרים שחלו בשנים האחרונות בשדה ההערכה החינוכית בעולם ובישראל (ארהרד‪;0228 ,‬‬
‫לוין‪-‬רוזליס ולפידות‪ ,)Segers & Tillema, 2011 ;0242 ,‬מחייבים התבוננות חדשה על ממד ההתמקצעות בהערכה‬
‫בית‪-‬ספרית‪ ,‬במרחב ההתפתחות של הזהות המקצועית של אנשי חינוך‪.‬‬
‫‪ 1.1‬סמכות אפיסטמית – מומחה בידע מקצועי‬
‫תפישת בעל תפקיד כמומחה בידע המקצועי היא זאת המקנה לעוסק במקצוע את סמכות הידע ( ;‪House, 1993‬‬
‫‪ .)Levine, 1980; Olesen, 2001; Patton, 2004‬הידע המקצועי הנדרש מן המתמחים במדידה והערכה חינוכית‬
‫מחייב הבנה של הצורך בהתאמה של כלים ושיטות ממדעי החברה להקשר החינוכי בכלל והבית‪-‬ספרי בפרט‪ ,‬ושל‬
‫הצורך ל הבין תוצאות והישגים של למידה ושל תהליכים חינוכיים בהקשרם‪ ,‬בהתייחס למאפיינים הייחודיים של‬
‫קבוצות לומדים (‪ .)Kupermintz, 2003‬אולם‪ ,‬למרות החפיפה עם תחומי‪-‬דעת קרובים ממדעי החברה‪ ,‬לידע הנדרש‬
‫לעיסוק בהערכה חינוכית ובית‪-‬ספרית מאפיינים ייחודיים (נבו‪ ,)Nevo, 2006 ;0223 ,0224 ,‬המשקפים‪ ,‬מצד‬
‫אחד‪ ,‬את המורכבות של ה ֶה ְקשֵר הבית‪-‬ספרי (‪ ,)Macmillan, 2000‬אך מצד שני‪ ,‬תוחמים במסגרת ארגונית מוגדרת‬
‫את תפקיד המעריך החינוכי‪.‬‬
‫כמומחה במדידה והערכה כתחום‪-‬הדעת‪ ,‬רכז ההערכה אמור לתפקד כ'סמכות אפיסטמית' בתחום זה‪ ,‬הן עבור‬
‫עצמו והן עבור עמיתיו בבית‪-‬ספרו (‪ .)Kruglanski, 1990‬מהיבט זה‪ ,‬הטמעת התפקיד בהצלחה תלויה בראש‬
‫ובראשונה במידה בה רכז ההערכה ייתפש כמקור ידע מהימן‪ ,‬אמין ונגיש (‪ .)Raviv, et al., 2003‬אולם‪ ,‬ייחוס‬
‫סמכות אפיסטמית למקור ידע מתבסס אך ורק על תפישתם הסובייקטיבית ונכונותם של אחרים להסתמך על המידע‬
‫שמספק המקור ולקבלו כאמין ומוסמך (‪.)Bar-Tal, et al., 1991‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬תפישת מקורות מידע חיצוניים כסמכויות אפיסטמיות תלויה בהתפתחות תפישת הידע העצמי‬
‫והראייה הנובעת מכך של העצמי כסמכות אפיסטמית (‪ .)Bar-Tal, et al., 1991‬אלא‪ ,‬שלמידע שמקורו בהתנסות‬
‫עצמית אין ערך אינפורמטיבי ייחודי בהשוואה למידע המתקבל ממקורות מידע אחרים‪ ,‬כיוון שמידע שאינו ברור‬
‫הנו חסר ערך (אליס‪ ;)4891 ,‬לפיכך‪ ,‬הערך האינפורמטיבי שמופק מהתנסות עצמית תלוי‪ ,‬בין היתר‪ ,‬בגורם מפרש‪,‬‬
‫המקנה למידע משמעות רלוונטית‪ .‬כך גם בלמידה מהתנסות‪ ,‬בה מקור המידע הוא היחיד עצמו; "אם היחיד תופש‬
‫עצמו כבר‪ -‬סמכא המסוגל לפרש את התנסויותיו‪ ,‬הרי שהלמידה ההתנסותית תהיה רבת ערך לגביו‪ .‬אולם אם אינו‬
‫תופש עצמו כמקור מוסמך‪ ,‬הרי שלא יוכל להפיק תועלת מהמידע הגולמי שבידו" (אליס‪ ,4891 ,‬עמ' ‪ .)3‬במילים‬
‫אחרות‪ ,‬המשקל האפיסטמי של ה ידע מושפע גם מהמידה בה היחיד מבין את הידע ומסוגל להשתמש בו‪ .‬לכן‪ ,‬נוסף‬
‫על "סמכות אפיסטמית מיידעת" (‪ )informative‬נדרשת "סמכות אפיסטמית מפרשת" (‪ ,)interpretative‬שתיבחר‬
‫לא רק מכוח המומחיות‪ ,‬האמינות והנגישות‪ ,‬אלא גם בזכות היכולת לספק פרשנות והסברים‪.‬‬
‫רביב ואחרים (‪ )Raviv, et al., 2003‬מצאו‪ ,‬כי מורים תופשים עצמם כבעלי סמכות אפיסטמית בתחום‪-‬הדעת‬
‫בו הם מתמחים יותר מאשר בתחומי ידע כללי ים‪ ,‬וכי מורים למתמטיקה תופשים עצמם כבעלי סמכות אפיסטמית‬
‫גבוהה יותר (כלפי הזולת) בהשוואה למורים בתחומי‪-‬דעת אחרים; להערכתם‪ ,‬הסטטוס של מתמטיקה כתחום‪-‬דעת‬
‫של המדעים המדויקים תורם לתפישתם העצמית כמומחים לידע‪ .‬ייתכן‪ ,‬אפוא‪ ,‬שהעובדה שמקורותיה של ההערכה‬
‫בתחומי‪-‬דעת קרובים בעלי 'הילה מדעית'‪ ,‬כגון‪ ,‬סטטיסטיקה‪ ,‬פסיכולוגיה וסוציולוגיה‪ ,‬תתרום לכך‪ ,‬שמומחיותם של‬
‫המתמקצעים במדידה והערכה תיתפש כסמכות אפיסטמית גבוהה יותר בהשוואה לאנשי חינוך שלא הוסמכו‬
‫כמומחים לתחום‪ .‬לפיכך‪ ,‬האופן והמידה בהם תופשים אנשי חינוך את עצמם בהשוואה לרכז כבעלי ידע ומומחיות‬
‫בהערכה ומדידה‪ ,‬עשויים להוות גורם מכריע בקביעת המשקל שייחסו לידע‪ ,‬למידע ולהדרכה של רכז ההערכה‬
‫בעבודתם‪ ,‬כתנאי מקדים לכך שהתפקיד יוטמע ושהרכז יוכל לתפקד כמומחה פנים בית‪-‬ספרי במדידה והערכה‪.‬‬
‫מכאן מוסק‪ ,‬כי הערך המקצועי שניתן לייחס לניסיונם של אנשי חינוך במדידה והערכה בית‪-‬ספרית ייקבע‬
‫על‪-‬פי המידה בה הם תופשים עצמם כסמכויות אפיסטמיות בתחום‪ .‬על כן‪ ,‬המושג 'סמכות אפיסטמית' ומדידתו‬
‫מאפשרים לבחון ולהשוות ייחוס סמכות אפיסטמית לזולת (במחקר זה‪ :‬תפישת תפקיד הרכז) וייחוס סמכות‬
‫אפיסטמית עצמית (במחקר זה‪ :‬תפישת אנשי החינוך את הידע המקצועי שלהם בהערכה ומדידה)‪.‬‬
‫‪ .1‬שיטה וממצאים מהראיונות והפיילוט‬
‫הכלי לניתוח המבנה הפנימי וגבולות תפקיד רכז ההערכה נבנה ותוקף במסגרת מחקר הבוחן את הזהות‬
‫המקצועית של רכזי הערכה בית‪-‬ספריים בזיקה להתמקצעות ההערכה בחינוך‪ ,‬והשואף לזהות את התפישות‬
‫והציפיות של אנשי חינוך‪ ,‬שהם שותפי התפקיד‪ ,‬מהתפקיד החדש‪ .‬במחקר התקיימו עד כה שני שלבים‪ :‬ראיונות‬
‫ופיילוט לתיקוף שאלון המחקר‪ 2‬שנבנה לשלב השני הכמותי‪.‬‬
‫‪ 1.1‬מרואיינים ומשתתפים‬
‫בשלב הראיונות רואינו ‪ 30‬מנהלים‪ ,‬סגני מנהלים ורכזים מ‪ 40-‬בתי‪-‬ספר יסודיים במחוז חיפה במגזר היהודי‬
‫והערבי‪ ,‬בעלי מיצב חברתי‪-‬כלכלי גבוה‪ ,‬בינוני ונמוך‪ .‬רוב המרואיינים היו נשים (‪ .)94% ,02‬חמישה מהם רכזי‬
‫מתמטיקה (‪ ,)41%‬שלוש רכזות פדגוגיה (‪ )9%‬ושתי רכזות שפה (‪ .)2%‬כמו‪-‬כן‪ ,‬השתתפו‪ :‬רכזת מדידה והערכה‬
‫אחת‪ ,‬רכזת חברתית אחת ושלוש רכזות תחום‪ 43 .‬מרואיינים מילאו גם תפקיד של מחנך‪/‬ת כתה‪ .‬מחצית‬
‫מהמרואיינים היו בעלי תואר ראשון ומחציתם בעלי תואר שני‪ .‬לרובם (‪ )89%‬הכשרה בסיסית בתחום ההערכה‬
‫והמדידה שנרכשה במסגרת לימודי ההוראה ושיעור זהה דיווח על למידה מהשטח (תוך כדי עבודה)‪ .‬לכמחציתם‬
‫(‪ )62%‬הכשרה נוספת במסגרת השתלמויות ול‪ 10%-‬מהם הכשרה אקדמית‪ .‬ממוצע הוותק בהוראה של‬
‫המרואיינים היה ‪ 00‬שנים (בין שמונה ל‪ 32-‬שנים) והוותק בבית‪-‬הספר הנוכחי היה ‪ 40.6‬שנים (בין שנתיים ל‪32-‬‬
‫שנים)‪.‬‬
‫בפיילוט לתיקוף הכלי השתתפו ‪ 60‬אנשי חינוך‪ 08 :‬אנשי חינוך הלומדים לתואר שני בקורסים להערכה‬
‫ולמנהיגות במכללה (מגזר יהודי‪ ,‬ערבי ודרוזי) ו‪ 06-‬אנשי חינוך בתפקידי הדרכה (מגזר ערבי ודרוזי); רוב‬
‫המשתתפים בפיילוט היו נשים (‪ .)28% ,31‬גילם הממוצע היה ‪( 12‬ס"ת ‪ ,6.8‬בין ‪ 34‬ל‪ 38% .)63-‬מהם מהמגזר‬
‫היהודי והשאר (‪ )23%‬מהמגזר הערבי והדרוזי‪ 16% .‬מהמשתתפים היו בעלי תואר ראשון ו‪ 66%-‬בעלי תואר‬
‫שני‪ .‬ממוצע הוותק בהוראה של המשתתפים היה ‪ 42‬שנים (ס"ת ‪ 2.9‬שנים‪ ,‬בין שבע ל‪ 31-‬שנים); הוותק בבית‪-‬‬
‫הספר הנוכחי בו עבדו היה ‪ 44‬שנים (ס"ת ‪ 2.3‬שנים‪ ,‬בין שנה ל‪ 08-‬שנים)‪ .‬ל‪ 10%-‬מהם הכשרה בסיסית‬
‫שנרכשה במסגרת לימודי ההוראה ו‪ 34%-‬ציינו למידה מהשטח (תוך כדי עבודה); ‪ 34%‬דיווחו על הכשרה נוספת‬
‫במסגרת השתלמויות‪ ,‬ו‪ 08%-‬על הכשרה אקדמית – קורס שנלקח במסגרת לימודים לתואר‪.‬‬
‫‪ 1.1‬כלים‬
‫מדריך הראיון כלל ארבעה חלקים‪ .‬חלקו הראשון כלל (בין השאר) שאלות תיאּוריות‪ ,‬מקיפות ומצומצמות‬
‫(שקדי‪ ,)Sparadley, 1979 ;0223 ,‬שמטרתן לבדוק כיצד תופשים אנשי חינוך את תפקיד רכז ההערכה בהקשר‬
‫לצורכי ההערכה של בית‪-‬הספר‪ ,‬על רקע תפישתם את תרבות ההערכה של בית‪-‬ספרם‪ .‬שאלות אלו נשאלו טרם‬
‫קריאת תיאור התפקיד (שבוצע עם המרואיין בהמשך הראיון)‪ .‬בין השאר‪ ,‬התבקשו המרואיינים לתאר פעולות‬
‫הערכה ומדידה שמתבצעות בבית‪-‬ספרם כחלק מהשגרה‪ ,‬ולהשיב האם יש צורכי הערכה ומדידה חשובים שאינם‬
‫‪ 2‬כלים נוספים שפותחו ותוקפו במסגרת המחקר הם‪( :‬א) כלי לזיהוי ולמיפוי תרבות הערכה בית‪-‬ספרית; (ב) תפישות וציפיות אנשי‪-‬חינוך‬
‫מהאופן בו מוסד התפקיד החדש; (ג) מפה ארגונית לבדיקת מיצוב (סטטוס) התפקיד‪.‬‬
‫מקבלים כרגע מענה הולם בבית‪-‬הספר‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬נבדקה מודעותם לקיום התפקיד ומה ידוע להם על התפקיד‪.‬‬
‫בהתאם‪ ,‬הם התבקשו להשיב מהם צורכי ההערכה של בית‪-‬הספר‪ ,‬שעליהם עשוי רכז ההערכה לתת מענה‪ ,‬והאם‬
‫נתקלו בעבודתם במקרים בהם רכז הערכה היה יכול לסייע‪ ,‬לשפר או לקדם את תפקודם מבחינה מקצועית‪ .‬הם‬
‫התבקשו גם לומר מה צריכים להיות לדעתם תפקידיו ותחומי אחריותו של רכז ההערכה‪.‬‬
‫הראיונות קוימו בשליש הראשון של שנה"ל תשע"א (ספטמבר עד דצמבר ‪ .)0242‬כל ראיון ארך בממוצע כ‪-‬‬
‫‪ 32‬דקות‪ .‬מהתשובות לשאלות הראיון שתוארו לעיל הופקו פעולות ומטלות הערכה המתבצעות בבתי‪-‬ספר יסודיים‬
‫כשגרה‪ ,‬שהיוו את הבסיס לכלי שתוקף בפיילוט‪.‬‬
‫‪ 1.2‬בנייה ותיקוף של שאלון הפיילוט‬
‫השאלה בה התמקד חלק זה של המחקר היתה‪ ,‬כיצד תופשים אנשי חינוך את המבנה הפנימי של ההערכה‬
‫בבתי‪-‬ספר (מטלות ומטרות)‪ ,‬ומהם הגבולות בין תפקידו של מעריך בית‪-‬ספרי פנימי מומחה‪ ,‬לבין מרכיבי ההערכה‬
‫שבתחום התפקיד של שותפיו לתפקיד (מנהלים‪ ,‬רכזים ומורים)? שאלון הפיילוט שהוצג בפני המשתתפים כלל את‬
‫הכלי לתיקוף (‪ 28‬פריטים) במבנה המוצג באיור ‪ .4‬קדם לכלי עמוד הסבר והוראות למילויו‪.‬‬
‫איור ‪ :1‬דוגמה לפריט בכלי לבדיקת "מבנה וגבולות תפקיד רכז ההערכה בשלושת ממדי הזהות המקצועית"‬
‫על‪-‬פי המסגרת המושגית לתיאור ולניתוח תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬התמה המרכזית המאפיינת את זהותו‬
‫המקצועית בממד "המומחיות בתחום הדעת"‪ ,‬היא תפישה עצמית ותפישה בעיני אחרים (בעיקר שותפי התפקיד)‬
‫כ'סמכות אפיסטמית' בהערכה‪ .‬סקירת הספרות לצורך חיפוש כלים למדידת 'סמכות אפיסטמית' העלתה‪ ,‬כי המושג‬
‫'סמכות אפיסטמית' יושם במספר רב של מחקרים‪ ,‬במטרה לבחון את המידה שבה אנשים מעריכים נושאי תפקידים‬
‫שונים (כגון‪ ,‬מורים‪ ,‬מרצים‪ ,‬הורים‪ ,‬קבוצת גיל‪ ,‬דמויות בתקשורת‪ ,‬מרצים ופוליטיקאים) ואת עצמם כסמכות ידע‬
‫בתחומים שונים (כגון‪ ,‬ידע פורמלי‪ ,‬חברתי‪ ,‬כללי‪ ,‬פוליטי ועוד)‪ ,‬וכן כיצד הערכה זו של סמכות אפיסטמית כלפי‬
‫מקורות ידע שונים מתפתחת ומשתנה בשלבי החיים השונים (‪.)Bar-Tal, et al., 1991; Kruglanski, et al., 2003‬‬
‫אליס (‪ )4891‬בנה שאלון ובו ‪ 46‬פריטים המבטאים סמכות אפיסטמית עצמית‪ ,‬כלומר‪ ,‬המשקפים את תפישת‬
‫הנבדק את הבנתו וביטחונו העצמי בתחום המתמטיקה‪ .‬לבדיקת תפישות תלמידים ומורים את המורים כסמכות‬
‫אפיסטמית‪ ,‬רביב וחוב' (‪ )Raviv, et al., 2003‬צמצמו מ‪ 48-‬פריטים לתשעה את הסולם המקורי למדידת סמכות‬
‫אפיסטמית (‪ ,)Raviv, et al., 1993‬ששימש להשוואת פרופסורים ופוליטיקאים‪ .‬הסולם כלל תשעה היגדים‪ ,‬כגון‪:‬‬
‫"יש לו ידע רב"; "אני מקבל את דבריו כנכונים" ועוד‪ ,‬ושימש להערכת מורים בשני תחומים‪ )4 :‬כסמכות‬
‫אפיסטמית בידע בתחום הדעת בו הם מתמחים; ‪ )0‬כסמכות אפיסטמית כללית בתחומי ידע שונים‪ .‬סולם זה שימש‬
‫גם לבדיקת סמכות אפיסטמית עצמית בקרב מורים לסיעוד (רז‪.)0228 ,‬‬
‫אולם‪ ,‬כלים אלו ודומיהם לא התאימו למחקר הנוכחי‪ ,‬כיוון שהם כלליים מדי ואינם מאפשרים התייחסות‬
‫ספציפית לעולם התוכן של מדידה והערכה כחלק מהפרקטיקה הבית‪-‬ספרית‪ ,‬גם לאחר שינויים בניסוח‪ .‬לדוגמה‪,‬‬
‫הניסיון לשנות ניסוח היגד מ"אחרים מקבלים את דברי כנכונים" בכדי להתאימו להקשר של הערכה בית‪-‬ספרית‪,‬‬
‫להיגד כגון‪" :‬אחרים מקבלים את דברי בנושאי הערכה ומדידה כנכונים" – הוביל למשמעות עמומה הנתונה‬
‫לפרשנות (מיהם ה"אחרים"‪ :‬עמיתים? הנהלה? הורים? אילו "דברים"‪ :‬שיקולים בכתיבת בחינה? אישור בחינה?‬
‫הפקת ציונים? נכונים‪ :‬לפי אילו קריטריונים? וכדומה)‪ .‬יתר‪-‬על‪-‬כן‪ ,‬התאמת אותו היגד להערכת הידע של הרכז‪:‬‬
‫"אני מקבל את דבריו כנכונים" אינה רלוונטית למחקר זה‪ ,‬כיוון שברוב בתי‪-‬הספר עדיין אין רכזי הערכה‪.‬‬
‫לכן‪ ,‬עלה צורך ביצירת כלי חדש שיאפשר השוואה בין האופן בו מורים תופשים עצמם כסמכות אפיסטמית‬
‫בנושאי הערכה‪ ,‬לבין תפישתם את תפקיד רכז ההערכה כסמכות אפיסטמית בהערכה בית‪-‬ספרית‪ .‬באופן ספציפי‪,‬‬
‫עלה צורך לבנות ולתקף כלי למיפוי פעולות ומטלות ההערכה המתבצעות בבתי‪-‬ספר יסודיים כשגרה‪ ,‬ושבו‪-‬זמנית‬
‫יזהה את המבנה הפנימי של תפקיד רכז ההערכה ויבחין בגבולות התפקיד ביחס לתפקידיהם של שאר חברי הצוות‬
‫הניהולי והפדגוגי‪ ,‬על רקע תפישתם של אנשי חינוך את הידע העצמי שלהם בהערכה‪ ,‬לעומת ציפיותיהם מהידע‬
‫המקצועי של רכז הערכה שלמד והתמקצע בתחום‪.‬‬
‫‪ 1.2.1‬ממצאי הראיונות כבסיס לבניית הכלי לחשיפת המבנה הפנימי וגבולות תפקיד רכז ההערכה‬
‫מתשובות המרואיינים הופקה רשימה של ‪ 341‬מטלות הערכה‪ 3‬שמתבצעות בבתי‪-‬הספר היסודיים בתחומי‬
‫עשייה שונים‪ ,‬ואשר בוצעו למטרות שונות‪ .‬מהניסיון לסווגן אל תוך התחומים ותתי‪-‬התחומים בתיאור התפקיד של‬
‫משה"ח (‪ )0229‬הוסק‪ ,‬כי קיימת חפיפה בין תתי‪-‬תחומים שונים בתיאור התפקיד (לדוגמה‪4 ,‬ג‪" :‬פיתוח תהליכים‬
‫של הפקת תועלת מהערכה עם הצוות" חופף ל‪0-‬ג‪" :‬סיוע בפרשנות והפקת תועלת מנתוני הערכה חיצוניים"); ולכן‬
‫לא ניתן לסווג את המטלות באופן חד‪-‬חד ערכי לכל תחום בתיאור התפקיד‪.‬‬
‫כמו‪-‬כן‪ ,‬נמצא‪ ,‬כי למעט התחום החמישי "ממשקי עבודה‪ :‬מקשר בין בית‪-‬הספר להערכה חיצונית" שבתיאור‬
‫התפקיד (שלא הוזכר כלל בראיונות)‪ ,‬שאר ארבעת התחומים הוזכרו על‪-‬ידי המרואיינים כמתבצעים בבית‪-‬ספרם‪,‬‬
‫וכפי שניתן היה לצפות‪ ,‬ניטור הישגים היה השכיח ביותר‪ .‬עם זאת‪ ,‬כיוון שניתוח התשובות בוצע על‪-‬פי התחומים‬
‫בתיאור התפקיד (מודל אפריורי) – שאלת המבנה הפנימי של התפקיד על‪-‬פי תפישות אנשי החינוך נשארה פתוחה‪.‬‬
‫לכן‪ ,‬עלה צורך לסווג את המטלות באמצעות מודל שונה‪ ,‬חדש‪ ,‬מעבר לתת‪-‬התחומים שפורטו בתיאור תפקיד‬
‫הרכז‪ .‬עיון נוסף ברשימה של מטלות ההערכה שהופקו מניתוח הראיונות העלה‪ ,‬כי הן מרוכזות בשני מוקדים‪:‬‬
‫המטרות לשמן מתבצעות מטלות ההערכה (הפונקציות)‪ ,‬ומוקד המטלות (הפרקטיקות)‪ .‬לדוגמה‪" ,‬ניטור הישגים‬
‫שם מעקב אחר התקדמות ותכנון התערבות" כולל את המטלה "ניטור ההישגים" שמטרתה "(לשם) מעקב אחר‬
‫ְל ֵ‬
‫התקדמות ותכנון התערבות"‪.‬‬
‫בתהליך ניתוח תוכן שיטתי (צבר בן‪-‬יהושע‪ )4882 ,‬זוהו והוגדרו שמונה מטרות לשמן מבוצעות המטלות‬
‫שהופקו מהראיונות‪ .‬המטרות הן‪ )4 :‬פיתוח תרבות הערכה המשלבת הערכה חיצונית ופנימית; ‪ )0‬מיסוד והטמעת‬
‫הערכה מקצועית – קביעת מבנים ומנגנונים; ‪ )3‬הפקת נתונים ומידע לתמיכה בקבלת החלטות; ‪ )1‬בקרה ופיקוח‬
‫(מענה לאחריותיות ‪ /‬בדיקת ההשגה של יעדים ומטרות); ‪ )6‬הערכה לצורך תכנון והקצאת משאבים ברמת הארגון;‬
‫‪3‬‬
‫המונח "הערכה" מתייחס לכלל פעולות ההערכה המתבצעות בבתי‪-‬ספר‪ ,‬כולל‪ :‬הערכת תכניות‪ ,‬פעילויות‪ ,‬אקלים‪ ,‬סביבה פדגוגית‬
‫וכדומה‪ ,‬מדידות‪ ,‬בחינות‪ ,‬ניטור‪ ,‬מיפויים ומשוב‬
‫‪ )2‬הגברת המקצועיות של הערכה‪ ,‬מדידה ובחינות; ‪ )8‬פיתוח מקצועי בהערכה של הצוות הניהולי והפדגוגי (מדריך‬
‫פנימי); ‪ )9‬שיפור ושימור אפקטיביות ההוראה‪/‬למידה‪.‬‬
‫בתהליך הסיווג של ‪ 341‬המטלות למודל החדש הכולל שמונה מטרות‪ ,‬המטלות אורגנו מחדש ונוכו כפילויות‬
‫(למשל‪ ,‬מטלות דומות שבוצעו למטרות שונות נוסחו מחדש כמטלה אחת)‪ .‬בשלב זה‪ ,‬התמונה התחילה להתבהר;‬
‫נראה‪ ,‬כי שמונה המטרות לשמן מבוצעות מטלות ההערכה בבתי‪-‬הספר התמיינו אל תוך המודל המושגי של המחקר‬
‫לניתוח הזהות המקצועית של רכז ההערכה כמעריך בית‪-‬ספרי‪ ,‬בזיקה לזהות ההערכה כמקצוע‪ .‬במילים אחרות‪,‬‬
‫מיפוי המטרות לשלושת ממדי המודל המושגי הניב תיאוריית הערכה בית‪-‬ספרית המעוגנת בשדה (גיבתון‪;0224 ,‬‬
‫‪ ,)Charmaz, 2000‬וחשף הן את מבנהו הפנימי והן את גבולותיו של תפקיד המומחה הפנים בית‪-‬סיפרי בהערכה‪,‬‬
‫דהיינו – רכז ההערכה‪ .‬איור ‪ 0‬מציג את המודל שעלה מניתוח הראיונות‪:‬‬
‫איור ‪ :1‬מבנה וגבולות תפקיד רכז ההערכה בשלושת ממדי הזהות המקצועית‬
‫להלן תוצגנה המטרות לשמן מבוצעות מטלות הערכה בבתי‪-‬הספר היסודיים‪ ,‬כפי שסווגו לשלושת ממדי‬
‫המודל על בסיס דברי המרואיינים‪ ,‬ומבנה תפקיד רכז ההערכה המשתמע מכך‪.‬‬
‫מהראיונות עלה‪ ,‬כי המטרה הראשונה "פיתוח תרבות הערכה המשלבת הערכה חיצונית ופנימית" הנה‬
‫מערכתית ומשותפת לכל ממדי המודל‪ .‬על‪-‬פי המרואיינים‪ ,‬בית‪-‬הספר "יום יום‪ ...‬נדרש ‪' ...‬כל שני וחמישי'‬
‫לערוך מדידות והערכות" (סגנית מנהלת ‪ ,)S02‬ולכן‪ ,‬יש צורך ב"ביצוע פעולות הערכה בשוטף‪ ,‬ביומיום"‬
‫(סגנית‪-‬מנהל‬
‫‪ .)S03‬על כן‪ ,‬פיתוח תרבות הערכה נועד לוודא‪..." :‬שאנחנו מדברים בדיוק באותה שפה‪ .‬לא רק כדי לדבר‪ ,‬אלא גם‬
‫כדי לעשות" (מנהל ‪ . )S04‬לדעת המרואיינים‪ ,‬שילוב הערכה חיצונית ופנימית תורם ל"אחידות ההערכה המתבצעת‬
‫במתכונת ארצית" (סגנית מנהלת ‪ .) S07‬אחידות זאת באה לידי ביטוי בסטנדרטים מקצועיים אחידים ובשפה משותפת‬
‫הרווחת בקרב כלל אנשי החינוך‪" :‬אני חושבת שהתחום הזה צריך להיות מאד מקצועי‪ .‬זה לא יכול להיות משהו‬
‫שכל אחד – כל אחת או אחד – מחליטים עליו‪ ,‬אלא זה צריך להיות מאד מאד מאד מקצועי‪ ,‬מסודר‪ ...‬שפה‬
‫משותפת‪ ...‬רק כשיש את כל הדברים האלה – זה עובד" (רכזת שכבה ‪.)S08‬‬
‫המרואיינים הדגישו‪ ,‬שבכדי שהערכה תביא תועלת‪ ,‬תפקיד הרכז הוא לוודא התאמת ההערכה לצרכיו‬
‫הייחודיים ולמאפייניו של בית‪-‬הספר‪ ,‬כדי שלא תשמש רק לבקרה או תהווה איום‪ .‬לפיכך‪ ,‬תפקידו של רכז ההערכה‬
‫הנו לתווך ולגשר בין הערכה חיצונית ופנימית‪ ,‬בכל שלושת הממדים‪ ,‬כפי שיפורט להלן‪:‬‬
‫הממד הראשון כולל מטלות הערכה המשולבות בארגון‪-‬ניהול; ארבע מטרות סווגו לממד זה‪ :‬המטרה‬
‫השנייה – מיסוד והטמעת הערכה מקצועית‪ :‬קביעת מבנים ומנגנונים להפקת תועלת מבחינות והערכות; המטרה‬
‫השלישית והחמישית – הקניית ראייה מערכתית לצורך תמיכה בקבלת החלטות ובתכנון תכניות עבודה ברמת‬
‫הארגון והקצאת משאבים; בהתאם למטרות שסווגו לממד זה‪ ,‬רכז ההערכה תואר כ"יד ימינו של המנהל‪ ...‬אי‬
‫אפשר להפרידו מניהול בית‪-‬הספר" (מנהל ‪" ;)S09‬אני רואה שהתפקיד הכי קרוב לניהול בית‪-‬הספר זה רכז הערכה‪.‬‬
‫ואני חושב שמנהל בראייה מערכתית ורכז הערכה שיודע לנתח את הדברים בצורה יעילה‪ ,‬הם יכולים להוביל את‬
‫בית‪-‬הספר להצלחות" (מנהל ‪.)S12‬‬
‫לממד זה סווגה גם המטרה הרביעית – בקרה ופיקוח; סגנית‪-‬מנהל (‪ )S03‬בבית‪-‬ספר בעל רמה בינונית של‬
‫תרבות הערכה‪ ,‬בו פעולות ההערכה מבוצעות ברמה הארגונית בעיקר למטרות בקרה ופיקוח‪ ,‬הדגישה‪" :‬תמיד‪.‬‬
‫תמיד ‪ -‬זה [ההערכה] קיים אצלנו‪ .‬ו‪-‬ש' [שם המנהל] מאד מקפיד‪ ,‬דורש את זה‪ ,‬כל פעולה שאנחנו עושים‪ ,‬הנה אני‬
‫אראה לך‪ ,‬במקרה יש לי כאן‪ ,‬הנה [שולפת דף משוב שמילאה] את רואה – משוב – דיווח על פעילות בנושא מפתח‬
‫הלב – אני צריכה למלא את הדו"ח הזה‪ ,‬ולהגיש למורה‪ ,‬משום שהיא גם מחויבת כלפי המנחה שלה"‪.‬‬
‫לממד השני‪ ,‬התמקצעות ומומחיות בהערכה כתחום‪-‬דעת סווגו שתי מטרות שמתקיים ביניהן קשר גומלין‬
‫הדוק; המטרה הששית – פרופסיונליזציה של הערכה כמקצוע (וידוא איכותן המקצועית של פרקטיקות המדידה‬
‫והבחינה המתבצעות בבית‪-‬הספר) והמטרה השביעית – פיתוח מקצועי בהערכה של הצוות הניהולי והפדגוגי‬
‫(מומחה מקצועי פנים בית‪-‬ספרי בהערכה ומדידה המהווה מדריך פנימי ומשאב לידע מקצועי)‪ .‬בממד זה נתפש רכז‬
‫ההערכה כ"מומחה מומחה‪ ...‬אם – מישהו – שאת יודעת לשאול אותו שאלות‪ ,‬זה – יש לו תשובות‪ .‬יודע לתת‬
‫תשובות" (רכזת ‪ .)S04‬לתפישת סגנית‪-‬מנהלת (‪ ,)S02‬הצורך "באיש מקצוע רציני" שלמד והתמקצע במדידה‬
‫והערכה‪ ,‬נובע מתפישת הערכה ומדידה כמקצוע רציני שדורש התמחות ייעודית‪ ,‬ולא הטלת משימות ואחריות על‬
‫בעלי תפקידים ללא הכשרה מספקת‪ .‬לדעת סגנית‪-‬מנהל (‪ )S04‬הממלאת במסגרת תפקידה תפקיד רכזת‪-‬הערכה‬
‫ופדגוגיה כאחת‪ ,‬כדי "שהתוצאות תיראנה ותהיינה משמעותיות" – על רכז ההערכה להיות "מקצוען‪ ,‬שולט ויודע"‬
‫– קרי‪ ,‬סמכות אפיסטמית בהערכה‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬מטלות ומטרות הערכה המשתייכות לממד זה ממוקדות‬
‫בהתמקצעות לשמה בהערכה‪ ,‬ומובחנות‪ ,‬לפיכך‪ ,‬מארגון‪-‬ניהול ומפדגוגיה‪.‬‬
‫לממד השלישי‪ ,‬הממד פדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬סווגה המטרה השמינית – חיזוק מעגל הל"ה לשיפור‪ ,‬ייעול ושימור‬
‫אפקטיביות ההוראה והלמידה (כולל תכנון תכניות עבודה ברמת השכבה‪/‬כיתה‪/‬תלמיד)‪ .‬מטלות ההערכה בממד זה‬
‫משולבות בפדגוגיה; לדברי המרואיינים‪ ,‬כיוון ש"הערכה זה משהו שהוא חלק מהעשייה" (מנהלת ‪ ,)S07‬נדרש איש‬
‫מקצוע מומחה בתחום ההערכה‪ ,‬שיעניק סיוע מקצועי לצוות הניהולי והפדגוגי בקריאת נתונים ובמתן הסבר‬
‫ופרשנות לנתונים (רכזת ‪ ,)S06‬ידריך את צוות המורים במדידת הישגים ובזיהוי פערים‪ ,‬במטרה לחזק ולשמר את‬
‫מעגל ה ‪ -‬ל ‪-‬ה‪" :4‬אם את לא עושה מדידה‪ ,‬אם את לא עושה הערכה של התלמיד – איך את יכולה לדעת שהוא‬
‫השתפר? איך את יודעת שאני סגרתי פערים?" (רכזת פדגוגית ‪.)S10‬‬
‫תפישת ההערכה כמשולבת בפדגוגיה הובעה בדבריו של מנהל בית‪-‬ספר‪ ,‬שמינה את סגניתו כ"רכזת פדגוגיה‬
‫והערכה"‪ ..." :‬ראיתי מה הערכה יכולה לעשות‪ ,‬גם מבחינת אחוז הידע אבל גם מבחינת שיפור‪ .‬זה הפטנט‪ ...‬לשלב‬
‫[הערכה] ולשפר‪ .‬כל הזמן" (מנהל ‪ .)S04‬סגנית מנהלת תארה את הקשר שבין הוראה להערכה כ"שתי פרופסיות‪,‬‬
‫בעיני‪ ,‬כל אחת‪ ,‬הן פשוט שתי פרופסיות שאמורות להזין אחת את השנייה באופן מאד משמעותי" (סגנית מנהלת‬
‫‪ .)S02‬כלומר‪ ,‬מעגל הל"ה נתפש כמעגל שלם‪ ,‬שבו מקצוענות בהערכה משולבת במקצוענות בהוראה‪..." :‬זה עמוד‬
‫תווך‪ ...‬כל הפדגוגיה‪ ,‬בתוך בית‪-‬הספר‪ ,‬אמורה להיות עטופה בתוך ההערכה והתפקיד הזה" (מנהלת ‪.)S10‬‬
‫לסיכום שלב זה‪ ,‬מטלות ההערכה שהופקו מהראיונות סווגו לתוך שלושת ממדי הזהות המקצועית של‬
‫ההערכה הבית‪-‬ספרית‪ ,‬בהתאם למטרות לשמן הן מבוצעות‪.‬‬
‫‪ 1.2.1‬בניית הכלי ותיקופו‬
‫במקביל לחשיבה על המודל המתאר את המבנה הפנימי של תפקיד רכז ההערכה ואת גבולותיו‪ ,‬עובדה רשימת‬
‫הפריטים לשאלון הפיילוט‪ .‬למרות עושר הפריטים שהופקו מניתוח הראיונות‪ ,‬מטעמים מעשיים היה צורך להמשיך‬
‫לסנן ולצמצם את רשימת הפריטים‪ ,‬תוך שמירה על תוקף התוכן והמבנה של הכלי‪ .‬לאחר צמצום‪ ,‬הכלי לתיקוף‬
‫כלל ‪ 28‬מטלות‪ 41 :‬פריטים תיארו מטלות הערכה המשולבות בממד הארגוני‪-‬ניהולי‪ 08 ,‬פריטים תיארו מטלות‬
‫הערכה המובחנות מארגון‪/‬ניהול ומפדגוגיה‪ ,‬ולפיכך‪ ,‬ממוקדות בהתמקצעות בהערכה כתחום‪-‬דעת מובחן‪02 ,‬‬
‫פריטים תיארו מטלות הערכה המשולבות בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‪ .‬רשימת מטלות ההערכה הועברה בקרב אנשי‬
‫חינוך‪ ,‬שהתבקשו‪( :‬א) לדרג את רמת הידע העצמי שלהם בכל מטלה בהשוואה לרמת הידע המצופה מרכז הערכה‬
‫שהתמקצע בתחום ו‪(-‬ב) לציין את זהות שותפי התפקיד לכל מטלה‪.‬‬
‫לבדיקת מבנה התפקיד ‪ ,‬הושוותה זהותם המקצועית של אנשי חינוך כמעריכים (תפישה עצמית) לזהות‬
‫המקצועית של רכז הערכה (תפישת הרכז כסמכות אפיסטמית בהערכה) בכל אחד משלושת ממדי המודל (איור ‪– 4‬‬
‫חלק ראשון)‪ .‬לבדיקת גבולות התפקיד נתבקשו המשיבים לפרט את זהות השותפים לתפקיד (הגורם הנתפש‬
‫בעיניהם כשותף ו‪/‬או אחראי למטלות ההערכה בבית‪-‬הספר)‪ ,‬לאור הידע המקצועי שלהם (איור ‪ – 4‬חלק שני)‪.‬‬
‫כמו‪-‬כן‪ ,‬הם התבקשו לשים לב ולהתייחס לתפקיד ולא לאדם ספציפי הממלא את התפקיד בבית‪-‬ספרם‪ ,‬כיום או‬
‫בעבר‪.‬‬
‫(א) סיכום פיילוט‪ :‬תפישת הידע המקצועי העצמי בהערכה בהשוואה לידע המצופה מרכז הערכה‬
‫תחילה‪ ,‬התבקשו המשיבים להשוות את תפישת הידע העצמי שלהם במטלות ההערכה‪ ,‬בהשוואה לציפיותיהם‬
‫לידע של בעל תפקיד ייעודי שהתמקצע בהערכה (רכז הערכה)‪ .‬מטרת מדידה זאת היתה לחשוף את הפערים בין‬
‫הידע העצמי לידע המצופה מהרכז‪ ,‬ולבדוק את שונּות ציוני הפער‪ .‬ההנחה היתה‪ ,‬שמבנה וגבולות התפקיד ייחשפו‬
‫על‪-‬ידי ניתוח הפערים בשלוש קבוצות של פריטים‪:‬‬
‫‪ 4‬מעגל הל"ה – הוראה – למידה – הערכה (בירנבוים‪)0221 ,0222 ,‬‬
‫(א) ציוני פער גבוהים (יחסית לממד הפדגוגי‪-‬דידקטי) יימצאו בקבוצת פריטים שסווגה לממד התמקצעות בתחום‬
‫הדעת‪ ,‬שכן רכז ההערכה אמור להיות ממונה כמומחה בית‪-‬ספרי מקצועי במדידה והערכה‪.‬‬
‫(ב) קבוצת פריטים בה יימצא פער משמעותי – פעולות הערכה בממד הארגוני‪-‬ניהולי‪ ,‬שכן רק חלק מהצוות‬
‫בבית‪-‬הספר עוסק בפעולות אלו וסביר שמורים‪ ,‬שתופשים את מוקד תפקידם כפדגוגי‪-‬דידקטי ( ‪Beijaard,‬‬
‫‪ ,)2000‬לא יעריכו את הידע המקצועי שלהם בממד הארגוני‪-‬ניהולי כגבוה במיוחד‪.‬‬
‫(ג) בקבוצת הפריטים בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי מצופה למצוא פערים קטנים‪ ,‬אם בכלל‪ ,‬בין הידע העצמי של אנשי‬
‫חינוך לידע המצופה מרכז ההערכה (לדוגמה‪" ,‬לבנות מבחני ידע במקצוע ‪ /‬תחום‪-‬דעת")‪.‬‬
‫הפערים בין הדירוגים היו במוקד הניתוח‪ ,‬כיוון שלפי תיאוריית הסמכות האפיסטמית‪ ,‬כשיחיד תופש אחֵר‬
‫כבעל ידע רב יותר ו‪/‬או כ'מומחה לתחום'‪ ,‬הוא ייטה לקבל את סמכותו המקצועית (אליס‪ .)4891 ,‬על‪-‬כן‪ ,‬פער בין‬
‫ציון עצמי=‪ 0‬לציון רכז=‪( 3‬ציון פער ‪ ) -4‬זהה לציון פער ‪ -4‬שמבחין בין ציון עצמי= ‪ 1‬לעומת ציון רכז=‪ .6‬על‬
‫כן‪ ,‬חושבו המתאמים שבין שתי רמות הידע (ידע עצמי של המשתתף ‪ /‬ידע מצופה מהרכז) וההבדלים ביניהן (מבחן‬
‫‪ t‬מזווג)‪ .‬מהניתוח עלה‪ ,‬כי ממוצעי המטלות בסולם הידע המקצועי העצמי בפעולות הערכה בממד הארגוני‪-‬ניהולי‬
‫היו בינוניים עד גבוהים (טווח ממוצעים‪ ,3.9 – 0.3 :‬טווח סטיות התקן‪ )4.36 – 4.26 :‬ובסולם הידע המקצועי‬
‫המצופה מרכז הערכה‪ ,‬היו גבוהים עד גבוהים מאד (טווח ממוצעים‪ ,1.8 – 1.3 :‬טווח סטיות התקן‪.).89 – .28 :‬‬
‫בכל המטלות‪ ,‬הפערים בין הידע המקצועי העצמי לידע המקצועי המצופה מהרכז היו מובהקים (‪;)p<.001‬‬
‫בממד ההתמקצעות בתחום הדעת ממוצעי המטלות בסולם הידע המקצועי העצמי היו בינוניים עד גבוהים‬
‫(טווח ממוצעים‪ ,3.8 – 3.4 :‬טווח סטיות התקן‪ )4.34 – 4.26 :‬ובסולם הידע המקצועי המצופה מרכז הערכה‪ ,‬היו‬
‫גבוהים עד גבוהים מאד (טווח ממוצעים‪ ,1.8 – 1.3 :‬טווח סטיות התקן‪ .)4.40 – .63 :‬למעט במטלות‪" :‬לבדוק ‪/‬‬
‫לאשר מבחנים ומיפויים שהוכנו על‪-‬ידי הצוות"‪ ,‬הפערים בין הידע המקצועי העצמי לידע המקצועי המצופה מהרכז‬
‫היו מובהקים (‪;)p<.001‬‬
‫בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬ממוצעי המטלות בסולם הידע המקצועי העצמי היו גבוהים יחסית (טווח ממוצעים‪:‬‬
‫‪ ,1.3 – 3.6‬טווח סטיות התקן‪ )4.00 – .28 :‬ובסולם הידע המקצועי המצופה מרכז הערכה‪ ,‬היו גבוהים עד גבוהים‬
‫מאד (טווח ממוצעים‪ ,1.8 – 1.0 :‬טווח סטיות התקן‪ .)4.44 – .68 :‬בממד זה‪ ,‬לא נמצא פער מובהק בין דירוגי‬
‫הידע המקצועי העצמי לידע המקצועי של הרכז ב‪ 44 -‬מתוך ‪ 02‬מטלות‪ .‬שאר הפערים היו מובהקים‪ ,‬אך פחות‬
‫מהפערים בשני הממדים האחרים‪ .‬נראה‪ ,‬שדפוס זה מחזק את הזהות המקצועית של אנשי חינוך כמעריכים‪ .‬תמיכה‬
‫למסקנה זאת התקבלה מהממצא לפיו בשלושה פריטים בלבד‪ ,‬ובממד זה בלבד‪ ,‬הידע המקצועי המצופה מרכזי‬
‫ההערכה היה דומה או אף נמוך מעט מהידע העצמי של המשתתפים‪ .‬פריטים אלו הם‪" :‬לבדוק מבחני ידע‬
‫במקצוע‪/‬תחום‪-‬דעת (לצורך מתן ציונים)"‪" ,‬לבנות מבחני ידע במקצוע‪/‬תחום‪-‬דעת"‪" ,‬להעריך תלמידים בדרכים לא‬
‫פורמליות כהערכה חלופית"‪.‬‬
‫(ב) סיכום פיילוט‪ :‬זהות שותפי התפקיד – זיהוי תחומי אחריות המצביעים על גבולות בין התפקידים‬
‫חלקו השני של הכלי‪ ,‬הבודק את זהות שותפי התפקיד‪ ,‬מיועד לבחון את גבולות התפקיד‪ ,‬על‪-‬ידי מיפוי מטלות‬
‫הערכה שהן באחריות רכז ההערכה ו‪/‬או בעלי תפקידים נוספים בבית‪-‬הספר היסודי‪ .‬באופן ספציפי‪ ,‬ניתן היה‬
‫לשער‪ ,‬שמספר מטלות תיתפשנה כתפקידו הבלעדי של רכז ההערכה (כגון "התעדכנות בספרות מקצועית") לעומת‬
‫מטלות הערכה שתהיינה בתחום הסמכות של מספר בעלי תפקידים (כגון‪" :‬אישור נוסח מבחן בתחום‪-‬דעת"‪ ,‬פעולה‬
‫שעשויה להיות בתחום התפקיד של רכז ההערכה אך גם של רכז המקצוע)‪ .‬מהניתוח עלו מספר ממצאים‪:‬‬
‫ראשית‪ ,‬רכז ההערכה סומן כאחראי על כל מטלות ההערכה‪ ,‬לפחות על‪-‬ידי ‪ 19%‬מהמשתתפים ומקסימום‬
‫על‪-‬ידי ‪ 88%‬מהם‪ .‬שתי מטלות הערכה בלבד סומנו על‪-‬ידי פחות ממחצית מהמשיבים‪" :‬לבנות מבדקים‪/‬מבחנים‬
‫'נקודתיים' לנושא‪/‬לתוכן הנלמד"‪" ,‬לבנות מבחני ידע במקצוע‪/‬תחום‪-‬דעת"‪ .‬פעולות אלו סומנו על‪-‬ידי מעל מחצית‬
‫מהמשתתפים כשייכות לתחום האחריות של מורי המקצועות ורכזי המקצועות‪ ,‬וכשליש נוספים סימנו אותם‬
‫כשייכים לתחומי האחריות של רכזי הפדגוגיה‪ .‬המטלה שצוינה על‪-‬ידי ארבעה מתוך כל חמישה משתתפים (‪,88%‬‬
‫השיעור הגבוה ביותר) כשייכת לתחום האחריות של רכז ההערכה היתה "לפתח דרכי הערכה‪ ,‬כלי הערכה ומדדים‬
‫נוספים בהתאם לצורכי בית‪-‬הספר"‪.‬‬
‫שנית‪ ,‬שותפי התפקיד העיקריים של רכז ההערכה בביצוע המטלות שהוצגו היו‪ :‬המנהלים‪ ,‬רכזי הפדגוגיה‬
‫ורכזי המקצוע‪ .‬חשוב לציין‪ ,‬שלמרות שרכז הפדגוגיה סומן כשותף תפקיד לכל ‪ 28‬המטלות (לפחות על‪-‬ידי ‪48%‬‬
‫מהמשתתפים ומקסימום על‪-‬ידי ‪ 19%‬מהמשתתפים)‪ ,‬השיעורים הנמוכים יחסית של המסמנים בעל תפקיד זה‬
‫כשותף תפקיד נובעים מכך‪ ,‬שלא בכל בתי‪-‬הספר היסודיים יש רכז פדגוגיה (הערה זאת נשמעה בעת מילוי‬
‫השאלונים)‪ .‬עם זאת‪ ,‬רכזי הערכה היו שכיחים עוד פחות בבתי‪-‬הספר בעת מילוי שאלון הפיילוט‪ ,‬אך הם סומנו‬
‫בשכיחות גבוהה בהרבה‪ ,‬כפי הנראה כיוון שתפקידם הוא נושא המחקר‪ ,‬ולכן המשתתפים בחרו לסמנו‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬ממצאי הפיילוט הראו‪ ,‬שהכלי מאפשר למפות את תחומי האחריות על מטלות הערכה בית‪-‬ספרית‬
‫ולזהות את המבנה הפנימי של תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬ואף מצביע על תפישה ראשונית של גבולות התפקיד בהתאם‬
‫למודל‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬הממצאים משני חלקי הכלי עולים בקנה אחד עם ממצאי הראיונות‪ ,‬לפיהם רוב אנשי החינוך ייחסו‬
‫חשיבות למינוי רכז הערכה ותפשו את תפקידו כמומחה בית‪-‬ספרי וכסמכות מקצועית בהערכה ומדידה‪.‬‬
‫(ג) תיקוף מבחין‪ :‬השוואת הידע העצמי והידע המצופה מרכז ההערכה בכל מטלה‪ ,‬בין משתתפים‬
‫שציינו ‪ /‬לא ציינו את רכז ההערכה כאחראי למטלה‬
‫להמשך תיקוף הכלי ולבדיקת גבולות התפקיד נבדקה השונות בתפישת הידע המקצועי העצמי בהשוואה לידע‬
‫המצופה מרכזי ההערכה (איור ‪ – 4‬חלק ראשון) ‪ ,‬בין משתתפים שציינו כי המטלה היא בתחום האחריות של רכזי‬
‫ההערכה למשתתפים שלא סימנו את רכז ההערכה כאחראי עליה‪.‬‬
‫השוואת הידע המקצועי העצמי לציפיות מהידע המקצועי של רכז ההערכה בקרב אלו שסימנו את רכז‬
‫ההערכה כשותף תפקיד‪ ,‬לאילו שלא סימנו אותו כשותף תפקיד (תרשימים ‪ 3-4‬שלהלן) הראתה‪ ,‬כי רמת הידע‬
‫העצמי של משתתפים שסימנו את רכז ההערכה כאחראי על ביצוע המטלה היתה נמוכה מרמת הידע‬
‫המצופה מרכז ההערכה‪ .‬בקרב משיבים שלא סימנו את רכז ההערכה כשותף לתפקיד‪ ,‬הידע המקצועי העצמי‬
‫והידע המקצועי המצופה מרכז ההערכה דומה‪ ,‬אך כיוון הפערים אינו שיטתי ושונה בתוך כל אחד מממדי המודל‪.‬‬
‫במקביל‪ ,‬נבדקה מובהקות ההבדלים (‪ ,)Wilcoxon signed rank test‬בין הידע העצמי לידע המצופה מהרכז‬
‫בתוך כל קבוצת משיבים בנפרד (סימנו רכז ‪ /‬לא סימנו רכז)‪ .‬בכל הפריטים‪ ,‬לא נמצאו הבדלים מובהקים בין הידע‬
‫העצמי לידע המצופה מהרכז בקרב משתתפים שלא סימנו את רכז ההערכה כשותף למטלה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬בקרב‬
‫משתתפים שסימנו את הרכז כשותף למטלה‪ ,‬ההבדלים היו מובהקים בכל המטלות ברמה של ‪ p<.01‬לפחות‪.‬‬
‫בתרשימים ‪ 3-4‬מוצגות בכל אחד מממדי המודל שתי דוגמאות של התפלגות פריטים (דפוס האבחנה העולה‬
‫מדוגמאות אלו מאפיין גם את שאר הפריטים שנכללו בכל ממד בכלי)‪.‬‬
‫תרשים ‪ :1‬ממד ארגוני‪-‬ניהולי – הבדלים ברמת ידע מקצועי עצמי וידע מצופה מהרכז בפעולות הערכה‬
‫משולבות ארגון‪-‬ניהול (‪ ,)11,11‬בין המסמנים רכז הערכה כאחראי לאלו שלא סימנו רכז הערכה‬
‫כאחראי למטלה‬
‫דפוס הפערים בתרשים ‪ 4‬מראה‪ ,‬שבממד הארגוני‪-‬ניהולי‪ ,‬משתתפים שלא סימנו את רכז ההערכה כשותף‬
‫תפקיד דירגו את רמת הידע העצמי שלהם ברמה נמוכה או דומה לידע המקצועי של רכז ההערכה (למעט פריט ‪40‬‬
‫בו הפער היה קטן אך הפוך)‪ ,‬ובכל הפריטים – גבוהה יותר מעמיתיהם שסימנו את רכז ההערכה כשותף למטלה‪.‬‬
‫תרשים ‪ :1‬ממד התמקצעות בתחום הדעת – הבדלים ברמת ידע מקצועי עצמי וידע מצופה מהרכז בפעולות‬
‫הערכה להגברת המקצועיות של המדידה וההערכה (‪ )12‬ולפיתוח מקצועי של הצוות במדידה‬
‫והערכה (‪ ,)12‬בין המסמנים רכז הערכה כאחראי לאלו שלא סימנו רכז הערכה כאחראי למטלה‬
‫בממד ההתמקצעות והמומחיות בתחום הדעת (תרשים ‪ ,)0‬משתתפים שלא סימנו את רכז ההערכה כשותף‬
‫תפקיד דירגו את רמת הידע העצמי שלהם ברמה נמוכה בהשוואה לידע המקצועי של רכז ההערכה (למעט פריט ‪00‬‬
‫בו הרמה דומה)‪ ,‬ובכל הפריטים – כגבוהה יותר מעמיתיהם שסימנו את רכז ההערכה כשותף למטלה‪.‬‬
‫תרשים ‪ :2‬ממד פדגוגי‪-‬דידקטי – הבדלים ברמת ידע מקצועי עצמי וידע מצופה מהרכז בפעולות הערכה‬
‫לשימור מעגל הל"ה (‪ ,)02 ,02‬בין המסמנים רכז הערכה כאחראי לאלו שלא סימנו רכז הערכה‬
‫כאחראי למטלה‬
‫לעומת שני הממדים שהוצגו לעיל‪ ,‬בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי (תרשים ‪ ,)3‬דפוס הפערים היה הפוך‪ :‬משתתפים‬
‫שלא סימנו את רכז ההערכה כשותף תפקיד דירגו את רמת הידע העצמי שלהם כגבוהה מזאת של רכז ההערכה‬
‫(למעט שני פריטים בהם הרמה היתה דומה)‪ ,‬ובכל הפריטים – כדומה או אף מעט גבוהה יותר משל עמיתיהם‬
‫שסימנו את רכז ההערכה כשותף למטלה‪.‬‬
‫(ד) הליך בחירת פריטים לכלי הסופי‬
‫על בסיס ממצאי הפיילוט‪ ,‬בוצע הליך צמצום פריטים לשאלון הסופי (שכלל ‪ 08‬מטלות)‪ .‬נבחרו פריטים‬
‫בהתאם למוקד הפריט‪ ,‬בזיקה לממד אליו סווג (שיקולי תוכן)‪ ,‬פריטים בהם נמצאו פערים בין תפישת הידע העצמי‬
‫לציפיות מהידע של הרכז (שיקולי תוקף מבחין)‪ ,‬ובמידת האפשר‪ ,‬העדר מתאם בין שני דירוגים אלו‪ ,‬להגברת‬
‫השונות בדפוסי הדירוגים של המשתתפים (שיקול סטטיסטי)‪ .‬לדוגמה‪ :‬הפריט "להפיק 'תמונה בית‪-‬ספרית'‬
‫מעודכנת על בסיס בחינות והערכות ככלי עבודה לצוות הניהולי והפדגוגי" נבחר לשאלון הסופי‪ ,‬כיוון שהוא ממוקד‬
‫מבחינת תוכנו בממד הארגוני‪-‬ניהולי‪ ,‬הדירוגים הצביעו על פער מובהק (‪ )p<.001‬של יותר מציון שלם בין‬
‫הדירוגים (פער ממוצע ‪ ;) -4.4‬קרי‪ ,‬רמת הידע המקצועי העצמי של המשתתפים (ממוצע ‪ ,3.6‬ס"ת ‪ )4.42‬היתה‬
‫נמוכה באופן מובהק מרמת הידע המצופה מרכז הערכה (ממוצע ‪ ,1.2‬ס"ת ‪ ,).82‬ולא נמצא מתאם בין שני הדירוגים‬
‫(‪.)r=.03‬‬
‫הפריט "לבצע חישובים‪ ,‬ניתוחים ועיבודים סטטיסטיים של נתוני בית‪-‬הספר‪ ,‬שהתקבלו בעקבות בחינות‬
‫והערכות חיצוניות ופנימיות" נבחר לשאלון הסופי‪ ,‬כיוון שהוא ממוקד בממד ההתמקצעות בתחום הדעת‪ ,‬ומובחן‬
‫מהתחומים‪ :‬ארגון‪-‬ניהול ופדגוגיה‪-‬דידקטיקה‪ .‬הדירוגים הצביעו על פער מובהק (‪ )p<.001‬של יותר מציון שלם בין‬
‫הדירוגים (פער ממוצע ‪ – ) -4.1‬קרי‪ ,‬רמת הידע המקצועי העצמי של המשתתפים (ממוצע ‪ ,3.0‬ס"ת ‪ )4.32‬היתה‬
‫נמוכה באופן מובהק מרמת הידע המצופה מרכז הערכה (ממוצע ‪ ,1.8‬ס"ת ‪ .).68‬המתאם בין שני הדירוגים היה‬
‫שלילי‪ ,‬נמוך ולא מובהק (‪.)r=-.19‬‬
‫הפריט "לקבוע קריטריונים להערכה" נבחר לשאלון הסופי‪ ,‬כיוון שהוא ממוקד מבחינת תוכנו בשיקולים‬
‫פדגוגיים‪-‬דידקטיים‪ ,‬הדירוגים הצביעו על פער מובהק (‪ )p<.001‬של כמעט ציון שלם בין הדירוגים (פער ממוצע‬
‫‪ – ).92‬קרי‪ ,‬רמת הידע המקצועי העצמי (ממוצע ‪ ,3.9‬ס"ת ‪ )4.21‬היתה נמוכה באופן מובהק מרמת הידע המצופה‬
‫מרכז הערכה (ממוצע ‪ ,1.2‬ס"ת ‪ .).88‬המתאם בין שני הדירוגים היה חיובי‪ ,‬נמוך ולא מובהק (‪.)r=.26‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הכלי המתוקף‪ 5‬כולל בכל ממד פריטים שנבחרו על בסיס שלוש המדידות‪ :‬רמת הידע העצמי‪ ,‬רמת‬
‫הידע המצופה מרכז ההערכה ותפישת המטלה כשייכת‪ ,‬או לא שייכת‪ ,‬לתחום האחריות של רכז ההערכה‪ .‬בבחירת‬
‫הפריטים ניתן משקל כפול לממד ההתמקצעות בתחום‪-‬הדעת‪ ,‬שכלל שתי מטרות‪ :‬פרופסיונליזציה של מדידה‬
‫והערכה בבתי‪-‬הספר (שמונה פריטים) ופיתוח מקצועי של הצוות (ששה פריטים‪ ,)6‬זאת‪ ,‬כיוון שממד זה זוהה כממד‬
‫המרכזי בתפקיד רכז ההערכה בראיונות ובפיילוט‪ .‬בממד הארגוני‪-‬ניהולי נבחרו שבעה פריטים ולממד הפדגוגי‪-‬‬
‫דידקטי שמונה פריטים‪( 7‬סך הכול ‪ 08‬פריטים)‪.‬‬
‫‪ 1.2‬ממצאים מניתוח הכלי המתוקף הסופי בשלושת ממדי הזהות המקצועית‬
‫ממצאי הפיילוט העלו‪ ,‬כי מהימנות הכלי הסופי לבדיקת מבנה התפקיד וגבולותיו גבוהה בכל אחד משלושת‬
‫הממדים ובשני הסולמות‪ :‬בממד המבני‪-‬ארגוני – הערכה משולבת בארגון‪-‬ניהול‪ :‬ידע מקצועי עצמי ‪ ,=.94‬ידע‬
‫מצופה מהרכזים ‪ ;=.91‬בממד המומחיות בתחום‪-‬הדעת – פרופסיונליזציה של הערכה מדידה ובחינות ופיתוח‬
‫מקצועי של הצוות‪ :‬ידע מקצועי עצמי ‪ ,=.96‬ידע מצופה מהרכזים ‪ ;=.94‬בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי – חיזוק‬
‫מעגל הל"ה‪ :‬ידע מקצועי עצמי ‪ ,=.89‬ידע מצופה מהרכזים ‪.=.93‬‬
‫עיון בממוצעים של הפריטים שנכללו בכלי המתוקף העלה‪ ,‬שבעוד שבסולם הידע המקצועי המצופה‬
‫מהרכזים הממוצעים של שלושת הממדים גבוהים ומעידים על תפישת ידע מקצועי רב מאד (טווח הממוצעים ‪1.68‬‬
‫– ‪ )1.12‬והפיזור קטן יחסית (טווח סטיות התקן‪ ,).82 – .62 :‬בסולם הידע העצמי של אנשי החינוך הממוצעים‬
‫מעידים על רמת ידע בינונית עד רבה (טווח הממוצעים ‪ )3.80 – 3.19‬והפיזור גדול יותר (טווח סטיות התקן‪.92 :‬‬
‫– ‪ .)4.21‬כמו‪-‬כן‪ ,‬בעוד שבממד הארגוני‪-‬ניהולי ובממד ההתמקצעות בתחום הדעת קיים פער של ציון שלם‬
‫בממוצעים בין הידע העצמי לידע המצופה מהרכז‪ ,‬בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי פער זה קטן יותר ועומד על כחצי ציון‬
‫(ממוצע ‪ 3.80‬ידע מקצועי עצמי; ממוצע ‪ 1.12‬ידע מצופה מהרכז)‪ .‬דפוס זה עולה בקנה אחד עם ההנחה ביסוד‬
‫המחקר‪ ,‬כי פעולות מדידה והערכה נתפשות כחלק מתפקידם של אנשי החינוך וכחלק מזהותם המקצועית‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬ממצאי הפיילוט והראיונות הבליטו את ממד ההתמקצעות בתחום‪-‬הדעת כמוקד תפקידו של רכז‬
‫ההערכה‪ ,‬שכמורה‪-‬מומחה‪ ,‬בעל ידע מקצועי וניסיון מצטבר‪ ,‬מצופה לתפקד כמקור ידע מהימן‪ ,‬אמין ונגיש‪ ,‬דהיינו‪,‬‬
‫‪ 5‬שהועבר בחלק השני של המחקר‪ ,‬שנמצא בעיצומו‬
‫‪ 6‬עקב חיבור שני פריטים (‪ )01506‬לאחד (פריט ‪ ,)00‬בשאלון הסופי כלל ממד זה חמישה פריטים‬
‫‪ 7‬עקב חיבור שני פריטים (‪ )24520‬לאחד (פריט ‪ ,)04‬בשאלון הסופי כלל ממד זה שבעה פריטים‬
‫כ'סמכות אפיסטמית' בתחומי הערכה ומדידה (אליס‪ .)4891 ,‬לתפישת השדה‪ ,‬המומחיות בידע תקנה לרכזים‬
‫ולתפקיד את סמכות הידע (‪ )Beijaard et al., 2000; Patton, 2004‬ותתרום להגברת השימוש המקצועי בהערכה‬
‫בבתי‪-‬ספר‪ ,‬הן בממד הארגוני‪-‬ניהולי והן בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬שלהם גבולות תפקיד חופפים עם רכז ההערכה‪.‬‬
‫‪ .2‬דיון ומסקנות‬
‫הממצא העיקרי שעלה מהראיונות ומהפיילוט הדגיש את הידע המקצועי הרב שנדרש מאנשי חינוך כמעריכים‬
‫בית‪-‬ספריים‪ ,‬אשר מתפקדים‪ ,‬בו‪-‬זמנית‪ ,‬כשותפי תפקיד של חברי הצוות הניהולי ושל חברי הצוות הפדגוגי‪ .‬כמו‪-‬‬
‫כן‪ ,‬נמצא‪ ,‬שהגבולות המבחינים בין מרכיבי הערכה בתפקידיהם של חברי הצוות הניהולי והפדגוגי לבין תפקיד‬
‫ייעודי ומובחן של רכז הערכה‪ ,‬ממוקדים בביצוע מטלות המקדמות שתי מטרות המשולבות זו בזו – פיתוח ההערכה‬
‫הבית‪-‬ספרית כתחום‪-‬דעת מקצועי ופיתוח מקצועי של הצוות הניהולי והפדגוגי במדידה והערכה‪ .‬המטרה הראשונה‬
‫מקדמת את התפתחותה של ההערכה הבית‪-‬ספרית כמקצוע אוטונומי ומובחן‪ ,‬והמטרה השנייה תורמת לעיצוב הזהות‬
‫המקצועית של אנשי חינוך כמומחים בהערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬כחלק מתפקידם המקצועי (מעגל הל"ה‪ ,‬בירנבוים‪,‬‬
‫‪ .)0221 ,0222‬עם זאת‪ ,‬הגבולות בין תפקידו של מעריך מקצועי לתפקידי שאר הצוות עמומים‪ ,‬כיוון שמטלות‬
‫ה ערכה שונות עשויות להתבצע למטרת שיפור הוראה‪ ,‬אך עשויות להתבצע גם לצורך צרכים אדמיניסטרטיביים או‬
‫יעדי אחריותיות (‪.)Brown, et al., 2011‬‬
‫לכן‪ ,‬מוקד התפקיד‪ ,‬המשרטט בו‪-‬זמנית את גבולותיו‪ ,‬הנו מומחיות בהערכה בית‪-‬ספרית כתחום דעת מקצועי‬
‫מובחן‪ .‬על‪-‬פי הספרות‪ ,‬מאפיין מרכזי של תחום‪-‬דעת פרופסיונלי‪ ,‬הנו מונופול על גוף ידע אזוטרי החשוב לתפקוד‬
‫החברה‪ .‬גוף ידע זה מורכב מעקרונות מופשטים (מושגים‪/‬תיאוריות)‪ ,‬ואינו רק תוצאה של ניסיון מעשי מצטבר או‬
‫מיומנויות טכניות (‪ ;)Morell & Flaherty, 1978‬ההתמקצעות בהערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬המובילה למומחיות‪ ,‬קרי‪,‬‬
‫לשליטה גבוהה בידע מקצועי ייחודי זה‪ ,‬מהווה הצדקה למיסוד תפקיד חדש של מומחה בתחום‪-‬הדעת‪ ,‬כיוון שהוא‬
‫צפוי להביא תועלת לארגון ולשותפי התפקיד‪ ,‬שמשתמשים בידע ובמיומנויות אלו במסגרת תפקידם המקצועי‪,‬‬
‫בממד הארגוני‪-‬ניהולי ובממד הפדגוגי‪-‬דידקטי כאחד‪ .‬פיתוח והעצמת זהות מקצועית מובחנת של רכזי הערכה‬
‫כפרופסיונלים‪ ,‬מומחים בהערכה בית‪-‬ספרית כתחום דעת מובחן‪ ,‬יקדמו את המשך התפתחותה של ההערכה הבית‪-‬‬
‫ספרית כפרופסיה מובחנת המחייבת התמקצעות ייעודית (‪.)Levin-Rozalis & Shochot-Reich, 2009‬‬
‫כפי שעלה מהמחקר עד כה‪ ,‬החפ יפה הגבוהה בין רכיבי הערכה שנכללים בתיאור התפקיד של רכז ההערכה‬
‫לרכיבי הערכה שבתפקידם המקצועי של המנהלים והמורים (שלביצוע מקצועי של תפקידם נדרשים להשתמש‬
‫בהערכה ולפעול על‪-‬פי תוצאותיה באופן שוטף) מובילה לכך‪ ,‬שהגבולות בין תפקיד הרכז לתפקידי הצוות (מנהלים‬
‫ומורים כאחד) נתפשים כעמומים וכבלתי מובחנים‪ .‬מהראיונות ניתן להסיק‪ ,‬כי עמימות זאת נובעת מכך שהמטרות‬
‫לשמן מתבצעות מטלות המדידה וההערכה משותפות לכלל חברי הצוות ולבית‪-‬הספר כמערכת ארגונית לכידה אחת‪,‬‬
‫ובין מטרות אלו אין גבולות ברורים‪ .‬משמע‪ ,‬התמקצעות במדידה והערכה בית‪-‬ספרית איננה מהווה מטרה בפני‬
‫עצמה‪ ,‬אלא אמצעי לייעול ולשיפור אפקטיביות בית‪-‬הספר כארגון ברמת המערכת ולקידום תפקודם המקצועי של‬
‫חברי הצוות הניהולי והפדגוגי ברמה האישית‪ .‬מכאן‪ ,‬שמיסוד התפקיד כתפקיד מקצועי מובחן עשוי לחזק את זהותם‬
‫המקצועית של אנשי חינוך כאנשי מקצוע במדידה והערכה בית‪-‬ספרית ולתרום להעצמתם (‪ )Gee, 2001-2‬ולמצֵב‬
‫את רכזי ההערכה כסמכות מקצועית בהערכה בית‪-‬ספרית‪.‬‬
‫מהממצאים והמסקנות עולות השלכות למבנה התפקיד ולאופן שבו מּוסד במערכת החינוך‪ .‬מאחר שכל אנשי‬
‫החינוך עוסקים במדידה והערכה בעבודתם המקצועית‪ ,‬כולם בעלי ידע פרקטי ופרגמטי בסיסי שמהווה תנאי‬
‫התחלתי ודרישת סף ראויה להתמקצעות ולהתמחות כרכז הערכה‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬כמעט לכל עובדי ההוראה תואר אקדמי‬
‫ראשון לפחות – תנאי נוסף המהווה אינדיקטור למקצועיות תפקיד (‪ .)Smith, 1999‬לפיכך‪ ,‬התעלמות מהשונּות‬
‫ביכולת המקצועית‪ ,‬בעניין ובמוטיבציה של אנשי חינוך למלא את התפקיד‪ ,‬פוגמת בזהות המקצועית שלהם‬
‫כמעריכים בית‪-‬ספריים‪ ,‬מצמצמת את מאגר המיועדים למילוי התפקיד ואף עלולה לנתק את המשך התפתחותה של‬
‫ההערכה הבית‪-‬ספרית כמקצוע אוטונומי מובחן‪.‬‬
‫מממצאי המחקר ניתן להסיק‪ ,‬כי מאגר המיועדים למילוי התפקיד כולל למעשה את כל עובדי ההוראה‪ ,‬בעלי‬
‫ותק של חמש שנים לפחות ותואר אקדמי ראשון‪ ,‬שמעבר לידע הבסיסי שרכשו במסגרת מוסד ההכשרה להוראה‬
‫ומעבר לניסיון המעשי שצברו בעבודתם – גם למדו במסגרת כלשהי קורסים בהערכה‪ ,‬אם במסגרת ההשתלמויות‬
‫בפסג"ות ואם באקדמיה‪ ,‬במסגרת הלימודים לתואר‪ .‬סינון זה עשוי להגדיל את מאגר רכזי הערכה הפוטנציאליים;‬
‫אנשי חינוך אלו יידרשו למלא את התפקיד לפחות שנתיים‪ ,‬לאחריהן יהוו את מאגר המיועדים לתפקיד חדש נוסף‪:‬‬
‫'רכז הערכה בכיר'‪ .‬רכזי ההערכה 'הבכירים'‪ ,‬יתמקצעו במסגרת לימודים לתואר שני בתת‪-‬תחום ספציפי (כגון‪:‬‬
‫הערכת תכניות‪ ,‬פסיכומטריקה‪ ,‬ועוד) וימלאו תפקידי הדרכה‪ ,‬ליווי ותמיכה לעמיתיהם‪ ,‬רכזי ההערכה הבית‪-‬‬
‫ספריים‪.‬‬
‫ריבוד זה פותר סוגיה נוספת; מעשית‪ ,‬כיום‪ ,‬נכונות אנשי חינוך ללכת ללמוד לתפקיד נמוכה יחסית‪ ,‬עקב‬
‫מספר סיבות (שנבדקו במחקר הנוכחי אך אינן נסקרות במאמר זה)‪ .‬סיבה מרכזית הרלוונטית למוקד מאמר זה היא‪,‬‬
‫שקבלת הגמול וההכרה בתפקיד מותנות בתואר שני עם התמחות במדידה והערכה‪ .‬לא לכל אנשי החינוך נכונות‬
‫ואפשרות ללמוד לתואר שני‪ ,‬וחלק מאלו שהנם בעלי תואר שני ורקע מקצועי מתאים‪ ,‬אינם מעוניינים להקדיש את‬
‫זמנם כדי ללמוד ולהשתלם בנושא‪ ,‬על מנת לעמוד בדרישות התפקיד‪ .‬אנשי חינוך אלו מאמינים‪ ,‬שהם שולטים‬
‫בידע הנדרש כדי לתפקד כמעריך מקצועי פנים‪-‬בית‪-‬ספרי (תופשים עצמם כ'סמכות אפיסטמית עצמית' גבוהה‬
‫בהערכה)‪ ,‬ולפיכך‪ ,‬הצורך בהכרה מצד הממסד אינו חיוני עבורם ועבור בית‪-‬ספרם (לדוגמה‪ ,‬מנהלים הבוחרים‬
‫להגדיר תפקיד פנימי מסוג 'רכז פדגוגיה והערכה'‪ ,‬או למנות 'סגן‪-‬מנהל שני – רכז הערכה' לצד 'סגן‪-‬מנהל‬
‫אדמיניסטרטיבי')‪ .‬גישה רווחת זאת עלולה לעכב את ההתפתחות של זהות מקצועית מובחנת של מעריך בית‪-‬ספרי‬
‫– רכז ההערכה‪ ,‬ומבחינה מעשית‪ ,‬מעכבת מיסוד והטמעה של תפקיד אחיד מבחינת סטנדרטים מקצועיים‪ ,‬עולם‪-‬ידע‬
‫תיאורטי ומעשי משותף ודרישות השכלה זהות‪.‬‬
‫ייתכן‪ ,‬כי נכון לדבוק במצב הקיים כעת‪ ,‬אך להעניק מיידית הכרה כ'רכז הערכה בית‪-‬ספרי' המלווה בגמול‬
‫תפקיד לכל איש חינוך בעל תואר ראשון ורקע מקצועי מתאים (השתלמויות במרכזי הפסג"ה‪ ,‬לימודים אקדמיים‬
‫הכוללים קורסים במדידה והערכה‪ ,‬מומחיות במתמטיקה‪ ,‬מדעים ומקצועות נוספים קרובים‪ ,‬ואף אנשי חינוך שיש‬
‫להם עניין מקצועי בנושא)‪ .‬רכזים אלו‪ ,‬שילוו ויקבלו תמיכה מקצועית תוך כדי עבודה בשדה‪ ,‬בזמן אמת‪ ,‬יתרמו גם‬
‫לבניית מאגר הידע המקצועי הייחודי להערכה בית‪-‬ספרית‪.‬‬
‫במקביל‪ ,‬יש לפתח תיאור תפקיד נוסף של 'רכזים בכירים'‪ ,‬אשר יידרשו לתואר שני ולהתמחות ספציפית‬
‫במדידה והערכה‪ ,‬שתוביל להתמקצעות רחבה בכל התחומים שפורטו בתיאור התפקיד (משה"ח‪ )0229 ,‬בצד‬
‫התמקצעות מעמיקה בתחום ספציפי (כגון‪ :‬הערכת תכניות‪ ,‬מדידה ובחינות‪ ,‬ועוד)‪ .‬רכזים בכירים אלו‪ ,‬שיצמחו‬
‫מהשדה‪ ,‬יהוו את מאגר המדריכים המלווים את רכזי ההערכה הבית‪-‬ספריים – 'סמכות אפיסטמית' בהערכה‪ .‬תהליך‬
‫זה אמנם יארך שנים‪ ,‬אך הוא יתרום להטמעת התפקיד במערכת החינוך לטווח ארוך‪ .‬במקביל‪ ,‬יש להכין מסגרות‬
‫לימוד לתארים מתקדמים‪ ,‬לצורך הכשרה של 'רכזי הערכה בית‪-‬ספריים בכירים'‪.‬‬
‫טרם סיכום המאמר‪ ,‬מן הראוי להזכיר‪ ,‬כי חלק מהמרואיינים התקשו להבין כיצד בעל תפקיד יחיד יוכל להיות‬
‫מומחה להערכת כל תחומי‪-‬הדעת כאחד‪ ,‬ובשל כך תפשו כמומחים להערכה את רכזי המקצוע (כל רכז מקצוע‬
‫בתחום‪ -‬הדעת בו התמקצע)‪ ,‬את רכזי השכבה ו‪/‬או את רכזי הפדגוגיה‪ .‬מרואיינים אלו ראו ברכז ההערכה רכז נוסף‬
‫בצוות‪ ,‬שותף‪ ,‬שתפקידו טכני בלבד (למשל‪ ,‬ריכוז תוצאות בחינות מרכזי המקצוע השונים "בקלסר"‬
‫[סגנית מנהל‬
‫‪ ,]S03‬ארגון נתונים במחשב‪ ,‬סיוע בשליפת נתונים בעת הצורך ועוד)‪ .‬דעות אלו באו לידי ביטוי בפיילוט על‪-‬ידי‬
‫משתתפים שדירגו באופן דומה את הידע המקצועי שלהם ואת הידע המקצועי של רכז ההערכה ואשר לא ייחסו‬
‫לרכזי ההערכה ידע מקצועי רב בפעולות הערכה מסוימות (להן אחרים ייחסו ידע רב)‪ .‬לסוגיה זאת השלכות על‬
‫מיסוד התפקיד כתפקיד אוטונומי מובחן ולמיצובו בצוות בית‪-‬הספר‪ ,‬והיא תיבחן בהמשך המחקר‪.‬‬
‫חשוב גם להדגיש‪ ,‬כי הנחת היסוד של המחקר הנוכחי היתה‪ ,‬שהשימוש במדידה והערכה על סוגיה השונים‬
‫והיכולת לנצלה לעבודתם השוטפת‪ ,‬מהווים חלק בלתי נפרד מזהותם המקצועית של אנשי חינוך‪ ,‬מנהלים ומורים‬
‫כאחד (נבו‪ ,)0223 ,‬אולם הנחה זאת איננה בגדר מוסכמה גורפת (ראו למשל לוין‪-‬רוזליס ולפידות‪ .)0242 ,‬גם‬
‫סוגיה זאת תיבחן בהמשך המחקר‪.‬‬
‫לסיכום ‪ ,‬תפקיד רכז ההערכה עתיר רכיבים מקצועיים מגוונים (ביניהם שליטה בידע ומיומנויות מקצועיות‪,‬‬
‫המחייבים ראייה ארגונית‪-‬מערכתית וידע בהדרכה)‪ ,‬שלצורך למידתם והשליטה בהם ברמה מקצועית גבוהה –‬
‫נדרשת הכשרה ממושכת שתוביל להתמקצעות ייעודית‪ .‬התמקצעות זאת‪ ,‬שתוביל למומחיות‪ ,‬היא זאת אשר תייחד‬
‫את תפקיד רכז ההערכה מרכיבי ההערכה שבתפקידי הניהול וההוראה‪ ,‬ובכך תחדד את הגבולות שבין התפקידים‬
‫ותהווה הצדקה למיסוד התפקיד החדש‪ .‬במילים אחרות – ההתמקצעות בהערכה בית‪-‬ספרית מציעה לאנשי חינוך‬
‫מסלול מעניין‪ ,‬מאתגר וחיוני להתפתחות מקצועית בהערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬בתחום שנמצא עדיין בשלבי צמיחתו‬
‫הראשוניים‪.‬‬
‫רשימה ביבליוגרפית‬
‫אליס‪ ,‬ש' (‪ .)4891‬השפעת הסמכות האפיסטמית העצמית על יעילותן היחסית של שיטות שינוי קוגניטיבי‬
‫(הוראה) בתחומי תוכן שונים‪ .‬חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬
‫ארהרד‪ ,‬ר' (‪ .)0228‬הערכה היום‪ :‬מעיסוק לפרופסיה‪ .‬בתוך ר' לוסטיג (עורכת)‪ ,‬הערכה בתנועה ‪ :1222‬אסופת‬
‫מאמרים (עמ' ‪ .)48-423‬באר שבע‪ :‬אוניברסיטת בן‪-‬גוריון בנגב‪.‬‬
‫בירנבוים‪ ,‬מ' (‪ .)0222‬פיתוח הכוונה עצמית של לומדים באמצעות התערבות מורים‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪.‬‬
‫בירנבוים‪ ,‬מ' (‪ .)0221‬יחידה ‪ :8‬משוב והערכה בכיתה‪ .‬מתוך‪ :‬מ' בירנבוים‪ ,‬צ' יועד‪ ,‬צ' כ"ץ‪ ,‬וה' קימרון‪ ,‬בהבניה‬
‫מתמדת – סביבה לפיתוח מקצועי של מורים בנושא תרבות הל"ה המטפחת הכוונה עצמית בלמידה‪ .‬ירושלים‪:‬‬
‫משרד החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‪.‬‬
‫גיבתון‪ ,‬ד' (‪ .) 0224‬תיאוריה המעוגנת בשדה‪ :‬משמעות תהליך ניתוח הנתונים ובניית התיאוריה במחקר איכותי‪.‬‬
‫בתוך נ' צבר‪-‬בן יהושע (עורכת)‪ ,‬מסורות וזרמים במחקר האיכותי‪ ,‬עמ' ‪ .009-486‬אור‪-‬יהודה‪ :‬דביר‪.‬‬
‫לוין‪-‬רוזליס‪ ,‬מ' ולפידות‪ ,‬א' (‪ .)0242‬שדה ההערכה בישראל וזהותם המקצועית של המורים – היש למכללות‬
‫להכשרת עובדי הוראה סיכוי במשחק? דפים‪.448-418 ,18 ,‬‬
‫ ביוני‬24 ,‫ כ"ז באייר התשס"ח‬,42/‫ חוזר מנכ''ל תשסח‬.‫ הגדרת תפקיד רכז בחוזר מנכ"ל‬.)0229( ‫משרד החינוך‬
.02.6.0229 :‫; תאריך עדכון אחרון‬0229 ,‫ באוגוסט‬48 :‫ נדלה‬0229
http://cms.education.gov.il/educationcms/applications/mankal/etsmedorim/8/81/hodaotvmeyda/h-2008-10-8-1-1.htm
‫ מדריך לתכנון השתלמויות במדידה ובהערכה בחינוך לשם פיתוח מקצועי של‬.)0228( ‫ ראמ"ה‬,‫משרד החינוך‬
.‫אביב והמרכז‬-‫ אמרכלות מחוזות תל‬:‫אביב‬-‫ תל‬.‫עובדי הוראה‬
.‫ רכס‬:‫יהודה‬-‫ אבן‬.‫הספר‬-‫ דיאלוג לשיפור בבתי‬:‫ספרית‬-‫ הערכה בית‬.)0224( '‫ ד‬,‫נבו‬
‫ ר' שפירא וד' נבו‬,‫ י' דרור‬:‫ בתוך‬.‫הספר‬-‫ הצעה לשינוי מדיניות ההערכה של בית‬:‫ הערכה כדיאלוג‬.)0223( '‫ ד‬,‫נבו‬
-‫ בית‬,‫ אוניברסיטת תל אביב‬,‫ קווים למדיניות החינוך בישראל לשנות האלפיים‬:‫ תמורות בחינוך‬.)‫(עורכים‬
.‫ רמות‬:‫ תל אביב‬.‫הספר לחינוך‬
.‫ מודן‬:‫אביב‬-‫ תל‬.‫ המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה‬.)4882( '‫ נ‬,‫יהושע‬-‫צבר בן‬
‫הספר לסיעוד כלפי סטודנטים המביאים מידע‬-‫ תגובות רגשיות ומעשיות של מורים בבתי‬.)0228( '‫ ש‬,‫רז‬
:‫ הפקולטה לרפואה‬,‫ עבודת גמר לקראת התואר "מוסמך אוניברסיטה" במדעי הבריאות‬.‫מהאינטרנט‬
.‫אביב‬-‫ אוניברסיטת תל‬:‫אביב‬-‫ תל‬.‫המדרשה לתארים מתקדמים‬
.‫ רמות‬:‫ תל אביב‬.‫ מחקר איכותני – תיאוריה ויישום‬:‫ מילים המנסות לגעת‬.)0223( '‫שקדי א‬
Bar-Tal, D., Raviv, A., Raviv, A., & Brosh, M. (1991). Perception of epistemic authority and
attribution for its choice as a function of knowledge area and age. European Journal of Social
Psychology, 21, 477-492.
Beijaard, D., Verloop, N. & Vermunt, J. D. (2000). Teachers’ perception of professional identity: An
exploratory study from a personal knowledge perspective. Teaching and Teacher Education, 16,
749-764.
Branch, S. (2002). Who will I be when I leave University: The development of professional identity.
Retrieved 6.3.2009. available:
http://www.tedi.uq.edu.au/conferences/teach_conference00/papers/branch.html
Brown, G. T. L., Lake, R., & Matters, G. (2011). Queensland teachers' conceptions of assessment: The
impact of policy priorities on teacher attitudes. Teaching and Teacher Education, 27, 210-220.
Charmaz, K. (2000). Grounded theory: Objectivist and constructivist methods. In N. K Denzin & Y. S.
Lincoln, (eds.), The Sage handbook of qualitative research (2nd ed., pp. 509-535). California:
Sage.
Colbeck, C. L. (2002). Assessing institutionalization of curricular and pedagogical reforms. Research
in Higher Education, 43, 397-421.
Cook, T. D. & Shadish, W. R. (1986). Program evaluation: The worldly science. Annual Reviews
Psychology, 37, 193-232.
Fitzpatrick, J. L., Christie, T. A., & Mark, M. M. (2008). Evaluation in action: Interviews with expert
evaluators. Thousand Oaks, California: Sage.
Gee, J. (2001-2002). Identity as an analytic lens for research in education. In W.G. Secada (Ed.),
Handbook of research on teaching (pp. 99-125). Washington, D.C: American Educational
Research Association.
Godino, J. D., Batanero, C., Roa, R., & Wilhelmi, M. R. (2008). Assessing and developing
pedagogical content and statistical knowledge of primary school teachers through project work.
In C. Batanero, G. Burrill, C. Reading, & A. Rossman (Eds.), Joint ICMI/IASE Study: Teaching
Statistics in School Mathematics. Challenges for Teaching and Teacher Education. Proceedings
of the ICMI Study 18 and 2008 IASE Round Table Conference.
Hotho, S. (2008). Professional identity – product of structure, product of choice: Linking changing
professional identity and changing professions. Journal of Organizational Change
Management, 21, 721-742.
House, E. R. (1993a). Evaluation as an institution and profession. In E. House (Ed.), Professional
evaluation: Social impact and political consequences (pp. 12-31). Newbury Park, California:
Sage.
Kruglanski, A. W. (1990). Lay Epistemic theory in social-cognitive psychology. Psychological
Inquiry, 1, 181-197.
Kruglanski, A. W., Raviv, A., Bar-Tal, D., Raviv, A., Sharvit, K., Ellis, S., et al. (2005). Says who?:
Epistemic authority effects in social judgment. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in Experimental
Social Psychology, 37 (pp. 345-392). London: Academic Press.
Kupermintz, H. (2003). Lee J. Cronbach's contribution to educational psychology. In B. J. Zimmerman
& D. H. Schunk (Eds.), Educational psychology: a century of contributions (pp. 289-302). New
Jersey: Lawrence-Erlbaum.
Levine, A. (1980). Why innovation fails. Albany, New York: State University of New York Press.
Levin-Rozalis, M. & Shochot-Reich, E. (2009). The professional identity of evaluators in Israel. The
Canadian Journal of Program Evaluation, 23, 141–177.
McMillan, J. H. (2000). Fundamental assessment principles for teachers and school administrators.
Practical Assessment, Research & Evaluation, 7(8). Retrieved October 20, 2009 from
http://PAREonline.net/getvn.asp?v=7&n=8 .
Merton, R. K. (1957). The role-set: Problems in sociological theory. The British Journal of Sociology,
8, 106-120.
Morell, J. A. & Flaherty, E. W. (1978). The development of evaluation as a profession: current status
and some predictions. Evaluation and Program Planning, 1, 11-17.
Nevo, D. (2006). Evaluation in education. In I. Shaw, J. Green, & M. Mark (Eds.), The sage handbook
of evaluation (pp. 441-460). Thousand Oaks, California: Sage.
Olesen, H. S. (2001). Professional identity as learning processes in life histories. The Journal of
Workplace Learning, 13, 290-297.
Patton M.Q. (2004). The roots of utilization-focudes evaluation. In M. C. Alkin (Ed.), Evaluation
roots: Tracing theorists' views and influences (pp. 276-291). Thousand Oaks, CA: Sage.
Patton, M. Q. (1986). Utilization focused evaluation (2nd ed.). Beverly Hills, California: Sage.
Raviv, A., Bar-Tal, D., Raviv, A., & Abin, R. (1993). Measuring epistemic authority of politicians and
professors. European Journal of Personality, 7, 119–138.
Raviv, A., Bar-Tal, D., Raviv, A., Biran, B., & Sela, Z. (2003). Teachers’ epistemic authority:
Perceptions of students and teachers. Social Psychology of Education, 6, 17-42.
Segers, M. & Tillema, H. (2011). How do Dutch secondary teachers and students conceive the purpose
of assessment? Studies in Educational Evaluation, 37, 49-54.
Shadish, W. R., Cook, T. D., & Leviton, L. C. (1991). Foundations of program evaluation theories of
practice. Newbury Park: Sage.
Smith, M. F. (1999). Should AEA begin a process for restricting membership in the profession of
evaluation? American Journal of Evaluation, 20, 521-531.
Sparadley, J. P. (1979). The ethnographic interview. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Tourmen, C. (2009). Evaluators' decision making: The relationship between theory, practice, and
experience. American Journal of Evaluation, 30, 7-30.
[email protected]
[email protected]