תפיסת העצמי של מתורגמנים לשפת סימנים בכיתות משולבות.
אוניברסיטת בר-אילן התרגום החינוכי :תפיסת העצמי של מתורגמנים לשפת סימנים בכיתות משלבות גלי איגלברג עבודה זו מוגשת כחלק מהדרישות לשם קבלת תואר מוסמך במחלקה לתרגום וחקר התרגום של אוניברסיטת בר-אילן רמת גן תשע"ב 2102 עבודה זו נעשתה בהדרכתה של פרופ' מרים שלזינגר ז"ל מן המחלקה לתרגום וחקר התרגום של אוניברסיטת בר אילן. ברצוני להביע את תודתי העמוקה לפרופ' מרים שלזינגר ז"ל שליוותה אותי והנחתה אותי בעבודתי זו עד ימיה האחרונים .על אף מצבה הבריאותי הקשה הקדישה לי בנדיבותה ובאצילותה זמן רב. פרופ' שלזינגר ז"ל העניקה מהידע הבלתי נדלה שלה ,תמכה ועודדה לאורך כל הדרך תוך מקצועיות ומחויבות ללא פשרות. תודה לפרופ' אלדעה ויצמן ,לד"ר רחל ויסברוד ולפרופ' מרים שלזינגר ז"ל על שפתחו בפני את הדלת ואפשרו לי להשתלב במסלול אישי וייחודי במחלקה לתרגום וחקר התרגום .תודה על הזכות והתענוג ללמוד מכן במחלקה זו. תודה מקרב לב לנעמי מזכירת החוג על סיוע ויעוץ בכל עניין. תודה למתורגמניות החינוכיות לשפת הסימנים על שיתוף הפעולה. לבסוף רציתי להודות למשפחתי היקרה ,לבעלי חנן ולשלושת ילדי דור ,גיא ושני על אהבה ,הבנה וסבלנות בלתי פוסקת כלפי אימא לומדת. תוכן עניינים תקציר .................................................................................................................................א מבוא 0 ................................................................................................................................... פרק :0סקירת ספרות 5 ........................................................................................................... 0.0הלקות בשמיעה 5 .......................................................................................................... 0.0.0תקשורת ושפה 6 ..................................................................................................... 0.0.2שיטות התקשורת בחינוך ילדים לקויי שמיעה 7 .......................................................... 0.2קהילת החרשים 8 ......................................................................................................... 0.2.0שפת הסימנים 01 .................................................................................................... 0.2.2עברית מסומנת00 ................................................................................................... 0.1נגישות ומדיניות לשונית 00 ............................................................................................ 0.1מערכת החינוך 01 .......................................................................................................... 0.1.0השילוב 01 ............................................................................................................. 0.1.2השילוב ומדיניות משרד החינוך בישראל 05 ................................................................ 0.5מתורגמנות קהילתית 08 ................................................................................................ 0.5.0קודי האתיקה 01 .................................................................................................... 0.5.2קוד האתיקה של ארגון המתורגמנים לשפת הסימנים הישראלית 21 ............................. 0.5.1הגדרת התפקיד וסוגיות אתיות 20 ............................................................................ 0.5.1מחסרים לשוניים ואסטרטגיות תרגום 21 .................................................................. 0.6התרגום החינוכי 26 ....................................................................................................... 0.6.0מיומנות והסמכה 26 ............................................................................................... 0.6.2התרגום בסביבת הכיתה 27 ...................................................................................... 0.6.1נושאי שפה וקוגניציה 11 .......................................................................................... 0.6.1נושא חברתי 12 ....................................................................................................... 0.6.5תפקידי המתורגמן -ריבוי תפקידים 11 ..................................................................... 0.6.6מבחינה מערכתית11 ............................................................................................... פרק :2מתודולוגיה 15 ............................................................................................................. 2.0שיטת המחקר 15 .......................................................................................................... 2.2כלי המחקר 15 .............................................................................................................. 2.1שדה המחקר 16 ............................................................................................................ 2.1.0רקע על בתי-הספר המשתתפים במחקר17 ................................................................. 2.1אוכלוסיית המחקר 18 ................................................................................................... 2.1.0השפה11 ................................................................................................................ 2.1.2השכלה והכשרה 11 ................................................................................................. 2.1.1השתייכות לארגון מקצועי והשתלמויות 11 ................................................................ 2.5מהלך המחקר 15 .......................................................................................................... 2.6ניתוח ועיבוד הנתונים 16 ................................................................................................ 2.7בעיות מתודולוגיות 17 ................................................................................................... פרק :1ממצאים 18 ................................................................................................................. 1.0תפקידי המתורגמן 18 .................................................................................................... 1.0.0תרגום 11 ............................................................................................................... 1.0.2ייצוג 55 ................................................................................................................. 1.0.1אחריות על התקשורת 57 ......................................................................................... 1.0.1תפקידי המורה 51 ................................................................................................... 1.0.5סנגור ,יעוץ ,תמיכה61 ............................................................................................. 1.2אתיקה 72 .................................................................................................................... 1.2.0סודיות 71 .............................................................................................................. 1.2.2ניטרליות 76 ........................................................................................................... 1.2.1מקצועיות 77 .......................................................................................................... 1.1מערכת בית-הספר 81 ..................................................................................................... 1.1.0הצוות החינוכי 81 ................................................................................................... 1.1.2קריטריונים לשיבוץ המתורגמניות 81 ........................................................................ 1.1.1קשיים מנהלתיים-מערכתיים 86 ............................................................................... 1.1.1תמיכה ויעוץ למתורגמניות במסגרת בית-הספר 87 ..................................................... 1.1הנגשה 87 ..................................................................................................................... 1.1.0יכולת וכישורי המתורגמנית 88 ................................................................................. 1.1.2המורים 81 ............................................................................................................. 1.1.1התלמידים 11 ......................................................................................................... 1.1.1נושאי תרבות 15 ..................................................................................................... 1.1.5שילוב חברתי 16 ..................................................................................................... 1.5תיאורי המצב 17 ........................................................................................................... 1.5.0תיאור מצב 17 ......................................................................................................0 1.5.2תיאור מצב 18 ......................................................................................................2 1.5.1תיאור מצב 11 ......................................................................................................1 1.6.1תיאור מצב 012 .....................................................................................................1 פרק :1דיון ומסקנות 011 ......................................................................................................... .1.0תפיסת התפקיד 011 ...................................................................................................... 1.0.0תפקיד התרגום 011 ................................................................................................. 1.0.2תפקידים נוספים 015 ............................................................................................... 1.2תפקוד המתורגמניות 015 ................................................................................................ 1.1יחסי מתורגמנית -מורה -תלמיד-מערכת018 ..................................................................... 1.1.0מורה-מתורגמנית 018 .............................................................................................. 1.1.2מתורגמנית – תלמיד 000 .......................................................................................... 1.1.1מתורגמניות – מערכת בית-הספר 001 ........................................................................ 1.1קוד האתיקה 005 .......................................................................................................... פרק :5סיכום 008 ................................................................................................................... ביבליוגרפיה 022 ...................................................................................................................... נספחים 021 ............................................................................................................................ תקציר באנגלית I ..................................................................................................................... תקציר חוקי הנגישות זוכים להתייחסות הולכת וגוברת בעשורים האחרונים .עקב ההכרה באוכלוסיית החרשים כקבוצת מיעוט לשוני-תרבותי ,קיימת התייחסות לזכותם להנגשה לשונית .הזכות להנגשה לשונית לאנשים חרשים בחברה רב-תרבותית תלויה בשירותיהם של מתורגמנים מקצועיים המתרגמים בין אוכלוסיית החרשים לבין דוברי השפה הדבורה בכל תחומי החיים. הצורך במתורגמנים חינוכיים עלה במדינות אירופה שונות ובאמריקה עם המעבר של ילדים חרשים רבים לחינוך רגיל כתוצאה מפילוסופיה חינוכית התומכת בשילוב ילדים לקויי שמיעה על פי מודל ההכללה בבתי-ספר רגילים .אף בישראל משולבים רוב הילדים לקויי השמיעה בבתי-ספר רגילים. בבתי-ספר תיכון ,שבהם מרוכזים ילדים לקויי שמיעה ,יש באפשרותם להשתלב בכיתת שומעים כיחידים או בקבוצות בהתאם ליכולותיהם ולרצונותיהם והם זכאים לשרותי תרגום לשפת הסימנים במהלך השיעור. חוקרים רבים מציינים כי מטרת תפקיד המתורגמן החינוכי אינה ברורה למתורגמנים ,לתלמידים ולמורים .עיקר תפקידם של המתורגמנים הוא לתרגם ,קרי ,לספק נגישות לתקשורת ,אולם קיימת אי בהירות אשר לתחומי אחריות נוספים המצופים מהם .שאלות רבות עולות בנוגע למטרת התפקיד וגבולותיו ,למיומנויות הנדרשות ולהחלטות שמקבל המתורגמן ביחס לדילמות אתיות רבות שאתן הוא מתמודד. מטרת המחקר הינה לבחון את תפיסת העצמי של מתורגמניות לשפת הסימנים הישראלית בכיתות משלבות במערכת החינוך התיכוני בישראל בכל הנוגע ליחסיהן עם הגורמים השונים שאתן הן עובדות ,קרי ,תלמידים ,מורים ומערכת בית-הספר .מטרה משנית היא להציע דרכים היכולות לסייע לשיפור יעילותו של התרגום החינוכי. לצורך המחקר רואיינו אחת עשרה מתורגמניות חינוכיות העובדות בשני בתי-ספר המשלבים תלמידים עם לקות בשמיעה .הנחת המחקר הייתה כי המתורגמניות העובדות בבתי-ספר אלה עברו הכשרה דומה וכי בשני בתי-הספר צברו ניסיון בעבודה עם תלמידים לקויי שמיעה ועל כן לא תהייה שונות רבה בתפיסת התפקיד שלהן. העבודה בדקה את השאלות הבאות על פי תפיסתן של המתורגמניות: .0מהו תפקידו של המתורגמן ,מהן מטרותיו ומהם גבולות התפקיד? .2מהן נורמות העבודה ,ומהם כללי האתיקה? .1איך משפיעה המסגרת המסוימת שהמתורגמן עובד בה על עבודתו? על פי ממצאי המחקר נראה כי קיימת אי בהירות אשר לתפקיד המתורגמן ,מטרותיו וגבולותיו .אי הבהירות באה לידי ביטוי בהלכה ובמעשה :בתפיסת התפקיד ,בתפקודן של המתורגמניות ובהתייחסות לקודי האתיקה. א קיימת שונות בתפיסת העצמי של המתורגמניות ונראה כי קיימת חלוקה על פי בית-הספר שבו הן עובדות .במערכת המקבלת את המתורגמניות כחלק מהצוות החינוכי ,מעריכה אותן מבחינה מקצועית ,מכירה בהן כמקור ידע ,עובדת עימן בשיתוף פעולה תוך נהלים מסודרים ,מגבה ותומכת, מציגות המתורגמניות תפיסת תפקיד רחבה יותר הכוללת ייצוג עצמי ,ייצוג הצרכים של התלמידים, אחריות על התקשורת ,הכנת חומר מראש ותרגום מחוץ לכותלי הכיתה .תפקידים אלו מצביעים על תפיסת עצמן כמתווכות למורה -תפיסה המחייבת קשר ותיאום עימה .מתורגמניות אלה סבורות אמנם כי יש לקיים קשר עם המורה ,אך אף במקרה זה נמצא כי יש מקום לשיפור ,לקביעת נהלים מסודרים ולהעמקת הקשר והתיאום עם המורה. אשר לתרגום בכיתה ,קיימים הבדלים בין תפיסת התפקיד לבין דפוס הפעולה של המתורגמניות. קיימת תמימות דעים בין המתורגמניות כי התלמיד הוא באחריותו של המורה וכי באחריותן להנגיש את התקשורת בלבד תוך תווך לשוני-תרבותי .המתורגמניות מבצעות תפקידים רבים ונוספים ,אף כאלו שלפי תפיסתן הם באחריות המורה .המתורגמניות אשר הדגישו כי מתורגמנית במסגרת החינוכית היא אשת חינוך וכי היא אינה צינור שקוף ,סבורות כי הן רשאיות להיות מעורבות מעבר לתווך לשוני-תרבותי ומעבר לניהול השיח התקשורתי בהנגשת התקשורת .נראה כי הגבולות אינם ברורים וכי הן נוטלות אחריות רבה .בדרך זו הן עלולות לגרום להסרת האחריות הן של התלמידים והן של המורים ,לקשיים בתקשורת ובהבנה ,ולתלותיות ולחוסר עצמאות של התלמידים .לטענתן, הן נאלצות לקחת על עצמן אחריות שכן המורים והתלמידים אינם לוקחים אותה על עצמם אך בכך הן גורמות לקיבוע המצב .יתרה מזו ,בעקבות ההזדהות עם האוכלוסייה המוחלשת ויחסי הקרבה שנוצרים חשות המתורגמניות צורך לגונן על התלמידים ומתקשות לשמור על גבולות ברורים. המתורגמניות אינן תמימות דעים אשר לכללי האתיקה המחייבים את המתורגמנית החינוכית .עיקר הדילמות עלו בהקשר של כלל השמירה על הסודיות בקוד האתיקה של ארגון המתורגמנים לשפת הסימנים (מלא"ח) ,המתנגש עם מחויבותה של המתורגמנית לצוות החינוכי .במערכת המקבלת את המתורגמניות כחלק מצוות בית-הספר נראה כי המגמה היא להתייחס לשמירה על סודיות מחוץ לכותלי בית-הספר בלבד ,אך אף במקרה זה התגלו פערים בין התפיסה לדפוס ההתנהגות .יתר על כן ,היעדר אחידות ועקביות בדפוסי התנהגותן מצביע על כך שהתפקיד אינו נהיר דיו למתורגמניות עצמן ועלול להיות מבלבל אף עבור המורים והתלמידים. על פי הממצאים לא הוגדרו תפקידי המתורגמן ולא נקבעו כללי אתיקה וסטנדרטים מקצועיים. למעשה אין קורס הכשרה ייעודי לתרגום חינוכי בשום מסגרת ,אין גוף הלוקח על עצמו להגדיר את התפקיד ולקיים השתלמויות עבור המתורגמניות החינוכיות ,אשר רובן אינן חברות בארגון המתורגמנים .אין פיקוח על העסקת מתורגמניות אשר עברו הכשרה מקצועית ,בנות שירות משמשות בתפקיד מתורגמניות חינוכיות על אף שאינן שולטות בשפת הסימנים ועל אף שלא עברו הכשרה בתרגום וכמו כן אין פיקוח על עבודתן של המתורגמניות. ב מבוא המתורגמנים החינוכיים לשפת הסימנים מתרגמים עבור ילדים חרשים המשולבים בכיתת שומעים במטרה להקל על התקשורת בין אלו המשתמשים בשפת הסימנים לבין אלו שאינם משתמשים בה (.)Jones, 2004 נוכחות המתורגמנים החינוכיים לשפת הסימנים בסביבה החינוכית חדשה יחסית .עד שנת 0161לא היה צורך בהם ,כיוון שהילדים לקויי השמיעה למדו בבתי-ספר לחרשים (Conrad & Stegenga, ) .2005שיטת התקשורת אשר בה השתמשו בבתי-הספר השתנתה במהלך ההיסטוריה ,והשאלה מהי שיטת התקשורת היעילה והמתאימה בחינוך ילדים לקויי שמיעה ,היא אחת השאלות המרכזיות שבהן מתלבטים לאורך ההיסטוריה של חינוך תלמידים לקויי שמיעה( 1דרומי ורינגוולד- פרימרמן.)0116 , להתפתחות החינוך יש קשר הדוק לשפת הסימנים שכן למדיניות הלשונית השלטת במוסדות החינוך יכולה להיות השפעה ישירה חיובית או שלילית על התפתחות השפה .מוסדות המעודדים שימוש בשפת הסימנים ומעסיקים אנשים חרשים כחלק מהצוות במקום ,יכולים להפוך למרכזים תרבותיים-חברתיים ,כפי שקרה בארצות-הברית ובצרפת .לעומת זאת ,מדיניות חינוכית השוללת את שפת הסימנים ,תגרום לירידתן של שפת הסימנים ושל קהילת החרשים למחתרת ,כפי שקרה באירופה ובארצות-הברית לאחר ועידת מילאנו( 2מאיר וסנדלר.)2111 , המחקר הבלשני של שפות סימנים החל בשנות השישים של המאה העשרים וכיום ,קיימת הכרה עולמית על ידי בלשנים כי שפת הסימנים היא שפה לכל דבר ( .)Reagen, 2006הכרה זו היא אחת הסיבות שהביאו לשינוי ביחס לגישת התקשורת הידנית בחינוך חרשים בשנות השישים ובמידה הולכת וגוברת בשנות השבעים( 3דרומי ורינגוולד-פרימרמן.)0116 , ההוכחה ששפות הסימנים הן שפות לכל דבר הביאה לשינוי במעמדן .הענקת מעמד רשמי לשפות סימנים מצביעה על ההכרה באנשים חרשים כקבוצת מיעוט לשונית-תרבותית ועל התפתחות בתחום זכויות השפה .הזכויות שלהן הם זכאים שונות בהתאם למעמד השפה במדינה 1 התומכים בשיטה האורלית טוענים כי שליטה טובה בשפה הינה תנאי הכרחי להשתלבותם של החרשים בחברה וכי החשיפה לשפת הסימנים תפריע לרכוש את השפה הדבורה .התומכים בשימוש בסימנים טוענים כי זו צורת התקשורת הטבעית לילדים לקויי שמיעה ,היא מאפשרת תקשורת שוטפת והתקדמות טובה בלימודים (פלאוט.)0111 , 2 במאה השמונה-עשרה נפתח בצרפת בית-הספר הציבורי הראשון לילדים חרשים על ידי הכומר הצרפתי שרל מישל דה ל'אפה ,אשר פיתח את השיטה שבה נעשה שימוש בסימני ידיים בהתאם לתחביר ולמורפולוגיה של השפה הצרפתית הדבורה .אך בד בבד נוצר זרם בחינוך ששם לו למטרה מרכזית ללמד ילדים חרשים לדבר ושלל מכול וכול את השימוש בסימנים .החינוך האורלי צבר תאוצה בארצות-הברית ובאירופה .שיאה של המגמה בא לידי ביטוי בקונגרס הבינלאומי השני לחינוך חרשים שנערך במילאנו ומסקנתו הייתה כי הדיבור עליון משפת הסימנים שכן הוא מאפשר שילוב האדם החרש בחברה השומעת וידע מושלם יותר של השפה .עד שנת 0111רובם המכריע של בתי-הספר לחרשים באירופה ובארצות-הברית אימץ את השיטה האורלית (מאיר וסנדלר.)2111 , 3 מידת השימוש בסימנים שונה ממוסד למוסד ולעתים אף ממורה למורה .הוא נע משימוש בסימנים כדי לציין את המבנה הדקדוקי של השפה הדבורה ועד לשימוש בשפת הסימנים .בסקירת הספרות יפורט ההבדל בין הגישות. 1 ( .)Krausneker, 2009הדרישות הנכללות בהכרה חוקית כוללות ,בין היתר ,את הזכות ללמוד את שפת הסימנים ולהשתמש בה ,את הזכות ללמוד בשפה המתאימה ביותר ולקדם את הזהות הלשונית של החרשים במוסדות החינוך ואת הזכות למימון שירותי תרגום מקצועיים ( Snoddon, 2009, .)Krausneker, 2009יש לכך משמעות מהיבטים שונים ובהם עידוד הורים שומעים לתקשר עם הילדים החרשים בשפת הסימנים ,שילוב מורים חרשים ,הכשרת מורים השולטים בשפת הסימנים והכשרת מתורגמנים שיעבדו במסגרות שבהן ילדים משולבים בכיתות שומעים. מאיר אטג'י ,בן למשפחה חרשת ,אשר השתתף במחקרן של מאיר וסנדלר על שפת הסימנים ,מתאר בספרן "שפה במרחב" ( )2111כיצד השתנתה גישתו לשפתו שלו מאז שהתחילו לגלות יחד את מבנה השפה ואת עושרה ההבעתי .בלימודיו בטכניון ניסה להסתדר ללא תרגום שכן שליטתו בעברית ובקריאת שפתיים היא מצוינת .לאחר שנתיים של מאמצים אדירים להתמודד עם כל מה שכרוך בלימודים בטכניון ,החליט מאיר להסתייע במהלך השיעורים במתורגמנית לשפת הסימנים .וכך הוא מתאר את המהפך שחל בלימודיו: כשבאתי עם מתורגמנית לכיתה ,פתאום נפקחו לי העיניים .אותו המרצה ואותו הקורס שקודם לכן היו בלתי מובנים ,הפכו להיות נהירים לי. לתרגום הייתה השפעה משני היבטים .ראשית ,הדבר השפיע על הסטודנטים האחרים. קודם לכן הם חשבו שאני חרש אוראלי או כבד שמיעה .הם לא ידעו בדיוק איך לקטלג .אבל רבותי ,אני חרש לחלוטין! כאשר הבאתי מתורגמנית ,ששוחחתי איתה בשפה שלי בכיתה, הסביבה החלה להגיב אחרת הסטודנטים האחרים החלו לחוש מי אני ולהתייחס אלי בצורה שונה לגמרי .לדוגמה יום אחד המתורגמנית לא יכלה לבוא .הסטודנטים האחרים מיד הופיעו מכל עבר והביאו רשימות וסיכומים של השיעור כדי לעזור לי .הייתי המום! הייתה הרגשה כל כך שונה מאשר קודם לכם ,לפני שהיה לי תרגום .לתרגום הייתה גם השפעה פנימית ,עליי באופן אישי .זה היה כל כך שונה מהמצב בעבר ,כאשר הייתי חוזר הביתה ומנסה להבין מה קרה בשיעור .עד שחזרתי לכיתה עם המחשבות שלי ,הם כבר עברו לנושא אחר והתקדמו ואני נותרתי מאחור ,עם פער הולך וגדל .אבל עכשיו ,עם תרגום ,התחלתי להבין יותר ויותר והרגשתי תחושת סיפוק מכך .יכולתי לעקוב אחר הדיונים ולהבין אותם בזמן אמת .יכולתי להצטרף ולומר מה אני חושב בזמן אמת .התרגום פתח חלון לעולם חדש. בעשורים האחרונים נחקקו באירופה ובארצות-הברית חוקים ,הקשורים לשילוב ולנגישות ,אשר תרמו לשינוי האפשרויות בחינוך ילדים חרשים ( .)Jones, 2004החוקים מדגישים את זכותו של אדם עם מוגבלות להשתלב בקהילה ולהשתתף בפעילות המתקיימת בה באופן פעיל ושוויוני. החוקים באו לידי ביטוי הן בהנגשה לשונית באמצעות מתורגמנים לשפת הסימנים והן בקבלת תלמידים עם ליקויים וצרכים מיוחדים למערכת החינוך הציבורית. בעקבות החוקים שנחקקו ,עברו רבים מהילדים החרשים בארצות המערב לחינוך הרגיל .הילדים נזקקו לשירותי תרגום כדי להפוך את התוכן לנגיש יותר עבורם ,וכך גדל בהיקף חסר תקדים מספר המתורגמנים החינוכיים לשפת הסימנים ( .)Seal, 2004מספרם של התלמידים החרשים המשולבים באמצעות תרגום לשפת הסימנים בארץ עלה הודות לעתירה שהגישה דוקטור חגית גור לבית- המשפט הגבוה לצדק בשנת ,0110על זכותו של בנה ללמוד בכיתה רגילה ולהסתייע בתרגום לשפת הסימנים הישראלית (גור.)0117 , 2 בספרן של מאיר וסנדלר "שפה במרחב" ( ,)2111מספרת אורנה הלוי ,בת להורים חרשים ,שלמדה בכיתה של ילדים חרשים בבית-ספר רגיל ,על הטיולים המשותפים לכיתות השומעים ולכיתות החרשים ,טיולים שבהם לא היה תרגום לשפת הסימנים: אנחנו החרשים היינו מביטים בשעמום .אני התבוננתי במדריכה ,אך לא הבנתי דבר ,ולכן הייתי מתחילה לפטפט (בסימנים) עם חבריי ,וזה כמובן הפריע .המורה הייתה כועסת עלי וגוערת בי [ ]...בבית ,כשחשבתי על כך ,לא הבנתי .למה תמיד אני היא זו שמפריעה? למה כולם יושבים בשקט ורק אני מפטפטת? ואז קלטתי שמה שגרם לי להפריע היה שלא הבנתי שום דבר ,כי לא היה תרגום [ ]...הילדים האחרים בכיתה שלי גדלו במשפחות שומעות ,ושם הם היו רגילים לשבת בשקט ,אך אני הייתי רגילה בבית לשוחח ולפטפט עם כולם ,להיות בעניינים .וברגע שהעמידו אותי במצב כמו שהיה במוזיאון ,הרגשתי כאילו יש לי קוצים בישבן ולא יכולתי שלא לפטפט עם החבר'ה. תרגום חינוכי נחשב על פי רוב חלק משירותי מתורגמנות קהילתית ,אשר במרכזם עומדים הקשר עם הלקוח והדאגה לרווחתו ( .)Bancroft, 2005תפקידם של המתורגמנים החינוכיים לשפת הסימנים הוא מתן אפשרות לשוויון עם שומעים (.)Shlesinger, 2012 מחקרים רבים מעלים את השאלה באיזו מידה מספק התרגום החינוכי לתלמידים החרשים נגישות לתקשורת בכיתה ,המקבילה לזו של התלמידים השומעים .חוקרים אלה מתייחסים למשתנים הקשורים למתורגמן עצמו ,כגון הכשרה בתרגום ,השכלת המתורגמן והיכרות עם התפתחות שפתית, קוגניטיבית וחברתית של ילדים לקויי שמיעה ,הכרת התוכן המועבר והיכרות עם יכולותיו של התלמיד .כמו כן ,הם מתייחסים למשתנים הקשורים לתלמיד החרש כגון צרכי התקשורת ,הכרת תכנים ,רמה קוגניטיבית ואקדמית ,וכן למשתנים הקשורים למורה כגון ניסיון עם תלמידים חרשים ,סגנון הוראה ולסביבה החינוכית מבחינה חברתית ,לימודית וטכנית ( Marschark, Spere, .)Convertino & Seewagen, 2005חשוב שהמתורגמן יספק לתלמיד החרש את הנגישות הטובה ביותר שהוא יכול לספק תוך התייחסות למשתנים הרבים המשפיעים על התרגום החינוכי. מכיוון שהנושא חדש באופן יחסי ,עולות שאלות בנוגע למטרת התפקיד וגבולותיו ,לאחריות המתורגמן ,למיומנויות הנדרשות ולהחלטות שמקבל המתורגמן ביחס לדילמות אתיות רבות שאתן הוא מתמודד .מחקרים רבים בעולם דנו בנושאים אלו ,אך עד עתה ,למיטב ידיעתי ,טרם נחקר הנושא בישראל. מזה שנים רבות אני עוסקת בהוראה לילדים לקויי שמיעה ובתרגום חינוכי לשפת הסימנים הישראלית והנושא קרוב לליבי .בחרתי לכתוב את עבודתי בנושא זה ולבחון את תפיסתן העצמית של המתורגמניות העובדות בכיתות משלבות במערכת החינוך בישראל ,בכל הנוגע ליחסיהן עם בעלי התפקידים במערכת החינוך ,קרי ,המורים התלמידים ומערכת בית-הספר מבחינת הכשרת המתורגמניות ,השתייכותן לארגון מקצועי ,עבודתן כבודדות במערכת בית-הספר ,תפיסתן לגבי אתיקה מקצועית בתרגום החינוכי וההשפעה שיש לעבודתן בבית-הספר המסוים. 3 לפיכך שאלות המחקר על פי תפיסתן של המתורגמניות הן: .0מהו תפקידו של המתורגמן ,מהן מטרותיו ומהם גבולות התפקיד? .2מהן נורמות העבודה ,ומהם כללי האתיקה? .1איך משפיעה המסגרת המסוימת שהמתורגמן עובד בה על עבודתו? המחקר עשוי לסייע להגדרת תפקיד המתורגמן ,מטרותיו וגבולותיו ,לעזור בבניית סטנדרטים מקצועיים עבור המתורגמניות החינוכיות ובבניית כללי עבודה להסדרת היחסים בין המתורגמניות החינוכיות ובעלי התפקידים השונים במסגרת החינוכית ,ובכך לתרום לשיפור יעילותו של התרגום החינוכי. מטעמי נוחות בחרתי לנקוט בלשון זכר לגבי שמות העצם הקיבוציים ובכל מקום שבו נקטתי בלשון זו הכוונה הייתה הן לזכר והן לנקבה .בכל הקשור למחקר הנוכחי נקטתי בשם העצם "מתורגמניות" שכן כל המתורגמניות שרואיינו במחקר הינן נשים. 4 פרק :1סקירת ספרות סקירת הספרות תעסוק בנושאים שהינם חלק מהידע הנדרש ממתורגמנים לשפת הסימנים בכלל וממתורגמנים חינוכיים בפרט .בבואנו לדון בתפקידי המתורגמנים החינוכיים ראוי להתייחס לאוכלוסיה שאותה הם משרתים ,קרי ,לילדים לקויי השמיעה ולהשפעות הלקות בשמיעה על התפתחותם של הילדים .כדי להבין את צרכי התקשורת שלהם ,נחוצה הבנה של הרקע שממנו הם באים וכן הבנת משמעות הקשר שלהם לקהילת החרשים .כמו כן ,תעסוק הסקירה בנושאים הקשורים לתרגום הקהילתי ובכללם התרגום החינוכי ,וכן לזכותם של הילדים החרשים לתרגום חינוכי הקשורה לחוקי הנגישות ,לפילוסופית השילוב ולמדיניות הלשונית של משרד החינוך .נושאים אלה ,המפורטים לעיל ,תורמים להבנת הנושא ולהכרת מושגים בסיסיים העולים במהלך העבודה. 1.1הלקות בשמיעה עוצמת הצליל הדרושה לשמיעה תקינה נעה בין 1-05דציבלים בהסתמך על ממוצע מעודכן של צלילים טהורים בתדירות 5111-11111הרץ .רמת השמיעה הממוקמת מתחת לטווח השמיעה התקין תיחשב כירידה בשמיעה והיא יכולה להופיע בדרגות חומרה שונות ,החל בירידה קלה בשמיעה וכלה בחרשות עמוקה (אלישר ,גורני וטנה .)2118 ,קיימים סוגים שונים של ירידה בשמיעה בהתאם למיקום הפגיעה במערכת השמיעה :לקות שמיעה הולכתית ) (conductive hearing lossקיימת כשיש הפרעה למעבר גלי הקול באוזן החיצונית או באוזן התיכונה ,לקות שמיעה תחושתית-עצבית ) (sensorineural hearing lossנגרמת עקב פגיעה באוזן הפנימית ולקות שמיעה מרכזית (central ) hearing lossנגרמת עקב פגיעה בעצב השמיעה או במרכזי המוח המעבדים את הקלט השמיעתי (ויזל וזנדברג.)2112 , ליקויי שמיעה נובעים מגורמים תורשתיים או מאירועים הקשורים בהיריון ,בלידה ובהתפתחות בלתי תקינה לאחר הלידה ,עקב מחלות וירליות ובקטריאליות ,טראומות ותרופות .השנים הקריטיות לרכישת שפה הן השנים הראשונות ולכן לגיל בזמן התהוות הליקוי יש משמעות רבה. ללקות שמיעה מולדת או נרכשת בגיל צעיר יש השפעות נרחבות על התפתחותם של ילדים בתחום הלשון והחשיבה ולנושאים אלה השלכות מרחיקות לכת על דרך ההתנהגות ודפוסי ההסתגלות של הילד לקוי השמיעה בחייו החברתיים והאישיים (דרומי ורינגוולד-פרימרמן.)0116 , קשה מאוד לאמוד את מספר האנשים שחלה אצלם ירידה כלשהי ברמת השמיעה ,מפני שעל פי רוב אין נתונים על כושר השמיעה של האוכלוסייה הכללית .על פי אומדן שחושב בארצות-הברית ,על כל אלף תושבים יש שני חרשים שהתחרשו לפני גיל ( 01ויזל וזנדברג )2112 ,ובישראל ,על פי מחקרם של סלע וויזל ( )0112שנערך בקרב קהילת החרשים ,נמצא כי השכיחות היא כ 0.5-על כל אלף אנשים. על פי סלע וויזל ( )0112קיימות בספרות הגדרות שונות למונח לקוי שמיעה ,אשר נגזרות מההיבטים השונים שאליהם הן מתייחסות .ההבחנות השונות של לקות השמיעה אינן מבוססות בהכרח על 5 דרגת הליקוי ,אלא מדגישות אף את הצד הפסיכו-חברתי ,את הקבלה העצמית ,את הזהות עם הנכות וקבלתה ואת השפעת כל המרכיבים הללו על רכישת השפה. הגדרה אודיולוגית מתייחסת לעוצמת הצליל הנדרשת ,כדי שאדם לקוי שמיעה יוכל לשמוע אותו. מי שסף השמיעה הממוצע שלו הוא 85או 11דציבלים ,נחשב לחרש על פי הגדרה זו ,אף על פי שאין הסכמה רחבה לגבי סף שמיעה מסוים זה או אחר (ויזל.)0115 , הגדרה תפקודית מתייחסת לתפקיד מערכת השמיעה כאמצעי לקיום תקשורת עם אנשים אחרים. על פי הגדרה זו אדם חרש הוא "כל מי שרמת הפגיעה במערכת השמיעה שלו אינה מאפשרת לו להשתמש בשמיעה לצורך תקשורת בחיי היום יום עם או בלי מכשיר שמיעה" .אדם כבד שמיעה הוא "כל מי שלמרות ששמיעתו פגומה ,יכול להשתמש בה לצורך תקשורת בחיי היום יום עם או בלי מכשיר שמיעה" (סלע וויזל .)0112 ,למרות החשיבות והדיוק של הנתונים האודיולוגיים ,טוענים סלע וויזל ( ,)0112מיומנויות תקשורת הינן נתון מרכזי במיון של אנשים לקויי שמיעה ,ובעלות משקל רב יותר מסיווג על פי נתונים אודיולוגיים בלבד. הגדרה חברתית מתייחסת לאדם לקוי שמיעה כמי שרואה עצמו שייך לקהילת החרשים ,או כמי שמוכר על ידי חברי הקהילה כמשתייך אליה .האפיון המרכזי לקביעת ההשתייכות החברתית מבטאת את עוצמת התקשורת בין אדם לקוי שמיעה לבין החברה הסובבת אותו (ויזל וזנדברג, .)2112 1.1.1תקשורת ושפה תקשורת היא כל סוג של אינטראקציה בין יצורים חיים ,שבמהלכה מועבר מסר כלשהו מיצור אחד אל האחר .האמצעי העיקרי לקיום תקשורת בין בני האדם הוא שפה (ויזל וזנברג .)2112 ,ילדים שומעים רוכשים שפה באופן טבעי בדרך כלל ,תוך כדי יחסי גומלין עם הוריהם ועם אנשים נוספים בסביבתם .גם לילדים חרשים הגדלים בסביבתם של אנשים חרשים יש תקשורת טבעית ,אך יש להם חסך ניכר בקליטת מידע באמצעות הערוץ השמיעתי .על אף ההגברה האקוסטית הניתנת להם באמצעות מכשירי שמיעה וטכניקות מתקדמות( ,למשל שתל השבלול ) 4ועל אף השימוש בקריאת דיבור ,מקבלים ילדים אלה מידע חלקי ובלתי עקיב על מבנה השפה בתנאים של חשיפה טבעית לשפה דבורה בלבד .עובדה זו מונעת מהם פיתוח שפה תקינה ופוגמת בהשגת תקשורת מועילה עם הסביבה השומעת .הפגיעה ביכולת הטבעית לפתח שפה מהווה עבור רבים מהילדים לקויי השמיעה מכשול עיקרי בהתפתחות הקוגניטיבית ,הרגשית והחברתית ,ולפיכך היא עלולה לפגוע בסיכויי השתלבותם בחברה השומעת (דרומי ורינגוולד-פרימרמן .)0116 ,במקרים רבים נמצא פער בין יכולתם השפתית של ילדים חרשים לבין יכולתם השפתית של ילדים שומעים בני אותו גיל .אוצר המושגים של הילדים לקויי השמיעה היה דל ,הם שגו בדקדוק ובתחביר ,התקשו בהפשטה ואיכות דיבורם לא הייתה תקינה (בעיקר כשהליקוי קיים מלידה או מן השלב הטרום לשוני) .כיוון שילד לקוי שמיעה אינו רוכש שפה דבורה באופן טבעי ,הוא זקוק להוראה מיוחדת ,שיטתית וממושכת 4 שתל השבלול הוא מערכת הגברה בטכנולוגיה רפואית מתקדמת ביותר .שתל השבלול עוקף את החלק הפגוע באוזן הפנימית )תאי החישה שבשבלול ( ושולח את המידע השמיעתי ישירות אל עצב השמיעה (אלישר ,גורני וטנה.)2118 , 6 כדי לרכוש שפה (פלאוט .)0111 ,התפיסה המקובלת כיום היא שלילדים לקויי שמיעה יש יכולת קוגניטיבית בסיסית דומה לזו של ילדים שומעים .ההסבר המקובל להבדלים בין הילדים החרשים לילדים השומעים הינו סביבתי ולא אורגני והם נובעים מאופן עיבוד המידע .הפיגור בהתפתחות הקוגניטיבית מצטמצם אומנם ,אך פגיעתה של החרשות היא בעיקר בתהליכי החשיבה הגבוהים, הדורשים תהליכי הגיון ,גמישות מחשבתית והכללה ( .)Paul & Quigley, 1990בנוסף ,חווה הילד לקוי השמיעה קשיים חברתיים הנובעים בחלקם מאיחור בהתפתחות השפה ומהעדר מיומנויות תקשורתיות לאינטראקציה עם הסביבה ובחלקם מהיעדר יכולת לרכוש כישורים חברתיים באופן טבעי .ויזל ובר-לב ( )0112מצאו כי ללקויי השמיעה יש קושי בזיהוי רגשות ,המקשה על תפקודם החברתי ובייחוד על שליטה עצמית .הפרעות בתקשורת בתחום הרגשי גורמות לקושי בהתייחסות לאחרים בעת האינטראקציה החברתית .סלע וויזל ( )0112טוענים כי הילד לקוי השמיעה אינו מגיע להסתגלות חברתית ,הן בשל החסכים המשמעותיים בשפה והן בשל משתנים כמו קבלת החרשות על ידי הוריו ,סביבת הלימודים ,והשתייכותו החברתית -התורמים לדימויו העצמי .מחקרים שנערכו במסגרות סגרגטיביות ובמסגרות שילוב הראו (ויזל וסלע )Weisel & Bar Lev, 1992 ,0112 ,כי דווקא במסגרות סגרגטיביות או במסגרות של שילוב חלקי ,מגלים לקויי השמיעה דימוי עצמי גבוה יותר ,והתנהגויות חברתיות טובות יותר ,מאשר במסגרות של שילוב מלא. 1.1.1שיטות התקשורת בחינוך ילדים לקויי שמיעה בחינוך ילדים לקויי שמיעה מוכרות שלוש גישות חינוכיות עיקריות המובילות לשימוש בשלוש שיטות תקשורת המתבצעות בשני ערוצים :הידני והמדובר (להלן :אורלי) .הגישה האורלית שמה דגש על הקניית שפה דבורה ועל הוראת הכשרים הנחוצים לשם פיתוח דיבור :קריאת דיבור ,ניצול שרידי השמיעה והיגוי; הגישה הכוללנית תומכת בשימוש בכל אמצעי התקשורת האפשריים לייעול התקשורת :דיבור ,איות אצבעות ,כתיבה וקריאה ,שפת סימנים ,שפה מסומנת ;5הגישה הדו-לשונית דוגלת בהקניית שפת הסימנים כשפה טבעית ,ובמקביל הקניית שפה מדוברת כשפה שנייה (דרומי ורינגוולד-פרימרמן .)0116 ,הגישה יוצאת מנקודת הנחה ששפות הסימנים הן שפות לכל דבר ,ועל כן עליהן להילמד בזכות עצמן ,ולא רק ככלי עזר להקניית השפה המדוברת .הגישה רואה בילד החרש ילד דו-לשוני ודו-תרבותי ,שיש לאפשר לו חשיפה מרבית לשתי השפות -שפת הסימנים והשפה המדוברת -כל שפה בהקשר התרבותי שלה (מאיר וסנדלר.)2111 , בדיון על שיטות התקשורת קיימים שני היבטים :ההיבט הפסיכו-בלשני וההיבט החברתי-תרבותי. לפי ההיבט הפסיכו-בלשני ,המטרה היא לזהות את השפעתה של שיטת התקשורת על קצב למידת השפה ועל אופן עיבודה .לפי ההיבט החברתי-תרבותי ,נתפסת שיטת התקשורת כמידת השתייכותו של הילד לעולם החרשים כנגד השתייכותו לעולם השומעים (דרומי ורינגוולד-פרימרמן.)0116 , 5 סימנים מקבילים לדיבור ,כאשר הדקדוק הוא של השפה המדוברת. 7 1.1קהילת החרשים המונחים "חרשים" ו"לקויי שמיעה" משמשים לעתים כדי לתאר קבוצה גדולה והטרוגנית של אנשים החברים בקהילת החרשים ( ,)Lane, 2005אולם המונח "קהילת החרשים" מתייחס לרוב לאנשים חרשים מסמנים .ההגדרה המקובלת כיום היא כי אדם חרש הוא מי שמשתייך לקהילת החרשים ,חולק עמה את תרבות החרשים ומתקשר בשפת הסימנים (Padden & Humphries, ) .1988ניתן לראות אם כן ,כי לקות השמיעה כשלעצמה אינה מהווה קריטריון חד לחברות או אי חברות בקהילה ,האפיון המהותי להשתייכות לקבוצה הוא השימוש בשפת הסימנים .כבדי שמיעה המשתמשים בשפת הסימנים כצורת התקשורת העיקרית נחשבים לחלק מהקהילה ,ואילו אנשים חרשים שאינם מסמנים ושמעדיפים להשתמש בדיבור ובקריאת שפתיים פעמים רבות אינם מהווים חלק מקהילת החרשים (מאיר.)2110 , מספר האנשים החרשים הדוברים שפת סימנים נמוך משמעותית ממספר האנשים החרשים שאינם דוברי שפת הסימנים .טרנר ( )Turner, 2009מציין כי בבריטניה הקבוצה שאינה מסמנת גדולה פי מאתיים מקבוצת המסמנים .בישראל חיים כ 711,111-אנשים עם ירידות בשמיעה מתוכם כ05,111- איש דוברי שפת הסימנים.6 על פי מאיר ( ,)2110שפה יוצרת שיוך חברתי תרבותי מסוים ,שכן זהו הכלי העיקרי באמצעותו אנו מעבירים מידע ,חוויות ,רגשות וערכים .חברי קהילת החרשים ,בנוסף לשפתם ,הם אף בעלי ניסיון חיים ייחודי ,השונה מזה של השומעים סביבם ,שכן רוב ההתנסויות שלהם נקלטות באמצעות חוש הראיה .הקריטריונים שאותם מונה ליין ( )Lane, 2115כמאפיינים קבוצה חברתית אתנית הינם: שם לקבוצה ,רגשות הקבוצה ,ערכים מיוחדים ,ידע בתרבות ,מנהגים ,תרבות חברתית ושפה. קריטריונים אלה ,טוען ליין ( ,)Lane, 2115מצויים בקהילת החרשים .חברי קהילת החרשים מסכימים ביניהם על חוקים ושומרים על נורמות כדי להישאר בקהילה .יש להם אומנות משלהם, מנהגים כגון תורות שיחה וארגוני ספורט ,פוליטיקה ודת .חברי הקהילה מקישים מנורמות התרבות ערכים כגון נאמנות ,המגבירים את הנישואים בתוך הקהילה .הם חשים הזדהות עמוקה עם "עולם החרשים" ונשארים נאמנים לקבוצה ,שכן הקבוצה מהווה תחליף למשפחה ומציעה לחברים תקשורת קלה וזהות חיובית ,שאינם יכולים למצוא בבית. החסך העיקרי של החרשים הוא היעדר התקשורת ולא היעדר השמיעה (מאיר .)2110 ,העובדה שאנשים חרשים יכולים לתקשר באמצעות שפה שאיננה מצריכה שימוש בחוש השמע גורמת לכך שאין הם רואים עצמם נכים או לקויים ,אך החרשים מזוהים על ידי הציבור כמוגבלים יותר מאשר כקבוצת מיעוט ( .)Turner, 2009המוגבלות אינה נובעת מעצם הנכות עצמה ,אלא מהמכשולים ומהדעות הקדומות שהחברה מציבה בפניהם .אם איכות חייו של בעל נכות נפגמת והוא חווה סבל אין זה בהכרח בשל הליקוי כשלעצמו ,אלא משום שהוא מבודד בחברה אשר פעילותיה מבוססות על 6 מתוך פרוטוקול מס' 011מישיבת ועדת החינוך התרבות והספורט 06במרץ .2101 www.aisrael.org/_Uploads/280382010-03-16-01.rtf 8 צורכי אלה שאינם בעלי נכות (איכנגרין והופיין .)2111 ,ליין ( ,)Lane, 2115אומר כי נכות היא משמעות חברתית ,היא אינה עובדת חיים וכי התייחסות החברה לנכות שונה במקומות מסוימים ומשתנה בתקופות שונות .בספר "כולם כאן דיברו שפת סימנים" מוצגת קהילה גיאוגרפית של חרשים ,שנוצרה באי מרת'ס ויניארד שבארה"ב ,כתוצאה מנוכחותו של גן רצסיבי לחרשות .אחוז התושבים החרשים באי היה גבוה והשימוש בשפת-הסימנים באי היה נפוץ גם בקרב שומעים. החרשים באי השתלבו בכל ענייני היישוב במידה שווה לשומעים ולא נתפסו כחריגים ( Groce, .)1985 לפי תיאוריה של זהות חברתית אנשים נשארים בקבוצה אם הקבוצה תורמת להיבטים חיוביים של הזהות שלהם .אם הקבוצה אינה תורמת ,כמו במקרה שלקבוצת הרוב יש סטיגמה על קבוצת המיעוט ,ירצו החברים לעזוב את הקבוצה פיזית או פסיכולוגית .פרישה מהקבוצה מעלה את הביטחון העצמי ( .)Bat-Chava, 1993בארצות-הברית נטבע לקהילת החרשים השם DEAF- .WORLDהסימן deafמתאר מצב אודיולוגי של אדם שאינו שומע ,ואילו הסימן ( Deafהנכתב באות גדולה) מתאר אדם המשתייך לקהילת החרשים ,המשתמשים בשפת הסימנים והחברים בתרבות מובחנת ).(Padden & Humphries, 1988 גישה זו נובעת מתפיסת המודל הרפואי .מודל זה מציג שני דגמים אנושיים ,האדם התקין והנורמלי והאדם הלא תקין .לפי מודל זה על הנכה להתאים את עצמו לחברה הכללית ולהידמות ככל הניתן לאדם ללא נכות .המטרה היא שיקום הנכה ,כמו אימוני שמיעה או ניתוח שתל השבלול ,כך שיוכל להשתלב באופן מרבי בחברה הרגילה (איכנגרין והופיין.)2111 , רמת החשיפה של האדם החרש לאנשים חרשים אחרים תשפיע על התפתחות הזהות שלו11% . מהילדים החרשים נולדים להורים שומעים שהחרשות זרה להם .הם יושפעו מאנשי מקצוע שומעים וממורים הרואים בחרשות נכות .הורים אלה אף לא יתקשרו עם ילדיהם בשפת הסימנים וילדים שיגדלו בבתים שהשפה העיקרית שבה הם מתקשרים היא אורלית ,יאמצו את התפיסה שהחרשות היא נכות .גם השפה שבה משתמשים בבית-הספר שבו לומד הילד החרש ,שפת סימנים אמריקאית, אנגלית מסומנת או איות אצבעות ,תשפיע על תפיסת הזהות של הילד .ילדים המשולבים שילוב אינדיבידואלי בבית-ספר בחברה שומעת יהיו בעלי תפיסה שהחרשות היא נכות ( Bat-Chava, .)2000 בת שבע ( )Bat-Chava, 2111טוענת כי חרשים המנסים להידמות לשומעים ישיגו זהות חברתית גבוהה מהאקדמיה ואחרים ישיגו זהות חברתית מקהילת החרשים .אלה שמצליחים מבחינה מקצועית בעולם השומעים ויזדהו עם קבוצת החרשים יהיו רב-תרבותיים .במחקר שערכה בת שבע בקרב 267אנשים חרשים בוגרים ,המשתייכים לשלוש הקבוצות הללו ,נמצא מיתאם בין מידת המעורבות של הנחקרים בקהילת החרשים וההזדהות עימה לבין מידת ההערכה העצמית שלהם. דיזל ) (Desselle, 1994בחנה את השפעת דפוסי התקשורת במשפחה על ההערכה העצמית של הילד לקוי השמיעה .המחקר נערך בקרב 11תלמידים חרשים בני 01-01ונמצא כי הורים שומעים שילדם לקוי שמיעה הם בעלי השפעה רבה על ההערכה העצמית של ילדם .דיזל מציינת כי הורים המיומנים בשפת הסימנים ,יכולים להשפיע באופן חיובי על ההערכה העצמית של ילדם. 9 1.1.1שפת הסימנים ההכרה בחרשים כקבוצת מיעוט תרבותית-לשונית התפתחה בעשורים האחרונים ,כשהיא ניזונה משינוי האקלים החברתי כלפי קבוצות מיעוט באירופה ובארצות-הברית ,ומהיווצרותן של תנועות לזכויות הפרט (דרומי ורינגוולד-פרימרמן ,0116 ,עמ' .)12גורם נוסף שתרם לשינוי זה הוא התפתחות המחקר הבלשני של שפות סימנים. שפות הסימנים (ש"ס) הן שפות חזותיות המובעות באמצעות הידיים ,הפנים והגוף ונקלטות בעיניים .הן לא הומצאו באופן מלאכותי ,אלא נוצרו באופן טבעי כפי ששפות מדוברות מתפתחות באופן טבעי .שפת הסימנים אינה שפה אוניברסאלית ובכל קהילת חרשים מתפתחת שפה ייחודית לקהילה ,מכאן שלקהילות החרשים השונות יש שפות סימנים שונות הנבדלות זו מזו באוצר המילים שלהן ובהיבטים מסוימים של המבנה הדקדוקי שלהן (מאיר וסנדלר.)2111 , המחקר הבלשני של שפות סימנים החל בשנות השישים של המאה העשרים וכיום ,קיימת הכרה עולמית על ידי בלשנים כי שפת הסימנים היא שפה שלמה ומלאה (.)Reagen, 2006 מאיר וסנדלר ( )2111אשר חקרו את שפת הסימנים הישראלית (שס"י) מצאו כי ההגאים בשפת הסימנים כוללים שלוש קטגוריות ראשיות :תבנית כף היד ,תנועה ומיקום .כל אחת מהקטגוריות כוללת רשימת הגאים .הגאים אלו באים לידי ביטוי בתבניות יד שונות ,סוגי תנועה אפשריים ומיקומים אפשריים .באמצעות מרכיבים אלו ניתן לבנות את כל הסימנים בשפה כפי שבשפות המדוברות העיצורים והתנועות מרכיבים את כל המילים בשפה (שם ,עמ' .)51מרכיב חיוני במבנה הלשוני של ש"ס הוא הבעות הפנים ,בלעדיהן לא ניתן להעביר מסר בש"ס במלואו .מערכת הבעות הפנים בש"ס מקבילה למערכת ההנגנה בשפה המדוברת .הגבות ,העיניים ,הפה והלחיים -כולם משתתפים במסר הלשוני ומעבירים מידע סמנטי ,תחבירי ופרגמטי .הבעות הפנים הן לעתים חלק ממבנה המילה ,לעתים חלק מהמבנה המורפולוגי ולעתים יש להן תפקיד של הגייה .כמו כן, מעבירות הבעות הפנים מידע חוץ לשוני ,כגון המצב הרגשי של הדובר (שם ,עמ' .)070הקצב וההדגשה באים לידי ביטוי באמצעות קצב הסימון ,באמצעות שינוי בגודלה ובמהירותה של התנועה ובחזרה על הסימן המודגש (שם ,עמ' .)071 משהוכחה שפת הסימנים כשפה לרבות החוקים החברתיים שנחקקו – הוכרה שפת הסימנים הכרה רשמית במדינות שונות בעולם ואף בישראל .אולם על פי מידע שנאסף בשנת ,2118מתוך 027 מדינות שבהן דבורה לפחות שפת סימנים אחת ,ב 11-מדינות בלבד ישנה הצהרה חוקית כלשהי לגבי מעמד השפה .נכון לשנת 15 ,2116מדינות מתוך 51המדינות בארצות-הברית קיבלו את החוק המעניק הכרה רשמית לשפת הסימנים האמריקאית ( .)Rayman, 2009מעמד השפה שונה ממדינה למדינה מבחינת זכויות השפה שלהן זכאים דוברי השפה .בשבדיה נהנית קהילת החרשים מזכויות שפה רבות לאחר ששפת הסימנים זכתה להכרה כאחת מהשפות הרשמיות במדינה ועל כן קיימת במדינה זו הכרה בשפת הסימנים כשפת ההוראה בחינוך ילדים לקויי שמיעה (.)Krausneker, 2009 במדינות רבות שּונה יחסה של מערכת החינוך לגישת התקשורת הידנית ,קרי שפות הסימנים, בעקבות פרסומים במחקר בלשני שהוכיחו כי שפות הסימנים הן שפות לכל דבר וכן בעקבות פרסום 11 תוצאות מחקרים על הישגים טובים יותר של ילדים חרשים בנים להורים חרשים ,שהינם דוברים טבעיים של שפת הסימנים ,לעומת הישגיהם של ילדים חרשים בנים להורים שומעים. על רקע זה התפתחה הגישה של תקשורת כוללנית ,התומכת בייצוג בו-זמני של הדקדוק של השפה המדוברת הן על ידי סימון והן על ידי דיבור .כיום ,על אף שעלה מעמדן של שפות הסימנים כשפות מוכרות ושלמות ,יש ניסיונות מעטים בלבד ליישמן כשפת הוראה בבתי ספר לחרשים .הגישה הדו- לשונית מיושמת באופן ארצי בשוודיה ובאופן חלקי ,עם נטייה הולכת וגוברת של התפשטות ,גם באנגליה ,באיטליה ובארצות-הברית .שיטה זו עדיין אינה מיושמת באופן מוסדי במערכת החינוך לילדים לקויי שמיעה בישראל (דרומי ורינגוולד – פרימרמן.)0116 , 1.1.1עברית מסומנת צורת תקשורת המשלבת סימון ודיבור מכונה "עברית מסומנת"" ,עברית מסומלת" ו"עברית נתמכת סימנים" .העברית המסומנת היא מערכת תקשורתית שהומצאה כדי לייצג מערכת לשונית אחרת, אך היא עושה זאת בצורה חלקית בלבד .סדר הסימנים נקבע על פי סדר המילים בעברית וסימנים דקדוקיים ,אם יש ,הם סימנים שהומצאו כדי לשקף את המבנה הדקדוקי של העברית ,אך היא למעשה מעין קביים חזותיים בלבד ואינה מצליחה לשקף את המבנה הדקדוקי של העברית במלואה. המבנה הלשוני של שפת הסימנים הישראלית אף הוא אינו בא לידי ביטוי בצורת סימון זו ,שכן חסרים מאפיינים שהם חלק הכרחי במסר הלשוני כמו :שימוש במרחב ,סדר מילים והבעות פנים (מאיר וסנדלר.)2111 , ככל ששליטתו של האדם השומע בשס"י נמוכה יותר ,כן צורת התקשורת נצמדת למבנה המשפט העברי ואוצר הסימנים המלווים את הדיבור דל יותר .כאשר מתקשרים עם אדם בעל לקות שמיעה בעברית מסומנת ,שהיא תקשורת דו-ערוצית ,המסר המסומן אמנם נגיש לו ,אך יכולתו לשחזר את המסר המועבר מתוך האותות האקוסטיים המרכיבים את רצף הדיבור ,תלויה במידת ידיעתו את השפה המדוברת (שם ,עמ' .)267חרף הבעיות הכרוכות בעברית מסומנת ,יש לה נקודת זכות חשובה היא מאפשרת תקשורת יומיומית נוחה יחסית בין חרשים לשומעים ,בתנאי שלשומע יש מיומנותמסוימת בסימון והחרש הוא בעל שליטה מספקת בעברית .מכיוון שעברית מסומנת היא צורת התקשורת שילדים חרשים ,בנים להורים שומעים ,נחשפים אליה בילדות וזו צורת התקשורת הרווחת בחינוך ,יש להבדלים בין צורות התקשורת השפעות על תחומים נוספים מלבד המחקר הבלשני ,כמו קביעת מדיניות לשונית בחינוך ילדים חרשים (שם ,עמ' .)266 1.1נגישות ומדיניות לשונית המושג נגישות מוגדר כ"אפשרות הגעה למקום ,תנועה והתמצאות בו ,שימוש והנאה משירות ,קבלת מידע הניתן או מופק במסגרת מקום או שירות או בקשר אליהם ,שימוש במתקניהם והשתתפות בתוכנית ובפעילויות המתקיימות בהם ,והכול באופן שוויוני ,מכובד ,עצמאי ובטיחותי" .7לפיכך, 7 חוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות תיקון מספר 2התשס"ה – 2115 11 משמעותו וישומו של חוק הנגישות בהקשר של אוכלוסיית לקויי השמיעה הוא בהנגשת מידע שמיעתי והתאמתו לצורכיהם המיוחדים של לקויי השמיעה ,ובכלל זה יצירת תנאים אקוסטיים משופרים לתקשורת ,שימוש במגוון טכנולוגיות עזר שישמשו תחליף ו/או תמיכה לשמיעת המידע הקולי ויצירת תנאי תאורה נוחים ,הואיל ואדם עם לקות שמיעה נעזר רבות בערוץ החזותי לקריאת דיבור כהשלמה או כתחליף לערוץ השמיעתי (ערן .)2117 ,תרגום לשפת הסימנים הוא אמצעי נוסף להנגשה .האנשים החרשים זקוקים לתרגום ברוב אינטראקציות היומיום בעולם השומעים וזכותם לנגישות נסמכת על זמינות מתורגמן ,המוכשר לתרגם בינם לבין לדוברי השפה הדבורה .תפקיד המתורגמנים ,אם כן ,הוא תפקיד חיוני המנגיש לאוכלוסיית החרשים את השירותים שכל אזרח זכאי להם ( .)Shlesinger, 2012 ההכרה בקהילת החרשים כקהילה חברתית-לשונית ולא כקבוצת נכות שמה דגש על הזכות להנגשה לשונית לקבוצת מיעוט בתוך חברה רב-תרבותית .זכות זו נסמכת על זכויות היסוד הידועות כזכויות שפה ( ,)Language Rightsשמטרתן להגן על הפרט מפני מצבים שבהם שפה עלולה להוות מכשול בהתנהלותו בתחומים שונים כגון קבלת שירותים ממשלתיים ,חינוך ,תעסוקה וכדומה. מדינות רבות מעגנות זכות זו בחוקה או בחוק .בהכרזה הבין-לאומית לזכויות האדם נקבע כי "כל אדם זכאי לזכויות ולחירויות שנקבעו בהכרזה זו ללא אפליה כלשהי מטעמי גזע ,צבע ,מין ,לשון, 8 דת ,דעה פוליטית או דעה בבעיות אחרות ,בגלל מוצא לאומי או חברתי ,קניין ,לידה או מעמד אחר . כך במגילת העצמאות מצוין כי "מדינת ישראל [ ]...תקיים שוויון זכויות חברתי ומדיני גמור לכל אזרחיה בלי הבדל דת ,גזע ומין ,תבטיח חופש דת ,מצפון ,לשון ,חינוך ותרבות [.9"]... ברמת הפרט ,זכויות שפה מתייחסות לזכותו של אדם להזדהות עם שפת אימו ולהכרה בכך מצד אחרים .הזכויות הבסיסיות לעניין זה כוללות את הזכות ללמוד את שפת האם ,להתחנך בשפת האם (כשפת ההוראה) ,להשתמש בשפת האם בסיטואציות חברתיות או מול גופים רשמיים וללמוד לפחות את אחת השפות הרשמיות במדינה שבה הוא מתגורר (.(Hamel, 1997 http://www.google.co.il/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CFIQFjAC&url=http%3 A%2F%2Fwww.justice.gov.il%2FNR%2Frdonlyres%2FE9F04648 -4C7F-4775-B964497366651997%2F23831%2FHokShivyonZchuyot9.doc&ei=WmoGUInWO4iA4gShndD5CA&usg=AF QjCNHGN5rkGe-BW1yx7dQj3OEJEBz8oA 8 הכרזה לכל באי עולם ,האומות המאוחדות 01 ,דצמבר .0118 9 "חוק יסוד :כבוד האדם וחירותו" ,שנחקק בכנסת בשנת ,0112הוא דוגמה לחוק המגן על חלק מזכויות הפרט של כל אדם בישראל ואוסר פגיעה בגופו ,בכבודו ,בחירותו או בפרטיותו .הרקע לפגיעה יכול להיות גם השתייכותו לקבוצת מיעוט בחברה .מספר זכויות אדם מהותיות כגון הזכות לשוויון ,חופש הביטוי ,חופש הדת ,חופש המחאה ועוד ,נעדרות מן החוק ,אך על אף שפסיקת בית-המשפט העליון בנושא אינה עקבית עדיין ,חלק מהזכויות כגון שוויון וחופש ביטוי, הוכרו כנגזרות של כבוד במספר רב מאוד של פסקי דין החל משנת 0111ועד היום. http://he.wikipedia.org/wiki/%D7%97%D7%95%D7%A7_%D7%99%D7%A1%D7%95%D7%93:_%D7 %9B%D7%91%D7%95%D7%93_%D7%94%D7%90%D7%93%D7%9D_%D7%95%D7%97%D7%99 %D7%A8%D7%95%D7%AA%D7%9 12 על פי שלזינגר ( ,)Shlesinger, 2012המושג שפת אם בהקשר של האנשים החרשים צריך להיות מוגדר מחדש .שפת אם מוגדרת במילון אבן שושן "לשון שאדם מדבר בה מילדותו בבית הוריו" ומבחינה זו שונה מצבם של הילדים החרשים ,שכן כ 11%-מן הילדים החרשים נולדים להורים שומעים ובמשפחות אלה צורת התקשורת היא השפה הדבורה ( .)Shlesinger, 2012מילת המפתח ברכישת שפת אם היא רכישה טבעית באמצעות חשיפה ואינטראקציה .משום שהמידע הלשוני המגיע אל הילד לקוי השמיעה באמצעות קריאת שפתיים אינו מאפשר חשיפה לשונית מספקת לרכישת שפה באופן טבעי ,תידרש תוכנית התערבות שפתית ותהליך הלימוד במקרה זה יהיה ארוך ומייגע ,בשונה מאוד מתהליך רכישת השפה הטבעית .שפת הסימנים היא השפה היחידה היכולה לספק לילד חרש את מלוא החוויה ההתפתחותית ,הרגשית ,הקוגניטיבית והחברתית הקשורה במונח שפת אם (מאיר .)2110 ,נושא הזכות לשפה ,לפי שלזינגר ( ,)2102הוא לעתים קרובות נושא שנוי במחלוקת אך במקרה של החרשים יש לחוק מימד נוסף שכן קבוצת האנשים החרשים זו קבוצת מיעוטים ילידיים ( )Indigenousיותר מאשר קבוצה בעלת שיוך גיאוגרפי או אתני וכמו כן, אי אפשר לומר לחרשים ,כפי שניתן לכאורה לומר שפות מיעוט אחרות ,שזו חובתם לרכוש את שפת הרוב. צמצום פערי הנגישות הגלומים במצבים שבהם אדם אינו דובר את שפת הרוב והנגשת אותם שירותים הנחשבים בסיסיים הם חובה מוסרית ומשפטית החלה על כל מדינה (שוסטר ושלזינגר, .)2117סוגיית ההנגשה הלשונית לקבוצות מיעוט לשוני זוכה להתייחסות גוברת בשנים האחרונות ובכל הקשור לאוכלוסיית החרשים התקבלו מספר החלטות המכירות בזכויותיהם לקבל שירות ציבורי בשפת הסימנים ,אך ניתוח החקיקה מראה כי החקיקה היא בתחום המוגבלויות והיא אינה מתייחסת לזכויות השפה והצרכים הלשוניים של אוכלוסייה זו (.)Snoddon, 2009 בית המשפט במחוז בריטיש קולומביה בקנדה )Eldridge v. British Columbia (Attorney General 1997פסק במשפט אלדריג' פסיקה המחייבת את הממשלה לספק תרגום לשפת הסימנים לאנשים חרשים בשירותי הבריאות לאחר ששלושה אזרחים חרשים טענו כי בשל היעדר מתורגמנים לשפת הסימנים נמנע מהם לקבל טיפול הולם .בית המשפט ציין כי תקשורת יעילה היא מרכיב מרכזי בקבלת טיפול רפואי ועקב כך קיבלו החרשים טיפול באיכות נמוכה מזו של האוכלוסייה השומעת .נקבע כי הייתה בכך הפרת זכותם של האנשים החרשים לשוויון על פי סעיף 05באמנה, האוסר על אפליה על בסיס נכות פיזית.10 באשר לחינוך ,טוען סנודון ( ,)Snoddon, 2009כי החינוך בקנדה הוא תחת תחום שיפוט של כל מחוז ,אך רק משרד החינוך של אונטריו הכיר בשפת הסימנים כשפת הוראה תחת חוק החינוך. בארצות-הברית נחקק החוק Americans with Disabilities Act - 1990העוסק בנגישות של אנשים חרשים ,כולל הזכות למתורגמנים במגוון תחומי החיים -תעסוקה ,שירותים ממשלתיים, דיור ציבורי ,תקשורת ותחבורה .החוק ,Individuals with Disabilities Education Act 1975 העוסק בשילובם של ילדים חרשים בבתי-ספר רגילים ,סיווג את החירשות כמוגבלות ובכך מנע 10 http://www.law.ualberta.ca/centres/ccs/rulings/Eldridge_v_BritishColumbia1997.php 13 מהילדים החרשים את היתרונות שבחקיקה המתייחסת לזכויות שפה של מיעוטים ,והמאפשרת חינוך דו-לשוני. באוסטרליה ,המגדירה את עצמה כמדינה רב-תרבותית הדואגת להנגיש שירותי ציבור לתושביה, ההנגשה התרבותית מעוגנת בחוק ונאכפת באמצעות משרדים ממשלתיים (שוסטר ושלזינגר,)2117 , אך הטיפול בנושא ההנגשה בקרב אוכלוסיית החרשים מסתמך על החוק הפדרלי The Australian Disability Discrimination Act, 1992האוסר על אפליה של אנשים עם מוגבלויות .גם השילוב בחינוך מתבסס על חוק זה ואינו מתייחס לזכויות השפה של הילדים החרשים במערכת החינוך (.)Snoddon, 2009 ליין ( )Lane, 2115מציין כי קהילת החרשים בדילמה .מחד גיסא ,מעדיפים חרשים השייכים לקבוצה זו כי יתייחסו אליהם כאל חברי קבוצת מיעוט ומאידך גיסא ,תפיסתם כקבוצת נכות מקדמת את האנשים החרשים במאבקם על השגת זכויות לנגישות .חקיקת חוקים ,המסווגים את האנשים החרשים כמוגבלים ,אמנם תורמת להכרה בזכויות האדם ומשרתת את הצורך האוטונומי של אנשים חרשים מבוגרים שכבר יודעים שפת סימנים ,אך הוכיחה חוסר יעילות בתכנון לשוני המתייחס לזכויות התלמיד החרש ללמוד ולהתחנך בשפת הסימנים (.)Snoddon, 2009 לילדים חרשים רבים אין בשנים הראשונות נגישות לשפה שהם יכולים לרכוש באופן טבעי או לשפה שהם יכולים לחלוק עם הוריהם והנגישות לשפה משליכה על אוריינות שנמנעת מהילד החרש ,אם הוא אינו רוכש בסיס שפה מוצק שעליה מתבססת האוריינות ( .)Shlesinger, 2012כדי לאפשר לילדים חרשים נגישות לכל המידע שאליו חשופים ילדים שומעים בבית-הספר ,יש להעביר מידע זה בערוץ החזותי באמצעות תרגום לשפת הסימנים או באמצעות שימוש בשירותי תמלול (מאיר.)2110 , תפקידם של המתורגמנים החינוכיים לשפת הסימנים הוא מתן סיכוי לשוויון עם שומעים ומתן אפשרות לאנשים החרשים לרכוש השכלה גבוהה (.)Shlesinger, 2012 1.1מערכת החינוך 1.1.1השילוב בעולם המערבי כמו גם בישראל הולכת ומתעצמת המגמה של שילוב ילדים עם לקות בשמיעה במערכת החינוך הרגילה .התפיסה הפילוסופית העומדת בבסיס רעיון השילוב היא כי הילד בעל הצרכים המיוחדים שווה זכויות לילד שאינו מוגבל ,ועל כן זכותו הבסיסית היא ללמוד עם עמיתיו, בני אותה קבוצת גיל במערכת חינוך אחת (מאיירס-ג'וינט – מכון ברוקדייל.)2116 , קיימות שלוש תפיסות מרכזיות של שילוב :מודל הזרם המרכזי בשילוב ( ,(Mainstreamingשבו התלמיד בעל הצרכים המיוחדים יוצא לסירוגין במשך שעות היום לכיתה מקדמת פתוחה .גישה זו מניחה כי ילד בעל צרכים מיוחדים שייך בראש ובראשונה לסביבת החינוך המיוחד .המודל מתייחס להיקף הזמן שבו ילדים עם מוגבלויות קלות ישהו בכיתות הרגילות בהתאם ליכולתם .מודל האינטגרציה ( )Integrationשבו מתחנכים תלמידים עם מוגבלויות חמורות בקרבה לעמיתיהם בני 14 אותו גיל ומתאפשרת אינטראקציה חברתית בינם לבין התלמידים הלומדים בחינוך הרגיל .מודל ההכללה ( )Inclusionהמתייחס להשמת ילדים עם מוגבלויות מכל סוג שהוא בכיתות של החינוך הרגיל בליווי שירותים ותמיכה מתאימים .בבסיסה של תפיסה זו שותפות ואיחוד מלא של התלמידים המוגבלים עם קבוצת השווים בכל הרמות (אבישר וליכט.)2117 , לנושא השילוב יש משמעות נוספת כאשר מדברים על שילוב ילדים לקויי שמיעה ,היות שהוא מערב את הצורך בנגישות .כתוצאה משינוי הפילוסופיה של החינוך התומכת במודל ההכללה וחקיקת החוקים Public Law 94-142, of Education for All Handicapped Children Act 5791 ,Individuals with Disabilities Education Act of 5771חלו שינויים באפשרויות החינוך העומדות בפני ילדים חרשים וכבדי שמיעה .לראשונה ,נאלצה מערכת החינוך לשלב את הילד החרש בחינוך הרגיל ,שכן הורים עמדו על זכותם לפי חוק ) .)Seal, 2004כדי להשלים את המטרה עם הגבלה סביבתית מעטה ככל שניתן ,העסיקו מתורגמנים שיקלו על התקשורת בין התלמיד החרש לבין המורה והתלמידים בכיתה שאינם משתמשים בשפת הסימנים ( .)Jones, 2004מתורגמנים חינוכיים החליפו את המורות לתלמידים החרשים וכיום יש להם תפקיד ואחריות בנפרד מתפקידם ואחריותם של המורים (.)Seal, 2004 1.1.1השילוב ומדיניות משרד החינוך בישראל חוק החינוך המיוחד ,שהתקבל בכנסת בשנת ,0188הגדיר "ילד חריג" כ "אדם בגיל ,20-1שמחמת התפתחות לקויה של כושרו הגופני ,השכלי ,הנפשי או ההתנהגותי ,מוגבלת יכולתו להתנהגות מסתגלת והוא נזקק לחינוך מיוחד" .לפי החוק "מטרת החינוך המיוחד היא לקדם את כישוריו ויכולתו של הילד החריג ,לתקן ולשפר את תפקודו הגופני ,השכלי ,הנפשי וההתנהגותי; להקנות לו ידע ,מיומנות והרגלים ולסגל לו התנהגות מקובלת בחברה במטרה להקל על שילובו בה ובמעגל העבודה" .עוד קובע החוק כי ועדת השמה חייבת לתת עדיפות לשילובו של ילד עם צרכים מיוחדים במסגרת רגילה .הזכות ללמוד במסגרת נורמטיבית היא חלק מזכותו של אדם עם מוגבלות לחיות בקהילה ולהשתתף בפעילות הנערכת בה באופן פעיל ושוויוני .זכות זו ,הקוראת לשמירה על כבוד האדם ולשוויון הזדמנויות ,מעוגנת בחקיקה -חוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות ,התשנ"ח – .110188 עקרונות וקווי הפעולה לשירותי החינוך לתלמידים עם לקויות בשמיעה נגזרים ממיעוט התלמידים עם לקות בשמיעה ( )1.111%מכלל התלמידים בארץ ,מהפיזור הגיאוגרפי הנרחב של התלמידים, מהצורך בהתמחות מיוחדת בחינוך ומההרכב ההטרוגני של אוכלוסיית התלמידים עם לקות בשמיעה .עקרונות-העל המהווים תשתית לחינוך תלמידים עם לקות בשמיעה קובעים כי מערכת החינוך ומסגרות החינוך מחויבים לספק לכל ילד וילדה עם לקות בשמיעה חינוך איכותי שיענה על הצרכים המורכבים והמיוחדים הנובעים מלקות השמיעה :פיתוח שפה ותקשורת ,הקניית אוריינות, 11 מתוך דו"ח וועדת מרגלית לבחינת יישום חוק החינוך המיוחד .הוגש למשרד החינוך ,בחודש תמוז התש"ס ,יולי .2111 http://info.smkb.ac.il/home/home.exe/2148/12285 15 שיקום שמיעתי ושיקום חברתי .המדיניות הלשונית הרשמית של משרד החינוך היא לאפשר לכל ילד ללמוד באמצעות שיטת התקשורת המתאימה לו ביותר ,וכמו כן לאפשר התאמה של המסגרת החינוכית לצרכי הילד .מטרה נוספת היא פיתוח מערך מסייע לגישור הפערים הלימודיים ובתוך כך מתן שירותי תרגום בשפת הסימנים ,שכתוב ותמלול בהתאמה לצרכי הילד (זנדברג ושטרן מתוך אתר משרד החינוך.)12 בישראל קיימים שלושה סוגים עיקריים של מסגרות חינוכיות לתלמידים לקויי השמיעה (פלאוט, :)0111 א. שילוב אישי ,שבו לומד תלמיד לקוי שמיעה בכיתת שומעים בתוכנית לימודים רגילה באזור מגוריו. ב. בתי-ספר לחרשים ,שבהם לומדים תלמידים לקויי שמיעה הסובלים מבעיות נוספות :בעיות רגשיות ,בעיות התנהגותיות ולקויות למידה .בבתי ספר אלה תוכנית הלימודים מותאמת אישית לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים והתקשורת היא בשפת סימנים ובשפה דבורה. ג. שילוב קבוצתי ,שבו נמצאות כיתות לקויי שמיעה בבתי-ספר לילדים שומעים .התלמידים לקויי השמיעה משולבים בכיתות שומעים בחלק מהשיעורים ,לפי הישגיו של כל ילד. השילוב אפשרי במקצועות עיוניים או במקצועות שאינם עיוניים כמו התעמלות ,ציור ועוד. אפשרות נוספת היא כיתות המשלבות תלמידים חרשים בכיתת שומעים עם מורה בעלת הכשרה בחינוך תלמידים לקויי שמיעה ,המתרגמת תרגום סימולטני לשפת הסימנים. בגיל בית-הספר התיכון ,משולבים רוב התלמידים לקויי השמיעה בבתי-ספר תיכוניים רגילים כיחידים ובהקבצות ,גם בוגרי המסגרות המיוחדות (בית-ספר לחרשים וכיתות מיוחדות) .גישת התקשורת הנהוגה במערכת החינוך המיוחד ללקויי שמיעה היא תקשורת כוללנית .בתיכון ובחטיבה העליונה ,המשלבים תלמידים לקויי שמיעה ,זכאים התלמידים לשרותי תרגום סימולטני לשפת הסימנים במהלך השיעור .בדרך זו מתאפשרים לכאורה שילוב מלא ,שותפות ולמידה של תוכנית הלימודים הרגילה ,כל זאת מתוך הרצון לאפשר לתלמידים לקויי השמיעה להתמודד עם החומר הדרוש לבחינות הבגרות .התרגום נעשה באמצעות מתורגמן חינוכי לשפת הסימנים וחלק מהתלמידים מסתייעים בשכתוב סימולטני של החומר הנלמד בכיתה (ויזל וזנדברג.)2112 , בבחירת סוג המסגרת החינוכית ההולמת את צורכי התלמיד ובתכנון תכנית הלימודים הכללית והאישית של התלמיד ,יש משקל למשתנים האישיים ולגורמים המשפיעים על התפתחות השפה ועל ההישגים האקדמיים :גורמים אטיולוגיים (סיבת הלקות ,תורשה ,מחלות) ,משתנים אישיים (מין הילד ,גיל ,רמת האינטליגנציה ,בעיות נוספות וסוג הבעיה ,סוג הירידה בשמיעה ורמת הירידה), 12 משרד החינוך ,אגף לחינוך מיוחד ,פיקוח והדרכה ,חינוך ילדים עם לקות בשמיעה. http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Special/Uchlusiyot/LikoyeyShmiaa/pikuachVehadracha /EkronotAl.htm 16 משתנים דמוגרפיים (השכלת הורים ,מיקום הילד במשפחה ,מספר אחים ,הורים שומעים או חרשים) ,המודל התקשורתי שאליו נחשף הילד (שפה מדוברת ,שפת סימנים או תקשורת כוללנית), מועד התהוות הלקות ומועד התחלת ההתערבות (לפני השלב הלשוני או אחריו) ,אביזרי ההגברה המשמשים את הילד (מכשירי שמיעה ,שתל השבלול ,מכשירי הגברה אלחוטיים) ומידת התועלת שהוא מפיק מאביזרים אלה (אלישר ,גורני וטנה.)2118 , על פי פרסום של האגף לחינוך מיוחד במשרד החינוך ,13לומדים כיום כ 5111 -תלמידים עם לקות שמיעה מגיל 1ועד גיל ,20מתוכם 25%הינם ילדים חרשים ו 75% -הינם תלמידים כבדי שמיעה. 75%מהתלמידים משולבים בשילוב אישי 01% ,לומדים בכיתות מיוחדות בבית-ספר רגיל ומשתלבים באופן חלקי ו 6% -לומדים בבתי-ספר מיוחדים לחרשים .מרבית התלמידים בשילוב הכיתתי ובמסגרות המיוחדות הם תלמידים עם חרשות ומרבית התלמידים בשילוב האישי הם תלמידים עם לקויי שמיעה.14 חוק החינוך המיוחד זכה לביקורת קשה מצד גורמים שונים ,ובייחוד מצד קהילת החרשים .הדבר הבולט בהקשר זה הוא שלילת שפת הסימנים ואי ההכרה בחרשים כמיעוט בעל זכויות לחינוך ולתרבות (אלישר ,גורני וטנה .)2118 ,בשנת 0110זכתה דוקטור חגית גור בעתירה שהגישה לבית המשפט הגבוה לצדק ,על זכותו של בנה ללמוד בכיתה רגילה ולהסתייע בתרגום לשפת הסימנים הישראלית .במאמרה מתייחסת גור ( )0117לאי שוויון ההזדמנויות בחינוך וכך היא כותבת: לא מתקיים שוויון הזדמנויות בחינוך .ה ילדים החרשים נחשפים למעשי דיכוי אשר חוסמים בפניהם את הדרך לנצל את החינוך אשר מוצע בבית -הספר . המדיניות של חינוך החרשים נקבעת על ידי שומעים ,וכך גם השמתם .אנשי המקצוע מנוכרים למשמעויות התרבותיות של הקבו צה ,הם אינם שולטים בשפת הסימנים ,חלקם אף שולל את שפת הסימנים .מאחר והגישה הננקטת היא גישה שיקומית ,לא מכירים המחנכים בתרבות ובלשון החרשית ואינם בוחנים את מעשיהם בהוראה במונחים של זכויות .כך מפרים זכות יסוד בסיסית הזכות לחופש לשון ,חינוך ותרבות .קיימות סטיג מות ודעות קדומות היוצרות ציפיות נמוכות ,תיוג בגיל מוקדם ,הכוונה למקצועות נמוכים ,חסימת אפשרות להשתלב בלימודים גבוהים והעדר מורים חרשים המונע מודלים חיוביים להזדהות . כמו כן מתייחסת גור ( ) 0117לנושא התרגום לשפת הסימנים : אי הכרה בשפת הסימנים כשפת החרשים ובזכו תם של החרשים להיעזר בה מתבטאת גם במיעוטם של שירותי תרגום לחרשים בחינוך .מאחר ושירותי תרגום אינם מוצעים לחרשים בחינוך ,יכולתם ללמוד ברמה אינטלקטואלית התואמת את גילם ולהשתלב בכיתות רגילות תוך הבנת הנעשה בהן מוגבלת 13 משרד החינוך ,אגף חינוך מיוחד. http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Special/Uchlusiyot/LikoyeyShmiaa/pikuachVehadracha 14 נתונים אלה מופיעים באתר משרד החינוך ללא אזכור השנה שבה הם נאספו. 17 ביותר .גם יכולתם להדבר עם הגורמים השונים כמו מנהל בית -ספר , פסיכולוג ,וכד ' הינה בלתי אפשרית. לדברי גור ( ,)0117הישגיהם של בנה וחבריו היו גבוהים מאוד ,ובית-הספר שלמדו בו למד להכיר בחשיבות השפה לילדים החרשים .הכרה זו עדיין לא הפכה לנחלת הכלל ,אך יותר ויותר מסגרות חינוכיות מנצלות אפשרות זו וכיום הדבר אף מעוגן במדיניות משרד החינוך (מאיר.)2110 , 1.1מתורגמנות קהילתית מתורגמנות בעל פה הוא תהליך הבנה וניתוח מסר בשפה דבורה או בשפת סימנים והבעתו בצורה נאמנה ,מדויקת ואובייקטיבית בשפה אחרת ,כאשר מתחשבים בתרבות ובהקשר החברתי .המטרה היא לאפשר תקשורת בין שניים או יותר שאינם חולקים שפה משותפת (.)Bancroft, 2005 במושגים של תהליך קוגניטיבי ,מבצעים המתורגמנים לשפת הסימנים את תפקידם בדרך דומה לזו של המתורגמנים לשפות דבורות .מטרתם לקודד את המסר בשפת המקור לתוך תבנית של שפת המטרה כדי שקהל היעד יבינו ( .)Isham, 1998בדומה למתורגמנים בשפות דבורות נדרשים המתורגמנים לשפת סימנים לבצע החלטות בשבריר שנייה ובחירות לשוניות וחוץ לשוניות תוך לחץ קוגניטיבי וללא אפשרות להיוועץ בעמיתים ,לקבל מידע נוסף או לחזור ולבצע שינויים .כמו כן, מתבצעת המתורגמנות הקהילתית בשני כיוונים ,משפה א' לשפה ב' ולהיפך (.(Wadensjö, 0118 בשני העשורים האחרונים ,הדגישו מחקרים את השוני מנקודת מבט סוציולוגית בין תחומי התרגום השונים ובהם מתורגמנות ועידות ,מתורגמנות בתי משפט ומתורגמנות קהילתית ( Community .)Angelelli, 2003( )Interpretingתרגום לשפת סימנים נחשב על פי רוב כחלק משירותי מתורגמנות קהילתית ,מכיוון שאנשים לקויי שמיעה נזקקים לו באופן יומיומי על מנת לתקשר ועל מנת להתגבר על משוכות רבות בתקשורת במסגרת המגע השוטף עם האנשים השומעים ( Bidoli, .)2001התרגום לשפת הסימנים ,אם כן ,שונה מהתרגום לשפות דבורות הן מבחינת אופנות התרגום ,שכן שפת הסימנים היא שפה חזותית והן מבחינת המסגרות שבהן הוא מתבצע .רוב התרגומים אינם תרגומי ועידות אלא תרגומים הכוללים אינטראקציה המערבת מספק שירות ,לקוח ומתורגמן ( .)Shlesinger, 2012 המונח תרגום קהילתי 15הוטבע באוסטרליה בתחילת שנות השבעים .הוא זכה בהדרגה להכרה כמקצוע המנגיש את השירותים הלשוניים למיעוטים לשוניים בצורה מקצועית אתית ונטולת פניות. הפיכתה של המתורגמנות הקהילתית למקצוע ,בתהליך איטי ומורכב של פרופסיונליזציה ,הינה אפוא חלק בלתי נפרד מההכרה בזכויותיהם של מיעוטים לשוניים (שוסטר ושלזינגר.)2117 , 15 התרגום הקהילתי מכונה גם ,בין היתרdialogue interpreting, community-based interpreting, ad hoc , interpreting, cultural interpreting, public service interpreting .medical interpreting- legal interpreting (שוסטר ושלזינגר.)7119 , 18 1.1.1קודי האתיקה חלק מתהליך ההתמקצעות בתחום התרגום הוא קביעת קודי אתיקה וסטנדרטים מקצועיים .קודי האתיקה מסדירים התנהגות מוסרית ,קובעים כללי "עשה ואל תעשה" ואילו סטנדרטים מקצועיים כוללים מערכת הנחיות ,העוזרת להגדיר את המקצוע .הם מתייחסים למיומנויות מקצועיות, למטרת התפקיד וגבולותיו כדי לייצר שירות איכותי יותר (.)Bancroft, 2005 במחקרה של בנקרופט ( ,)Bancroft, 2115שמטרתו לסייע לארגון הבריאות לגבש קוד אתיקה עבור מתורגמנים בשירות זה ,נאספו ממדינות רבות קודי אתיקה וסטנדרטים מקצועיים מענפי התרגום השונים :תרגום ועידות ,תרגום בבתי-משפט ,תרגום קהילתי ,תרגום בשירותי הבריאות ובשירותי הרווחה ותרגום לשפת הסימנים. מהמחקר עולה כי בארצות מתפתחות לא נמצאו קודי אתיקה וסטנדרטים מקצועיים ובמדינות מפותחות נמצאו פי חמישה יותר קודי אתיקה מאשר סטנדרטים מקצועיים .בארצות שבהן קיים חוק קיימים סטנדרטים .קוד אתי מצביע על כך שיש ארגון מתורגמנים וסטנדרטים מקצועיים קיימים כאשר קיימים מעורבות ממשלה ,סוכנויות לשירות מתורגמנים או ארגונים ללא מטרות רווח. עוד נמצא כי תחום תרגום הוועידות הוא המפותח והנפוץ ביותר וכי הקודים שנקבעו לתחום אומצו על ידי מתורגמנים והשפיעו על תוכניות להכשרת מתורגמנים .תרגום לשפת סימנים מפותח יחסית לתחומי תרגום אחרים ,אך באסיה מדינות רבות עדיין לא מכירות בשפת הסימנים כשפה .בידולי ( )Bidoli, 2110אף טוענת כי במדינות מעטות בלבד קיימים איגודים מקצועיים ולפיכך איכות שירותי המתורגמנות היא סוגיה חשובה .באיטליה ,כדוגמה למדינה המשקפת את המצב במדינות רבות ,אין איגוד רשמי של מתורגמנים ,אין מענה לצורך ברמה אחידה של איכות השירותים ועדיין אין כמעט בנמצא מתורגמנים מקצועיים בעלי הכשרה מיוחדת למתורגמנות לשפת הסימנים. בנקרופט ( )Bancroft, 2115מציגה את ארצות-הברית כדוגמה למדינה שבה קיים חוק נגישות ולכן יש סטנדרטים מקצועיים למתורגמנים לשפת הסימנים .ארגון המתורגמנים ( )RIDוהאיגוד הלאומי לחרשים ( (NADהם העומדים מאחורי ניסוח מסמכים אלו ובכך קידמו את התמקצעות תחום התרגום .קוד האתיקה והסטנדרטים המקצועיים מנסים להבטיח שהמתורגמנים לשפת הסימנים פועלים על בסיס אחיד ,תוך הבנה ברורה של התפקיד ,כולל מיומנויות נדרשות ומשתנים של מקצועיות והם מנחים את ההסמכה של מתורגמנים לשפת הסימנים במדינות רבות. במחקר ( ,)Bancroft, 2005נמצאו מסמכים שונים על הרצף שבין אתיקה לסטנדרטים מקצועיים. הנושאים שהופיעו בכל הקודים והסטנדרטים הם סודיות ,דיוק ,שלמות ואי משוא פנים .נושאים נוספים כמעט אוניברסאליים הם יכולת המתורגמנים ,יושר ואמינות ,צורך להימנע מניגוד עניינים ושמירה על סטנדרטים גבוהים של ביצועים .הסטנדרטים אינם שונים מקודי האתיקה אם כי הם מפורטים יותר ומציגים הנחיות שחסרות בקודי האתיקה .בנושאים בסיסיים כמו סודיות יש הסכמה ,אך בנושאים אחרים נמצאו סתירות .ההנחיה להיות חסר פניות עומדת בניגוד להנחיות אחרות כמו לשאוף להגן על הלקוח ,לתמוך במידת הצורך ,לדאוג לרווחתו של הלקוח ולסנגר. 19 קיימות הנחיות לתרגם בלבד לעומת הנחיות לספק מידע לאחר המפגש .קיימות הנחיות לתרגם כל דבר שנאמר ,אך קיימת אף הנחיה להציע ללקוח לנסח את דבריו מחדש .בקודי האתיקה נקבע כי יש לתרגם הכול ואילו בסטנדרטים המקצועיים של המתורגמנים החינוכיים נקבע שניתן להשמיט או לתקצר. חשוב לציין כי במחקר הופיעו קודי אתיקה וסטנדרטים מקצועיים ייחודיים למתורגמנים החינוכיים .המשותף לקודי האתיקה היה שיתוף פעולה עם צוות בית-הספר ,פניה למפקח או חיפוש פיתרון במקרה של התנגשות בין קודי האתיקה והימנעות מביצוע שני תפקידים בו-זמנית. הסטנדרטים המקצועיים כוללים :הסבר למורה לגבי צרכי התלמיד ,השמטת מידע שאינו חיוני, חזרה על המידע ברגעי הפוגות ,התאמת שפת הסימנים לרמתו של התלמיד ,קידום עצמאותו של התלמיד והשתתפותו ,יצירת גישה חיובית ולא מזלזלת ,תכנון זמן מנוחה כל שעה ,הבטחת נראות של המתורגמן לכל המשתתפים ובתחום ההופעה החיצונית :הימנעות מבגדים זוהרים ,לק על הציפורניים ותכשיטים נוצצים .אם המתורגמנית מסייעת סיוע פרטני עליה לעשות כן תחת פיקוחה של המורה. לטענתה של בנקרופט ( ,)Bancroft, 2115קיימים קווי דמיון בין התרגום החינוכי לתרגום הקהילתי ולתרגום בשירותי הבריאות .במרכזם של תרגומים אלו עומדים הקשר עם הלקוח והדאגה לרווחתו . 1.1.1קוד האתיקה של ארגון המתורגמנים לשפת הסימנים הישראלית ארגון מלא"ח (מתורגמנים למען אנשים חרשים) ,שנוסד בשנת ,0111הוא ארגון מקצועי שחברים בו מתורגמנים מקצועיים לשפת הסימנים הישראלית .הארגון הוקם כדי לקדם את שירותי התרגום בארץ ,כדי לקבל הכרה בתרגום כעיסוק מוכר וכדי לקדם את המתורגמן כאיש מקצוע .מטרות הארגון הן במתן מענה ותמיכה לחברי הארגון ,פיתוח סדנאות ,קורסים והשתלמויות לקידום מקצועי במיומנויות התרגום ,העלאת מודעות בקרב הצרכנים לזימון שירותי תרגום ,שיתוף פעולה וקיום קשר רציף עם הקהל והצרכנים ,הפצת מידע אודות הארגון ,שירותי התרגום ומקצוע התרגום.16 על פי הארגון ,רואים עצמם המתורגמנים החברים בו מתווכים בין תרבויות ומסייעים בהנגשת מידע הן לאדם החרש והן לאדם השומע .מתורגמנים החברים בארגון עובדים על פי קוד אתיקה מקצועית הקובע כי על המתורגמן לשמור על סודיות ,להעביר את המסר בדייקנות ,להימנע מלייעץ או להוסיף דעות אישיות ,להפעיל שיקול דעת אשר להתאמה אישית למיומנויות הנדרשות לתרגום ,לבקש תמורה כספית ,להתנהג בצורה ההולמת את התפקיד ולקדם את עצמו מבחינה מקצועית (ראה נספח .)0 16 http://www.malach-israel.com/ 21 המכון לקידום החרש 17בשיתוף עם משרד הרווחה 18ועם ארגון המתורגמנים לשפת הסימנים ניסח מסמך המפרט סטנדרטים מקצועיים עבור המתורגמנים לשפת הסימנים הישראלית העובדים במרכז סלע( 19ראה נספח .)2 כחלק מתהליך מיסוד מקצוע התרגום והכרה במתורגמנים כבאנשי מקצוע נקבעה שיטת מבחנים והסמכה מתוקננת למתורגמנים במדינות כגון ארצות-הברית ,אנגליה ,אוסטרליה ועוד .בישראל, משרד הרווחה אינו מעסיק מתורגמן שלא למד ,אך לאור היעדר תקנים מקצועיים ומותאמים ולנוכח אי קיום מבחני בקיאות למתורגמנים לשפת סימנים ישראלית ,אין לאדם הפרטי או למוסדות ולגופים השונים כל דרך אובייקטיבית לבחור מתורגמן מתאים ומיומן (האתר של מרכז סלע) .בימים אלו מגבש משרד התמ"ת דרישות רשמיות להסמכת מתורגמנים לשפת הסימנים הישראלית כדי לאפשר לאנשים חרשים וכבדי שמיעה וכן למערכות ולארגונים להשתמש במתורגמנים מקצועיים ואיכותיים בעלי מומחיות הנדרשת לעבודה נתונה. 1.1.1הגדרת התפקיד וסוגיות אתיות תפקידם של המתורגמנים הוא להעביר מסר משפה אחת לשפה אחרת בצורה נאמנה ותוך שמירה על ניטרליות ( .)Angelelli, 2006באופן מסורתי תוארו המתורגמנים כצינור שקוף (,)conduit model המעביר מילים משפה לשפה ,אולם חוקרים רבים מתנגדים למודל זה ,המשקף את חוסר מעורבותו של המתורגמן בתהליך התרגום ( .)Angelelli, 2003למעט מודל הצינור מוכרים שלושה מודלים נוספים" :העוזר" )" ,)helper modelמגשר השיח" ) (communications facilitatorו"המתווך הבין- תרבותי" ( .(bilingual/bicultural mediatorבהתייחסה לארבעת המודלים ,טוענת רוי ()Roy, 2112 כי מודל "העוזר" נוטל מהאדם את השליטה על חייו ,ולעומתו המודלים האחרים אינם מתייחסים למעורבותו האישית של המתורגמן ,שכן המתורגמנים עושים יותר מאשר שינוי מבנה השפה או התאמה תרבותית באירוע התקשורתי .המתורגמנים הקהילתיים מתפקדים בתוך הֶ קשר חברתי- לשוני כמניעים את השיח ) (Wadensjö, 1998והם אחראים על זרימת התקשורת תוך נקיטת אסטרטגיות לניהול השיח כמו חלוקת תורים ,סימון לגבי הפסקות ,הצבעה על חוסר הבנה של אחד הצדדים ובקשת הבהרות .עקב כך פעיל המתורגמן בשיח והוא משתתף שלישי ,המשפיע על תוצאות האירוע (.)Roy, 2111 17 המכון לקידום החרש הינו עמותה (ע"ר) של אנשי מקצוע שומעים ,חרשים וכבדי שמיעה ,שהוקמה בשנת ,0111 במטרה ליצור שינוי בחברה ובתפיסותיה כלפי האנשים החרשים וכבדי השמיעה ,ולקדם את זכות השוויון של האנשים החרשים וכבדי השמיעה בחברה הישראלית .לשם כך העמותה יוזמת ,מפתחת ומיישמת תוכניות חדשניות בתחומי החינוך ,התעסוקה והפנאי לרווחת האנשים החרשים וכבדי השמיעה בארץ/http://www.sela.org.il . 18 משרד הרווחה אחראי על מתן שירותי תרגום לאנשים עם חרשות וזאת במטרה להנגיש את השירותים הציבוריים עבור אנשים חרשים במקומות ציבוריים :קופת חולים ,ביטוח לאומי ,אסיפות הורים ,פגישות עם נציגי שירות ועוד. 19 אתר סלע הוקם במטרה לרכז מידע וידע בתחומים רלוונטים שונים עבור האדם החרש /כבד השמיעה ,בני משפחה, אנשי מקצוע והקהל הרחב כחלק מתפיסת הנגישות ליצירת הזדמנות שווה לאדם החרש /כבד השמיעה בחברה .המרכז מספק שירותי תרגום/תמלול שהם חלק מחוק סל התקשורת שנוסד בשנת 2112ובאחריותו של משרד הרווחה והשירותים החברתיים. http://www.sela.org.il/index.php?page=%D7%9E%D7%A8%D7%9B%D7%96%D7%A1%D7%9C%D7%A2-2 21 תפקידו של המתורגמן הקהילתי מאתגר משום שהוא מערב אינטראקציה אנושית בלתי צפויה הכרוכה בקבלת החלטות .הלקוחות אינם מדברים באותה השפה ואינם חולקים אותן נורמות, לעתים הם אף מעולם לא השתמשו במתורגמן והם אינם מכירים את תהליך התרגום או את תפקידו של המתורגמן (.)Swabey & Mickelson, 2008 קבלת ההחלטות ומעורבותו של המתורגמן ממקדות את תשומת הלב לנושא הכוח בשיחה. למתורגמן יש השפעה רבה על הסיטואציה והעובדה שהאינטראקציה אינה יכולה להתקיים בלעדיו, מאפשרת לו לתמרן את התנהגותו מול הלקוחות .כדו-לשוני היחיד באירוע התקשורתי ,יכול המתורגמן לתרגם בנאמנות או לא לתרגם בנאמנות ולקוחותיו החד-הלשוניים לא יהיו מודעים לכך. כמו כן ,הואיל ויש למתורגמן את היכולת לשלוט בהליך התקשורתי ,תושפע האינטראקציה מכוחו של המתורגמן להתעקש על הדרך שבה תתנהל השיחה ( .)Anderson, 1976אנדרסון מכנה את המתורגמן "האדם שבאמצע" שכן הוא מחויב לשני הלקוחות וחשוף לציפיותיהם השונות זו מזו. המצב מציב את המתורגמן בפני דילמה אשר תשפיע על תפיסת היררכיית המחויבות שלו לשני הצדדים .הדילמה העומדת בפני המתורגמנים היא בין הזדהות עם בן המיעוט לבין נאמנות למערכת הממסדית שאותה הם משרתים (.)Rudvin, 2007 לדעת דיקינסון וטרנר ( ,)Dickinson & Turner, 7112נושא הקונפליקטים והבלבול בתפקיד הוא אחד מהקשיים העיקריים שאיתם מתמודד המתורגמן לשפת הסימנים .המקור לקונפליקט הוא מורכב ושורשיו נעוצים במודלים המסורתיים של התרגום לשפת הסימנים. בעבר חברים ובני משפחה תפקדו כמתורגמנים וקבלו החלטות עבור האנשים החרשים .התחושה הייתה שהם מחלישים את האנשים החרשים ,הנתפסים כמי שאינם מסוגלים לנהל את ענייניהם ללא עזרה .את מודל העוזר שהיה מקובל ,החליף מודל הצינור שאפשר למתורגמנים להיות חסרי פניות ובלתי נראים ונחשב כלי להעצמת האנשים החרשים .האמונה הייתה כי תרגום כמכונה יעצים את האנשים החרשים ויאפשר להם שליטה באינטראקציית התרגום (.)Tate & Turner, 1997 דיקינסון וטרנר ( )Dickinson & Turner, 7112טוענים כי על אף שבשנות השמונים של המאה העשרים עלתה התפיסה שלפיה מודל הצינור מתאר תפקיד פאסיבי שאינו מתיישב עם תפקידם של המתורגמנים לשפת הסימנים ,נותרה בעינה הנורמה החזקה של ציפייה לניטרליות של המתורגמן. הם מסבירים את הצורך בהתערבות המתורגמן במקומות העבודה ,שכן האנשים החרשים מתחילים מנקודה נחותה וצרכי התקשורת שלהם בעדיפות נמוכה .הם חווים קשיים לשוניים ,קשיים הנובעים מזהות ומביטחון עצמי נחות בשל קבוצת המיעוט שאליה הם משתייכים וכן קשיים הקשורים בחינוך ובידע .השומעים אינם מודעים לכך ששפות דבורות הן שפה שנייה עבור האנשים החרשים וכי הכתיבה היא מחסום שהחינוך לא פתר .כמו כן מתגלים האנשים החרשים במקומות העבודה כישירים מידי לעומת השומעים והעובדים אינם מודעים או שוכחים שמידע אקראי נמנע מהאנשים החרשים .בשל קשיי התקשורת וההתנגשות התרבותית ,חיוני להדגיש את הנראות של המתורגמן, להציג בפני כל המעורבים את התפקיד ולהבטיח שהם מבינים אותו. אחת הסיבות לקונפליקטים שעליהם מצביעים החוקרים היא כי חוקי האתיקה של המתורגמנים מבוססים על חוקי האתיקה של מתורגמני הוועידות ,וכי קיימים פערים בין ההגדרות התיאורטיות 22 של תפקיד המתורגמנים ובין המציאות שאיתה מתורגמנים מתמודדים בעבודת היומיום ( .)Angelelli, 2008המתורגמנים תופסים עצמם נראים ,מתפקדים כנראים ואף מדברים על תפקיד הנראות בעבודתם .הם מתארים את עצמם במטפורה של כורים החופרים כדי לחשוף את המידע כאשר הלקוח אינו מנדב אותו ( .)Angelelli, 2003מתורגמנים במחקרה של אנג'ללי ( )2118הרחיבו וסכמו דו"חות ,תווכו הבנה ,הסבירו מושגים טכניים ,גשרו על פערים תרבותיים והחליפו בני שיח. ככל שהנראות גדלה ,כך הפך התפקיד למשמעותי יותר (שם ,עמ' .)21 מחקר שבדק את תפיסת התפקיד של מתורגמנים בשירותי תרגום בדרום ספרד (חבל אנדלוסיה) מצא כי המתורגמנים מתערבים על בסיס הבנתם את צרכיהם של האנשים שאינם דוברים ספרדית ושעימם לרוב הם חשים הזדהות .רוב המתורגמנים מתאימים את משלב המבעים ,מוסיפים הסברים על התרבות ותורמים מידע על השירות הציבורי ( .(Martin & Martí, 2008גם במחקרו של ,)0111( Pöchhackerשבדק את תפיסת התפקיד של שישה עשר מתורגמנים קהילתיים ,בהם מתורגמנים לשפת הסימנים ,נמצא כי קיימת הסכמה בין המתורגמנים לשפת הסימנים לבין המתורגמנים לשפות מדוברות על אודות התפיסה הרחבה יותר של תפקיד המתורגמן. כמו כן ,נמצא כי גם תפיסת התפקיד של מספקי השירות הייתה רחבה יותר והם ראו במתורגמן "מסביר"" ,עוזר" ו"מתווך תרבותי" .אנג'ללי ( )Angelelli, 2008טוענת כי המתורגמנים לכודים בין הפטיש לסדן ,בין השאיפה לעקוב אחר מדיניות המוסדות ובין ציות לסטנדרטים של קוד האתיקה. קשה למתורגמן לקבל את העיקרון של חוסר הפניות כאשר במקומות העבודה מבקשים ממנו לתפקד כסנגור או כעובד סוציאלי .עקב הציפייה להחליף בין התפקידים השונים באינטראקציה תרגומית אחת ,מדווחים המתורגמנים על תחושות כגון אשמה ,חרדה ותסכול ( & Dickinson .)Turner, 2008 טייט וטרנר ( )Tate & Turner, 2002העלו בפני מתורגמנים דילמות מחיי היומיום ומצאו כי המתורגמנים מפעילים שיקול דעת ומוצאים אסטרטגיות המתבססות על הבנתם את רוח הקוד. במצבים מורכבים קיימות סתירות בין עקרונות הקוד לבין מימושם מבחינה מעשית .לדעתם מספק קוד האתיקה הנחיות ברורות וחד משמעיות ,אך מנגד יוצר קשר של שתיקה ,היות שהמתורגמנים אינם מעוניינים לדבר על מעורבותם במצבי התרגום .קוד האתיקה אינו יכול לתת מענה לכל דילמה שעשויה להתעורר ועל כן יש חשיבות שארגוני המתורגמנים ינחו את המתורגמנים לראות בקוד האתיקה קווים מנחים ולפעול על פי שיקול דעתם בפתרון הבעיות במהלך משימת התרגום. המתורגמנים מצפים מארגון מקצועי לספק תשובות לכל השאלות ,אך ארגונים מתפתחים הפועלים בהתנדבות אינם יכולים לפתור לבדם סוגיות מורכבות מעין אלו .בתמיכת המדינה ובעזרת מחקרים אמפיריים יוכלו ארגוני המתרגמים לגרום להתפתחות מקצועית במטרה להפחית את הקושי והמתח שאיתם מתמודדים המתורגמנים בסביבת העבודה (אנג'ללי.)2116 , 23 1.1.1מחסרים לשוניים ואסטרטגיות תרגום אחד הגורמים המשפיעים על מלאכתו של המתורגמן הם מחסרים .מחסר הוא "מצב שבו שתי לשונות נבדלות זו מזו במימושים הלשוניים או במסומנים החוץ לשוניים שמימושים אלה מייצגים. קיימת הבחנה בין סוגי מחסרים על פי הגורמים להם ובעיקר מחסרים הנובעים ממיפוי תלויי-לשון של מבנים לשוניים ומחסרים תלויי מציאות חוץ לשונית" (ויצמן.)201:2101 , ויצמן ( )2101מציעה מיון שונה של מחסרים מזה שהיה מקובל בעבר המתבסס על כך שמשמעות נגזרת מהקשר בין סימן ,מסומן ותפיסה והיא מבחינה בין מחסרים הממוקדים בכל אחד מהתחומים הללו ,כאשר כל אחד מהם עשוי להיות תלוי תרבות .לקבוצת מחסרים זו מתווספת קבוצת מחסרים פרגמאטיים. מחסר בתחום הסימן מתקיים כאשר סימן לשוני מסוים אינו משמש באחת מהשפות כתוצאה מהבדל במיפוי הלשוני .מחסר בתחום זה יבוא לידי ביטוי בתצורה ,בתחביר ובאוצר המילים .מחסר בתחום המסומן מתקיים כאשר תופעה או אובייקט קיימים בעולמם של דוברי אחת השפות בלבד. מחסר בתחום התפיסה קיים כתוצאה מהבדלי תפיסה של דוברי שפות שונות והוא יכול להיות מעוגן בידע חוץ-לשוני ובידע מטא-לשוני .מחסר פרגמאטי "הוא שימוש לשוני המשמש למטרה נתונה בשפה אחת ואינו קיים בשפה אחרת או אינו משמש בה לאותה המטרה" (שם ,עמ' .)201 מאיר וסנדלר ( )2111מציינות כי שפת הסימנים הופכת משפה ששימשה בעיקר בתקשורת ביתית לשפה בעלת שימוש במגוון רב יותר של מצבים כגון בתקשורת (תרגום חדשות בטלוויזיה) ,בבתי- ספר ובאקדמיה .כניסתו של סימן לשוני לשפה כרוכה בראיית המסומן כרלוונטי לדובריה (ויצמן, )2101וכך כאשר החלה שפת הסימנים לשמש במערכת החינוך ,השתנו הצרכים התקשורתיים של הקהילה והתעוררה בעיה הנוגעת למינוחים של תחומי ידע הקשורים למקצועות הנלמדים בבית- הספר (מאיר וסנדלר.)2111 , שלזינגר ( )0111מציגה את הקשיים המייחדים את המתורגמנות הסימולטאנית לעברית וממנה בתרגום בבית המשפט למתדיין תלוי-תרגום .היא מציינת כי ביצוע תרגום בכלל ובזמן אמיתי בפרט רצוף בבעיות הנובעות מהבדלים בין שפות ותרבויות והיא מביאה דוגמאות אשר נועדו להמחיש את השפעתם של הבדלים במישור המילולי ,התחבירי ,הסגנוני והפרגמאטי על מלאכתו של המתורגמן הסימולטאני. בפני המתורגמנים עומדות מספר אסטרטגיות להתמודדות עם המחסרים (:)Ivir, 1987 שאילה – העברת משמעות מדויקת של מושגים מתרבות המקור אל תרבות היעד באמצעות תעתיק. הגדרה – העברת המידע התרבותי הקיים במקור. תרגום מילולי – תרגום המילה באופן מילולי לפי משמעותה המילונית. המרה – המרת המילה במילה מקבילה בשפת היעד. יצירת תחדיש בשפת היעד – המצאת מילים חדשות בשפת היעד. 24 השמטה – השמטת אלמנט בטקסט המקור. הוספה – הוספת מידע תרבותי כאשר מושג תרבותי אינו מוכר בתרבות היעד. אחת הדרכים שנתנו מענה לבעיה של מחסרים בסימנים המקבילים למילים בעברית הייתה יצירת מערכת של איות (אלף בית ידני) לשפת הסימנים הישראלית .בשיטת ייצוג זו כל אות באלף-בית מיוצגת על ידי תבנית כף יד מסוימת .המסמן המשתמש באיות נותן למעשה ייצוג ידני למילה הכתובה( .מאיר וסנדלר.)2111 , על פי נייפיר ( )Napier, 2003השמטה יכולה להיות מקרית ,מכוונת ,מודעת ולא מודעת .השמטות יכולות לנבוע מטעות שעשה המתורגמן ,אך הן גם יכולות להיות מוגדרות כאסטרטגיה שנקט בה המתורגמן כמו במקרה של החלטה מודעת להשמיט משהו שאינו מרכזי למסר ושבלעדיו המסר יהיה מובן יותר .מחקר שנערך באוסטרליה בשנת 2110התמקד בהשמטות שעושים המתורגמנים לשפת הסימנים במהלך תרגום הרצאה באוניברסיטה במטרה לבחון את מספר ההשמטות וסוגן ,וכן במטרה לבחון אם המתורגמנים היו מודעים להן ואם כן מדוע עשו זאת .נמצא כי המתורגמנים עירבו מודעות מטא-לשונית גבוהה בהחלטות להשמיט וכי גורמים חברתיים-לשוניים כמו ההקשר, הסיטואציה ,היכרות עם סביבת התרגום ,ידע והיכרות עם המינוחים וכן היכרות עם המשתתפים השומעים והחרשים השפיעו על היקף ההשמטות וסוגן. קושי נוסף שאותו מציגה שלזינגר ( )0111במאמרה הוא תרגום שגיאות ושגיאות לכאורה .שגיאה שאינה מכוונת מציבה קושי בפני המתורגמן .אם יתרגם את השגיאה כלשונה ,יישמע כמי שהתרשל בתפקידו ,אך אם יתקן המתורגמן את הדורש תיקון יחטא להצהרתו לתרגם בצורה מדויקת ונאמנה .המתורגמנים נוטים לתקן שגיאות שברור כי אין הן מכוונות ,אולם לעתים משתמש הדובר בטעות במכוון .במקרה זה יש לטעות כוח אילוקוציוני ובחירה של המתורגמן לתקן את הטעות מבלי להתחשב בפונקציה של "הטעות" ,עלולה לגרום להזחה (שלזינגר.)0111 , אחד הנושאים המעסיקים מתורגמנים ומכשירי מתורגמנים ,כמו גם אנשים חרשים ,הוא כיצד להתאים את אופן התרגום או את סגנונו להעדפות ולמיומנויות הסימון של הלקוחות .(Marschark, ) Sapere Convertino, Seewagen Maltzen, 2004שפת הסימנים יכולה להיות מגוונת בהתאם לסיטואציה ולמשתמשים .ההבדלים נובעים מגיל ,ממעמד חברתי ,מרקע חינוכי וממיקום גיאוגרפי ( .)Napier, 2003אנשים שהתחרשו בגיל מאוחר אינם משתמשים בשפת הסימנים כשפה טבעית, אלא בשפה דבורה מסומנת וכך גם מתורגמנים שאינם בנים להורים חרשים או שאינם מעורים בקהילת החרשים שולטים באנגלית מסומנת יותר מכפי שהם שולטים בשפת סימנים אמריקאית. לעתים מתקשים האנשים החרשים למצוא מתורגמנים השולטים בשפת הסימנים האמריקאית (.)Isham, 1998 בידולי ( )Bidoli, 2110טוענת כי אנשים חרשים הנעזרים בשירותי התרגום לא תמיד מבינים את המסר המתורגם .קשה למצוא מחקרים על אודות ציפיותיהם של אנשים חרשים ועל אודות הערכותיהם לגבי רמת המתורגמנות .קשה להעריך את איכותה של המתורגמנות לשפת סימנים וניתן למנות שלוש סיבות לכך שחקר האיכות של מתורגמנות לשפת סימנים מתעכב :מספרם הקטן 25 של חוקרים בעלי מיומנויות לשוניות בשפת סימנים; הקושי למצוא מדגמים משמעותיים מבחינה סטטיסטית ,בייחוד באותן מדינות שבהן לא נהוגה מתורגמנות מקצועית לשפת סימנים; הקושי במציאת שיטת סימון לייצוג גראפי של שפה תלת-ממדית זו למטרות ניתוח המותאם להיבט המסוים של חקר האיכות .לבסוף ,חלק גדול מהמחקר נשאר בתחום פרסומי הכנסים של אגודות חרשים מקומיות או ארציות ,נכתב בשפת אותה מדינה ואינו מוצא את דרכו לחוגים בינלאומיים (.)Bidoli, 2001 1.1התרגום החינוכי התרגום החינוכי לשפת הסימנים הוא תחום ייחודי בענף התרגום הקהילתי והוא מיועד לספק נגישות לילדים חרשים המשולבים בכיתת שומעים .המתורגמנים החינוכיים עובדים עם ילדים ומתמודדים עם אתגרים השונים מאלו שאיתם מתמודדים מתורגמנים העובדים עם אנשים חרשים מבוגרים בקהילה .השונות נובעת מהצרכים השפתיים השונים של הילדים ,מהיכולות הספציפיות הנדרשות לתפקיד ,מהדילמות האתיות ומאי בהירות בנוגע לתפקיד ( .)Napier, 2005גורמים רבים יכולים להשפיע על יעילות התרגום החינוכי ובהם מיומנות המתורגמן ,רמה שפתית וקוגניטיבית של הילד החרש ,סביבת הכיתה והתמיכה שמקבלים מהגורמים המטפלים בילד (.)Winston, 2004 1.1.1מיומנות והסמכה בעקבות חקיקת החוקים באמריקה ,לומדים 75%מהחרשים בבתי-ספר רגילים ( Marschark et .)al., 2005עם ההעברה המשמעותית של לקויי השמיעה למסגרות חינוך משולב ,גדלה הדרישה למתורגמנים לשפת הסימנים ,אך מכיוון שההיצע לא גדל ,העסיקו בתי-הספר מתורגמנים חסרי הכשרה רשמית וללא הכנה לתרגום חינוכי בעבודה עם ילדים לקויי שמיעה ( .)Jones, 2004גם במחקר שנערך בבריטניה נמצא כי רוב עבודת המתורגמנים החינוכיים נעשית בידי אנשים בעלי יכולת שפתית נמוכה וכי רובם אינם בעלי הכשרה רשמית בתרגום ) .)Harrington, 2001על פי קונרד וסטגנגה ) ,(Conrad & Stegenga, 2005בתי-ספר מעסיקים מתורגמנים חסרי ניסיון מתוך האמונה המוטעית כי התרגום החינוכי הוא נקודת התחלה טובה עבור מתורגמנים חדשים וכי התלמידים החרשים יכולים להתמודד עם מתורגמנים בעלי מיומנויות תרגום פחותות .בהתייחסו לתרגום באוניברסיטאות ,מציין הרינגטון ( ,)Harrington, 2000כי לפחות באנגליה ,טמון קושי בכך שהמתורגמנים הטובים ממעטים לקחת על עצמם עבודות בתחום התרגום החינוכי ,וכתוצאה מכך מצטמצמות אפשרויות הבחירה במתורגמן .מציאת מתורגמן שמיומנויות השפה שלו תואמות את צרכיו של הסטודנט היא משימה קשה מאוד ויתר על כן ,אין כל ערובה לכך שהמתורגמנים עצמם למדו באוניברסיטה או שהם בקיאים בתחומי הלימוד שאפשר שיתבקשו לתרגם .חוסר מודעות שכזה מצד מתורגמנים חינוכיים לסביבה שבה הם עובדים או לנושאים שהם מתרגמים ,בשילוב עם כישורי שפה דלים ,משפיעים על יכולתו של הסטודנט ללמוד. 26 1.1.1התרגום בסביבת הכיתה מיומנויות המתורגמן אינן הגורם היחיד המשפיע על יעילות התרגום ,חשוב להתמקד לאו דווקא בחוסר המיומנות האפשרי של מתורגמן יחיד ,אלא באירוע התרגום בכללותו :סביבת הלמידה, האינטראקציות בין המורים ,המתורגמנים והתלמידים כשהם מנסים לתפקד בסביבת למידה דו- לשונית והאסטרטגיות שבהן הם משתמשים כדי למלא את תפקידיהם בתהליך הלמידה ( .)Harrington, 2000 0.6.2.0הסביבה הפיזית מרכיב חשוב בהצלחת השיעור המתורגם הוא הסביבה הפיזית שבה הוא מתקיים .הסביבה יכולה להשפיע לרעה על המפגש המתורגם .כך למשל מתורגמן הפועל בסביבה שהאקוסטיקה בה אינה טובה עלול לגלות שמשימתו קשה הרבה יותר ,או תלמיד המתבונן במתורגמן בחדר שאינו מואר כראוי עלול להתקשות לעקוב אחר המסר המסומן .אם רוצים להבטיח הצלחה ,על האחראים לדאוג שהתנאים הפיזיים בכיתה יענו על צורכיהם של המתורגמן ושל התלמיד כאחד (.(Harrington, 2111 בישראל ,עוסק חוק שוויון זכויות לאנשים עם מוגבלות (התשנ"ח )0118בהנגשת מוסדות חינוך ולפי ערן ( )2111מרבית הבעיות יכולות להיפתר בהשקעה מועטה יחסית ותוך הקדשת תשומת לב לסביבה האקוסטית (חומרי גימור סופגים) ,לסוג התאורה ולכיוונה ולשימוש במערכות הגברה מתאימות. 0.6.2.2סביבת הלמידה והאינטראקציה עם המורה אחת התכונות הבולטות של התרגום הוא הנראות ,ולשם כך יש לקבוע את מיקום התלמיד ומיקום המתורגמן בחלל הכיתה .יש להתחשב בתחושותיהם של המורים אשר צריכים לחלוק את המרחב שלהם עם אדם בוגר נוסף ואשר בכיתתם משולב תלמיד חרש ( Sapere, LaRock, Convertino, .)Gallimore & Lesard, 2005המטרות הלימודיות של המתורגמנים והמורים זהות ,היות שאלה וגם אלה רוצים בהצלחתו של הילד ,אולם המטרות החברתיות הן המובילות לחוסר התקשורת. המורים רוצים בשליטה בכיתה והמתורגמנים רוצים להיראות ( .)Langer, 2004מתורגמנים במחקרה של לנגר ( )Langer, 2111דווחו כי הם במאבק על המיקום שבו התלמיד יוכל לראות הן את המורה והן את המתורגמן וכי הם חשים שהם מפריעים ומשתדלים שלא לגזול מזמן השיעור. המתורגמנים הציעו לחשוב במונחים של הטוב ביותר לתלמידים ולאינטראקציה שבכיתה ,בגישה הרואה בכיתה כלי לימוד המעוצב על ידי הדיירים כדי למקסם את היעילות. תפקידו העיקרי של המתורגמן הוא להפוך את הנושא הנלמד לנגיש יותר עבור התלמיד ואין זה מתפקידו ללמד תלמיד לקוי שמיעה ( ,)Harrington, 2001אולם כאשר המורה המשלב חולק את האחריות עם המתורגמן ,קיים חשש כי גורם התיווך של שפת הסימנים ילך ויצמצם את מידת 27 האחריות של המורים המשלבים .מהות השילוב ואופיו עלולים עקב כך להתעמעם ,עד כדי קיום שילוב מתוך הפרדה .כדי שהתיווך של שפת הסימנים יהיה יעיל יותר ,יש צורך בהגדלה ובהעמקה של מידת התיאום בין המורה המשלב למתורגמן ובכך ניתן יהיה לשמר את האחריות של המורה המשלב לתלמידיו לקויי השמיעה (גורני .)2110 ,חשוב שלמתורגמן יהיה קשר עם המורה כדי שיוכל לדון עימו בתוכן השיעור הקרוב ולהתכונן מראש ( .)Taylor, 2004במחקרו של הרינגטון ( )Harrington, 2111נמצא כי במקרה שבו אירע כשל בהבנה ,לא קיבל המתורגמן כל חומר רקע טרם האירוע ,וההכנה היחידה שלה זכה הייתה שיחה קצרה עם המרצה כדי לברר את נושא ההרצאה לפני תחילתה .המתורגמנים במחקר טענו שיקבלו בברכה חומר רקע נוסף ממרצים .יחסים פתוחים יותר בין המתורגמנים למרצים שעימם הם עובדים והסכמה על העברת חומר רקע מבעוד מועד ,יכולים לפתור רבות מהבעיות הנוגעות לכשלים בתקשורת ובהבנה. ווינסטון ( )Winston, 2111מעלה אילוצים בלתי משתנים של התרגום הסימולטני המשפיעים על נגישות התרגום בסביבה החינוכית וטוענת כי יש להכיר באילוצים אלו כדי להשיג נגישות חינוכית. אחד האילוצים הוא פער הזמן בין הדיבור בשפת המקור לבין התרגום .התלמיד אינו מסוגל להשתתף באופן השווה לעמיתיו השומעים שכן המסר מגיע אליו באחור מה .לעתים ,בשל תגובותיו המאוחרות הוא אף עלול להישפט על הרגלי האינטראקציה החברתיים שלו .תלמידים במחקרן של קורץ ולנגר ) (Kurz & Langer, 2004ציינו כי הם אינם משתתפים בכיתה בשל פער הזמן הטבוע בתהליך התרגום .כמו כן ,תווך התקשורת הוא באמצעות שפה וידע של אדם שלישי ( Winston, ,)2004ובהקשר זה ציינה אחת התלמידות כי היא אינה חשה בטוחה לגבי בחירת אוצר המילים של המתורגמנית וכי התקשורת דרך משתתף שלישי משפיעה על הדינאמיקה של הקבוצה ולא אחת השומעים אינם מגיבים להערותיה כי הם אינם רוצים להתמודד עם נושא זה .אילוץ נוסף הוא היכולת להעביר מסר אחד בלבד כאשר שניים בכיתה דוברים בו-זמנית ובמקרה זה על המתורגמן להחליט לאיזה מסר הוא נותן עדיפות .יכולת התלמיד החרש לקלוט מסר חזותי אחד בכל פעם מובילה לחוסר נגישות לתוכן המועבר דרך הערוץ החזותי והשמיעתי בו-זמנית .מידע חזותי עשוי להתאים היטב לצרכיהם של החרשים ,אך כשהוא מוצג בו זמנית עם דיבור ,המתורגם לשפת סימנים ,התוצאה יוצרת מחסום עבור החרש שחייב לבחור באיזה קלט לצפות .ג'ונסון ( Johnson, )1991הדגישה נושא זה כשטענה כי למתורגמן יש קושי בייחוד כאשר קצב הסימון שלו מפגר אחרי קצב ההצגה של החומר החזותי ,כך שבבואו לתרגם דברים המתייחסים לחומר החזותי ,החומר כבר סולק בידי המרצה .וינסטון ( )Winston, 2111טוענת כי רק למורות יש את הסמכות ואת הכוח לשנות את האינטראקציה כך שתתאים לתרגום .התרגום החינוכי תלוי ברצונה וביכולתה של המורה לשנות את ההוראה ואת הפעילות התקשורתית מבו-זמנית לעוקבת בדומה לקביעת תורים שיחה או בחירת פעילות המכירה בצרכים החזותיים של התלמידים .20וינסטון מציינת כי מתורגמן יכול להסב את תשומת ליבה של המורה ובאופן תיאורטי גם התלמיד יכול לעשות זאת ,אם מתעלמים ממבנה הכוח בחינוך. 20 התאמת ההוראה לתלמידים החרשים לעתים עשויה להועיל אף לתלמידים השומעים ,אך אין תמיכה אמפירית לטענות אלו (.)Sapere et al., 2005 28 המתורגמנים החינוכיים אינם יכולים לגרום לאינטגרציה המורכבת להתרחש ללא עזרה מהמחנך של התלמידים החרשים ומהמורה בכיתת השומעים .יש חשיבות לשיתוף פעולה עם המתורגמן כחבר בצוות החינוכי ועל החברים בצוות החינוכי לעמול כדי לגרום לכך לקרות (.)Schick, 2004 0.6.2.1חבר בצוות החינוכי חלק חשוב מתפקידו של המתורגמן הוא להיות חבר בצוות החינוכי ועל כן עליו להשתתף בפגישות הצוות המתייחסות לצרכי התקשורת של התלמיד .עליו לשמש כיועץ ולהסביר על תהליך הלמידה באמצעות מתורגמן ,ולכן חשוב שיהיה בעל ידע בתחום ובעל יכולת להציג זאת ( .)Taylor, 2004שיק ) )Schick, 2004מציינת כי כל אחד מחברי הקבוצה תורם השקפה ייחודית בהתאם למומחיותו. המתורגמן מספק לצוות מידע על סגנון הוראה שמקשה על למידה באמצעות תרגום ,ועליו לקבל מידע על תהליך הלמידה של הילד החרש ועל התקדמותו .ג'ונס ( )Jones, 2004טוען כי כאשר מתורגמן הופך להיות חלק מהצוות ,מצפים ממנו גם לחלוק מידע שיש לו על התלמיד עם חברי הצוות האחרים .קוד האתיקה של המתורגמנים מחייב את המתורגמנים לשמור על סודיות ובשל החשש מפני הפרת הקוד ,מסרבים לעתים המתורגמנים להיות חלק מהצוות .קונרד וסטגנגה ) (Stegenga & Conrad, 2005טוענות כי למתורגמנים תפיסות שונות לגבי התפקיד ואלו משפיעות על בחירותיהם .הציפייה לתפקד כחלק מהצוות תיתפס כהפרה של קוד האתיקה אצל מתורגמנים הנצמדים להגדרה צרה ונוקשה של התפקיד .מתורגמנים אלה יסרבו לדון בתלמיד החרש ויתקלו בתגובות של דחייה מצד חברי הצוות ,וכך הם עלולים להפסיד את ההזדמנות לקבל ולמסור מידע חיוני .בקצה השני של הקשת נמצאים מתורגמנים שאינם מקפידים לשמור על גבולות תפקיד ברורים ,מתורגמנים אלה יחוו את דעתם גם בתחומים שמעבר לתחום מומחיותם .הערותיהם עלולות להיות סובייקטיביות בחלקן ולהטעות את חברי הצוות. 0.6.2.1סביבת הלמידה והאינטראקציה עם התלמידים הרינגטון ( )Harrington, 2000טוען כי מספרם של המשתתפים יכול להשפיע על הדרך שבה מתרחשת האינטראקציה ועל הצלחתה או כישלונה לא פחות מן הידע שלהם ומיכולותיהם. מתצפיות שערך ,עולה כי כאשר יש רק סטודנט חרש אחד ,האינטראקציה בין אותו סטודנט לבין אנשים אחרים בחדר פחות תכופה בהשוואה למצבים שבהם יש שני סטודנטים חרשים או יותר. במקרה האחרון ,יש לסטודנטים החרשים הזדמנות לדון זה עם זה בסוגיות העולות בכיתה ,מצב המוביל לכך שהם מפנים למרצה שאלות רבות יותר .עם זה ,ההשפעה שיש לשני סטודנטים על המתורגמן יכולה גם להזיק לתהליך התרגום ,שכן בניגוד לחבריהם השומעים ,כאשר סטודנטים חרשים משוחחים זה עם זה ,אין הם יכולים בו-זמנית להמשיך ולעקוב אחרי ההרצאה .הדבר יוצר דילמה אצל המתורגמן :האם עליו להמשיך לתרגם כרגיל ,כשידוע לו שהסטודנטים מחמיצים מידע שעשוי להיות חיוני ,או שעליו לנסות לאגור את המידע ,או לסכם אותו ,כדי שהסטודנטים לא יחמיצו אותו? השאלה הנשאלת היא ,מי אחראי שהסטודנטים ילמדו ,האם המתורגמן או הסטודנטים עצמם? 29 תפקידם של המתורגמנים הוא להבחין בהופעתן של בעיות תקשורת ולסייע בפתרונן ( & Stegenga )Conrad, 2005ולשם כך בחן הרינגטון ( )Harrington, 2000באילו אסטרטגיות משתמשים המרצים ,המתורגמנים והסטודנטים בהשכלה הגבוהה כאשר עולים כשלים בתקשורת ובהבנה .הוא טוען כי לעתים חלק מן האשמה לאי ההבנה שנוצרה יכול להיזקף לחובת הבחירה המילולית של המתורגמן ,אך לכך נוספות האסטרטגיות שבהן נוקטים המתורגמנים והתלמידים .מתורגמנים לוקחים על עצמם את האחריות לכשל בתקשורת ולפעמים טוב שכך ,אך ייתכן שכדאי שילמדו כיצד ומתי עדיף לוותר על האחריות ולהשאיר את הבהרת הכוונות ואת ההסברים הנוספים לאדם המיטיב להכיר את המושג ושמתפקידו להורות אותו ,קרי ,המרצה .גם מודעות מצדם של הסטודנטים לאופן העבודה עם מתורגמן עשויה להוציא אותם נשכרים .בקשה שהמתורגמן ידובב את דבריהם ,כדי לקבל תשובה ישירה מהמרצה עשויה למנוע אי הבנות. עידוד התנהגות לקוחות נכונה ,הוא אחד מתחומי האחריות של המתורגמנים העובדים בבית-הספר התיכון .כשתלמיד עצמאי יותר מצפים ממנו לתפקד בצורה אקטיבית יותר ,ולהתריע בפני המורה או המתורגמן כאשר הוא אינו מבין ,מבלי שהתבקש לעשות זאת.)Conrad & Stegenga, 2005( 21 בשל היסטוריית הדיכוי הארוכה של קהילת החרשים כקבוצת מיעוט ,על המתורגמנים להיות רגישים לחוסר איזון הכוחות בסיטואציית התרגום .המתורגמנים השומעים דוברים אנגלית ובעלי הכוח מהיותם חברים בתרבות הרוב ,ולכן עליהם להימנע מדיבור בשמם של החרשים ולנסות להעצים את החברים בקבוצת המיעוט התרבותית .כוונת המתורגמנים לעזור לתלמיד החרש מובילה אף היא לעתים תכופות לחוסר איזון .התלות במתורגמן גוזלת מהתלמידים את הזכות לעשות בחירות עצמאיות ,לפתח יכולת קבלת החלטות אחראית ולהשיג שליטה על חייהם ,דבר העלול אף לגרוע מביטחונם העצמי של התלמידים ( .)Conrad & Stegenga, 2005גורני ()2110 מציין כי התלמידים לקויי השמיעה נוטים להסיר מעצמם את האחריות על הלמידה שלהם, ומטילים אותה על הצוות .התלמידים דורשים שידאגו להם בכל קושי המתעורר ,מבלי לגלות רצון להתמודד לבד ולנסות להצליח ולמעשה הם מפתחים תלות בזולתם .אפשר גם שתלמידים אלה המגיעים לאוניברסיטה מסביבה שבה קיבלו במשך שנים סיוע בכיתה ,אינם מבינים בבירור כיצד לעבוד באופן עצמאי עם מתורגמן (.)Harrington, 2000 תפקיד המתורגמן בתרגום מבחנים הוא אתגר מיוחד ברוב מסגרות החינוך .בשל האופי החזותי של שפת הסימנים ,עולות שאלות בהקשר של אמינות המתורגמן ובהקשר של הפיקוח על המתורגמן (.)Sapere et al., 2005 1.1.1נושאי שפה וקוגניציה לדעת מוניקובסקי ) ,)Monikowski, 2004תפקיד המתורגמן בכיתה הוא להעביר תוכן ולא ללמד שפה .מכיוון שרבים מהילדים אינם שולטים בשתי השפות ,הן הדבורה והן שפת הסימנים ,יש להם 21 חשוב לציין כי ה הכרה מתי מבינים ומתי לא הוא מרכיב מרכזי בלמידה ומכיוון שרוב התלמידים גדלים עם שפות משתנות וניסיון חינוכי משתנה ,הם עצמם לא תמיד יכולים לשפוט במדויק אם וכמה הם מבינים מהתוכן שהוסבר בכיתה (.)Johnson, 1991 31 חסכים רבים שהמתורגמן אינו יכול לגשר עליהם .זאת ועוד ,אם אדם חרש כמודל שפתי אינו זמין בשילוב האישי ,תפקידו של המתורגמן מורחב והוא משמש בעל כורחו כמודל שפתי -אחריות המרתיעה מתורגמנים רבים .עבור רוב המתורגמנים ,שפת הסימנים אינה שפת אם ,והתרגום אינו תחליף לתקשורת טבעית. המתורגמנים חייבים להיות מסוגלים להעריך את צרכי התרגום של התלמיד ולהגיב לצרכים אלה בעזרת שיטת התרגום המתאימה ביותר :שפת סימנים ,איות אצבעות ,כל סוג של סימנים המתבססים על אנגלית ,או שילוב כלשהו ביניהם ( .)Seal, 2004במחקר שבדק את מידת יעילותה של מתורגמנות לעומת שיטה של אנגלית מסומנת ,הראו הממצאים שהסטודנטים הבינו במידה שווה את החומר שתורגם להם בשיטה של מתורגמנות ( )interpretingאו בשיטה של אנגלית מסומנת ( ,)transliterationללא קשר להעדפותיהם ולמיומנויותיהם בתקשורת מסומנת ,בשפת סימנים אמריקאית ובסימון המבוסס על אנגלית( .אבל ראו – Livingston, 1994מחקר המצביע על הישגים טובים יותר בקרב סטודנטים שזכו לתרגום לשפת סימנים טבעית ) (ASLעל פני אלה שנחשפו לתרגום לאנגלית מסומנת ).עם זאת ,ציונם הממוצע בהבנת החומר היה ,51ציון נמוך במידה משמעותית מן הציון הממוצע של הסטודנטים השומעים ,אשר עמד על .87החוקרים מציינים כי על אף שהממצאים הצביעו באופן עקבי על כך שלמיומנויות הסימון המדווחות אין כל השפעה ,אין פירוש הדבר שאופן התרגום איננו משפיע על ביצועי הסטודנטים .הנוחות והקלות שבתקשורת הנערכת בשיטה המועדפת על ידי הסטודנט יכולה להגביר את המוטיבציה ,את ההשתתפות ואת הלמידה במסגרות שונות ) .)Marschark et al., 2004לעתים מתעוררת שאלה אתית לגבי אחריות המתורגמן לספק לתלמיד את התקשורת המועדפת עליו ,שכן לא אחת נאלץ המתורגמן להתחשב גם בהעדפת ההורים ובמדיניות בית-הספר .כאשר מתרגמים למספר תלמידים חרשים בעת ובעונה אחת קיים קושי נוסף ,והוא להתאים את התרגום לצרכי השפה השונים ולהעדפות השונות של כולם (.)Conrad & Stegenga, 2005 על המתורגמנים להתאים את תפקידם לסביבה החינוכית ולהתחשב בעובדה שקיים פער בין האנשים החרשים לאנשים השומעים שכן האנגלית הינה שפתם השנייה ותוכן השיעור אינו נגיש להם באופן ישיר .כמו כן חסר להם ידע קודם ועקב כך היכרותם עם המינוחים פחותה .המתורגמנים מתמודדים עם הדילמה מתי לתרגם תרגום חופשי המעביר מסר מקביל בשפת הסימנים ומתי להשתמש באיות אצבעות של אוצר המילים כדי לספק לתלמידים החרשים את הנגישות למינוחים החיוניים להבנה מלאה של נושא השיעור .על המתורגמנים לשפוט את חשיבות הנושא הלשוני בשפת המקור ולהחליט איזה מידע מתאים להשמיט או להוסיף ( .)Napier, 2003המתורגמן גם נדרש להחליט מתי המידע הסביבתי אינו מועיל .האחריות העיקרית של המתורגמן בכיתה היא לספק נגישות תקשורתית הכוללת נגישות למידע הסביבתי כולו כגון רעשי מסדרון או מורה או תלמידים המדברים בזמן עבודה עצמית ,אך לעתים המידע כולו אינו מועיל ואזי המתורגמן נדרש להחליט מתי התרגום אינו הכרחי (.)Conrad & Stegenga, 2005 שיק ( )Schick, 2004טוענת שתרגום חינוכי מוצלח דורש הבנה של ההתפתחות הקוגניטיבית- חברתית של הילד החרש -היכולת להבין את הכוונות של האחר ולהתייחס אליהן בהתנהגות 31 היומיומית ( .)Theory of Mindמשלב השפה שבפי המורות משפיע על היבטים של התפתחות קוגניטיבית-חברתית ,ולכן חשוב שהמתורגמן יעביר מסר מקביל בשפת סימנים ויתרגם את הכוונות ולא רק את הצורה .משלב זה מיוצג בשפת סימנים באמצעות שינוי בקצב הסימון ,בגודלן ובמהירותן של התנועות ובאמצעות הבעות פנים שונות .גם הנגישות לשיחה בכיתה ולאינטראקציות עם העמיתים השומעים קשורה להתפתחות הקוגניטיבית-חברתית .התלמיד החרש אינו מזהה את קולו של הדובר בכיתה ולרוב ,בהתאם לסידור הישיבה בכיתה ,אינו יכול לראותו .כאשר המתורגמן אינו מציין מיהו הדובר ואינו מעביר את המשלב שבפי הדובר ,מתקשה הילד החרש ללמוד על דרך חשיבתם של אנשים אחרים. סיל ( )Seal, 2111מציינת כי ככל שהתלמידים מתבגרים הם עוברים לשלבים גבוהים יותר של חשיבה :דיאלוגים ,הבנת ניבים מופשטים ,מטפורות ,שימוש בדו-משמעות ואירוניה .רוב תלמידי התיכון מציגים מגוון רחב של רמות חשיבה ,דרך מגוון הנושאים או חוויות הלמידה שבהם הם מעורבים וכיוון שהמתורגמנים מייצגים את התקשורת של התלמיד מול החברה ולהפך ,יש להם תפקיד מכריע בהתפתחות הידע המטא-לשוני של התלמיד .המתורגמנים אף נדרשים להתאים את שפת המקור לשפת היעד בהתאם ליכולות הקוגניטיביות והלשוניות של התלמיד .מתורגמנים איכותיים מסוגלים לנתח מה עבד או לא עבד בתהליך התרגום. מרשק ואחרים ( (Marschark et al., 2005התייחסו להתמודדות הילדים החרשים עם מטלות המחייבות התייחסות למספר ממדים .כאשר משימות מערבות רק גירוי בודד ,חד-ממדי ,אין הבדל בין ילדים חרשים לילדים שומעים ,אך כשהמשימה מערבת התייחסות למספר ממדים ,רמת הביצוע של הילדים החרשים נמוכה יותר .בהתנסויות חינוכיות ,רבים מהחרשים מתמקדים יותר בגירוי אחד או באירוע בודד מאשר בקשרים ביניהם .היכולת להתייחס בעת ובעונה אחת לכמה ממדים היא יכולת חשובה בביצוע משימות קוגניטיביות .נמצא כי המתורגמנים מספקים היקשים ומבהירים יחסים ,גם כשאלו לא נאמרו במפורש על ידי המורות .בטווח הקצר מספקים המתורגמנים לחרשים יתרון בהשוואה לשומעים ,אולם בטווח הארוך עלולים החרשים לא להיות מודעים לקשרים אלו. מעבר ליכולת לתרגם משפה דבורה לשפת הסימנים ולהפך ,מתורגמנים העובדים עם ילדים חייבים להיות מסוגלים להבין שפה שאינה בנויה היטב ,מכיוון שלרבים מהילדים החרשים יש איחור בהתפתחות השפה (.)Schick & Williams, 2004 1.1.1נושא חברתי למתורגמנים יש אפשרות לתמוך בתלמידים בפעילות החברתית ,אך יש סיכון בכך שהמתורגמנים עומדים בדרכם ואינם מאפשרים התפתחות של מיומנויות חברתיות מוצלחות .לא ברור אם התלמידים החרשים מנצלים הזדמנויות אלה ,אם הם חשים שהצליחו להיטמע בתוך החברה ואם האינטראקציה החברתית שלהם יעילה כאשר המתורגמן נמצא (.)Sapere et al., 2005 32 במחקרו של גורני ( )2110נמצא כי קבוצת לקויי השמיעה רובה ככולה ,בעיקר החרשים ,נוטה להתבדל ולהסתגר ,והשימוש בשפת הסימנים מעצים זאת .הוא מציין כי בשנים האחרונות יש נכונות אצל לקויי השמיעה לפתיחות ולהליכה לקראת קיום קשרים חברתיים עם שומעים ואחת הסיבות למגמת שינוי זו נובעת מהאווירה האוהדת והמקבלת לנושא לקויי השמיעה בבית-הספר. לדעת גורני ( ,)2110יש לשמור על אווירה זו ולשמר אותה ,אך יש להימנע ממתן יחס מועדף ללקויי השמיעה ,כשאין לדבר כל נגיעה לנושא הליקוי בשמיעה .שירותי התמיכה ללקויי השמיעה כמו התרגום לשפת הסימנים מתקבלים על ידי השומעים כתמיכה חיונית ונדרשת ,לעומת זאת ,יחס מפלה וסלחני ללקויי השמיעה בעניינים שאינם מעניין הלקות בשמיעה ,כגון :אי הכנת שיעורי-בית או איחורים -נתפסים על ידי השומעים כהעדפה שאין לה כל הצדקה ,זה מקומם וגורם לתחושת ניכור. 1.1.1תפקידי המתורגמן -ריבוי תפקידים חוקרים רבים מציינים כי מטרת תפקיד המתורגמן אינה ברורה למתורגמנים ,לתלמידים ולמורים. עיקר תפקידם של המתורגמנים הוא לתרגם ,אולם קיימת אי בהירות באשר לאחריות הנוספת המצופה מהם .מתורגמנים נדרשים לעתים לבצע מספר תפקידים במערכת החינוך ומלבד מתורגמנים הם נקראים סייעים ,יועצים ,מורים לשיעורי עזר ) ,(tutorסייעי תקשורת ,מסמנים ומודל שפתי .לדעת הרינגטון ( )Harrington, 2001תפקידים אלו דורשים הכשרה שונה וכן דורשים יכולות וכישורים שלא בהכרח נמצאים באדם אחד .כמו כן ,סייעים מועסקים לרוב במטרה לעזור בצרכים הפיזיים של תלמידים עם מוגבלות .מונחים אלה מנמיכים מראש את הציפיות מהתלמיד החרש ועלולים להביא לתפיסתו כתלותי בעיני הזולת יותר מאשר עמיתיו ( Conrad & Stegenga, .)2005 קורץ ולנגר ( )Kurz & Langer, 2004ראיינו תלמידים חרשים ומצאו כי תפקיד המתורגמנים שנוי במחלוקת גם מנקודת מבטם .הצעירים רצו שהמתורגמן יתמוך בהם בשיעורי העזר וישמש כמודל הזדהות ואילו הבוגרים רצו שישמש מתורגמן בלבד .מתורגמנים דווחו כי הם אינם חשים שמתייחסים אליהם כאל מקצוענים .המורות משתמשות במונחים סייעים ,עוזרים ומסמנים, ושימוש במונחים אלה מצביע על כך שהן אינן מבינות את תפקידם של המתורגמנים .הם אינם מוזמנים לישיבות ,אינם מדּווחים על תוכן השיעור על מנת שיוכלו להתכונן ומתבקשים לבצע מטלות של סייעים .חלק מהמתורגמנים מטילים את האחריות על עמיתיהם המתורגמנים הנושאים לעתים בשני תפקידים או על אלו שאינם מבהירים את תפקידם ואת הצרכים של הילדים החרשים. חלקם אף מאמינים שלהשכלת המתורגמן השפעה רבה .כאשר פוגשות המורות במתורגמן בעל השכלה אקדמית הן מוכנות לשתפו בתכנון ולקבלו כחלק מהצוות ( .(Langer, 2004לנגר ()2111 מסתמכת על תיאוריות מן האנתרופולוגיה וטוענת שכדי לזהות את עצמם כמקצועיים צריכים המתורגמנים שיתייחסו אליהם כך .מקצוע מוגדר במונחים של הכרת התנהגויות משמעותיות מעבר למחויבות המקצועית .כאשר תחום התפקיד אינו ברור ,מתבקשים לא אחת המתורגמנים לבצע משימות המפריעות להם לספק את שירותי התרגום (.)Metzger & Fleetwood, 2004 33 1.1.1מבחינה מערכתית על בית-הספר להכיר בכך שלספק נגישות לתוכנית לימודים אין משמעו לספק מתורגמן ותו לא. ההנגשה מערבת הבטחה של בית-הספר שהמורה בכיתת השומעים תשאף להביא לידי כך שהתלמיד לקוי השמיעה יהיה שותף פעיל בחיי הכיתה (.)Schick, 2004 על פי מצגר ופליטווד ) (Metzger & Fleetwood, 2002מתמודדים המתורגמנים עם החלטות רבות ואלו יכולות להתבצע היטב ובעקביות בתנאי שהמתורגמן יחתור לעבר מטרה ברורה .הם מציעים כי יש לזהות את מטרת התפקיד ,להגדיר את גבולות התפקיד ולזהות תחומי ידע ויכולות הכרחיות .יש לפתח תוכניות שיכשירו מתורגמנים חינוכיים עתידיים וכן לפתח מבחנים המבוססים על מטרות התפקיד .כמו כן ,יש להעריך את הידע והיכולות של המתורגמנים בטרם הם נשכרים לעבודה ( .)Taylor, 2004בארצות-הברית פותח מבחן בכתב EIPA:WTהמעריך את ידע המתורגמנים בתחומים שונים :התפתחות שפה ,קריאה ,התפתחות קוגניטיבית ,מכשירי שמיעה ,תרבות החרשים ,אתיקה מקצועית ,בלשנות ותרגום .עם זאת ,הכלי אינו מספק תמונה על תפקוד המתורגמן בכיתה ותפקודו כחבר בצוות החינוכי (.)Schick & Williams, 2004 34 פרק :1מתודולוגיה 1.1שיטת המחקר גישת המחקר אשר הנחתה אותי בעבודה זו היא גישת המחקר האיכותני .במרכזו של המחקר עומדות המתורגמניות החינוכיות לשפת הסימנים הישראלית ומטרתו היא לבחון את תפיסתן העצמית בכל הנוגע ליחסיהן עם המורים ,עם התלמידים ועם מערכת בית-הספר .על פי מטרות אלה, נמצאה שיטת המחקר האיכותני כמתאימה ביותר ,שכן נקודת המוצא של שיטת מחקר זו היא הבנת האדם באמצעות שפתו ,השקפותיו וגישותיו לערכים .באמצעות גישה זו ,ניתן לדעת מהן התפיסות, הציפיות וההנחות הבסיסיות שיש לכל אחד מהנחקרים ,כאשר על ידי חשיפתן ניתן להבין תהליכים פנימיים שלרוב אינם גלויים לצופה מבחוץ (צבר.)0111 , מרכיבים מסוימים בחיים החברתיים קשה לייצג בכלים כמותיים והמחקר האיכותני מנסה להשתמש בשפה יום יומית של הנחקרים ,כדי להבין את המציאות מנקודת מבטם .לאור פעולתן של המתורגמניות במציאות מורכבת ,בחנתי את התופעה כפי שהיא מובנת ומפורשת על ידי אלו הנוטלים בה חלק (שקדי .)2111 ,המחקר האיכותני מאופיין בראיית תופעות והבנתן בהקשרן החברתי והוא מעוניין בתהליכים יותר מאשר בתוצאות או בתוצרים (צבר .)0111 ,הבנת התהליך עשויה לתרום להבנת המתרחש בתחום ולהכרת דפוסי התנהגות ודרכי פעולה של המתורגמניות החינוכיות. חוקרים איכותניים מנתחים נתונים באופן אינדוקטיבי ואינם מבקשים לאשש השערות שהיו להם בתחילת המחקר .תפיסותיהן של המתורגמניות לשפת הסימנים העובדות במסגרות החינוכיות בישראל ודפוסי התנהגותן לא תועדו עד למחקר הנוכחי ומהיבט זה מתאימה גישת המחקר האיכותני המאופיינת בהעדר השערות או תיאוריה אשר נקבעו מראש והיא אינה מגבילה את איסוף הנתונים לקטגוריות ניתוח שנקבעו מראש .הנתונים הנאספים במהלך המחקר מספקים מידע על המציאות ומתוכם ניתן לגבש תיאוריה ה"מעוגנת בשדה" ( ,Glaser & Strauss, 1967בתוך שקדי, ,)2111אשר אינה מקדימה את המחקר אלא נובעת ממנו. 1.1כלי המחקר מחקר זה התבצע באמצעות ריאיון חצי מובנה .את הריאיון הנחיתי וערכתי עם כל אחת מאחת עשרה המתורגמניות באופן אישי .לצורך המחקר נבנה שאלון (ראה נספח )1שכלל שאלות שניסוחן והסדר שלהן נקבעו מראש ,אולם למרואיינות ניתן חופש תגובה רחב וניתנה להן האפשרות לספר את סיפורן ולחשוף את דעותיהן ואת עמדותיהן ללא הפרעות .לי כמראיינת התאפשר להעלות בפניהן שאלות נוספות על בסיס סוגיות שעלו בעת הריאיון .השימוש בריאיון מסוג זה נועד לאפשר גמישות הן למראיינת והן למרואיינות. 35 בתחילה הוחלט כי הריאיון הראשון ישמש כריאיון ניסיוני במטרה לבחון את כלי המחקר ולתקן את השאלון במידת הצורך .עם סיומו של הריאיון לא מצאתי לנכון לערוך שינוי כלשהו בשאלות ולכן שימש שאלון זה גם לצורכי הראיונות הנוספים. בחלקו הראשון של הריאיון התבקשו הנשאלות לספק מידע בדבר משתני רקע אישיים :שנת לידה, השכלה וכן משתני רקע מקצועיים :שנות ניסיון ,הכשרה ,השתייכות לארגון מקצועי ,רכישת השפה ושליטה בשפה (שפת הסימנים הישראלית ועברית מסומנת). חלקו השני של הריאיון כלל שאלות הנוגעות להגדרת התפקיד ,מטרתו וגבולותיו לתפיסתה של המתורגמנית ,כשרים ומיומנויות הנדרשים לתפקיד ,שאלות הנוגעות לאתיקה המקצועית ,לקשיים בעבודה ולדילמות המתעוררות במהלך העבודה וכן שאלות הנוגעות ליחסה של מערכת בית-הספר (מורים ומנהלים) ולמדיניותה. בחלקו השלישי של הריאיון הוצגו בפני המתורגמניות מספר תרחישים והן התבקשו לתאר כיצד היו נוהגות בכל אחד מהתרחישים הללו .חלק זה אפשר לנתח את דרך פעולתן של המתורגמניות במצבים השונים וכן אפשר להשוות בין דרך פעולתן לבין תפיסתן כפי שהציגוה בשאלות אחרות. 1.1שדה המחקר על פי הספרות קיים הבדל בין תפקידי המתורגמן ברמות החינוכיות השונות :בית-הספר היסודי, בית-הספר התיכון והאקדמיה ( )Sapere, LaRock, Convertino, Gallimore & Lesard, 2005ועל כן הוחלט לא להתפרש על פני טווח גילים רחב ,אלא להתמקד באחת מהרמות החינוכיות. בגיל בית-הספר היסודי ,לומדים התלמידים לקויי השמיעה בבתי-ספר לחרשים ,בשילוב קבוצתי, קרי ,כיתות ללקויי שמיעה המשולבות בבתי-הספר לילדים שומעים ובשילוב אישי .בגיל בית-הספר התיכון לומדים רוב התלמידים לקויי השמיעה ,לרבות בוגרי המסגרות המיוחדות ,בתיכונים רגילים ,בכיתות מיוחדות ובשילוב אישי או קבוצתי בכיתה הרגילה .בבתי-ספר אלה נהוגה גם גישת התרגום החינוכי (ויזל וזנדברג.)2112 , בבדיקה שערכתי בחיפושי אחר בתי-ספר המתאימים לשמש כשדה מחקר מצאתי כי רוב התלמידים לקויי השמיעה בגיל בית-הספר היסודי ,הלומדים בבתי-הספר הרגילים ,לומדים בכיתות מיוחדות ואינם משולבים בכיתות הרגילות .במסגרות שבהן משולבים תלמידים לקויי שמיעה אחדים בכיתות הרגילות הם משולבים לרוב בסיועה של סייעת או ללא תרגום כלל .במסגרות העל-יסודיות מצאתי כי בבית-ספר תיכון מקיף יהוד (להלן יהוד) ובבית-הספר התיכון "כרמל זבולון" (להלן יגור) קיים ריכוז של תלמידים לקויי שמיעה אשר חלקם משולבים שילוב חלקי או מלא בכיתות הרגילות וכדי להיות תלמיד בשילוב מלא בכיתת השומעים ולעקוב אחר הנאמר בכיתה ,מקבלים חלק מהתלמידים תרגום סימולטני לשפת הסימנים במהלך השיעור. 36 1.1.1רקע על בתי-הספר המשתתפים במחקר בית-ספר יהוד בית-ספר תיכון מקיף יהוד נוסד לפני 11שנים .זהו בית-ספר רגיל לילדים שומעים ולומדים בו כ- 0611תלמידים ,מתוכם כ 71-תלמידים חרשים וכבדי שמיעה. על פי הכתוב באתר בית-הספר ,22תפיסת העולם של בית-הספר מבוססת על שילוב כדרך חיים. במסגרת בית-הספר קיים שילוב בין תלמידים שומעים ותלמידים לקויי שמיעה ושילוב בין תלמידים לקויי שמיעה בעלי יכולות תקשורתיות ולימודיות שונות (חרשים ,כבדי שמיעה ומושתלים) .אופי התהליך החינוכי נובע מהמציאות שבה תלמידים לקויי שמיעה גדלים בסביבה דו-לשונית ובשתי תרבויות בו-זמנית. כל אחד מהתלמידים שייך לכיתת אם רגילה ומשתלב בלימודים על פי יכולתו ובחירתו .מחנכת כיתת האם היא המחנכת של התלמיד לקוי השמיעה .כאשר התלמידים אינם משולבים ,הם יוצאים ללמוד בכיתות מיוחדות עם מורה מצוות לקויי שמיעה הדוברת שפת סימנים. בית-הספר מייחס לשילוב תרומה רבה בחינוך לערכים וערך מוסף לאקלים בית-הספר ומאמין כי השילוב הוא הדרך היעילה להגיע להישגים לימודיים גבוהים ולהכין את התלמידים לקראת היציאה לעולם העבודה .התוכנית מאפשרת חשיפה לידע ולהשכלה באמצעות שפת סימנים והתערבות אינטנסיבית לפיתוח שפה מדוברת .ה"אני מאמין" שלהם שואף לספק לתלמידים לקויי השמיעה מגוון אפשרויות חינוכיות ובנוסף מענה חברתי רגשי ,כדי שיוכלו למצות את הפוטנציאל הגלום בהם .התלמידים נמצאים בקבוצת תמיכה ,קבוצת השווים ,אך אינם מנותקים מהחברה השומעת, מקוד ההתנהגות שלה ,מהדרישות ,מהגבולות ומהחשיפה התרבותית .התלמידים לומדים בבית- הספר ,בהתאם ליכולתם האינטלקטואלית ,ללא קשר ליכולות התקשורתיות שלהם (אתר בית- הספר). בבית-הספר עובדות שש מתורגמניות לשפת הסימנים ,המתרגמות לחלק מהתלמידים המשולבים בחלק מהשיעורים בהתאם לצרכי התלמידים .בבית-הספר משרתות שתי בנות שירות לאומי וחיילת ,המתרגמות אף הן לשפת הסימנים עבור התלמידים לקויי השמיעה. בית-ספר יגור בית-ספר יגור הוא בית-ספר רגיל לילדים שומעים הקולט תלמידים לקויי שמיעה מחיפה ומהצפון בגיל חטיבת-ביניים ובגיל תיכון .בית-הספר החל לקלוט תלמידים לקויי שמיעה לחטיבה העליונה בשנת 0112והיום לומדים בו כ 71-תלמידים לקויי שמיעה מכיתות ז' ועד יג' .על פי דברי המנהלת, 22 http://tichonyahud.co.il/site/index.php?site%5Bschoolid%5D=287&site%5Bdetvalue%5D=add&site%5B det%5D=home&f=;ENV_PAGE;12&p0f0=;ENV_ID;30717;ENV_LAYOUT;19&hide=messages&b=4475 37 הכתובים בחוברת שפרסם בית-הספר ,23תלמידים המתקדמים מאוד ביחס לכיתה המיוחדת במקצוע מסוים עוברים ללמוד בכיתת שומעים וזוכים לשרותי תרגום .שרותים אלה פתחו הזדמנות לשילוב תלמידים נוספים ועם העלייה במספר התלמידים המשולבים ,עלה גם היקף שירותי התרגום לשפת הסימנים וכן איכות השירות. בבית-הספר קיימות שלוש צורות שילוב בין התלמידים לקויי השמיעה לתלמידים השומעים. תלמידים הלומדים בכיתה מיוחדת ללקויי שמיעה שבה מלמד צוות שהתמחה בלקויי שמיעה, תלמידים הלומדים בשילוב מלא בכיתת השומעים ותלמידים הלומדים בשילוב חלקי ,כל זאת על פי ההישגים הלימודיים ויכולתו הרגשית והחברתית של התלמיד .בשילוב מלא בכיתת השומעים משולב התלמיד לקוי השמיעה כיחיד או עם תלמידים לקויי שמיעה נוספים ומחנך הכיתה הרגילה הוא אף המחנך של התלמידים לקויי השמיעה .לתלמידים המשולבים הזקוקים לשירותי תרגום, מוצמדת מתורגמנית לכל השיעורים .בבית-הספר מאמינים כי השילוב מעניק הזדמנות שווה לתלמיד החרש בדומה לחברו התלמיד השומע .הנוכחות בכיתה הרגילה יוצרת הזדמנות להיכרות עם השומעים ולחשיפה למצבים חברתיים שונים .היא אף מעלה את ההערכה העצמית של התלמיד ומכינה אותו להתמודדות עם החיים שמחוץ לבית-הספר .בית-הספר אימץ את הגישה הדו-שפתית ומאמין כי לשילוב תרומה הדדית ,שכן הוא תורם למרקם החברתי והערכי של בית-הספר ומאפשר לאוכלוסיית בית-הספר ,תלמידים ועובדים כאחד ,להתמודד בפועל עם ערכים חברתיים מופשטים, כמו פלורליזם ,סובלנות וקבלת השונה (אתר בית-הספר). בבית-הספר חמש מתורגמניות לשפת הסימנים ובת שירות לאומי ,המתרגמות בחלק מהשיעורים שבהם משולבים התלמידים לקויי השמיעה .ראוי לציין כי בחוברת המוצגת באתר בית-הספר מפורטים תפקידי המתורגמנית ותפקידי המורה בכיתת השילוב. 1.1אוכלוסיית המחקר אוכלוסיית המחקר כוללת אחת עשרה מתורגמניות לשפת הסימנים שפרטיהן נמסרו על ידי רכזות בתי-הספר ,שבע מתורגמניות מבית-הספר יהוד וארבע מתורגמניות מבית-הספר יגור. כל המתורגמניות העוסקות בתרגום חינוכי בבית-הספר יהוד ובבית-הספר יגור הן נשים. טווח הגילים של המתורגמניות הוא ,11 – 01ממוצע הגילים הוא .11 ארבע מתורגמניות מבית-ספר יהוד עוסקות גם בהוראה או בטיפול באומנות בבית-הספר שבו הן מתרגמות. 23 שורשים וגם כנפיים ,ליקויי שמיעה -בית חינוך "כרמל זבולון" http://www.schooly2.co.il/files/s/carmelz/carmelz/lakash1.pdf 38 לוח :0גיל המתורגמניות והעיסוק הנוסף המתורגמנית גיל עיסוק נוסף בבית-הספר ז' 01 - ו' 22 - כ' 21 - ח' 27 - ט' 21 - ג' 12 - ב' 11 מורה א' 15 מורה י' 15 - ד' 11 מורה ה' 11 מטפלת באומנות 1.1.1השפה 2.1.0.0רכישת שפת הסימנים שבע מתוך אחת עשרה המתורגמניות החלו את דרכן כבנות שרות לאומי או כמורות חיילות ,עברו קורס מקוצר בן שלושה ימים ללימוד שפת הסימנים ב"שמע" ולאחר מכן למדו את השפה מהתלמידים החרשים תוך כדי עבודה עמם .ב' נזכרת בתקופה שתרגמה כבת שירות" :עשיתי את הקורס של שמע ,למדתי מהשטח .הייתי שואלת' :איך מסמנים? איך מסמנים?'". ארבע המתורגמניות האחרות רכשו את שפת הסימנים בדרכים שונות :י' למדה חינוך מיוחד ,לימדה בבית-ספר ותוך כדי עבודה למדה את שפת הסימנים; ד' היא בת להורים חרשים ושפת הסימנים היא עבורה שפת אם; ג' השתתפה בקורס לשפת הסימנים באגודת החרשים ,התנדבה כשנה באגודה ובמקביל השתתפה במכינה לקורס מתורגמנים שהתקיים בבית-ברל; ה' למדה בקורס המיועד להורים לילדים חרשים ,בקורס מתחילים ובהמשך בקורס מתקדמים ב"שמע" .רק לאחר כעשר שנות הוראה לילדים לקויי שמיעה החלה לתרגם בתרגום החינוכי. 2.1.0.2שימוש בשפת הסימנים המתורגמניות עוסקות בתרגום לשפת הסימנים הישראלית (להלן שפת סימנים) גם מחוץ לכותלי בית-הספר .חמש מתורגמניות עוסקות בתרגום במגוון מקומות נוספים כמו במשטרה ,בבתי-משפט, בשירותי הבריאות ,באקדמיה ובטלוויזיה .שתיים אחרות אף עסקו בכך בעבר ,אולם כרגע בשל אילוצי לימודים ומשפחה מתרגמות רק במסגרת החינוכית. 39 שלוש מתורגמניות מציינות כי הן משתמשות בשפת הסימנים בחברת חברים חרשים ואחת מתקשרת בשפת הסימנים עם הוריה החרשים. רוב המתורגמניות משתמשות גם בשפת הסימנים הישראלית וגם בעברית מסומנת .הבחירה בסוג השפה תלויה בהעדפת קהל היעד ובמקצועות שהן מתרגמות. 1.1.1השכלה והכשרה לשמונה מכלל המתורגמניות השכלה אקדמית .חמש מתוכן בעלות תואר ראשון ושתיים סטודנטיות לתואר ראשון .מתורגמנית אחת בעלת תואר שני ושתי מתורגמניות נוספות מצויות במהלך לימודיהן לקראת התואר השני. מתורגמנית אחת למדה כלכלה והיסטוריה ומלבדה למדו או לומדות המתורגמניות האחרות במסלולים חינוכיים טיפוליים :שש מתורגמניות למדו או לומדות חינוך וחמש מתוכן לומדות חינוך מיוחד .כל השש מחזיקות אף בתעודת הוראה .ה' סיימה תואר שני בטיפול באומנות ,י' לומדת לתואר שני בלימודי משפחה וד' לומדת לקויות למידה. תשע מתוך אחת עשרה המתורגמניות סיימו קורס מתורגמנות לשפת הסימנים .המתורגמניות הוכשרו במוסדות שונים בהתאם למיקום הקורס בשנים שבהן למדו :אגודת החרשים ,אוניברסיטת תל-אביב ,מכללת בית-ברל ואוניברסיטת בר-אילן .שתיים מתוך המתורגמניות הן בנות שירות שלא עברו הכשרה בתרגום. לוח :2משתנים אישיים ומקצועיים של המתורגמניות המרואיינת וותק בתרגום וותק בתרגום החינוכי השכלה מסגרת חינוכית נוכחית תואר תחום הכשרה בתרגום א' 01 1 ראשון חינוך ללקויי שמיעה אוניברסיטת תל-אביב יהוד ב' 01 1 ראשון חינוך וספרות אוניברסיטת תל-אביב יהוד ג' 1 0 ראשון כלכלה והיסטוריה בית-ברל יהוד ד' 08 05 ראשון לומדת לתואר שני 41 לקויות למידה אגודת החרשים יהוד ה' 01 שני 2 תיכונית ז' - 0 תיכונית ------------ ח' 8 8 תיכונית לומדת לתואר ראשון בית-ברל ט' 1 1 תיכונית לומדת לתואר ראשון בית-ברל י' 01 01 ראשון לומדת לתואר שני לימודי משפחה בית-ברל כ' 1 1 תיכונית נרשמה לתואר ראשון עבודה סוציאלית ו' 06 - טיפול באומנות אגודת החרשים ------------ חינוך מיוחד לומדת בבר-אילן יהוד יהוד יהוד יגור יגור יגור יגור מהתבוננות בנתונים האישיים ,נראה כי השכלתן האקדמית של המתורגמניות כיום טובה מאוד. ראוי לציין כי נתוני השכלת רוב המתורגמניות והכשרתן בתרגום לא הייתה כזו בתחילת עבודתן. שבע המתורגמניות שהחלו את דרכן כבנות שירות לאומי או כמורות חיילות ,החלו לעסוק בתרגום חינוכי ללא הכשרה במתורגמנות .יתר על כן ,כאמור על פי דבריהן ,הן עברו קורס מקוצר בן שלושה ימים ללימוד שפת הסימנים ב"שמע" ומיד בסיומו יצאו לעבודת התרגום בבתי-הספר .ט' אומרת: "לפני שמתחילים את התפקיד עושים קורס מזורז לחיילות ולבנות שירות ואז שולחים אותנו לתפקיד [כ]שאנחנו בקושי יודעות משהו" .ו' ,בת שירות כיום ,אומרת" :לפני השרות שלושה ימי קורס ,אחר כך תוך כדי נזרקנו לפה ,צפינו שלושה שבועות פה במתורגמניות במקצועות ואז התחלתנו לתרגם ותוך כדי השרות שואלים שאלות את התלמידים". י' שהחלה את דרכה כמורה לילדים לקויי שמיעה ורכשה תוך כדי כך את שפת הסימנים ,החלה לתרגם ללא הכשרה בתרגום .לדבריה "תוך כדי עבודה למדתי והתחלתי לתרגם .הייתה מצוקה במתורגמניות אז". 41 שש מתוך מתורגמניות אלו השלימו את לימודי המתורגמנות במהלך שנות התרגום :שתי מתורגמניות השלימו את לימודיהן לאחר שלוש שנות תרגום; שלוש סיימו לאחר ארבע שנות תרגום (שלושתן תרגמו שנתיים ללא הכשרה והמשיכו לתרגם בתרגום החינוכי רק משסיימו את לימודיהן); מתורגמנית אחת סיימה את לימודיה רק לאחר תשע שנות תרגום .שתי מתורגמניות ,כאמור ,הן בנות שירות ללא תעודת מתורגמן. ד' ,ג' ,וה' רכשו את שפת הסימנים בדרכים שונות והן היחידות שהחלו לתרגם בתרגום הקהילתי או החינוכי רק לאחר שהייתה בידיהן תעודת מתורגמנית. לוח :1מספר השנים שעבדו המתורגמניות החינוכיות ללא הכשרה המתורגמנית סה"כ וותק בתרגום חינוכי וותק בתרגום חינוכי ללא הכשרה וותק בתרגום חינוכי לאחר הכשרה א' 1 2 7 ב' 1 2 7 ג' 0 - 0 ד' 05 - 05 ה' 01 - 01 ו' 2 2 - ז' 0 0 - ח' 8 1 5 ט' 1 2 7 י' 01 1 5 כ' 1 1 סיימה השנה שבע המתורגמניות שהחלו את דרכן כבנות שירות לאומי או כמורות חיילות החלו לתרגם כשהן בעלות השכלה תיכונית .שתיים מתוכן למדו לתואר ראשון לאחר השירות הלאומי וחזרו לעבוד בתרגום החינוכי רק משסיימו את הלימודים; מתורגמנית אחת מסיימת השנה את לימודיה לאחר שמונה שנות תרגום; מתורגמנית אחרת עוסקת שבע שנים בתרגום חינוכי וכיום היא במהלך לימודיה לקראת תואר ראשון; מתורגמנית נוספת מתכננת להתחיל את לימודיה בשנה הבאה ושתים ,כאמור ,הן עדיין בנות שירות. 42 לוח :1שנות תרגום ללא השכלה אקדמית המרואיינת וותק בתרגום החינוכי א' 1 שנות תרגום ללא שנות תרגום לאחר השכלה אקדמית רכישת השכלה אקדמית 7 2 ב' 1 2 7 ג' 0 - 0 ד' 05 - 05 ה' 01 - לומדת לתואר שני 01 ו' 2 2 - ז' 0 0 - ח' 8 8 - ט' 1 1 לומדת לתואר ראשון - י' 01 - לומדת לתואר ראשון 01 כ' 1 1 לומדת לתואר שני נרשמה לתואר ראשון י' סבורה ,בהקשר להשכלת המתורגמניות והכשרתן ,כי בעיני חלק מהמתורגמניות התרגום החינוכי הוא תעסוקה נוחה בשלב הלימודים וכי לא ברור אם לאחר סיום ההכשרה והלימודים הן תשארנה בתפקיד התרגום" :ביגור המתורגמניות מתחלפות ,הן בנות שירות שמחפשות עבודה כסטודנטיות. [ ]...הייתה חיילת שעבדה חצי שנה אחרי שהיא השתחררה .אם היא תמשיך בשנה הבאה ,אני לא יודעת ,אבל זה מצבה כרגע ]...[ .הייתה בת שירות בשמע תל-אביב ואז היא סיימה להיות בת שירות ובאה לעבוד שנתיים ביגור ועכשיו היא עוזבת [ ]...זה לדעתי ,מבחינתי ,לא נחשב מתורגמנית חינוכית". ט' מחזקת דברים אלו כאשר היא אומרת" :לא נראה לי שיש מישהו שהוא מורה במקצועו ,אבל הוא לא עובד [בהוראה]" .חשוב להזכיר כי ארבע מתורגמניות הן גם מורות (אחת מטפלת באומנות), אך יחד עם זאת ,שלוש מתוכן עובדות בחלק משרה בתרגום ובחלק משרה בהוראה או בטיפול באומנות. 43 המתורגמניות נותנות ביטוי במהלך הריאיון לקשיים הנובעים מהמצב שתואר .י' מתייחסת לידע השפתי של בנות השרות" :מה שחסר הרבה פעמים זה הידע והידע זה גם הידע של שפות ,למשל ,יש מתורגמניות שלא יודעות את אחת משתי השפות או את שתיהן .עברית כמו שצריך ושפת סימנים כמו שצריך" .ח' מתייחסת לידע הכללי ולהשכלה אקדמית" :בן אדם שעשה תואר ראשון [ ]...זה בכל זאת בן אדם עם קצת יותר ידע העולם ,קצת יותר משכיל .השפה שלו חייבת להיות עברית תקינה ברמה גבוהה ".י' אומרת" :אני חושבת שצריכה להיות בגרות ברמה מסוימת .אני לא חושבת שזה נכון שילדה בת עשרים תהיה מתורגמנית חינוכית ,מתוקף זה שהיא צריכה להיות חינוכית ,אם התפקיד שלה זה לא רק לתרגם ,לא רק להיות צינור". מתורגמניות גם התייחסו לסוגית טשטוש הגבולות בין בנות השרות לתלמידים (נושא שיפורט בסעיף האתיקה). 1.1.1השתייכות לארגון מקצועי והשתלמויות ארבע מתוך אחת עשרה המתורגמניות חברות בארגון מלא"ח -ארגון המתורגמנים לשפת הסימנים. מתורגמניות אלו עובדות במתורגמנות גם בבית-הספר וגם מחוץ לבית-הספר .הסיבות שמנו המתורגמניות להשתייכות לארגון הן: התאגדות מקצועית" :גב ,תמיכה ,יש למי לפנות ,יש כתובת"; "מישהו שדואג להילחם על דברים שחשוב למתורגמנים"; "התאגדות – תנאי שכר בעיות ,גב"; "לעמוד על זכויות המתורגמנים". מערכת תמיכה" :נותן ביטחון -הבעיות שנתקלים כולם נתקלים ,רואה שלהרבה יש התלבטויות, משווה את איך שהתמודדת עם איך שבנות אחרות התמודדו"; "תמיכה ,שיתוף בדילמות";"קשרים עם מתורגמניות אחרות כי עובדים לבד". התמקצעות" :השתלמות בנושאים שונים"; "השתלמויות בש"ס– לבדוק אם סימנתי נכון";"להתמקצע ,ללמוד סימנים חדשים – השפה דינמית ומשתנה ויש הרבה תחומים"; "השתלמויות בתיאוריה ,העלאת המודעות לאתיקה מקצועית"; "קביעת אחידות כי התחום מאוד פרוץ". שבע מתורגמניות נוספות אינן חברות בעמותת המתורגמנים .כ' ,ו' וז' אינן מחזיקות בתעודת מתורגמנית ועל כן אינן רשאיות להצטרף לארגון .ד' ,י' וה' עוסקות בתרגום רק בבית-הספר ומציינות שהשתלמויות הארגון אינן נותנות מענה לנושא התרגום החינוכי .ד' ,שהייתה בעבר חברה בארגון ,לא הרגישה שהיא נתרמת מחברותה בו .הן מעלות את הצורך בהשתלמויות ייעודיות לתחום וכמו כן עלה גם הצורך בקביעת המטרות ,בהגדרת התפקידים ובדיון בדילמות האופייניות לתחום .ח' עוסקת במתורגמנות גם מחוץ לעבודתה בבית-הספר והיא סבורה שחשוב להשתייך לאיגוד מקצועי ,אך היא אינה מאמינה בעומדים בראש הארגון .י' וח' העלו גם את נושא אילוצי המרחק ,שכן הן גרות בצפון ומפגשי הארגון נערכים במרכז. 44 לוח :5השתייכות לארגון מקצועי והשתלמויות שם א' ב' ג' ד' ה' ו' ז' בית-ספר יהוד יהוד יהוד יהוד יהוד יהוד יהוד ח' ט' יגור יגור י' כ' יגור יגור השתייכות לארגון משתייכת משתייכת משתייכת אינה משתייכת לארגון אינה משתייכת אינה משתייכת אינה משתייכת אינה משתייכת אינה משתייכת סיבות לאי השתייכות לארגון עוסקת בתרגום חינוכי בלבד עוסקת בתרגום חינוכי בלבד ללא תעודת מתורגמן ללא תעודת מתורגמן אינה מאמינה בעומדים בראש הארגון וכן בשל אילוצי מרחק משתייכת אינה משתייכת אינה משתייכת עוסקת בתרגום חינוכי בלבד וכן בשל אילוצי מרחק ללא תעודת מתורגמן ארבע המתורגמניות המשתייכות לארגון מלא"ח הן היחידות המשתלמות בנושאים שונים הקשורים לשפת הסימנים ולתרגום .חמש מתורגמניות שהן מורות ,שתיים מתוכן משתייכות לעמותת מלא"ח, משתלמות בתחומים שונים ,חלקם תחומים להעשרה אישית וחלקם תחומים להעשרה מקצועית בהוראה .בין נושאי ההשתלמויות שציינו המתורגמניות היו ספרות ,מחשבים ,ביבליותרפיה ,לקויות למידה ,אבחון דידקטי ,מתמטיקה וגישור .אמנם בנות השירות הלאומי ציינו שאינן משתלמות ,אך הן משתתפות בימי עיון בנושאי חינוך המיועדים לבנות שירות ולחיילות. 1.1מהלך המחקר בשלב הראשון פניתי למשרד החינוך ,לאגף לחינוך מיוחד בבקשה לקבל רשימה של בתי-הספר המשלבים תלמידים לקויי שמיעה .בשלב הבא מסרו לי רכזות בתי-ספר אלו נתונים על מספר התלמידים החרשים הלומדים בבית-ספרן ,על מספר התלמידים המשולבים בכיתות הרגילות בליווי מתורגמנית לשפת הסימנים ועל מספר המתורגמניות החינוכיות העובדות במסגרת זו .מידע זה סייע בידי להחליט באילו מסגרות חינוכיות אתמקד במחקר .משנתקבלה ההחלטה ,פניתי לרכזות בתי- הספר התיכוניים שבהם בחרתי וביקשתי את הסכמתן לביצוע המחקר ,הן נענו בחיוב ומסרו את פרטיהן של המתורגמניות החינוכיות העובדות בבית-הספר. במהלך שנות עבודתי הרבות כמורה לתלמידים לקויי שמיעה וכמתורגמנית לשפת הסימנים ,וכן כחברה לשעבר בארגון המתורגמנים לשפת הסימנים הישראלית (מלא"ח) הכרתי חלק מהמתורגמניות החינוכיות העובדות במסגרות אלה .עובדה זו אפשרה לי לפנות למרואיינות על בסיס היכרות מוקדמת אתן או על בסיס היכרות עם עמיתות משותפות .אחת עשרה המתורגמניות שנענו להצעה להשתתף במחקר שיתפו פעולה ברצון. 45 הראיונות נערכו בין חודש אפריל 2100לחודש יולי 2100במקומות שונים בהתאם להעדפתה של כל מתורגמנית ,כדי לאפשר למרואיינות נינוחות מרבית וכדי להימנע מסיטואציה מנוכרת של תחקיר. הראיונות התקיימו באופן אישי ונמשכו בין שישים לתשעים דקות. ברוב המקרים לא נדרשתי להציג את עצמי שכן ,כאמור ,קיימת היכרות מוקדמת ביני לבין המרואיינות או ביני לבין עמיתות משותפות לנו .בשלב הראשון נמסר למרואיינות הרקע למחקר, הובהרו להן מטרותיו ,נאמר להן כי הראיונות יוקלטו ויתומללו והובטחה להן שמירה על אנונימיות ואי-חשיפת פרטים מזהים. בהמשך נשאלו המתורגמניות על הרקע האישי שלהן ,על הכשרתן ועל ההשתייכות לארגון מקצועי. במהלך הראיונות חשתי כי עובדת היותי מורה ללקויי שמיעה ומתורגמנית חינוכית ,המודעת לקשיים ולדילמות המתעוררות בתרגום החינוכי ,תרמה ליצירת יחסי אמון ופתיחות מצד המרואיינות .השאלות במהלך הריאיון היו שאלות פתוחות אשר הובילו לשאלות מזמינות דוגמאות, לשאלות השלמה וכן לשאלות הבהרה כאשר המסרים לא היו ברורים. הראיונות הוקלטו בשני מכשירי אייפון במטרה להבטיח את שמירת המידע וגיבויו .הם תומללו במלואם עלִ -ידי בסמוך לביצועם ובמידת הצורך נרשמו הערות הנוגעות לשפת הגוף של המרואיינות. כדי לשמור על חיסיון ,יוצגה כל מרואיינת על ידי אות שאינה קשורה לשמה .עם זאת ,מאחר שהכוונה הייתה להשוות בין תפיסות המתורגמניות משני בתי-הספר ,נשמר הפרט המזהה את השתייכותן של המתורגמניות לאחד משני בתי-הספר. 1.1ניתוח ועיבוד הנתונים ניתוח ועיבוד הנתונים נעשה בגישה איכותנית ,במטרה לאתר דפוסים וקטגוריות בנתונים עצמם ומתוכם לבנות תיאוריה אינדוקטיבית .מאפיין של המחקר האיכותני הוא המודל המעגלי ,הבנת המציאות הנחקרת הנבנית נדבך על נדבך עד לזיהוי דפוסים ומאפיינים מסוימים ולתובנה שהיא הכלה של כל הדברים אשר עלו במהלך הראיונות. עיבוד הנתונים החל כבר בשלביו הראשונים של האיסוף .כל ריאיון נקרא מספר פעמים ,בתחילה כדי להתרשם באופן כללי ובהמשך כדי לבחון באופן מעמיק וביתר פירוט ,תוך סימון קטעים דומים במטרה להגדיר קטגוריות .כיוון שבמקרים רבים תשובותיהן של המרואיינות היו ארוכות וכללו נושאים רבים ,נרשם תקציר לכל תשובה של מרואיינת המפרט בנקודות את הנושאים שהועלו על ידה בהקשר לשאלה שנשאלה ובמקביל נרשמו הערות ותובנות .מתוך נקודות אלו סומנו נושאים דומים שעלו מדבריהן של המרואיינות ,זוהו דפוסים וחזרות ועל סמך נושאים אלו הוגדרו קטגוריות ראשונות .בשלב זה ,נרשמו הקטגוריות ונערך מיפוי של הממצאים ,לכל קטגוריה סווגו תשובותיהן של המרואיינות בהתאם לקריטריונים זהים .סיווג הממצאים על פי הקטגוריות הוביל לשינויים, להגדרה מדויקת יותר של הקטגוריות ,לעיצוב קטגוריות מובחנות היטב בהתאם לשאלות המחקר ולבסוף לקביעת מערכת הקטגוריות הסופיות .בשלב זה היה ניסיון לאתר קטגוריות גרעין וליצור מודל היררכי שיצביע על זיקה בין הקטגוריות .מטרת קביעת הקטגוריות היא לצמצם ולמקד את הנתונים הרבים לכדי ממצאים ,טיעונים והכללות. 46 1.7בעיות מתודולוגיות קושי בעיבוד הנתונים בשלב עיבוד הנתונים התגלה קושי בסיווג לקטגוריות שכן קיימת חפיפה בין הנושאים השונים ולעתים נושא אחד התאים ליותר מקטגוריה אחת .בעיה נוספת הייתה הקושי באבחנה הדקה אשר נדרשה כדי לסווג נושאים מסוימים שהעלו המתורגמניות לקטגוריה המתאימה ביותר. סירוב מרואיינים בת שירות המתרגמת ביגור סירבה להתראיין ושתי מתורגמניות נוספות ,אחת מבית-הספר יהוד ואחת מבית-הספר יגור ,אמנם לא סרבו להתראיין ,אך הניסיונות הרבים לתאום לא הניבו תוצאות במשך זמן רב ומאחר שהזמן המוקצב לעריכת המחקר מוגבל ,נאלצתי לוותר על ראיונות אלה. 47 פרק :1ממצאים בפרק זה מוצגים הממצאים העיקריים ,שעלו מתוך הראיונות שנערכו עם המתורגמניות. הפרק מורכב משני חלקים .בחלק הראשון מוצגת תפיסת התפקיד של המתורגמניות ,התייחסותן לאתיקה המקצועית ,להנגשה ולמערכת בית-הספר .בחלק השני מוצגת התייחסות המתורגמניות לארבעה תיאורי המצב שהוצגו בפניהן ונעשית השוואה בין דפוסי ההתנהגות שהציגו בחלק זה לבין תפיסת התפקיד שהציגו במהלך הריאיון. בדיווח על הממצאים מצאתי לנכון להביא מובאות רבות מדברי המתורגמניות שכן הייתה משמעות להצגה אותנטית של דבריהן וחשתי כי יש לכך ערך מוסף .דרך זו של הצגת דבריהן משקפת היטב את תפיסתן ומאפשרת לחוש בצורה הטובה ביותר בדקויות של רגשותיהן ובעוצמתם. במהלך מיון הנתונים התגלו לעתים הבדלים בין תפיסותיהן של המתורגמניות משני בתי-הספר, במקרים אלה מוצגות תשובותיהן של המתורגמניות בנפרד ,על פי בית-הספר שאליו הן משתייכות. במקרים אחרים הוצגו הנתונים על פי נושאים .המתורגמניות מזוהות על ידי אות שנבחרה לייצגן וכדי להבחין בין המתורגמניות על פי בית-הספר שאליו הן משתייכות מסומנות המתורגמניות מיגור באות מודגשת ואילו המתורגמניות מיהוד באות רגילה. 1.1תפקידי המתורגמן רוב המתורגמניות משתמשות בהזדמנויות שונות במהלך הריאיון במושגים" :תיווך תרבותי" ו"גישור תרבותי" וחלקן מציינות כי הן אינן צינור שקוף .המתורגמניות מרבות להשוות בין התרגום החינוכי לתרגומים אחרים ,שבהם ,על פי מה שלמדו בקורס תרגום ,מוגדר תפקיד המתורגמן כצינור שקוף .ב' מסבירה" :אתה עדיין צריך לזכור שאתה לא רק צינור שמעביר [ ]...כמו שכל הזמן אומרים לנו בקורס של התרגום ,שזה נכון לכל התרגומים זה נכון .תישאר כל הזמן ברמה של המתורגמן ,אל תסב את תשומת לב של אף אחד ,אל תתערב בשום דבר ,אל תכניס את עצמך ,אל תכניס את הקטע האישי שלך ,או הבינאישי שלך על האדם .נקי לגמרי שזה נכון לכל התרגומים". וברוח זו מוסיפה ה'" :לא יודעת מה תפקידו הקלאסי של המתורגמן ,אני יודעת שבמציאות הדברים קורים ,שאתה יוצא מהתפקיד הקלאסי .אתה מנסה לשמש לא רק כמתורגמן כמו שלמדנו ,כמו מתורגמן שבא ,מעביר את ,צינור ,אתה לא רק צינור ,אתה בעיני יותר ".או כפי שמסכמת ט'" :אני לא רק כתוביות לתרגום". עם זאת ,בהזדמנות אחרת אומרת ב'" :אני לא אמורה לקחת על עצמי את האחריות ,אני אמורה להיות ראש בקיר .לתרגם וזהו ".וי' אומרת" :המתורגמן צריך להיות ,צריך ,בעולם אידיאלי ,הוא היה צינור בלבד .מעביר משפה לשפה כמו מתורגמן בכל שפה אחרת". 48 המתורגמניות מסבירות בהקשרים שונים את נבדלותו של התרגום מתרגומים אחרים בכך שזהו תרגום חינוכי .כ' מדגישה שהיא נמצאת "בתוך מערכת חינוך [ ]...זה תרגום חינוכי ,זה משהו שונה מתרגום קהילתי" וב' אומרת ]...[ :אתה במוסד חינוכי ,אתה בא לשם ,כי אתה מאמין בחינוך []... וכן יש מקום להכניס את האיש חינוך שבך לתוך התפקיד [ ]...אתה חייב להיות שם גם חינוכי ,זה התפקיד שלך .קוראים לך מתורגמן חינוכי אתה חייב כל הזמן לזכור את זה". ד' סבורה כי מתורגמן "מעצם היותו מתורגמן חינוכי במערכת החינוך הוא גם מורה [ ]...וגם מקפידים ,יש מקרים יוצאי דופן ,אבל מקפידים שתהיה הכשרה בחינוך ,בהוראה". בתשובתן לשאלה אלו כישורים נדרשים מהמתורגמן החינוכי ניתן לראות כי חלק גדול מהמתורגמניות מציינות "רקע של חינוך מכיוון שזו מסגרת של ביה"ס"" ,ידע של מורה", "מיומנויות של מורה" ו"סמכות של מורה" .י' טוענת שתפקידי המתורגמן מעולם לא הוגדרו ולכן היא אינה יודעת מהם ,אך "אם תפקידה של המתורגמנית לא רק לתרגם ,לא רק להיות צינור" ,היא צריכה "רקורד של עבודה חינוכית עם ילדים אם לא הוראה ותואר". מעבר לתרגום מעלות המתורגמניות תפקידים נוספים שבאחריותן .תפקידים מסוימים הועלו על ידי כל המתורגמניות ,ואחרים הועלו רק על ידי חלקן .תפקידים אחדים הוגדרו לעתים על ידי המתורגמניות כחלק מתפקידן ולעתים באו לידי ביטוי בדרך פעולתן. 1.1.1תרגום המתורגמניות נשאלו מהם תפקידי המתורגמן החינוכי ובתשובותיהן לשאלה מתייחסות כולן לתפקיד התרגום .הן מתארות את תפקיד התרגום בדרכים שונות" :לתרגם את המורה לתלמיד ואת התלמיד למורה"" ,להעביר את החומר הנלמד"" ,להנגיש את החומר הלימודי"" ,להעביר מסרים", "להעביר אינפורמציה משפה לשפה"" ,להעביר מה שמדובר"" ,לתווך את העולם החרש לעולם השומע ולהפך"( .ציטוטים מלאים ראה נספח ).1 אצל ארבע מתורגמניות ניתן להבחין באוריינטציה חינוכית .הן מתייחסות לתפקיד התרגום כאל העברת החומר הנלמד .כמו כן ,ניתן לראות מתשובות המתורגמניות ,כי כולן מתייחסות לתרגום דברי המורה או להעברת החומר הנלמד ,אולם רק שמונה מציינות שתפקידן לתרגם גם את דברי התלמיד .רק א' מציינת כי תפקיד המתורגמנית הוא לתרגם גם בין התלמידים השומעים לתלמידים החרשים. 1.0.0.0תרגום ההתרחשויות בכיתה במעמד התרגום בכיתה נוכחים המורה ,התלמידים החרשים והתלמידים השומעים .התקשורת סובבת סביב החומר הלימודי ואף סביב נושאים חברתיים ,ארגוניים ומשמעתיים .הדוברים הם המורה והתלמידים ,לעתים מקפידה המורה על שיח מסודר ולעתים מתנהל שיח שבו שניים או יותר דוברים בו-זמנית .כמו כן ישנם הפרעות ורחשי רקע. שבע מתורגמניות מציינות כי חשוב לתרגם את כל מה שמתרחש בשיעור ,כדי שהתלמידים החרשים יהיו מעורים מבחינה חברתית ויהיו חלק ממה שקורה בכיתה. 49 התבטאות המתורגמניות בנושא זה: ד'":שיהיו חלק מהכיתה ,לדעת מה קורה בכיתה ,כלומר ,יושבים מן הסתם בטורים ובשורות ,אז להגיד להם "תלמיד שואל שאלה זאת וזאת" ,לתרגם את השאלה ,לתרגם את התשובה .יש תלמידים שמאוד חשוב להם לדעת גם מי בדיוק שואל [ ]...מאוד חשוב שיהיו חלק מהכיתה ,גם אם המורה זורק בדיחה או תלמיד זורק בדיחה .שממש יהיו חלק מהאווירה הלימודית ומהכיתה". ב'" :חשוב להיות ערני לשים לב כל הזמן למה שקורה בכיתה ,לתרגם כל מה שקורה בכיתה ,כל הערה של כל תלמיד ,כל בדיחה ,כל צחוק ,גם קללות .מה לעשות ,הם חלק מהכיתה ,אם הם היו שומעים הם היו שומעים גם את הקללות ,זה לא משהו שצריך להסתיר אותו". י'" :זה מאוד חשוב ,כי המון מתורגמניות לא עושות את זה .ואני חושבת שגם את הויכוחים בין התלמידים בכיתה וגם כשהמורה מעיר ,הכול צריך להיות מתורגם .בחירה שלהם אם לראות את זה או לא .אני יודעת שבאופן מובהק יש תלמידים שמעדיפים את המתורגמניות ,מבקשים את המתורגמניות שעושות את זה ,כי אז הם גם מעורים בחברה". (ציטוטים נוספים ראה נספח .) 1 .1.0.0.2תרגום טעויות המתורגמניות נשאלו מה הן עושות כאשר המורה טועה .רוב המתורגמניות משיבות שהן מתרגמות את הטעות של המורה ונראה כי הן רואות חשיבות גדולה בהעברת המסר כפי שהוא מועבר על ידי המורה .חלקן מתרגמות את הטעות ,אך מתקנות את המורה ואחרות מתרגמות את הטעות ,אך מוסיפות את הגרסה הנכונה לדעתן .רק מתורגמנית אחת משיבה שלא תתרגם את הטעות. ב' ,ג' ,ח' ,וז' מתרגמות את הטעות של המורה .ב' מסבירה" :בידע? לא עושה כלום ,מתרגמת אותה. גם השומעים שמעו את אותה הטעות .למה אני צריכה לתקן? האחריות שלה ללמד ,האחריות שלי לתרגם [ ]...פתאום הכיתה צוחקת ,ואם אני תרגמתי את הדבר נכון ,אז עשיתי לו עוול ,כי הוא לא מבין למה הם צוחקים ,דבר ראשון .דבר שני ,יכול להיות שאני לא יודעת הכול ,יכול להיות שהיא [המורה] עשתה את הטעות הזאת בכוונה ,אז למה אני צריכה להתערב? יכול להיות שאני מוצאת את עצמי רק הורסת ,יכול להיות שאחר-כך אותה טעות תחזור על עצמה ואז זה יהפוך להיות בדיחה, אני לא יודעת מה ,אני חייבת להיות נאמנה למה שהמורה אומרת". ג' אומרת" :הסיבה היא שאת זה כולם שומעים וגם כי אני משתדלת לא לתקן את המורים באופן כללי .היא מעלה נושא זה גם כדילמה" :באמת אם לתקן דברים שנאמרים לא נכון בשיעור [ ]...כי אני לא מתקנת [ ]...ויכול להיות שאחרי שהמורה תיקן ,הם בדיוק לא ישימו לב או משהו כזה". א',ד' וה' מתרגמות את הטעות ומתקנות את המורה .ד' אומרת" :כן מתרגמת את הטעות ואולי אומרת לה 'תשמעי ,אמרת ככה ולא ככה' אז היא מתקנת את עצמה ,אבל אני מתרגמת את הטעות". ו' וכ' מתרגמות את הטעות ומוסיפות את דעתן .ו'" :לפעמים אני ישר מתרגמת את הדבר הנכון]...[ . לפעמים המורה אומרת משהו שאני לא מסכימה איתו .אני אומרת 'המורה אומרת ככה ,אבל אני חושבת שלא' .אני מוסיפה את המחשבות שלי ,אבל אני לא אשנה את דברי המורה' :המורה אומרת ככה ,אבל זה לא נכון לדעתי'" .כ'" :אוקי ,אז אני אתרגם את מה שהיא אמרה ואני אגיד לו לא נראה לי שהיא צודקת .נראה לי שזו טעות ,אבל נחכה .משהו כזה .אני כן מביעה את דעתי בעניין". 51 ט' היא המתורגמנית היחידה הטוענת שאינה מתרגמת את הטעות" :אני חושבת שזה לא בסדר מה שאני עושה ,אבל אם אני בטוחה ומשוכנעת במיליון אחוז שהיא טועה ,אז אני מתרגמת את הגרסה שלי [ ]...זה גם מה שאני רואה את הרמה ,שזה גם לא נעים להגיד ,אבל גם את הרמה של המורה. באמת". (ציטוטים נוספים ראה נספח .)1 1.0.0.1השמטות בתרגום המתורגמניות מודעות לצורך לתרגם כל מה שמתרחש בכיתה וחרף מודעות זו הן מעידות כי הן משמיטות .ההשמטות מתרחשות בתרגום המורה ,בתרגום התלמידים השומעים ובתרגום התלמידים החרשים. תרגום המורה והתלמידים השומעים ההשמטות בתרגום המורה והתלמידים השומעים בכיתה נובעות מסיבות שונות .במיון הסיבות להשמטות נראה כי חלק מההשמטות נובעות מאילוצי תרגום כמו במקרה שהמסרים נאמרים בו- זמנית או ממיומנות שאינה מספקת לדעתן .השמטות נוספות נובעות משיקולי המתורגמניות אשר לרלוונטיות החומר ולחיוניותו וכן מהצורך לגונן על התלמידים החרשים. מסרים הנאמרים בו-זמנית: המתורגמניות מעידות כי כאשר המסרים נאמרים בו-זמנית קשה להעביר את המסר במלואו .אם מתאפשר ,מעבירות המתורגמניות את המסרים זה אחר זה ובמקרה שלא מתאפשר ,הן מעבירות רק את אחד המסרים ומפעילות שיקול דעת אשר למסר שיבחרו לתרגם. א' מסבירה את הקושי" :שיעור חינוך ,שמדברים אנשים ביחד ולא מצביעים ,ושלושה מדברים ביחד ,אני אף פעם לא מיליון אחוז .אני אחת ,שתי ידיים" והיא מפרטת" :או אומרת אחד אחרי השני ,או אומרת שניים מדברים ביחד[ ,אם] אני לא מספיקה ו[אז] אומרת פחות או יותר מה הם אמרו .אם הכוונה שלהם אותו הדבר ,כאילו עכשיו צועקים עשרים תלמידים 'המורה זה לא בסדר', [ ]...אני אומרת כולם צועקים ביחד ואומרים שהמורה לא בסדר .אם זה שניים שמתווכחים ,אז את מנסה [ ]...שוב ,כמו שאמרתי ,בן אדם אחד ,יש גבול ליכולת שלי". במקרים כאלה ,אומרת כ'" :אני משתדלת להעביר מה שאני יכולה ,מנסה לתפוס את מי שאני שומעת .אני אעשה את השיקול של את מי הכי חשוב להעביר לו ".ו' אומרת" :אני אחליט על סמך מה שנראה לי חשוב יותר ומהותי יותר להמשך השיעור ,הדיבור". ג' משווה את התרגום החינוכי לתרגום מחוץ לבית-הספר ואומרת" :אם הייתי נניח בסיטואציה כזו מחוץ לבית-הספר ,הייתי אומרת לו תבחר את מי אתה רוצה לשמוע .פה לא תמיד אני מרגישה שאני צריכה להעביר להם את האחריות הזאת" .כשנשאלה את מי תתרגם ,משיבה ג'" :מי שדיבר משהו שהוא רלוונטי למה שקורה בכיתה או אם משהו שמישהו אמר גרם לצחוק היסטרי". 51 מיומנות המתורגמנית: בנות השרות הלאומי חסרות ניסיון בהשוואה למתורגמניות אחרות והן מציינות שהן משמיטות, כיוון שהן מתרגמות לאט ולא מספיקות. ו'" :לפעמים יוצא לי להשמיט ונראה לי ,יכול להיות בגלל שאני עדיין לא מקצועית או שאני מתרגמת לאט מדי ואני גם לא יודעת לתרגם כול מילה ואני גם מוסיפה דברים אחרים ואז זה גוזל מהזמן של התרגום .בדרך כלל זה קורה שהמורה מדבר מהר מדי ,אז אני אומרת 'וואלה ,לא נורא, אם זה חוזר אז זה חוזר' .זה פשוט בגלל שאני לא תמיד בקצב שלו". ז'" :אתה לא מספיק הכול וקורה משהו שהוא פחות חשוב ,או המורה אומרת משהו שהוא צדדי, שולי יותר ,אז בסדר נעקוף את זה". מסרים שאינם חיוניים: המתורגמניות משמיטות מסרים שאינם רלוונטיים או שאינם חיוניים לדעתן. ד'" :יכול להיות שיש איזשהו דיבור שמורה הסביר משהו לתלמיד מסוים ואני כן צריכה לתרגם ויכול להיות שאני לא מתרגמת ,לא חותמת על זה שאני לא משמיטה [ ]...אני כן מפעילה שיקול דעת, אם היא הולכת ונוזפת בו [ ,]...נכון שהשאר שומעים ,אבל אני לא יודעת אם זה מעניינם והם הרבה פעמים עוסקים בדברים אחרים .יכול להיות שאני לא אתרגם". ט'" :הקראת שמות אני משמיטה ,אך כאשר המורה נוזפת בתלמיד אחר את זה אני מתרגמת .לפי דעתי זה ממש חשוב לתת לתלמידים להרגיש שהם חלק מהכיתה וזה נורא עוזר להם לביטחון העצמי ובאופן חברתי". ג'" :אני מאמינה שאני גם משמיטה לפעמים דברים שנראים לי לא חיוניים ,ששוב ,מי אני שאגיד אם זה חיוני או לא ,אבל אני בטוח גם משמיטה". ו'" :נגיד לפעמים מורה מדבר משהו פתאום רק לשומעים 'התגבורים בהיסטוריה' .אני לא צריכה לתרגם ,אני מרגיש שאין טעם לתרגם". ח'":אם היא נסחפת למקומות שאני מרגישה שיבלבלו את התלמיד שלי .אני לא אתרגם אותה ,אם ראיתי שהוא הבין את המסר ,כי למורים יש את הנטייה פתאום לקפוץ לנושא לאחר או להעמיק ברמות שבכלל התלמיד שלי אין סיכוי שהוא יבין .אני מעדיפה לא לתרגם את זה ,כדי לא לבלבל אותו". א'" :כשאני חושבת שאם אני ממש ממש אדייק ,אז אולי התלמיד לא יבין ,אז אולי עדיף לי להיות ליד ]...[ .הוא [תלמיד שומע] פתאום חיקה את המנהל רק בקול .לכי תסבירי את זה .אז לפעמים אני אומרת חיקה מנהל [ ]...כל הכיתה מתגלגלת מצחוק ,אותו זה לא מצחיק". א' מתייחסת גם לתרגום מחסרים תרבותיים והיא נותנת כדוגמה את תרגום הצירוף "בת מצווש" מהתוכנית ארץ נהדרת .התלמידים החרשים אינם מכירים את הצירוף ואת המטען התרבותי הנלווה אליו ,שכן הם אינם נוהגים לצפות בתוכנית הטלוויזיה "ארץ נהדרת" .כמו כן ,ההבדל בינו לבין הצירוף "בת-מצווה" מתבסס על שינוי בצלילים שאינו בא לידי ביטוי בשפה חזותית ,כמו שפת הסימנים ואי לכך אינו בא לידי ביטוי בתרבות החרשים .המתורגמנית יכולה לבחור באסטרטגיה של הסבר ,אך לעתים הסבר המחסר התרבותי עלול לבוא על חשבון תרגום המשכו של השיעור ועל כן 52 בוחרת המתורגמנית באסטרטגיה של השמטה .היא אומרת" :לפעמים הזמן עכשיו שאני אסביר את הבדיחה שנאמרה בין לבין יגזול לי מההבנה של השיעור כל כך הרבה שאני לא בטוחה שזה שווה את זה .פתאום הוא [תלמיד שומע] אמר משהו ואז הוא אומר כמו ב"בתמצווש" ,וכולם מתגלגלים מצחוק ]...[ .עכשיו לכי תסבירי שזה כמו מה שאמרו בטלוויזיה אתמול באיזה תוכנית מצחיקה, שיש שם מישהי [ ]...והיא לא אומרת בת-מצווה ,היא אומרת "בת-מצווש" ואת מתחילה לכתוב [על הלוח] ואז הוא בכלל לא מבין מה מצחיק בזה". אמירה פוגענית: המתורגמניות משמיטות ולא מתרגמות כאשר התנהגותם של התלמידים השומעים עלולה לפגוע בתלמיד החרש. ו'" :תלמיד מקנח את האף בשיא הקול וכולם מגחכים [ ]...ואני ,טוב ,שאני אגיד לו ,או לא ,במין התלבטות כזאת .לפעמים אני אומרת לו שים לב ,ולפעמים ,בסדר ,הוא לא יודע שהוא עושה רעש. אתה לא תגיד לו עשית לעצמך פדיחות". ט'" :הרבה פעמים אני לא מתרגמת את הדברים שלא נעימים [ ]...למה זה יועיל שאני אתרגם לה, שאני אגיד לה שצוחקים עליה ".ט' מביאה דוגמה נוספת" :שומע מקלל את הילד החרש אז ברור לי שאני לא אגיד לו את זה" .אך היא מסכמת שאלו דילמות" :כל הדילמה של הדברים של התחום האפור ,אם כן להעביר את זה או לא להעביר את זה". תרגום דברי התלמיד החרש השמטות בתרגום דברי התלמיד החרש נובעות מהצורך לחנך את התלמיד ומהצורך לגונן עליו ולשמור על כבודו .נראה כי שיקולים אלו גוברים על הצורך לתרגם הכול. שאלות שאינן רלוונטיות: בשאלת הבהרה נשאלו המתורגמניות אם יתרגמו גם כאשר התלמיד שואל שאלה שאינה רלוונטית. רוב המתורגמניות משיבות שהן משמיטות על מנת לגונן על התלמיד וחלקן מעלות זאת כדילמה. ח'" :אם זה בכיתה מול שלושים וחמישה תלמידים ,אני אעדיף להגיד זה לא רלוונטי מאשר להשפיל אותו". י'" :אם הוא שואל או מצביע ושואל אני אתרגם .אם זה רק נראה לי קצת מטומטם ,אני נותנת לו לשאול את זה ,כי יש גם תלמידים שומעים ששואלים שאלות מטומטמות .אם זה נראה לי משפיל ברמה שהוא לא יצא מזה מבחינה חברתית בעיקר ,אז אני אשאל אותו 'אתה בטוח שאתה רוצה לשאול?' אם הוא יגיד כן ,אז יש מצב שאני אשאל .לא יש מצב ,אני אשאל .יכול להיות שאני אשאל אותו שוב 'אולי כדאי לשאול את המורה אחר-כך'". ד'" :זה בעיה ,תלוי לגופו של עניין .יכול להיות שאני כן אתרגם ,כאילו ,אבל אני כן אנסה לשמור על כבודו .הוא נמצא בכיתה של ארבעים תלמידים ואולי אני כן ארמוז לו 'תשאל את זה אחר כך' .יש לנו ...גם אנחנו כן מגנות עליהם". 53 לחנך את התלמיד ולמנוע פגיעה במישהו אחר: השמטות נוספות מתרחשות מתוך רצון לחנך את התלמיד כאשר הוא רוצה לדבר בעיתוי שאינו הולם או כאשר הוא עלול לפגוע במישהו אחר. ט'" :אם נגיד הוא מדבר לא במקום מתאים או כאלה ,אז אני לא אגיד את זה או נגיד אם הוא אומר משהו שהוא לא מבין [ ]...אני אגיד לו 'עכשיו לא מתאים ,תכף אני אגיד לך מתי לשאול ,כשהיא גומרת את המשפט' .או אם הוא אומר משהו שהוא לא קולט שזה ממש יעליב ילד אחר או משהו כזה ,אז אני לא אומרת את זה [ ]...אולי זה לא נכון לעשות את זה". ד'" :יש דברים שאני גם אומרת להם "זה לא מתאים" .או שבאמצע ,היא [המורה] עונה לתלמיד אחר והם מתפרצים' ,זה לא מתאים עכשיו ,תחכה'' ,לא ,אני אשכח'' ,אז תרשום' .יש דברים ,זה מה שאמרתי שצריך גם הבנה תרבותית .את מבינה שזו התרבות שלהם [ ]...אנחנו עושות תרגום חינוכי, כלומר ,אנחנו גם מורות וכן ,אחד התפקידים שלנו ,גם של בנות השירות ,כן לחנך תרבותית. ד'" :היה לי מקרה ,תרגמתי מסע לפולין ,והיה תלמיד מאוד נמוך .והיה ,כן שתביני ,היה לנו כינוס בערב של חסידת אומות עולם .שתביני איך היה התרגום .היא דיברה פולנית תרגמו אותה לאנגלית, מאנגלית לעברית ואני תרגמתי את שפת הסימנים והיו שאלות מהקהל .איזה תלמיד שלנו קם ושאל משהו ,אה ...הוא שאל כמה יהודים היא הצילה? והיא אמרה שהיא הצילה ,לא יודעת ,מספר בודד של יהודים ואז הוא שאל למה כל כך מעט? וזה סיטואציה מאוד ,זה חצי שכבה והמנהל ואני לא ידעתי מה לעשות ומורה מהצוות 24שנסעה איתי למסע וזה סימנה לי .יש דברים שכן ,זו הדוגמה הכי חזקה שעולה לי כרגע". (ציטוטים נוספים בנושא ההשמטות ראה נספח .)1 1.0.0.1תרגום מחוץ לכותלי הכיתה א' ,ו' ,ד' וב' מבית-הספר יהוד מציינות תפקידי תרגום שהן מבצעות גם מחוץ לכותלי הכיתה .הן מתרגמות טקסים ,מסיבות ,טיולים ,אסיפות הורים וטיפולים .ג' מזכירה במהלך הריאיון כי היא מתרגמת לדוגמה כשהתלמיד מוזמן לפגישה עם המנהל .ד' טוענת כי אחד מתפקידי המתורגמנים החינוכיים הוא "להנגיש הכול לתלמידים ,כלומר ,בטקסים ,אין אצלנו מסיבה ,טקס ,אירוע []... תמיד יהיה לתלמידים תרגום או להורים [ ]...אנחנו יודעים שהורים חרשים ,ואם הפעילות מתפצלת להורים ותלמידים ,יביאו שתי מתורגמניות שיתרגמו להורים את הפעילות ולתלמידים .כנ"ל ימי הורים ,אסיפות הורים" והיא מוסיפה" :אחד מתפקידי המתורגמן זה גם לווי לצורך הסברת השאלון בכל הבחינות ובחינות מגן ובחינות בגרות" .א'" :אנחנו מתרגמים לפעמים פגישות טיפוליות ,יועצת שנפגשת לפעמים עם הורים ,לפעמים עם תלמיד וצריכה תרגום לשפת הסימנים". נושא זה עלה במהלך הריאיון בדבריהן של המתורגמניות מבית-הספר יגור ,אלא שהן לא מתייחסות לכך כאל חלק מתפקידי המתורגמן .מדבריהן עלה כי כאשר מתורגמנית מוזמנת לתרגם באירוע מסוים ,היא מתוגמלת בתשלום לפי שעת עבודה .יתכן שמסיבה זו תרגום אירועים אלה אינו נתפס 24 הכוונה למורה מצוות לקויי השמיעה שיודעת שפת סימנים. 54 על ידי המתורגמניות מבית-הספר יגור כחלק מתפקידי המתורגמן החינוכי .הנושא הינו חלק מנוהלי בית-הספר ,נושא שאדון בו בהמשך (ראה סעיף .)1.1 1.1.1ייצוג 1.0.2.0הצגה עצמית ה' ,א' וב' מבית-הספר יהוד רואות בהצגת תפקיד המתורגמן למורה חלק מתפקידי המתורגמן החינוכי. ב'" :זה כן חלק מהתפקיד שלי .אם אני יודעת שזה מורה שמפוספס .את יודעת ,יש רשימה של עשרים מגמות ,לא לכולם מגיעים בתיכון להסביר להם .פתאום תלמיד בוחר ללמוד במגמת קולנוע ולא היה שם אף פעם תלמיד חרש .אז אני כן כמתורגמנית אבוא בתחילת שנה ואסביר לו [למורה], אפנה אליו ככה בצורה מסבירת פנים ,שישים לב לדברים שהוא לא יודע". א'" :היו תקופות שהיינו עושים ימי עיון לכל המורים .אני חושבת שהיום לא צריך פשוט .ואז שמגיע מורה חדש ,אז דואגים לבוא לשבת איתו ,להסביר לו ,נכנס אליך תרגום ,ככה ככה ,דברים כאלה [ ]...בתחילת הדרך עם המורים לא היה ברור מה התפקיד של המתורגמן ,מתי הוא אומר ,מתי הוא לא אומר ,מי אומר גם". א' מביאה דוגמאות למצבי חוסר הבנה שבהם נדרש להסביר על מהות התפקיד" :לפעמים שאנחנו מדברות בשם התלמיד ,מתרגמות את התלמיד ,חושבים שאנחנו אומרות את זה .לא ,זה התלמיד אומר .אנחנו מתרגמים עכשיו בשם התלמיד .שזה לפעמים ,עד היום יש טעויות מצחיקות .המורה שאלה משהו עם הגב לכיתה ,כי היא כתבה על הלוח ואחד התלמידים ענה לה כן ,אז אני אמרתי כן. אז היא התגלגלה מצחוק .אבל אני תרגמתי את התלמידים זה לא אני עניתי ".דבריה של ג' מדגישים את הצורך בהסבר התפקיד בהקשר זה .ג' חושבת שהדיבור בגוף ראשון "לא עובד" אצל חלק מהמורים" :אני אומרת היא או את השם של הילדה ,כי אחרת הם לא מבינים מה אני רוצה מהחיים שלהם ,במיוחד המורים המקצועיים [ ]...לרוב אני משתדלת לתרגם בגוף ראשון ,ושזה משהו שאני הרבה פעמים רואה בו דילמה עם עצמי .אני חושבת שזה מבלבל במסגרת הזו" .דוגמה נוספת שמביאה א'" :פעם אחת אחרי הטיפול [פגישה טיפולית] ,הבנתי שהייתה ליועצת איזושהי ציפייה ממני להתערב בטיפול ולהעיר משהו ,דבר שאני לא יעשה [ ]...הבנו שיש אי הבנה וישבנו כל המתורגמניות עם הצוות הטיפולי [[ .]...אם] רוצים להגיד משהו ,לא עושים את זה באמצע טיפול". ה' טוענת שתפקידה של המתורגמנית לשוחח עם המורה ולסמן לו את גבולות התפקיד" :יש מין משולש כזה ותפקידו של המתורגמן לסמן למורה את הקווים האלה ,את הקווים שלו וגם להעיר את תשומת ליבו [ ]...זה דיאלוג שלי מול מורה [ ]...אני מנסה [ ]...לדבר על זה לפני ,להגיד אני פה בשבילך [ ]...אבל קח בחשבון שאם קורה ככה וככה ,זה המנדט שלך ,אתה מנהל את השיעור". בבית-הספר יגור ,לא מציינת אף אחת מהמתורגמניות שתפקידן להסביר על מהות התפקיד .י' מעידה שהיא מסבירה ,אך אין היא רואה בכך חלק מתפקידה .נושא זה עולה אצלה דווקא בתשובתה לשאלה באילו קשיים נתקלה בעבודה ולא בתשובתה לשאלה מהם תפקידי המתורגמן: "מצבים שאני נתקלת בקשיים זה עם מורים חדשים שלא יודעים איך להתמודד עם העניין הזה, 55 פתאום תקועה להם בכיתה מישהי והם לא יודעים איך להתמודד עם זה ואז בדרך כלל אני לוקחת אותם לשיחה .אני מדברת איתם על מה התפקיד שלי ומה המקום של לקויי שמיעה ".כאשר נשאלת י' אם היא רואה בכך חלק מתפקידה ,היא משיבה" :לא ,אני חושבת שבכל בית-הספר צריך להיות מוסבר כללית לכל המורים ולכל התלמידים ולכל המתורגמניות בתחילת כל שנה .אבל אין לי ברירה". 1.0.2.2ייצוג הצרכים של התלמיד מספר מתורגמניות מרגישות שחלק מתפקידן הוא להסביר על הצרכים של התלמידים החרשים הקשורים לעבודת ההוראה של המורה. ב' ,העובדת גם כמורה ,ועל כן שייכת לצוותים נוספים אומרת כי תנצל הזדמנויות בישיבות צוות להוסיף הסבר או לייעץ למורים באשר לצרכים של לקויי השמיעה ]...[" :כמה שאתה שייך ליותר צוותים ,גם לקויי השמיעה הופכים להיות יותר משמעותיים ,כי שומעים עליהם בעוד צוות, ושומעים עליהם בעוד ישיבה [ ]...ויש מורות שמלמדות לקויי שמיעה וצריך מידי פעם ,להגיד להם את הצד המקצועי [ ]...אין להם רקע בלקויי שמיעה ,ועושות טעויות [ ]...למשל יכולה להיות מורה שמלמדת הרבה שנים לקויי שמיעה ,מורה מהצוות של השומעים ,שעדיין התלמידים אצלה יושבים בשורות ,שהדבר הכי בסיסי בעולם זה להושיב תלמידים לקויי שמיעה ב-ח'". ב' גם תסב את תשומת לבה של המורה ותבקש ממנה שתפנה אל התלמיד" :אם אני רואה שיש התעלמות מהתלמידים ,אני חושבת שהתפקיד שלי זה כן לרדוף אחרי המורים ולהסב את תשומת ליבם .שוב לא באמצע השיעור לא מול התלמידים ,לא תשאלי אותו .לא כאלה". ה' סבורה כי מתפקידה של המתורגמנית לסמן עבור המורה את תחומי הידע שאינם נגישים לתלמידים החרשים ואינם מוכרים להם .היא מספרת על מורה שבחרה באחד השיעורים להביא דוגמה מתחום הצבא "כשזה לא היה נפוץ בקרב החרשים להתנדב" והיא מסבירה כי תפקיד המתורגמן הוא "תווך ,פניה למורה לבחור דוגמה מתחום ידע שנגיש לחרשים ולא צבא או מוסיקה שהתחום אינו נגיש להם ואינו מוכר [ ]...כדי שהתלמיד יבין את החומר .המורה עצמו פשוט לא מודע לכך". לדעתה של י' ,חלק מהגישור התרבותי הוא להנחות את המורה באסטרטגיות המתאימות לצרכים של לקויי השמיעה" :יש דברים ,ופה אני חושבת שזה לא אתי בתרגום אחר וזה בסדר כאן .שאני אגיד כאילו מאחורי הגב של התלמיד למורה אחר .כמו למשל 'תדע שהיום באמצע השיעור אתה איבדת אותו לגמרי' .הוא ישאל אותי למה ואני אסביר לו למה ,כדי שבשיעור הבא הוא לא יאבד אותו באותה צורה .וכאן אני חושבת שזה כן תפקיד שלנו ,כי אני לא רואה את זה כהפרת אתיקה, אלא כגישור תרבותי .המורה לא מכיר אותם ,הוא לא יודע איך לפנות אליהם ,לא יודע מתי הם יאבדו קשב .ובדרך כלל הוא גם לא מודע לזה שהרבה חרשים הם גם לקויי למידה ,אז מתפקידי להגיד לו את זה". ח' מספרת במהלך הריאיון כי כאשר מתעוררת בעיה היא פשוט מתערבת ונותנת מהידע שלה" .הידע שלי עוזר ברוב הפעמים לפתור את הבעיה .לא מקבלת את המצב כמו שהוא ".והיא מפרטת":כאשר המסרים חופפים אז אני אעצור אותם ,אני אבקש שכל אחד ידבר בנפרד ואני אסביר גם שהתלמיד שלי צריך שכל אחד ידבר בנפרד ,כדי שהם יבינו" .ח' טוענת שבמקרים אלו היא תסביר על הצרכים, 56 אך חוסר שביעות רצונה מהמצב מתבטא בתשובתה" :אני אסביר למורה פעם אחת מה הצרכים של החרש ואני אסביר לו פעם שנייה מהם הצרכים של החרש ,פעם שלישית אני אוותר ,אני אתייאש". 1.1.1אחריות על התקשורת 1.0.1.0אחריות שתתקיים תקשורת הסיטואציה בכיתה מורכבת ושונה ממצבי תרגום אחרים .אם התלמיד רוצה לשאול שאלה ,עליו להצביע ולקבל רשות דיבור מהמורה ואז מתרגמת המתורגמנית את סימניו לעברית .על פי המתורגמניות ,מעדיפים התלמידים לפנות אליהן ולקבל מהן מענה לשאלה ,מבלי שהן תתרגמנה את דבריהם .גם המורים מעדיפים לעתים לפנות למתורגמניות במקום לפנות ישירות לתלמיד ובמקרים שהתלמיד שאל שאלה והמתורגמנית תרגמה את שאלתו ,תמוה בעיני המורים שהמתורגמנית, לכאורה ,שואלת את השאלה. א' ,ב' ,ג' ,ה' וד' סבורות כי אחד מתפקידי המתורגמן הוא לדאוג שתתקיים תקשורת ישירה בין התלמיד למורה .כל החמש הן מתורגמניות מבית-הספר יהוד ,דבר המצביע על הבדלי גישה בין המתורגמניות בשני בתי-הספר .מתורגמניות אלו מרגישות שחשוב שהתקשורת תזרום בין המורה לתלמיד משום שהאחריות על התלמיד היא של המורה .התנהגותן אינה מושפעת מידיעתן או מאי ידיעתן את התשובה לשאלתו של התלמיד ולא מחוסר רצון לקחת אחריות על התשובה ,אלא מתוך המודעות שלא ליצור את הנתק בין התלמיד למורה .לתפיסתן ,חלק מאחריותן הוא להביא לידי כך שתתקיים תקשורת ישירה בין המורה לתלמידים החרשים ובינם לבין התלמידים השומעים .מלבד העברת מסרים ,רואות המתורגמניות לנגד עיניהן שילוב חברתי ,הכנה לעתיד ועמידה על זכויות. גישתן היא גישה חינוכית הרואה בחינוך הסביבה ,מורה ,תלמידים שומעים ותלמידים חרשים ,את אחד מתפקידי המתורגמן. דוגמאות לדברי המתורגמניות: א'" :החרש מצביע ,ואז אני מתרגמת את השאלה שלו ,המורה בשוק .כאילו מה את רוצה ממנו מהמורה] ,תעני לו .לפעמים זה דברים טריוויאליים ,זה דברים שאני ממש יכולה לענות .עכשיו בגלל ֶ [ שאני גם מורה למתמטיקה ,אז אני גם מתרגמת מתמטיקה [ ]...תלמיד מצביע והוא שואל שאלה והוא מסתכל עלי ,המורה ,הוא יודע שאני מלמדת איתו בצוות כיתות אחרות ,אני יכולה לענות על זה בשנייה ,מה אני עכשיו שואלת בעצם? [ ]...גם התלמיד [ ]...לא רוצה להצביע ,הוא לא רוצה לשאול ,הוא שואל אותי ולא את המורה ,זה בא משני הכיוונים ]...[ .אפשר באופן טבעי וטריוויאלי לענות ולגמור את העסק ואחד התפקידים שלנו ,הוא לא ,כן ליצור את הקשר הזה ,וכן במירכאות או לא במירכאות להגיד למורה' :תקשיב ,זה לא שלי זה שלך' .אני פה בשביל לתרגם ולא ליצור את הנתק הזה .אני חושבת שלוקח זמן להבין שיוצרים את הנתק הזה ,צריך להיות מודע לזה ,להבין שאולי זה לא טוב ,לא צריך להיות ככה ,לפעמים זה נוח לכל הצדדים ששואלים אותי ואני עונה .אז יש פה איזשהו תפקיד כזה שהוא לא תמיד במילים ומעשים ממש ,אבל באיזושהי מודעות שלא ליצור ניתוק". 57 ד'" :כשאני בשיעורים ,גם התלמידים לפעמים שואלים אותי שאלות שקשורות לתחום תוכן ,לא לפערי ידע .פערי ידע אני תמיד אשלים להם [ ]...סיימתי בתיכון סוציולוגיה ואני יכולה לענות להם ואני מאוד מקפידה לא לענות 'לא ,את השאלה הזאת תפנה למורה' .הרבה מאוד פעמים התלמיד אומר 'לא ,לא לא' ,כאילו ,הוא רוצה שזה יישאר בינינו .גם התלמידים מצפים ,בגלל שאנחנו גם מורות [ ]...גם התלמידים לא עושים את ההפרדה". ג' רואה את השמירה על התקשורת הישירה בין התלמיד למורה כתורמת לשילובו של התלמיד וכהכנתו לחיים בעתיד" :כמובן ,אני חושבת שזה מאוד מאוד חשוב לדעת את מקומך [ ]...לדעת להבדיל מתי אני נמצאת בתוך כיתת שילוב ומתי לא תפקידי עכשיו להסביר לילד את מה שקורה, אלא גם לגרום לו ,אני חושבת ,להצביע ולפנות למורה באופן ישיר [ ]...יש הרבה פעמים נטייה ישר להסביר ,כי נודה על האמת רוב הפעמים אנחנו יודעות את התשובות .בעיני זה גם חלק מהשילוב. 'אתה רוצה לשאול שאלה? תרים את היד .אני אתרגם את השאלה שלך בשמחה ,אבל זה שלך '.אני חושבת [ ]...שחלק מתפקיד המתורגמן זה להכין אותם למה שיהיה להם בעתיד כשהם יצאו משם". ב' סבורה כי אף במצב שבו מסרים נאמרים בו זמנית והיא מתקשה לתרגמם ,עדיף שהתלמידים יהיו אלה שיצביעו ויתריעו על כך .היא תעודד אותם לעשות זאת ,כדי ללמד אותם לעמוד על זכויותיהם" :אני מעדיפה שהתלמיד ירים את היד ויגיד לה ,כי אני חושבת ,עוד פעם ,זה התפקיד החינוכי של המתורגמנית ,שהם צריכים לשים לב ,הם צריכים לראות שהוא עומד על הזכויות שלו". ה' מתייחסת לתקשורת בין המורה לתלמידים החרשים וכמו כן בינם לבין התלמידים השומעים: "זה תפקיד חינוכי ממדרגה ראשונה בעיני במובן הזה שכל התקשורת מול תלמידים שומעים או מול המורה ,למתורגמן יש תפקיד מאוד חשוב" ,והיא נותנת דוגמה" :אחת המורות ,המחנכות ,כיתה י"ב אומרת לי "תגידי לו ש ,"...אמרתי לה "סליחה ,שלוש שנים את מחנכת אותו ,את לא יודעת שאת יכולה לפנות אליו ולדבר איתו?" ה' צועדת צעד אחד קדימה ומוצאת שלמתורגמן תפקיד של תווך ,המתבטא בניסיון לעודד את התקשורת גם ללא הצורך בתרגום ויתכן שכך אף להוביל ליצירת קשרים חברתיים בין התלמידים. היא אומרת" :בעיקרון ,מתורגמן בא ,נכנס ,מתרגם ודווקא בשיעורי חינוך ,שזה האינטראקציה הכי אינטנסיבית מול התלמידים של אותה כיתה ,ושם [ ]...עשויים להיווצר הקשרים החברתיים שלא תמיד קורים ,כי אין מי שעושה את התיווך הזה באמת .אז אנחנו קצת מנסים להרחיב את התפקיד בשיעורי חינוך [[ ]...תלמיד אומר] 'תגידי לו ש[ '...ואני עונה] 'בבקשה ,תנסה ,אני אהיה שם בשבילך', כי יש רתיעה ויש הימנעות [ ]...זה הקטע החינוכי ,למרות שזה לא נכנס במסגרת התפקיד של המתורגמן הקלאסי [ .]...אני חושבת שבמצבים האלה ,התווך צריך [ ]...לתת להם קרקע בטוחה לעשות את הניסיון הזה ,שהתקשורת יכולה להיעשות גם בלי מתורגמן ואפשר להסתדר". 1.0.1.2ויסות השיח המתורגמניות לוקחות אחריות על התקשורת ומנהלות את השיח בכיתה. כאשר נאמרים מסרים בו זמנית ,המתורגמניות משתדלות להעביר את המסרים זה אחר זה ,אך חלקן מעידות כי לעתים הן משמיטות ובוחרות להעביר רק את אחד מהמסרים (ראה סעיף .)1.0.0 מתורגמניות אחרות דומיננטיות ומכוונות את השיח בכיתה כאשר המסרים נאמרים בו-זמנית. 58 להלן מספר דוגמאות מדברי המתורגמניות: ד'" :אני אומרת להם "זה שניים ,אני לא מצליחה" ,אומרת לתלמידים ואחרי זה מבקשת מהמורה 'תשמעי ,תחזרי כי פספסתי '.אם יותר משניים מדברים יחד ,במיוחד בשיעורי חינוך ,אני אומרת למחנכת 'תשמעי ,אני הולכת פה לאיבוד' .אז היא עושה סדר .אני גם אומרת להם "בללללל" [מסמנת תנועות בידיים]". י'" :אני מתורגמנית קולנית [מאוד מורגשת] אני עוצרת את המורה ,עוצרת את התלמידים אם צריך .אני אומרת בקול רם 'אני לא מצליחה לתרגם'". ט' " :לפעמים אם זה כזה דיון פורה על פוליטיקה עם המורה לאזרחות או אני לא יודעת מה ,משהו שקשור ,אז אני אומרת בקול לילדים השומעים ,שנייה רגע ,תגיד עוד פעם ,אני רוצה לשמוע מה אמרת". ב'" :אני משתדלת כמה שאפשר לתרגם את כולם .ברגע שאני סיימתי לתרגם את תלמיד א' ,אני מייד אומרת מה אמר תלמיד ב' .אם זה צעקות שלא מבינים כלום ,אז אני אומרת [מסמנת בשפת הסימנים לתלמידים החרשים]' :הם צועקים ,צועקים ,בלגן' .קורה שיש רעש איום ונורא ,בלגן מטורף ,ואז אני כן אגיד למורה' :אני לא מצליחה לתרגם' .כי אני אומרת לעצמי :יה אללה ,היא לא רואה מה הולך פה? רק אני פה?" ח' מווסתת אף היא את השיח ואף מתערבת במהלך השיעור של המורה":אם בשיעור מספר תלמידים מדברים ביחד אז אני אעצור אותם ,אני אבקש שכל אחד ידבר בנפרד [ ]...אצלי בשיעור לא יראו סרט בלי כתוביות למשל [ ]...אני אגיד את זה בקול רם ,אני אסביר שהוא לא יכול להראות סרט בלי כתוביות ".וכדוגמה מספרת ח' על המסע בפולין":נסענו באוטובוס ורצו לשים סרט של שעתיים בלי כתוביות .אני לא הסכמתי .ובאמת ,המורה חשב עוד ואמר 'וואי ,את צודקת' .אני לא אסכים ,והייתה מריבה שלמה באוטובוס עם הילדים ועדיין זה היה מספיק חשוב למורה לשתף פעולה". מתורגמניות מתערבות ומכוונות את התלמידים החרשים .בסעיף 1.0.0.1ראינו כי המתורגמניות מייעצות לתלמידים אם כדאי לשאול שאלה ומכוונות אותם מתי לשאול ולעתים אף בוחרות לומר להם "לא רלוונטי" ולא לתרגם את דבריהם מתוך הרצון לגונן עליהם או לחנך אותם. המתורגמניות מודעות לכך שהתלמידים מפרידים בין המצב שבו הם מדברים אל המתורגמנית לבין המצב שבו הם מעוניינים שהמתורגמנית תתרגם את דבריהם .המתורגמניות מווסתות את השיח כאשר הן משתפות פעולה ואינן מתרגמות כפעולה מובנת מאליה את דבריו של התלמיד וכך נותנות לתלמיד אישור להמשיך ולפנות אליהן במהלך השיעור מבלי שדבריו יתורגמו .בפעולתן זו מתפקדות המתורגמניות כצלע שלישית במשולש התרגום ומונעות את השיח הישיר בין התלמיד למורה ,נושא שמעלות חלקן כבעל חשיבות רבה .בנושא זה אדון בהרחבה בניתוח תיאורי המצב. 1.1.1תפקידי המורה קיימת הסכמה בין המתורגמניות אשר לנושאים שאינם מתפקידי המתורגמן ,אלא מתפקידי המורה .אף שהן נשאלו מהם תפקידי המתורגמן החינוכי לדעתן ,לרובן היה חשוב לציין את הנושאים שאינם מתפקידיו .הצורך של המתורגמניות לציין זאת מדגיש את תחושתן לגבי נטל 59 האחריות המוטל על כל אחד מהמשתתפים במעמד התרגום ומעורר את השאלה אם התפקיד ,כפי שנתפס על ידן ,ברור לכל אחד מהמשתתפים קרי מורה ,תלמיד ,מתורגמן. לתפיסתן של המתורגמניות ,התלמיד אינו באחריותן ,אלא באחריותו של המורה .י' אומרת: "לדעתי ,מורה צריך להסכים שיהיו לו תלמידים לקויי שמיעה בכיתה ואז הוא לוקח על זה אחריות [ ]...תפקידי המורה ותפקידי המתורגמן הם תפקידים שונים .המתורגמן צריך להיות ,צריך ,בעולם אידיאלי ,הוא היה צינור בלבד .מעביר משפה לשפה כמו מתורגמן בכל שפה אחרת". וב' מוסיפה" :המחנכת היא האימא ,המתורגמנית היא [ ]...התפקיד שלה הוא אחר ,הגדרת התפקיד שלה הוא אחר .אני חושבת שלא היא צריכה לקחת את האחריות על התלמיד .זה חלק מתפקידי המחנך ,לא חלק מתפקידי המתורגמן". המתורגמניות טוענות שהמורים הם האחראים על המשמעת ,על כך שהתלמיד ילמד ולכן גם על כך שיבין ולהלן מספר דוגמאות לדברי המתורגמניות בנושא זה: ט'" :אני יכולה להגיד לך שנורא מרגיז אותי שמורים שעובדים כבר שנים בבית-ספר שמשלב חרשים עדיין פונים למתורגמנית ש'תרגיעי את החרשים שלך' .אם זה מורה שרק השנה קיבלה שילוב אז בסדר ,היא לא יודעת ,אבל זה לא חלק מהתפקיד ,לפי דעתי ,להתעסק בבעיות משמעת של תלמידים .וזה לא כיתה קטנה בתוך הכיתה ,זה לא שאני עם החרשים והמורה עם השומעים ואנחנו בתוך הכיתה". ד'" :בעיות משמעת ,שגם התלמיד ידע שזה התפקיד של המורה .בשנים הראשונות של התרגום, המורה המקצועי בכיתה ציפה שאני אעשה הכול .אני אהיה אחראית על בעיות המשמעת של התלמידים וזה לא מתפקידי .אני אלמד אותם הכול ,לא רק אשלים להם פערים". א'" :התפקיד שלנו הוא לא להסביר חומר ,התפקיד שלנו הוא לתרגם בתרגום חינוכי .האחריות של הבנת החומר זה ברור שהיא של המורה .הוא לא תלמיד שלי ,אני לא נותנת לו ציונים ,אני לא בוחנת אותו ,אני לא בודקת לו שיעורי בית וכאלה דברים". ב'" :כמו שאתה צריך לבדוק שהתלמיד הביא ספרים ומחברות ,ואני לא אסב את תשומת לבך על זה שתלמיד לא הביא ספר ,אותו הדבר ,אתה צריך לבדוק שתלמיד יש לו מכשיר שמיעה .זה חלק מהציוד שלו בביה"ס [ ]...אני לא אמורה לקחת על עצמי את האחריות ,אני אמורה להיות ראש בקיר .לתרגם וזהו". המתורגמניות לוקחות על עצמן תפקידים רבים מאלו שהן מציינות שאינם מתפקידי המתורגמן :הן מסבירות חומר ,לוקחות על עצמן את האחריות שהתלמיד יבין את חומר הלימוד ,מעירות ומסייעות בתרגולים בכיתה .לעתים מודעות המתורגמניות לסתירה זו ומציינות שהן פועלות כך מתוך אילוץ, היות שהמורות לא לוקחות על עצמן את האחריות ולעתים תופסות המתורגמניות פעולות אלה כחלק מהתפקיד. 61 1.0.1.0הסבר החומר ד' ,ח' ,ו' וא' סבורות כי הסבר החומר הנלמד לתלמידים הוא חלק מתפקידי המתורגמן. ד'" :בתרגום החינוכי יש הרבה תיווך ,השלמת פערים [ ]...זה יותר ניכר במקצועות כמו מדעי החברה :סוציולוגיה ,ביולוגיה ,פסיכולוגיה ,שהמורה רצה עם מושגים ,שברור לה שתלמידים יודעים מידע כללי .התלמידים שלנו לא תמיד יודעים .גם תלמידים מאוד מוכשרים ובעלי יכולת, אחרת הם לא היו יושבים במגמות האלה ,עדיין חסרים להם ואחד התפקידים שלנו זה להשלים להם את פערי הידע". ח' מגדירה את התרגום החינוכי" :תווך חברתי וצינור להעברת מידע" וכשנשאלה למה כוונתה, השיבה שאם המורה מדבר על נושא כלשהו שהתלמיד אינו מכיר "אני בקצרה ,תוך כדי אסביר לתלמיד במה מדובר". ו'" :צריך לפרש להם דברים ,אם זה תלמידה שאני יודעת שעוד שנייה היא תשאל אז מה זה אומר או שאני יודעת שחשוב לה לדעת את הידע הזה ,אז אני אסביר לה מעבר". א'" :יש לנו תפקיד של הסבר ,עד גבול מסוים .וכאן שוב זה הגבול הדק ,ולומדים את זה רק עם הניסיון ,עד איפה אני יכולה להסביר ,עד איפה זה נחשב תרגום ,איזשהו תיווך בין תרבויות, באיזשהו חורי ידע [מחסרים] שיש לתלמיד". אף שרק מתורגמניות אלה מציינות כי מתפקידן להסביר את החומר כחלק מתפקידי המתורגמן, עולה מתשובתן של המתורגמניות לשאלה אם הן מתמקדות בתרגום התוכן בעיקר או בהעשרה לשונית ובהעשרת עולם הידע של התלמיד ,כי בפועל מסבירות כל המתורגמניות לתלמידים את החומר .חלק מהמתורגמניות מתייחסות להסברת מושגים הקשורים לתוכן או להשלמת ידע עולם הקשור לתוכן כאל חלק מתרגום התוכן ואחרות מתייחסות לכך כאל העשרה. כדי להבהיר מה כולל התרגום משתמשות המתורגמניות בביטויים הבאים" :השלמת פערים", "השלמת פערי ידע"" ,השלמת חורי ידע"" ,הסבר מילים גבוהות"" ,הסבר מעבר לחומר"" ,הסבר ידע עולם"" ,הסבר מושגים"" ,הסבר משמעות"" ,הרחבה ופישוט של הדברים בשל חוסר בשפה וקצת בידע" ,הסבר הכוונה"" ,הסבר שוב ושוב"" ,הסבר בדרך אחרת"" ,כתיבת המילה"" ,איות המילה". ד' רואה בהשלמת פערי ידע חלק מתרגום התוכן ולכן משיבה שהיא מתמקדת בעיקר בתרגום התוכן ומשלימה מושגים שחסרים להם" .המטרה העיקרית שלי שהם יקבלו את התוכן .העשרה שפתית, הם מקבלים בקבוצות שלנו .אם יש מושגים שחייבים בשביל להבין את התוכן ,אז כן ,אבל אני לא אשב ואעשיר להם ,למילה הזאת יש מילה נרדפת כזאת וכזאת ,כי זה לא מטרת השיעור וגם אין זמן". כ' מסבירה שהיא מתמקדת גם בהעשרה ,אולם מתנה זאת ביכולותיה האישיות" :תלוי מה אני מתרגמת .מכונות ,אני די בורה ,אני לא כזו מבינה במכונות אז אני די מתרגמת את התוכן ,מה שאומרים אז בזה אין לי שום העשרה לשונית ,בול מה שהמורה אומר .אבל באנגלית ,אני כן ,יותר העשרה לשונית ,יותר קל לי [ ]...העשרה לשונית איך להגיד נכון דברים ,איך לבטא באנגלית או איות 61 מסוים .בתנ"ך ,לדוגמה ,אני עושה את זה גם הרבה .אני מסבירה קצת ,אני מרחיבה את הסיפור קצת יותר ,מפשטת את זה יותר". ב' וח' סבורות שמתפקידן להשלים חומר מבלי לעצור את המורה ,על מנת לא להפריע לכיתה כולה. ב' מתמקדת הן בתרגום התוכן והן בהעשרת המושגים" :כמה שיותר להשלים מידע ,כי זה התפקיד החינוכי בעצם ".ב' מודעת למחסרים הרבים שיש לתלמידים החרשים והיא חושבת שמתפקידה להשלימם ומבלי לעצור את המורה ,כדי לא להפריע לכיתה כולה ]...[" :דרך אגב זה מעניין ,ואני לא מסבה את תשומת לב המורה לזה שהם לא מכירים את המילה ,כי יש להם כל-כך הרבה מחסרים, שאז אני אצטרך לעצור אותה כל כמה דקות ,ואת יודעת ,זה לא רלוונטי לכל הכיתה [ ]...התלמידים צריכים להתאים את עצמם למורה .אין מה לעשות [ ]...כן ,אין לי שום זכות לעשות את זה .זה כבר להתערב לה במקצוע או באישיות שלה". גם ח' סבורה שאי אפשר לעצור את המורה ולעכב את הכיתה" :אם אני יושבת בכיתה והמורה מדבר ,סתם לדוגמה ,על האירועים במרמרה .התלמיד שלי רוב הסיכויים לא ידע מה זה .אני לא אעצור את המורה ואגיד לו סליחה ,סליחה ,עכשיו תסביר לשלושים וחמישה ילדים מה זה המרמרה ,כי כל ילד יודע את זה". א' לעומתן סבורה כי יש גבול לחסכים שהיא יכולה להשלים" :לא יכולה להיות ציפייה שאני אעשה לו שיעור בנפרד .צריך להיות עם המורה .אני לא ,נגיד שאני ,שוב מילה פה מילה שם ,אבל כן תיווך תרבותי ,כן טיפה הסבר מעבר...יש איזשהו גבול של מה שאפשר לעשות בשביל התלמיד [ ]...באיזה שלב אני כן אומרת ,אתה רוצה לשאול תשאל את המורה ,המורה צריך לעצור ולהסביר כמו שהוא מסביר לכל הכיתה". לעתים מציגות אותן מתורגמניות דעות שונות באותם נושאים במהלך הריאיון .להלן מספר דוגמאות: א'":כן יש הסברים שהם מעבר למשפט שהמורה אמר .ואז כאן יש גבול דק מה אנחנו מסבירים ומה לא" .במקום אחר היא נצמדת לתפיסה שהציגה כי התלמיד הוא באחריות המורה וטוענת: "התפקיד שלנו הוא לא להסביר חומר ,התפקיד שלנו הוא לתרגם בתרגום חינוכי". ו' אומרת שהיא מתמקדת כמה שיותר בתוכן" .מה שאני מרגישה שהמורה רוצה להעביר ,אני מנסה להעביר .לפעמים אני כן אסביר להם דברים מעבר ,אבל אני אתמקד בתוכן של המורה ".יחד עם זאת היא טוענת" :אתה צריך שתהיה לך השכלה בסיסית או מעבר לזה....אם היא מדברת משהו בהיסטוריה ,שאני אוכל קצת להסביר להם מעבר ,אם זה משהו שרוב התלמידים האחרים יודעים". ט' בתשובתה לשאלה "האם את מתמקדת בתרגום התוכן בעיקר או בהעשרה לשונית ובהעשרת עולם הידע של התלמיד?" משיבה" :לא .אני לא .במקרים נדירים כמו שאמרתי לך אם יש איזה משהו שברור לי שכל הילדים יודעים [ ]...אני אתמצת להם את זה בקיצור ,אבל לרוב לא .זה המורות המתורגמניות עושות ".יחד עם זאת כאשר נשאלה אם היא מוסיפה למסר היא משיבה: "אני מסבירה את דברי המורה .נגיד דברים של ידע עולם שברור לך שלכל התלמידים יש וברור לך שלהם אין .אז את כן ,את עוצרת רגע מלתרגם את השוטף ועושה סוגריים ומסבירה את זה ואז חוזרת ".לדבריה ,נובע הבלבול מהמסרים הלא ברורים שהן מקבלות בקורס התרגום .ט' מציינת כי בחלק מהשיעורים בקורס התרגום הם למדו "שיש חוקים נוקשים ושצריך [ ]...לא להתערב ולא להסביר ולא להגיד למורה חכה רגע ,כאילו 'ביי דה בוק'" ,ובשיעורים אחרים הם למדו ש"אתה כן 62 אמור להסביר אם הילדים לא מבינים [ ]...ולהוסיף תוספות משל עצמך וזה לא נחשב להתערב [ ]... הבנו שזה לא שאתה מתגמש ,אלא זה מה שאמורים לעשות". חלק מהתוספות ומההסברים קשורים לחסכי התלמידים החרשים וחלקם קשורים במחסרים בשפת הסימנים .בשני המקרים משתמשות המתורגמניות באסטרטגיות דומות :הן מאייתות 25את המילה ומוסיפות הסברים ופרושים .המתורגמניות מדברות על כך שבמסגרת החינוכית חשוב שהמתורגמניות לא רק תתרגמנה את החומר ,אלא גם תדאגנה שהתלמיד יכיר את המילים בעברית. המבחנים והחומר הנלמד בבית הספר הם כתובים ועל כן שליטה בשפה העברית משפיעה על אופן ההתמודדות עם המבחן ועם דרישות הלימוד בבית-הספר. י' " :אם את מתרגמת היסטוריה ואת מתרגמת את התוכן ואת לא תתרגמי את המילים ,אז הם לא יודעים אחר-כך לקרוא את זה כשהם קוראים או כשהם יתקלו במבחן ואחר כך במבחן הם יוציאו ציונים נמוכים .את חייבת לעשות גם וגם [ ]...אני לא רואה את זה כהעשרה .זה משהו שאין ברירה". א' מתייחסת לאסטרטגיות תרגום .היא מתייחסת לתחדישים ולסימון האות הראשונה של המילה הדבורה ,כדי שלא לגזול מזמן התרגום .עם זאת ,לדעתה ,חובה להשתמש באסטרטגיית תעתוק (איות) ,כדי שהתלמיד יכיר את המילה בעברית -השפה שבה הוא נבחן והיא מביאה לכך דוגמה: "בהיסטוריה הוא חייב אחר-כך לעשות מבחן בכתב .זה משהו שצריך להיות לנו בראש כשאנחנו מתרגמים .שאם עכשיו לומדים על אמנציפציה ,אני לא יכולה למצוא לזה סימן והוא לא ידע את המילה .אני חייבת להישאר עם המילה הזאת .את יכולה להמציא לה סימן ,אני יכולה לאיית אותה, או להישאר עם הא' ,אני יכולה למצוא את הדרכים ,אבל כל מה שהמורה אומר ,אני חייבת להגיד את המילה הזו ,אני לא יכולה לברוח ממנה". בהקשר של המושגים החדשים סבורה ה' כי תפקידה של המתורגמנית להסב את תשומת לבו של המורה למושגים אלו .היא אומרת" :אני אשתדל להעביר את התוכן ,את המשמעות של הדברים, יחד עם זה את כל המושגים המקצועיים ,אני ,זה גם משהו שאני אבקש מהמורה לרשום על הלוח. מושגים חדשים ,זה משהו שאני אעשה דיאלוג מוקדם עם המורה ,כדי שהדברים החדשים יהיו על הלוח ושגם יראו". דוגמה נוספת ניתן למצוא בדבריה של ז' .היא אומרת כי תתמקד הן בתרגום התוכן והן בהעשרה לשונית" :אומרים מה שהמורה אומרת ומוסיפים דברים .אם נגיד היא אומרת מילה גבוהה, אוטונומיה ,אז להסביר להם שזה שלטון .דברים שאתה מכניס בתוך התרגום .או לשאול אם הם מכירים את המילה .אם הם לא מכירים ,אז מסבירים".26 ב' מעלה את הדילמה כיצד לתרגם מטפורות" :לתרגם את המטפורה כמו שהיא נאמרה או את הפירוש שלה?" המתורגמנית בוחרת לתרגם את המשפט מילולית ולהסביר את משמעותו. המתורגמנית יכולה להסתפק בהעברת כוונת המורה ,אך מטרתה ,ככל הנראה ,היא חינוכית והיא רואה חשיבות בכך שהתלמידים יכירו את הביטוי ואת משמעותו והיא אומרת " :המורה לדוגמה אמרה' :על ראש הגנב בוער הכובע' .להגיד על ראש הגנב בוער הכובע או להגיד ]...[...אני תמיד אומרת את המשפט שהיא אמרה ומסבירה ,ואם הם לא הבינו אני מסבירה שוב בדרך אחרת". 25 איות מילה מקביל לתעתוק בשפה הכתובה. 26 המילה "אוטונומיה" היא מילה לועזית וניתן לסמן בשפת הסימנים "שלטון עצמי" .כדי להעביר את התוכן ניתן להסתפק בסימון "שלטון עצמי" ,אולם אם רוצים שהתלמיד יכיר את המילה "אוטונומיה" ,כדי שיכיר אותה לאחר מכן כשיפגוש בה בטקסטים או כדי שיוכל להשתמש בה במבחן או בשיעורי הבית ,יש לאיית אותה או לכתוב ולהסביר את משמעותה. 63 1.0.1.2הבנת החומר מתוך דברי המתורגמניות ניתן לראות שאף שהן סבורות שהאחריות היא של המורה ,לא זו בלבד שהן מסבירות את החומר ,אלא שחשוב להן גם לוודא שהתלמיד הבין את החומר .חלק מהמתורגמניות אף מציינות שאם התלמיד לא הבין הן תיקחנה אחריות ותשתפנה את המורה ,את הרכזת או את המורה לשיעורי העזר. כ'" :בתרגום חינוכי טוב יש לוודא שהילד מצליח ,שהילד מבין אותך .אם הוא לא מבין אז לחזור ולחזור ולחזור עד שהוא מבין הכי טוב .אני מעבירה כל מה שהמורה אומרת [ ]...אני מרחיבה ,אני מפשטת את הדברים שיבין אותי יותר טוב[ ,בשל] חוסר בשפה שלו ולפעמים גם קצת בידע ".י' אומרת" :מתורגמנית הרבה פעמים צריכה לקרוא על הפנים של הילד שהוא לא הבין ואם הוא לא הבין אז לדעת לחזור על זה שוב ולכתוב לו את המילה הספציפית ,או לדעת לאיית לו או לרקוד את זה אם צריך ,להנגיש לו בכל דרך שצריך שבסוף הוא יבין". ט' מציינת בתשובתה לשאלה מהם תפקידי המתורגמן" :לבדוק שתלמידים מן הסתם יבינו את החומר שנלמד" .כשנשאלה מתי היא מוסיפה למסרים היא עונה" :אם אני רואה שהילד אין לו מושג על מה מדובר ,אז כן ,אני אעדכן אותו ואני אספר לו על מה מדובר ואני אסביר לו" .ח' אף היא מוסיפה חומר שרלוונטי לשיעור והיא מסבירה" :אני אוסיף מתומצת ואם אני אראה שהם לא הבינו אני אפרט". ג' מעלה את הדילמה אם היא אחראית לוודא שהתלמיד הבין" :אני באמת משתדלת לוודא שהם מבינים הכול ,שהם מבינים את החומר ,אף על פי שוב ,שזה לא בתחום האחריות שלי כביכול []... אני הרבה פעמים לא שקטה אם הילד לא הבין משהו ,נניח ,ובאמת זו דילמה שאני הרבה פעמים נתקלת בה .אם זו אחריות שלי ,או לא אחריות שלי? ואם זו לא אחריות שלי ,אז מה אני אוכלת מזה כל כך הרבה מצפון? אבל אני כן". א' וד' פונות לאחד מאנשי הצוות ,אם הן מרגישות שהתלמיד לא מבין .ד' אומרת כי בשנים האחרונות הפכו המתורגמנית והתלמידים החרשים לחלק בלתי נפרד מהשיעור .לעתים שואלים אותה מורים אם התלמידים מבינים את החומר ולעתים פונה היא ביוזמתה לאחד מאנשי הצוות: "אם אני ארגיש שלי אין מספיק ידע ,אני אבקש שהמורה המקצועי ,או שאני אלך לרכזת ואגיד תשמעי ,חסר להם פה ושם ,כדי שהמורה המקצועי ישב איתם". א' אף היא תשתף במקרה הצורך את אחד מאנשי הצוות" :יש לו איזשהו חור [חסך בידע] ,לפעמים מדברים על איזושהי תוכנית טלוויזיה ,שהיא לא מתורגמת ,או איזשהו חוש הומור ,ולפעמים זה הרבה יותר אקוטי ,שזה מהחומר .אני רואה שאת זה אני לא אספיק להסביר עכשיו .אז אני ...צריך לחשוב מה עושים עכשיו .אומרים למורה הוא לא יודע ,אומרים למורה עזר או שאני עכשיו לוקחת אותו חמש דקות בהפסקה ,זה נורא תלוי מה הוא לא הבין וכמה זה עברית ,כמה זה חומר מקצועי". 1.0.1.1משמעת חשוב לציין כי התרגום לשפת הסימנים הוא תרגום ויזואלי .אם האדם החרש אינו מסתכל על המתורגמן הוא מפסיד את המסרים המועברים .הקשבה בשיעור היא חלק מהדרישות במערכת החינוך ותלמיד שאינו מסתכל על המתורגמן ,פירושו שאינו מקשיב .נשאלת השאלה אם מתפקידן 64 של המתורגמניות להעיר לתלמיד החרש שאינו מסתכל ,או שהמתורגמנית אינה אחראית על המשמעת ולכן אין זה מתפקידה להעיר. רוב המתורגמניות מציינות כי המשמעת אינה אחד מתפקידי המתורגמן וכי התלמיד החרש הוא באחריותה של המורה ,אך עם זאת מעידות רוב המתורגמניות כי הן תערנה לתלמידים במהלך השיעור אם הם אינם מסתכלים ,שכן המורות לא לוקחות על כך אחריות .ההבדלים בין המתורגמניות באים לידי ביטוי בתפיסה אם הן עושות זאת רק משום שאין להן ברירה ,או כי לדעתן ,המתורגמן בתרגום החינוכי הוא חלק מהצוות ויש לו סמכות של מורה .רק מתורגמנית אחת סבורה שאין זה מתפקידה ולטענתה אינה מעירה לתלמידים. לדעתה של כ' זה חלק מתפקידי המתורגמן והיא מסבירה" :חשוב שהתלמיד יהיה מרוכז ויקשיב לי ויסתכל עלי לאורך התרגום .לעומת סטודנט [באוניברסיטה] ,שזה האחריות שלו [[ ]...ו]לא כזה אכפת לי אם הוא מקשיב או לא ,כאן כן יש לי את המעמד להעיר לו' :תסתכל עלי ,תקשיב לי'. ב' וד' טוענות כי תפקידה של המורה להעיר כאשר התלמידים מפריעים ואינם מסתכלים על התרגום .הן אמנם מעירות לתלמידים כאשר המורה לא עושה זאת ,אך לדעתן זה לא מוצדק שהמורות מתעלמות ממצבים אלו .הן מתייחסות לתחושת התסכול ולקושי ל"תרגם לאוויר" כשהתלמיד לא מסתכל. ב'" :כאשר שני תלמידים יושבים בכיתה ומדברים כל השיעור ,אני מסבה את תשומת לבם להביט בתרגום ואני אומרת ,רבאק ,זה התפקיד של המורה ,הם מדברים ,תעירי להם .אז בסדר ,היא לא עשתה את זה .ואני ממשיכה לנופף מול כולם ולהגיד להם לחזור .אם זה מצב שהמורה הסתובבה ללוח ,להגיד לך את האמת ,אני לא מעירה להם .אבל אם המורה מתחילה לדבר ,ואז אני צריכה לתרגם ,אז אני כן מסבה את תשומת ליבם אלי ,כי אני לא אתרגם לעצמי .אז אלה דברים שממש מתסכלים ואת אומרת לעצמך ,יאללה ,זה תפקיד של המורה [ ]...זה לא פייר למה שאני אעיר להם". ד' מעלה את סוגיית המשמעת כאחד מהקשיים בעבודה" :מה שהכי מפריע לי שהם מדברים ביניהם ולמורה הכי נוח להתעלם .אני עומדת ליד המורה ,מתרגמת ומתרגמת ,ברור לי שהם לא מקשיבים, אני לא רואה את העיניים שלהם ,לא רואה תשומת לב .אני מצד אחד צריכה להמשיך ,כי הם יכולים פתאום להתעורר ואומרים "אה" .או שבמהלך שיעור הוא לא הקשיב ואני תרגמתי ואז הוא רוצה שאני אחזור .אני אומרת לו 'סליחה ,השיעור מתקדם ,לא הקשבת ,פספסת ,אני תרגמתי' [ ]...אני משתדלת ,אני מעירה להם ,אבל כמה אפשר [ ]...וזה מאוד קשה ,כי הרבה פעמים את מרגישה שאת מתרגמת לאוויר". ו' מודעת לכך שהמשמעת היא באחריותם של המורים ,אך היא רואה שהמורים לא תמיד שמים לב, ולכן לעתים היא פונה למורה ולעתים היא מרגישה שמיותר לערב את המורה ,כדי שהוא יעיר לתלמיד" :לפעמים בתרגום אתה קצת תופס את המקום של המורה באיזשהו מובן [ ]...לפעמים אם תלמידות ישבו מולי וידברו ,אני אעצור אותן מלדבר .או במבחן הם יסתכלו אחד לעבר השני ,אני אגיד להם 'הי ,אל תסמנו עכשיו' ,אפילו שזה כאילו התפקיד של המורה ,כי אני יודעת שהמורה לא תמיד שם לב אליהם ,אני זאת שתעשה את זה [ ]...זה לא משהו שהוגדר לנו בחוקים ,אבל אני מרגישה שזה הכרחי [ ]...לפעמים זה מיותר להוסיף אותו [את המורה] ושהוא יגיד להם". י' אף היא סבורה שסוגיית המשמעת אינה באחריותה של המתורגמנית ,ולכן היא אינה מעירה לתלמידים" :בגילאים הקטנים ,חלק מהמסגרות מצפים גם ,במסגרת זה שאת חלק מהצוות ,שגם 65 אם ילד מפריע ,תעירי לו ותהיי בעצם כמו מורה מתורגמנית ולא מתורגמנית .לשמחתי ביגור לפחות, אני מבהירה להם שזה לא ככה מבחינתי ,כי אני אף פעם לא לבד עם הילדים ,אם אני מתרגמת ,יש עוד מישהו בכיתה ".י' מוסיפה הסתייגות" :יש להם זכות להתלחשש כמו לשאר התלמידים .אם אני רואה שזה גולש מעבר לזמן מסוים ,יש סיכוי שאני אסמן לו [אאותת למורה] שהם מדברים ותשים לב אליהם". מתורגמניות אחדות מעלות דילמות הקשורות לסוגיית המשמעת: אף שו' מרגישה שלעתים זה הכרחי להעיר לתלמידים ,כאשר נשאלה על דילמות בתרגום ,היא מעלה את הדילמה הבאה" :האם להכריח אותם להקשיב או לא להכריח אותם? כי זה לא כאילו הם ישמעו בכל מקרה .אם הם לא יסתכלו עלי ,הם לא יודעים מה נאמר .האם להכריח אותם?" א' מעלה את השאלה אם תפקיד המתורגמן לטפל במשמעת והיא משיבה" :התפקיד שלנו הוא לא לטפל במשמעת ,אבל יש פעמים שזה בעיית משמעת ואנחנו סוג של מטפלים בזה ,לא לבד .בגלל זה אני אומרת זה נורא תלוי סיטואציה .בגדול ,אני לא אמורה לטפל במשמעת .המורה הוא האחראי עליו ,אבל זה מין כזה משפט נורא גדול וכשזה נפרט ליום יום ,אז זה לא כזה נקודתי ".והיא מפרטת" :התלמיד לא מקשיב [ ]...אז ברור שזה התפקיד של המורה .המורה לא תמיד רואה ,לא תמיד שם לב ,ואז השאלה מה אני עושה? מפסיקה לתרגם? אני מתרגמת לקיר? ובכל סיטואציה ובכל מורה ובכל שיעור ובכל מצב ולכל תלמיד יש לזה תשובה אחרת לגמרי [ ]...יש פעמים שאנחנו כן מעירים ויש פעמים שזה התפקיד של המורה .ויש דברים שאני לא יכולה לפתור אותם כאן ועכשיו והם צריכים להיפתר בחוץ ,מחוץ לשיעור". י' מעלה את סוגיית המשמעת כדוגמה לחוקי אתיקה המתנגשים עם חוקי בית-הספר" :אם את תעמידי אותו במקום או לא כשצריך? לא מתפקידך כמתורגמנית ,כן מתפקידך כצוות בית-הספר". א' מדברת על הדילמה שבתרגום התקשורת בין התלמידים השומעים לתלמידם החרשים" :עד כמה אנחנו מתרגמים ועוזרים ,ועד כמה אנחנו עושים נו,נו ,נו [ ]...את יודעת כשהם מדברים עם שומעים, בזמן שהם לא אמורים לדבר ,אז אני צריכה לעזור להם? הם רוצים שאני אתרגם להם .כן ,אני עוד צריכה לעזור להם' .את איתי או נגדי?' את מכירה את זה? גם אם הם לא אומרים את זה ,כלומר הם לא אומרים את איתי או נגדי ,זה בא לידי ביטוי". המתורגמניות מעירות גם על דברים רבים נוספים שהתלמידים עושים .במקרים רבים מתחבטות המתורגמניות בשאלה אם עליהן להעביר מידע על דברים שראו או שמעו (נושא שיפורט בסעיף ,)1.2 אך משהן בוחרות שלא להעביר את המידע ,הן מתייחסות למקרה ,לוקחות לשיחה ומעירות .אף שהמשמעת היא באחריותם של המורים ,חושבות המתורגמניות שבמוסד חינוכי מותר להן להתערב ולהעיר כמו מורות .הן אומרות ,כאמור" :אני לא רק כתוביות לתרגום"" ,זה חלק מהגישור", "אנחנו בכל זאת מורות"" ,תרגום חינוכי זה בכל זאת תפקיד שונה ממתורגמן רגיל קהילתי". להלן מספר דוגמאות מדברי המתורגמניות: ט'" :אני כן חושבת שיש מקום להתערב ,אפילו שאני לא מורה ,אני לא מחנכת .אם אני רואה שני ילדים מקשקשים ואומרים שלא יודעת מה ,הולכים לרמות במבחן [ ]...עכשיו הרי כל התלמידים 66 שלי בפייסבוק ,אני רואה מה הם עושים ,אז אני רואה ילדה אומרת לחברה שלה או אפילו לי 'תקשיבי ,אני יוצאת עכשיו למסיבה ,אני בטח אחזור בארבע בבוקר אז נגיד שמחר אני חולה ,אבל תבואי כי חותמים לך על השעות' [ ]...אז אני כן אומרת ,אני כאילו לוקחת את הילד ומדברת איתו או שאני [ ]...כאילו אני כן מתערבת ,אני לא רק כתוביות לתרגם". "קודם אמרתי לך שאני שונאת שמגדירים את זה 'החרשים שלך' בכיתה' ,טפלי בחרשים שלך' ,אבל זה כאילו חלק מהתיווך התרבותי ,כאילו הגישור הזה ]...[ .נגיד ,זה לא קרה לי ,זה קרה לחברה, אבל אני הייתי עושה בדיוק אותו דבר .ילדה שישבה במבחן בתיכון בשיעור היסטוריה והביאה מראש דף עם התשובות כתובות וכל פעם הציצה בדף ,כאילו להעתיק [ ]...אם נגיד אני הייתי בכזה מצב אז הייתי אומרת לה' ,הדף שלך עושה רעש ,אני יודעת שאת מעתיקה עכשיו' ,כאילו ,כן להתערב אבל אני לא המורה .הייתי אומרת לה 'אני שומעת את הנייר שלך ,תפסתי אותך מעתיקה, עכשיו תפסיקי להעתיק ואם את לא מפסיקה אז אני מספרת ,מלשינה ,לא יודעת מה ,מדווחת'". א' ]...[" :תלמיד שאני מתרגמת לו ,סתם בשיעור ,לא יודעת מה ,היסטוריה ,אני יכולה למצוא את עצמי אחר-כך במקצוע אחר מורה שלו ומייעצת לו [ ]...גם אם זה תלמיד שאני רק מתרגמת לו, יכולה למצוא את עצמי ,ואני לא מחנכת ,אומרת לו' :תקשיב ,מה קרה ,תפוס את עצמך בידיים ,זו פעם שנייה שאתה לא עושה שיעורי בית' ']...[ ,היית עייף ,תתחיל ללכת לישון כמו שצריך ,למה אתה עד אמצע הלילה בפייסבוק ,זה לא עושה לך טוב' ,כן ,זה שונה מתרגום רגיל". ז'" :במבחנים יש להם את הזכות לשאול שאלות ויש דברים שהם לא יכולים לשאול ואז צריך להעמיד אותם במקום .לפעמים הם מדברים בצורה לא נחמדה' :בואי לפה עכשיו' .אני כאילו המורה ,אני אחליט אם אני באה או לא [ ]...אני אבוא בדרך כלל ואני אגיד 'את יכולה לבקש יפה?'" 1.0.1.1עזרה בתרגול ושיעורי עזר על אף שהמתורגמניות אינן מציינות כי מתפקידן לעזור ולתרגל עם התלמידים את החומר ,הן עוזרות לרוב בתרגול בכיתה .הן טוענות שזה תלוי במורה ותלוי בתלמיד .יש תלמידים שלא רוצים לשאול את המורה ויש כאלו המתעקשים שהמורה היא זו שתסביר להם .יש מורים המטילים את האחריות על המתורגמנית או לפחות שמחים כאשר המתורגמנית עוזרת ומתרגלת ויש כאלו המעדיפים להיות מעורבים .ד' מספרת כי בעבר הייתה ציפייה שהמתורגמנית תשב עם החרשים ותתרגל איתם את החומר ומסתבר שלעתים זה קורה עד היום .מתורגמניות אחדות סבורות כי אם הן כבר נמצאות בכיתה ,שולטות בחומר הנלמד והמורה מעוניין בעזרתן ,אין סיבה שלא תעזורנה. להלן מספר ציטוטים מדברי המתורגמניות: ד'" :בשנים הראשונות של התרגום הייתה ציפייה ,לדוגמה בשיעור מתמטיקה ,שאני אשב עם התלמידים .כל הכיתה מתרגלת ואני אתרגל איתם ,כלומר ,המורה עובר בין תלמידים אחרים והוא לא ניגש לתלמידים לקויי השמיעה ,כי יש להם מורה .היה מורה שאמר בפירוש 'אני רוצה את זאת, כי היא יודעת מתמטיקה ואת זאת לא'". ו'" :לפעמים בגלל שהמתורגמנית נמצאת בכיתה ,אז המורים מטילים את האחריות עלי באיזה שהוא אופן .נגיד ,שיעור מתמטיקה ,הרבה פעמים המורה מסביר ואז כאילו ,התלמידים עושים תרגילים ,ואז אני עוברת בין התלמידים החרשים ועוזרת להם [ ]...אם הם יצביעו ויקראו לו ,הוא 67 יגיע ,אבל פשוט אוטומטית הם קוראים לי ולא למורה .גם אם אני כבר יודעת את התשובה והמורה בינתיים עוזר למישהו אחר ,אז למה שהם יקראו לשני אנשים". ג' :זה תלוי במורה ותלוי בתלמיד .אם זה תלמיד שרוצה לשאול שאלה .אם זה בעבודה פרטנית ,אני הרבה פעמים שואלת אותם אם הם רוצים לשאול את המורה והם אומרים':לא לא רק אל תגידי למורה' .תראי ,זה בעיקר קורה לי במתמטיקה [ ]...אם הם נתקלים באיזה שהיא בעיה ,לפעמים אני עוזרת להם ולפעמים אני מערבת את המורה ,אם הוא בדיוק בסביבה שלי [ ]...יש גם מורים שמקפידים [להיות מעורבים]". א'" :זה מאוד תלוי במורה .יש מורים ,שכשנותן עבודה בכיתה והתלמיד נתקע ,אני עוזרת לו ולפעמים אני עוזרת לשומעים שלידו .זאת אומרת ,המורה אומר לי ,את איתי ,את מורה למתמטיקה ,סומך עלייך ,יאללה [ ]...פעם אחד התלמידים השומעים אמר' :כל היום היא עוזרת לו, לנו אף אחד לא עוזר' [ ]...יש מורים שרוצים לראות איך הילד התקדם [ ]...חשוב לו נורא לעבור ולראות איפה התלמיד נתקע [ ]...יש תלמידים שרוצים את המורה ,מחכים בסבלנות עד שהיא תעבור אחד אחד [ ]...אבל כשנותנים עבודה לבד ,אם המורה לא פנוי עכשיו ,אז אני ,במתמטיקה כן [ ]...במקצועות אחרים ,אני חייבת להגיד ,לא תמיד אני רוצה לקחת אחריות .כאשר נשאלה א' ,אם זה מתפקידה כמתורגמנית חינוכית היא משיבה" :דבר ראשון אם אני לא יודעת מקצועית אז ברור שלא מתפקידי ,זה ברור .ואז השאלה האם כשאני יכולה לעזור ,זה מתפקידי .להגיד שזה מתפקידי, אני לא חושבת שזה מתפקידי לעזור ,כאילו המורה צריך לעשות את זה .אבל ,בגלל זה אני אומרת, אם יש לי איזשהו קשר עם המורה ולו לא אכפת ואני יכולה לעזור ,אז למה לא?" ח'" :אני עוזרת לו לתרגם את השאלה ,אני עוזרת לו ,הוא עונה על השאלה ואני רואה ,אם זה נכון אז אני ממשיכה הלאה .אבל אם אני רואה שזה משהו שהוא לא הבין ,אני אקרא למורה ".יחד עם זאת אומרת ח'" :אני תמיד עוזרת .אני תמיד ,אבל זה מתוך היותי מורה .אני תמיד אתקרב אליו ויעשה את זה ביחד איתו ואוודא שהוא מבין ואהיה כמו סייעת .המורים שמחים שיש אותי ורק עוברים ושואלים "הוא הבין?" ואני יכולה להגיד להם אם כן או לא". ט' וי' הן היחידות שהתייחסו למתן שיעורי עזר לתלמידים החרשים והן הציגו דעות מנוגדות זו לזו. ט' אינה יודעת אם זה בהגדרת התפקיד ,אבל זה נראה לה מאוד הגיוני" :זה לא שסתם אני יודעת מתמטיקה במקרה אז אני נותנת שיעורי עזר ,זה בגלל שאני יושבת אתן בשיעורים ואני יודעת מה המורה אומרת בדיוק ".לעומתה סבורה י' שצריכה להיות הפרדה מוחלטת בין תפקיד המתורגמנית לתפקיד המורה" :בבית-הספר לפעמים מבקשים ממני להעביר שיעורי עזר ,כי אני מורה ואני מנוסה ואני יושבת כבר בכיתה אז את יודעת כבר את החומר ,אז תלמדי אותו [ ]...אין לי בעיה לתת גם שיעורי עזר .אני מעדיפה שזה לא יהיה לתלמידים שאני מתרגמת להם .תפקידי המורה ותפקידי המתורגמן הם תפקידים שונים". (ציטוטים נוספים לתפקידי המתורגמן ראה נספח .)5 68 1.1.1סנגור ,יעוץ ,תמיכה המתורגמניות נשאלו עד כמה הן מסנגרות על התלמידים החרשים ועל תרבות החרשים ומלבד אחת, משיבות כולן כי הן מסנגרות .המתורגמניות מתייחסות בחלקן לסנגור על התלמידים החרשים ואחרות מתייחסות לסנגור על תרבות החרשים. ד'" :אנחנו מסנגרות ,גם אם זה לא במודע .הרבה פעמים אנחנו עושות את ההפוך ,כאילו ,לא מסנגרות .אומרות הוא מסוגל ,תעמידי אותו במקום .לפעמים אנחנו עושות דווקא את הפעולה ההפוכה ,כי אנחנו מכירות אותם טוב ,אבל כן מסנגרות ,הם הבייבי שלנו". י' סבורה שהן מסנגרות ,כי אין מישהו אחר שיעשה זאת":מישהו צריך לקחת את התפקיד הזה. תשמעי ,כשיש תלמידים חזקים ,חזקים מבחינת רמה אישית ,הם נלחמים לבד ,אף אחד לא צריך לסנגר על אף אחד באותה שנה". ח' מסבירה את הצורך בסנגור" :אני תופסת אותם כשווים ואני תופסת אותם כחכמים ואני תופסת אותם כמיוחדים ואני אוהבת אותם ואני אוהבת את התרבות שלהם ואני מעריכה אותם מאוד מאוד .וכשאני רואה מישהו שלא מעריך אותם ,אז זה כואב לי ואני אפתח את הפה שלי בעניין .אני לא יכולה לשתוק כשאני רואה שמתייחסים אליהם לא כשווים או שתופסים אותם כטיפשים או שמדברים אלי במקום לדבר אליהם". ט' אומרת שאם המורה אינו מכיר את אוכלוסיית החרשים היא תקפיד להסביר ,אך זה תלוי גם עד כמה המורה פתוח .היא מספרת על מקרה שבו היה צורך להסביר למורה ולתלמידים" :הייתה תלמידה אחת שכל פעם כשהיא יושבת ומתרכזת הנשימות שלה מצפצפות והילדים התחילו לעשות מזה בדיחה ,כאילו לא לצחוק עליה אבל זה הצחיק אותם [ ]...אז נגיד למה התלמידה מצפצפת ,כי היא לא שומעת את עצמה כשהיא מוציאה קולות". ג' ,כ' וא' טוענות כי בעבודה בבתי-ספר המכירים היטב את אוכלוסיית החרשים ,אין צורך בסנגור, אך ג' וא' מוסיפות ואומרות שבמקרים שבהם יש צורך הן תסברנה על התרבות. ג'" :אני באמת חושבת שהם כל כך מכירים את זה בבית-הספר הזה שברוב המקרים אני לא צריכה [לסנגר] ,אבל לפעמים כן .לפעמים ,נניח ,אני לא יודעת אם זה מסנגרת כל-כך .אם אני מסבירה למורים ,או משהו כזה ,אפילו נניח במקרה של הבחורה הזו ,אני רואה שלפעמים המורים כאילו נטרפים ממנה [ ]...בגלל שהיא יכולה כל שנייה להיות עם היד שלה למעלה [ ]...פה התלבטתי אם לעשות משהו .אם להסביר לה [למורה] את החשיבות .אולי גם בגלל שספציפית עם הילדה הזו אני מרגישה שאם היא כל כך רוצה ,אז תתנו לה את האינפורמציה". א'" :המקרים שכאילו צריך לסנגר ,מה שככה עולה לי לראש ,זה מקרים שאולי יותר קשים ואז בעניין משמעת זה מגיע לריקי צור [הרכזת] או ליועצת ,ואז אני חושבת ששמה יש יותר הבנה []... ובגלל זה אני לא מרגישה הרבה פעמים שאני צריכה להגיד דברים [ ]...המקרים שיותר הרגשתי שאני מסבירה ממש על תרבות חרשים ,זה למחנך אולי שנתקל במקרה יוצא דופן". א' מביאה מספר דוגמאות להסבר על תרבות החרשים: "הגיעה אלינו מישהי שהיא מטפלת באמנויות ,אבל לא טיפלה בחרשים ולכן היא גם הייתה צריכה תרגום .ופעם החרש אמר לה אני Deafעם Dגדולה והוא אמר לה 'דם חרשים' .זה מושגים שאחר 69 כך בסוף השיעור תפסנו איזה זמן והסברתי לה .יש deafויש Deafמה המשמעות של זה []... כשאנחנו אומרים שלילד יש לו הורים חרשים ,יש לזה משמעות .יש לזה משמעות בשפת הסימנים. לדוגמה חילקו בכיתה דפים ,כל אחד מה להביא למסיבה ,ביקשו ממנה קנקן שוקו .היא שואלת אותי מה זה קנקן? [ ]...היא נפגשה ב "אל תסתכל בקנקן ,אלא במה שיש בו" [ ]...כאילו היא לא חיברה את הקנקן עם השוקו ,כי שוקו בסופר זה בקבוק ,זה לא קנקן אצלה [ ]...לפעמים צריך, כשאת נותנת לילדה הזאת פתק ,כאילו תדאגי שמישהו יסביר לה את זה בשפת סימנים ,אפילו אם זה דבר הכי טריוויאלי שיש [ ]...זה שהמחנכת שלה יודעת שהיא בת להורים חרשים ,זה לא מספיק. אם היא לא תבין ,לא יהיה מי שיסביר לה .וצריך להסביר למורה שהיא הילד המבוגר בבית ,ואם כבר היא מתרגמת להורים". דוגמה נוספת ]...[" :עשר בבוקר ,תלמיד צריך לצאת לסיור ,התלמיד הספציפי הזה אין לו אישור, הוא לא יכול לצאת .היא אמרה לנו המורה [המורה אמרה לנו]' ]...[ :אם ההורים ישלחו לי בס.מ.ס אישור ,אני מאשרת לך לצאת' .הוא אומר לה' :מי ער עכשיו?' היא אומרת לו' :עשר בבוקר ,מה זאת אומרת מי ער עכשיו? ואיך הגעת לבית-הספר?' אז הוא אומר' :אני בא לבד ,אני לא מעיר את ההורים שלי ,בשבילי הם צריכים לקום בכזאת שעה?' אז היא אומרת לי' :איך תסבירי לי שהורים בשעה עשר בבוקר ישנים? מה הם לא עובדים?' ואז הסברתי לה שלא רק זה ,הם חיים בשעות אחרות .הם עד שלוש בבוקר וזה ,היא הייתה בשוק .ושוב ,אני לא סנגרתי ,אבל להסביר להם לפעמים מאיזה בתים הילדים האלה באים .זה שהילד קם לבד כל יום ובשעה שבע וחצי עולה על ההסעה ,להיות בשמונה בבית-הספר ,זה סוג של להוריד את הכובע". כ' היא המתורגמנית היחידה הסבורה שסנגור על תרבות החרשים אינו מתפקידה" :בבית-הספר הזה ספציפית ,לא הרבה ,אין לי תווך תרבותי בכלל ,כמעט [ ]...בגלל שזה בית-ספר שעובד כל כך הרבה שנים עם לקויי שמיעה ,אז אני לא ראיתי בזה צורך .אני לא יודעת אם זה התפקיד שלי]...[ . כולם בבית-הספר הזה יודעים [ ]...אני לא יודעת אם היה חשוב שאני הייתי באה ואומרת ומביעה את מה שאני חושבת או משהו .זה יותר מדובר על החוץ [ ]...יצאתי איתם לכמה סמינרים טובים ,אז אני כן מסבירה [ ]...בתוך בית-הספר קצת קשה לי לענות על זה ,כי שוב ,אם הם ירצו את דעתי וישאלו אותי ואם לא אז לא ]...[ .אם ילד היה נקלע לצרה [ ]...אני לא יודעת אם זה היה התפקיד שלי להגיד 'לא ,אתם לא צודקים ,זה לא נכון ,כן צריך'". מתשובותיהן של המתורגמניות לאורך הריאיון ,נראה כי התנהגותן של כל המתורגמניות מעידה על סנגור מתוך הצורך לגונן על התלמידים .הסיבות שהמתורגמניות ציינו הן "שלא יתפדחו"" ,שלא יעלבו"" ,שלא יפסידו חומר"" ,שלא יפגעו" ,ו"שלא יובכו". ו' מתמצתת עבורם את החומר ,אף שלא הקשיבו כדי שלא יפסידו חומר" :אני אומרת 'מצטערת זה התפקיד שלי ,אני מתרגמת כדאי לכם להקשיב זה דברים חשובים' .אם לא מסתכלים אני באמת אני אפסיק לתרגם ,לפעמים אני אתרגם עד שהם יסתכלו עלי .אבל ,גם הרבה פעמים אם אני מתרגמת ושהם לא מסתכלים אחר-כך אני אומרת להם טוב אני אסביר לכם בקיצור ואומרת להם את הסיפור ,את מה שנאמר בקצרה ,כדי שהם כן ייקחו את התוכן". 71 כאשר התלמיד לא יודע את החומר ,לא קוראת ב' למורה ,כדי לא להביך את התלמיד" :דרך אגב, מעט מאוד אני אסב את תשומת לב המורה ואגיד לה בואי תעזרי לו ושוב אני אומרת תמיד לשמור על כבוד התלמיד .אני חייבת להסתייג ולהגיד את זה ולדעת מאיזה מקום זה בא אם זה ממקום שהוא לא ידע את החומר אני לא אביך אותו ואקרא למורה". ב' מסבה את תשומת לבה של המורה כאשר היא מתעלמת מתלמיד חרש ,אולם היא לא מסבה את תשומת לבה ולא תתרגם כאשר התלמיד אומר לה שלא הכין שיעורי בית" :אז כן ,אני ארדוף אחרי המורה ואגיד לה תשימי לב אליו ,תפני אליו .אני לא ,למשל ,אני לא אתערב אם המורה עברה ושאלה מי לא הכין שיעורי בית ,בדקה את כולם והתעלמה משני לקויי השמיעה שיושבים אצלה בכיתה .אין מצב שאני אגיד לה רגע ,הם לא הכינו ,אפילו שהם אומרים לי 'לא עשיתי ,לא עשיתי, ששש - '...תפקיד שלה .היא המורה בכיתה ,אני לא מתערבת". מתורגמניות אף מציינות כי ינסחו את דבריו של התלמיד החרש בעברית תקנית או במשלב גבוה יותר .יש לזכור כי סדר המילים במשפט בשפת הסימנים הוא שונה ויתכן כי אין מדובר בניסוח עילג, כפי שמציינת אחת המתורגמניות ,אלא בניסוח משפט תקני בשפת הסימנים .לא ברור מתוך דבריהן של המתורגמניות אם אכן מדובר בניסוח שאינו תקין ובמשלב נמוך ,או שמדובר בחוסר מודעות המתורגמניות להבדל שבין מבנה המשפט בשפת הסימנים למבנה המשפט בעברית. ח'" :לחרשים יש הרבה פעמים נטייה להכניס מילים שלא קשורות והמסר הוא לא תמיד ברור וקוהרנטי ,אז אני כן אסדר את זה למשפט שהוא ברור וקוהרנטי ,כי אני והוא הבנו שהוא הבין ואני יודעת מה הרמה שלו .אם זה תלמיד שאני יודעת שהוא לא הבין ,מה שהוא אמר אני יעביר .אבל אם זה תלמיד אינטליגנטי שהעברית שלו נמוכה ,אני אעביר את המסר ברמה שתתאים". ט'" :לפעמים אני ...אני לא משמיטה את התוכן או את המשמעות אבל לפעמים אני מנסחת אותו שהוא יישמע פחות עילג בגלל השפה". ז'" :תלוי איפה זה .אם זה בכיתה קטנה של חרשים לקויי שמיעה ,אני פחות אשנה את מה שהוא אומר אבל אם זה בכיתה של שומעים ,אם הוא אומר משהו שהוא מאוד "פה" -שפה חרשית ,אז אולי קצת לשנות". דוגמאות נוספות לסנגור על התלמידים הופיעו בסעיפים הקודמים .בסעיף 1.0.0.1נוכחנו כי מתורגמניות מציינות שהן לא תתרגמנה כאשר התלמיד החרש שואל שאלה שאינה רלוונטית או עונה תשובה שאינה רלוונטית כדי "שלא יתפדח" כהגדרתן .המתורגמניות מציינות שהן גם לא תתרגמנה כאשר התלמיד רוצה לדבר בעיתוי שאינו מתאים או כאשר הוא עלול להיפגע. בסעיף ,1.0.1נוכחנו כי כאשר נדמה למתורגמניות שהתלמיד אינו מבין את החומר הן לוקחות אחריות ופונות לאחד מאנשי הצוות קרי למורה המקצועי ,למחנכת ,למורה לשיעורי עזר או לרכזת, כדי לדאוג לכך שהתלמיד אכן יבין את החומר .גם במהלך תרגול בכיתה קוראת המתורגמנית למורה במקום התלמיד עצמו ,כדי שזו תעזור לו. 71 המתורגמניות מייעצות ,תומכות ואף מטפלות בתלמידים: ט'" :תלמידה באה אלי ,שאלה אותי איך מקבלים מרשם לגלולות למניעת הריון .זה לא משהו שצריך להעביר הלאה ,זה לא התפקיד של מתורגמנית ,אבל זה כן משהו שחשוב שהיא תדע ,אז כן ישבתי ודיברתי איתה". י'":אני יודעת שאם ילדה בגיל ההתבגרות תבוא ותתייעץ איתי לגבי החבר שלה על דברים שהם אינטימיים לה מידי למישהו שלא יודע שפת סימנים ,אבל לא אינטימיים ברמה שצריך לשתף יועצת ,אני אדבר איתה ואני לא אעביר את זה הלאה". ח'":לא יכולה לחשוב על משהו .אבל נגיד למשל ,את אותה התלמידה שנתנו לה את העבודה הגדולה עליה ,אז אני מיוזמתי אלך לרכזת ואגיד לה אני יכולה לשבת איתה ,לעזור לה ,כי חשוב לי שהיא תצליח .או היה לנו מקרה ,תלמידה שלי שלא היה לה כסף לקנות צבעים לשיעור ציור ,אז אני הבאתי לה מהבית שלי צבעים שהיו לי .זה לא העבודה שלי ,אבל זה מספיק חשוב לי שהיא תצליח". א'":דבר ראשון יש לנו כל מיני תלמידים שהם חינוך מיוחד .כל האלה שאני צריכה לבוא ולהגיד לו, תוציא מחברת ,תוציא ספר ,איפה הקלמר שלך? אני מוציאה לו עט .יש לנו כאלה שיש להם איזשהו מין קצב שלהם ,שאם אני לא אוציא להם את העט ואני לא אשים להם אותו ביד ,שום דבר לא יתקדם .יש את הקצב האיטי ויש את הפרופסור המפוזר ,שבאמת ,אם אני לא אביא לו עט אז לא יהיה לו עט ,ואם אני בסוף השיעור לא אקח את העט אלי ,אז גם זה יעלם .אבל זה כאלה שזה באמת בעיה אמיתית .זה לא עצלות או זלזול". (ציטוטים נוספים לנושא הסנגור והטיפול ראה נספח .)6 1.1אתיקה המתורגמניות חלוקות בדעותיהן אשר לשאלה אם הוגדרו כללי אתיקה למתורגמנים החינוכיים. מספר מתורגמניות סבורות כי כללי האתיקה של המתורגמנים החינוכיים מקבילים לכללי האתיקה שבקוד האתיקה של המתורגמנים לשפת הסימנים .ח' לדוגמה מפרטת את כללי קוד האתיקה ואף מסבירה כיצד הם באים לידי ביטוי במסגרת החינוכית .מתורגמניות אחרות שמות לב במהלך דבריהן כי קיימות סתירות ומוסיפות הסתייגויות .א' אומרת" :כל מה שחל על מתורגמן ,טוב ,זה לא בדיוק .הנה אנחנו יותר מסבירים [ ]...כל מה שבתרגום רגיל ,אבל פלוס קצת הסברים ,אנחנו כן מורות בסופו של דבר" .ב' אומרת" :כן זה מקביל לכללי האתיקה של מתורגמן .אני חושבת שהשינוי היחיד הוא בזה שאתה נמצא במוסד חינוכי [ ]...וכן יש מקום להכניס את האיש חינוך שבך לתוך התפקיד .אני מאמינה שיש הבדל". למרות ההקבלה לקוד האתיקה של המתורגמנים מחד גיסא וההסתייגויות מאידך גיסא אומרת ב' מיהוד כי "יש להיצמד לאתיקה המקצועית של המתורגמן" והיא טוענת כי הכללים מוגדרים" :יש הגדרת תפקיד [ ]...יש כללים ברורים [ ]...מה תפקיד המתורגמן בכיתה ,המתורגמן החינוכי [ ]...גם כללי אתיקה [ ]...אני יכולה להביא לך את הדף ".לעומתה טוענת א' ,מתורגמנית מאותו בית-ספר, כי אין מסמך כתוב ,אך יחד עם זאת יש כללים מוסכמים " :אנחנו מגיעים עם אותה הראיה ,עם 72 אותו קוד אתי ,עם אותה הבנה .בתיכון מקיף יהוד [ ]...באופן כמעט גורף כולנו מורות .אז יש לנו גם את הראיה הזאת וזה דברים ,הם לא נכתבו אף פעם ,אבל זה איזשהו ,יש לנו הסכמה ,איזה שהם כללים מסוימים שהם גם הפכו סוג של מדיניות בית-הספר". ג' ,מתורגמנית חדשה בבית-הספר יהוד משיבה בשלילה לשאלה אם הוגדרו הכללים כשהגיעה לבית- הספר ,אך מוסיפה" :כן דיברו איתי על נניח בפגישה הראשונה שלי עם המנהל לצורך העניין שזה מאוד חשוב בעיניו שמה שקורה בכיתה ,שיישאר בכיתה מבחינת המורה .שאם אני רואה שמורה טועה הרבה פעמים ,או משהו כזה ,לשמור על כבודו של המורה ,שאני מקבלת את זה מאוד ואני פועלת כך לגמרי .אני לא זוכרת באופן מובהק ,אבל אני בטוחה שאם היו אי אלו סדירויות אז היו מזמנים אותי לשיחה". ו ,בת שירות שהתחילה את תפקידה בשנה שעברה ,משיבה" :חלקם ,אני לא בדיוק זוכרת ,כי זה היה די מזמן ,אבל נראה לי שכן .הוגדר לי לתרגם את כל מה שנאמר .נראה לי שזה כן הוגדר לי ,אם אני לא טועה". ד' וה' בניגוד ,שתי מתורגמניות נוספות מבית-הספר יהוד ,סבורות כי לא נקבעו כללי אתיקה לתרגום החינוכי .ה' טוענת" :אני לא חושבת שמוגדר מה תפקידו של המתורגמן בבית-הספר ,אין הגדרה כזאת .מתורגמניות חינוכיות ,בכלל ,זה תחום שלא קיים ,צריך להקים אותו .מה זה לא קיים? הוא קיים בשטח ,אבל אין לו בסיס ,כי כל אחד עובד איך שנראה לו נכון .זה לא משהו שמעוגן בשום דבר ,אין כללי אתיקה שמחייבים או שמוגדרים". ד' אומרת" :אני כבר כמעט לא עוסקת בתרגום רגיל .אם צריך כללי אתיקה ,צריך לבנות כללי אתיקה לתרגום החינוכי [ ]...אין איזה מסמך שמגדיר כללי אתיקה מקצועית [ ]...השטח זקוק לאיזה שהוא מסמך רשמי שיגדיר מטרות ,הגדרת תפקיד ,סמכויות ,מה מותר ,מה אסור ,מה אתי [ ]...אפרופו דברים שנבנים ,השנה הוחלט שהם [בנות השירות] לא נכנסות לבחינות בגרות ומגן. והיום ,אחרי כמה בחינות שכבר עשינו ,אני רואה שזה נכון ,שזה מהלך נכון .עובדה שלא חשבו על זה כמה שנים טובות" . י' מבית-הספר יגור סבורה שיש כללי אתיקה לתרגום החינוכי ,אך היא תשמח אם הם יהיו כתובים והיא מסבירה" :הבעיה היא שאם יש חוקים שהילדים לא יודעים והמורים לא יודעים ,אז זה לא עוזר שהם קיימים .אז זה נורא אינדיבידואלי ,כל מתורגמנית תחשוב משהו אחר ".או כפי שמנסחת זאת ח' כאשר נשאלה אם כללים אלו הוגדרו" :לא ,לא .ומעבר לזה ,אפילו הרכזת שלי לא יודעת את הכללים .לא יודעת ולא מקפידה עליהם והיא מסכמת" :כל מתורגמן ,כטוב בעיניו יעשה" .י' מוסיפה" :צריך לשבת ,לעשות ,את יודעת ,כמו שעושים כל דבר ,לשבת עם קבוצה של נציגי המורים של השומעים ,נציגי המורים של לקויי השמיעה ,מישהו מההנהלה ,נציגות המתורגמניות ,רצוי שזה יהיה מהוותיקות ,לשבת לנסח חוק גם אתי וגם הגדרות תפקיד ,כדי שלא חלק מהמורים יגידו לי תכתבי וחלק מהמורים יכתיבו ואחרי זה יגידו תצלמו וחלק מהמורים יכתבו בעצמם על הלוח. לחלופין ,שחלק מהמורים לא יגידו לי שנייה ,אני צריך פיפי ,אני יוצא באמצע המבחן ,תשמרי על הכיתה ואז אני נשארת עם 11תלמידים". 73 ככלל מציינות כל המתורגמניות כללי אתיקה מתוך קוד האתיקה של ארגון המתורגמנים לשפת הסימנים (מלא"ח) .כולן מתייחסות לנושא הסודיות כלפי התלמיד ,אם כי דעותיהן חלוקות בנושא זה .חלקן סבורות כי יש להעביר מידע וחלקן סבורות כי יש לשמור על הסודיות .נושאים נוספים שהן מעלות הן סודיות כלפי המורה ,ניטרליות ,מקצועיות והתנהגות הולמת .בנוסף ,מעלות המתורגמניות את סוגיית טשטוש הגבולות בין המתורגמניות לתלמיד וכן את נושא התרגום במבחנים. 1.1.1סודיות 1.2.0.0סודיות כלפי התלמיד א' ,ג' ,כ' וב' אומרות שיעבירו מידע הקשור בתלמיד .א' וג' מאמינות כי חלים כללים שונים בתוך בית-הספר ומחוץ לכותלי בית-הספר .המתורגמניות אינן יכולות לחשוף מידע על התלמיד מחוץ לכותלי בית-הספר ,אך בבית-הספר על המתורגמניות לחלוק את המידע עם אנשי הצוות האחרים .ג' אומרת" :בתוך הבית-ספר ,יש דברים שאני כן מרגישה שהם כן מחובתנו לדווח עליהם בתור חלק מהצוות החינוכי בעצם ".וא' מציינת" :בתרגום חינוכי אני לא מוציאה מתוך כותלי בית-הספר ,אבל בתוך בית-הספר אני כמו כל איש צוות ואני מדברת על התלמיד ועל ההתנהגות שלו בישיבות צוות שזה חלק מהתפקיד של המתורגמן". כ' ,ב' וג' מביאות דוגמאות למצבים שבהן תעברנה אינפורמציה מתוך היותן חלק מצוות שעובד במערכת חינוכית .כ' מרגישה שחובתה לדווח אם ילדים מתלוננים שמציקים להם וב' תפנה ליועצת אם תראה שתלמיד מתבייש ואינו משתמש בקולו. ג' אומרת" :אם ילד נראה לי מאוד במצוקה ,או שהוא לא מגיע לשיעורים הרבה פעמים [ ]...זה התפקיד של המחנכת בסופו של יום או של המורה המקצועי לשים לב שהתלמיד לא מגיע הרבה פעמים .אבל אם אני מלווה תלמיד במקצוע מסוים ואני רואה שבאופן קבוע הוא לא מגיע ,אז אני כן אגיד על זה משהו לרכזת שלי והיא כבר תעביר את זה למחנכת או משהו כזה .וגם אם הם לא עושים שיעורי בית [ ]...הבהרתי להם [ ]...אם אתם מסמנים לידי ,תעביר לי את המחברת ,כדי שאני אוכל להעתיק ממך שיעורי בית ,אני מחויבת להגיד שאתם לא עשיתם שיעורי בית .אז ,אל תעשו את זה לידי פשוט [ ]...אני מרגישה שאם קורה איזושהי רמאות מתחת לעיניים שלי ואומרים לי עליה בעקיפין ,אז אני כן אמורה לדווח על זה". ד' סבורה כי המשמעות של כלל הסודיות בקוד האתיקה באה לידי ביטוי כאשר המתורגמנית מתרגמת שיחות עם הורים ,שיחה עם יועצת או שיחה עם פסיכולוגית .במקרים אלה "ברור ששום דבר לא יצא מהחדר ודברים אישיים לא יצאו ומה שאני יודעת ,זה ברור מאליו" . מתורגמניות אחרות תשמורנה על סודיות אלא אם מדובר במצב המסכן את התלמיד .ח' ,שהקבילה את כללי האתיקה של המתורגמנים לשפת הסימנים לכללי האתיקה במסגרת החינוכית ,עקבית בדעותיה וטוענת" :כל המידע האישי שאני יודעת עליו ,לא משנה איך אני יודעת אותו ,לשמור אותו אצלי .להשתמש בו רק עם איש צוות נוסף ,כאילו אם סיטואציית התרגום היא מתורגמן-מורה- חרש ,רק לשלושתם מותר לדעת את מה שקורה .אני לא יכולה לשתף מישהו מחוץ לסיטואציית 74 התרגום בפרטים האישיים של התלמיד שלי ,או בפרטים שקרו בסיטואציית תרגום ".לדבריה היא תשתף את הרכזת "רק אם זה משהו שקשור לבריאות הנפשית שלו או הגופנית שלו". ט' וי' אף הן לא תחשופנה פרטים אישיים של התלמיד ,אלא אם כן זהו "מקרה קיצון" (י') או "משהו המחייב דווח לרווחה" (ט') .ט' מציינת לדוגמה מידע שהיא תשמור בסודיות" :נגיד, תלמידה באה אלי ,שאלה אותי איך מקבלים מרשם לגלולות למניעת היריון .זה לא משהו שצריך להעביר הלאה". י' תמימת דעים עם המתורגמניות הסבורות שיש לשמור על סודיות כלפי אנשים מחוץ לכותלי בית- הספר ,אך גם בתוך בית-הספר היא אומרת" :אני אצטרך לעשות את הסינון של מה אני חייבת להגיד ומה אסור לי .יש דברים ,ופה אני חושבת שזה לא אתי בתרגום אחר וזה בסדר כאן". ה' היא מתורגמנית העוסקת גם בטיפול באמנות בבית-הספר ולדעתה":אם מישהו נחשף ברמה רגשית ואני מרגישה שיש שם משהו שדרוש טיפול ,אני אפסיק לתרגם לו [ ]...צריך להיות משהו מאוד נקי ביחס של המתורגמן לתלמיד .במובן הזה אני לא יכולה גם לתרגם וגם לטפל בו .זה שני כובעים מאוד שונים". על אף הדעות הברורות שמציגות המתורגמניות ,מעלות רבות מהן בהמשך דילמות אשר לכלל הסודיות. ח' מעלה את סוגיית ציפיות בית-הספר המתנגשות עם חוקי האתיקה של המתורגמנים" :מצפים מאיתנו כן להיות מלשינות .כן לדווח אם למשל תלמיד לא מגיע [ ]...להעניש אותו בזה שהוא ישלם על התרגום .27אבל בעצם זה נוגד את כלל הסודיות [ ]...הוא [התלמיד] סומך עלי שאני לא אעביר לה את זה .היא [הרכזת] מצפה ממני שאני כן אעביר לה את זה ".י' מעלה את הדילמה באופן כללי יותר ושואלת אם על המתורגמניות לשמור על אתיקה של סודיות כפי שנדרש על פי כללי האתיקה של המתורגמנים לשפת הסימנים או שבמסגרת החינוך עליה לתפקד כחלק מהצוות החינוכי ולהעביר את המידע .לדבריה נעוץ הפיתרון במדיניות בית-הספר" :אני חושבת שנכון להיום ,כל עוד אין כללים ברורים ,כל מוסד והגדרת התפקיד אם המתורגמנית היא חלק מצוות מבית-הספר או לא". אף א' ,שציינה כי היא חלק מצוות בית-הספר וכי כלל הסודיות אינו תקף בתוך בית-הספר ,מעלה דילמה דומה: "אם הילד משתף אותי בחיים אישיים שלו ,עד כמה מזה אני יכולה לחשוף ולמי .כי אם נוצר קשר בחמש דקות ,בשתי דקות או בדקה שאנחנו מחכים למורה ,ומדברים 'הי מה נשמע' וזה ,או לפעמים בהפסקה ,הוא אומר לי כל מיני דברים ,לא יודעת אני צריכה להגיד אותם ,לא צריכה להגיד אותם, למי אני צריכה להגיד אותם .זה ברור שיש דברים שהם ברורים .אם ילד אומר לי לא עלינו שהוא מוכה ,או משהו כזה ,ברור שהולכים להגיד ושצריך להגיד .אבל יש דברים [ ]...אפורים". כ' וא' מעלות כדילמה אם לדווח כאשר תלמיד לא מכין שיעורים ,כאשר תלמיד מרמה וכאשר תלמיד מעתיק במבחן .ט' מגדירה זאת "כל הדילמה של הדברים של התחום האפור [ ]...כל מיני דברים שאני רואה ילדים עושים דברים שהם לא אמורים לעשות וכאילו ,לא תמיד אני מדווחת עליהם". 27 כוונת המתורגמנית היא כי בית-הספר מצפה מהתלמיד ליטול אחריות ולהודיע מראש על היעדרותו שאם לא כן יהיה עליו לשאת בהוצאות שירותי התרגום .בית-הספר מצפה מהמתורגמנית לשתף פעולה ולדווח. 75 1.2.0.2סודיות כלפי המורה מספר מתורגמניות מעלות את הצורך בשמירה על סודיות כלפי המורה המלמד בכיתה .הן מדברות על החשיבות שבשמירה על הסודיות ומנגד על הקושי ועל הסיבות שמובילות אותן לעתים להפר כלל זה. א' סבורה כי מילת המפתח היא אמון .היא מספרת כי בעבר סרבו מורות שתכנס לכיתתן מתורגמנית" :היה איזשהו חשש והחשש הזה עבר .אם רק תהיה איזושהי תחושה בבית-הספר לאיזשהו מורה שבגלל מתורגמנית קרה לו משהו לא חיובי ,כאילו כל העניין של השילוב ,עם כל מה שנבנה מאה שנה ,כאילו קחי תזרקי לזבל". ד' אומרת" :כל ביקורת אישית שלי יש על המורה [ ]...אין לי שום זכות שבעולם ללכת ולהגיד משהו ".אך מנגד היא מדברת גם על הקושי" :יש המון ביקורת .את נכנסת למורים שבמערכת כבר עשרים ושלושים שנה ולא תמיד יודעים איך לאכול את הנושא של תלמידים עם לקות שמיעה וזה, זה לא פשוט". למרות החשיבות בשמירה על הסודיות ,מתורגמניות יעבירו מידע לרכזת "אם התלמיד לקוי השמיעה ,באיזשהו מובן נפגע מהיחס של המורה" ,או "אם קורה משהו נורא קיצוני". ה' מספרת על אירוע שכזה" :בגלל שהייתי מתורגמנית במקום ,נחשפתי למשהו שהוא היה ברמה הערכית מבחינתי ,בלתי נסבל [ ]...משהו ברמה הערכית שלא יכולתי לחיות טוב עם עצמי אם הייתי שותפה לדבר הזה .במקרה הזה ,זה היה מעבר לדיסקרטיות מבחינתי". (ציטוטים נוספים ראה נספח .)7 1.1.1ניטרליות נושא הניטרליות משתמע מתוך הכלל השני והכלל השלישי בחוקי האתיקה של המתורגמנים לשפת הסימנים (ראה נספח .)0ח' וב' ,הסבורות כי כללי האתיקה של המתורגמנים החינוכיים מקבילים לכללי האתיקה שבקוד האתיקה של המתורגמנים לש"ס ,מתייחסות לנושא הניטרליות .ח' אומרת: "התפקיד שלי בכיתה זה רק לתווך ולהיות צינור להעברת מידע ובעצם להיות כמה שיותר ניטרלית ושלא ירגישו אותי [ ]...לא להוסיף דעה ,לא להוסיף מהדברים שלי ,לא להוסיף את העצות שלך ,לא לענות במקום התלמיד ולבקש שיפנו אליו .להישאר נקי וניטרלי ".ב' מדברת על ניטרליות הקשורה להעברת החומר" :לא להגיד את דעתך .לשמור על ניטרליות ,הכוונה לתרגם בכל מקום גם אם זה משהו שאתה לא מאמין בו ".ו' לעומתה מוסיפה את דעותיה האישיות בשיעורי תנ"ך כאשר היא אינה מסכימה עם דברי המורה .י' אף היא מתייחסת לנושא הניטרליות והיא אומרת" :מתורגמן עדיין צריך לנסות לשמור על ניטרליות יותר ממורים". 76 1.1.1מקצועיות על פי קוד האתיקה ,חייב המתורגמן להפעיל את שיקול דעתו באשר למיומנויות הנדרשות בתרגום. חל איסור לבצע משימת תרגום כאשר הוא חש כי אינו יכול לבצעה. ח' מתייחסת לכלל זה" :לא להיכנס לסיטואציית תרגום אם נראה לך שהיא גדולה עלייך .שאת אולי לא תעשי את העבודה הכי טובה שיש [ ]...אני למשל לא מתרגמת מתמטיקה .אני לא טובה במתמטיקה ,אני לא יודעת מתמטיקה ,אני לא יכולה לעזור בזה .אז אפילו אם אני מפסידה על זה כסף ,אני לא אעשה את זה". ד' אומרת" :אנחנו מאוד מקפידות ,אנחנו לא נכנס ...זאת אומרת אם אין ברירה והמערכת צריכה אז כן ,קרה שתרגמתי שעורי כימיה ,פיסיקה – לא ,אני לא אכנס לשעורי פיסיקה ולא אכנס לשעורים שאני עצמי אלך בהם לאיבוד .אני צריכה להיכנס לשיעור שאני פחות או יותר שולטת ,לא כמו המורה המקצועי ,אבל שיש לך ידע בתחום". כלל נוסף הוא שהמתורגמן צריך להתעדכן ולקדם את ידיעותיו ומיומנויותיו המקצועיות על ידי קיום קשרי גומלין עם חברים למקצוע ,פגישות מקצועיות והשתלמויות .רק ארבע מתורגמניות חברות בארגון המתורגמנים ומשתתפות בהשתלמויות (ראה רקע אישי) וכאמור ,חושבות ד' י' וה', שאינן שייכות לארגון המתורגמנים ,כי יש צורך בהשתלמויות ייעודיות למתורגמנים החינוכיים. הכנה מראש המתורגמניות מציינות כי הן מתרגמות מגוון רחב מאוד של מקצועות (דוגמאות ראה נספח .)8 א',ד' ,ב' וג' מבית-הספר יהוד מציינות כי אחד מתפקידיו של המתורגמן החינוכי הוא להתכונן לקראת השיעורים במקצועות אלו. א' מתייחסת למגוון המקצועות ,לרמת החומר שנדרשים אליה ולעגה המקצועית" :אנחנו נתקלים בהרבה תחומי ידע .אצלנו זה תיכון ,בוחרים מגמות .אז סתם לדוגמה ,במתמטיקה ,יש שינויים בתוכנית הלימודים ,אבל את אחרי שנתיים שלוש ,את מתרגמת את אותו הדבר ,אז בסדר .ופתאום בא תלמיד ובוחר לך כימיה ,שאף פעם לא בחרו תלמידים כימיה ,אז את כאילו צריכה לשבת להכין את עצמך ,ולשבת עם המורה על ז'רגון מקצועי ושהוא יעזור וישמור זה לא פשוט .זה חמש יחידות [ ]...חייבים לבוא מוכנים אחרת זה ממש ממש מביך ,ממש אי אפשר לתרגם [ ]...הרמת חומר שלפעמים אנחנו נדרשים אליה שהיא מאוד גבוהה ,אי אפשר לבוא ולעשות את זה כלאחר יד []... ממש לוקחים חומר ויושבים וקוראים את הספר ,ושוברים את הראש איך מתרגמים ,ומסמנים מילים". ב' מתייחסת למחסרים בשפת הסימנים ומציינת כי יש לעבור על החומר ולתאם עם התלמיד סימנים" :אם לימדתי אלקטרוניקה ,יש המון מחסרים בשפת סימנים לאלקטרוניקה .אז אני מתאמת מול התלמיד סימנים ,או שאני שואלת אותו ואם יש סימן ואני לא יודעת ,אז הוא מעביר 77 אלי את הסימנים ואם לא ,אנחנו מתאמים בינינו סימנים ,כדי שהשיעור יעבור בצורה ברורה ושוב, אני אהיה נאמנה לאותו הסימן עד הסוף."28 ב' גם פונה לחברי קהילת החרשים כדי לוודא אם קיים סימן" :תמיד אני אפנה לעוד חבר או חברה שנוח לי ,שקרובים אלי ,אנשי מפתח בקהילת החרשים ואני אשאל אותם [ ]...אם אני יודעת בוודאות שאין סימן ,אז כן אני מתאמת עם התלמיד .אי אפשר כל השיעור לשבת ולאיית ,אנחנו עלולים להפסיד חומר ,הוא עלול לא להבין במה מדובר". ה' מתייחסת למפגשים עם המורה המלמד בכיתה " :יש הרבה עבודת הכנה לקראת השיעורים המקצועיים וגם בתקשורת עם המורה [ ]...המתורגמן בעיני צריך לשלוט בחומר ,לדעת ,ולא פעם אני יושבת עם מורה למתמטיקה או עם מורים מקצועיים ,כדי להבין על מה מדובר ,כי אני לא שולטת בכל הפרופסיה". ז' מדגישה את הקושי לתרגם כאשר לא מבינים את החומר ומזכירה אילוצי מערכת" :אם המורה מלמדת משהו בכימיה שאני לא יודעת ,אני לא מכירה ,הרבה יותר קשה לתרגם ".והיא מסבירה "אפשר ,אולי לשאול את המורה לפני כן ,אבל בדרך כלל לא ,כי לפעמים פתאום חסר מישהו שיתרגם .אבל הרבה שיעורים אני מתרגמת באופן רציף ,אז אני כבר מכירה את החומר ,אני לומדת יחד עם התלמידים". לדעת א' אחת המיומנויות הנדרשות מהמתורגמן החינוכי היא היכולת לעבוד עבודת צוות" :להיות בקשר עם המורה לפני ואחרי ,בעיקר בשביל לדעת מה הולך להיות בשיעור ,כדי לדעת מה קורה .אם המורה מביאה שיר ,תביאי לי שאהיה מוכנה בגלל שיש קשרים טובים עושים את זה יותר ויותר .לא מושלם אבל יש קשר ויש מודעות". שמירה על גבולות מתורגמניות דיברו על היחסים האישיים הנוצרים בינן לבין התלמידים החרשים והמובילים לטשטוש הגבולות ביניהם .טשטוש הגבולות משפיע על ציפיותיהם של התלמידים ועל כן סבורות המתורגמניות כי חשוב לדעת להציב להם גבולות ברורים. המתורגמניות מתארות את הקרבה לתלמידים ואת הקשרים הנוצרים בינן לבין התלמידים החרשים .ד'" :את יושבת מול תלמיד שנה שלמה' ,מה העניינים?' 'הילדה שלי חולה' ,כל מיני סיפורים אישיים ,או שתי דקות כאלה שאולי המורה כותב על הלוח ,אז כן עולים דברים אישיים בדו-שיח בינינו ".כ' אומרת" :ואני קצת חושבת גם שמתורגמן הוא די חבר .הוא מתלווה לתלמיד בלימודים ונוצר קשר כלשהו [ ]...אני הרבה פעמים יצאתי להמון טיולים עם החבר'ה שלי מיגור וגם בסמינרים [ ]...ישבנו ,דיברנו הם מספרים על החיים ,על עצמם ,הם יותר נפתחים ".ט' מספרת על הקשרים בפייסבוק" :עכשיו הרי כל התלמידים שלי בפייסבוק ,אני רואה מה הם עושים ,אז אני רואה ילדה אומרת לחברה שלה או אפילו לי "תקשיבי ,אני יוצאת עכשיו למסיבה ,אני בטח אחזור בארבע בבוקר אז נגיד שמחר אני חולה ,אבל תבואי כי חותמים לך על השעות". 28 המתורגמנית מתייחסת לתחדישים .אם לא קיים סימן ,המתורגמנית והתלמיד ממציאים סימן כדי להימנע מאיות הגוזל זמן והמקשה על התרגום ועל ההבנה. 78 המתורגמניות מתארות את ההשפעה של היחסים האישיים .לדעתה של כ' "זה נכנס לשיעורים כל הזמן" וג' מפרטת" :הרבה פעמים לפני שמתחיל השיעור ,והתלמידים מברברים בינם לבין עצמם, הרבה פעמים הם מברברים איתי .ואני מאוד משתדלת שאיך שמתחיל השיעור להפסיק עם זה ויכול לקרות לפעמים שהם יגידו 'טוב טוב זה משעמם בואי תגידי לי' ואני לא משתפת איתם פעולה ברוב המקרים .אבל כן ,אני מרגישה שיש פה איזה שהוא גבול שטיפה יותר מטושטש ".ד' מספרת: "הייתה לי איזה מורה למתמטיקה שקלטה אותי ואמרה לי 'אתם לא מדברים על השיעור' .צריך מאוד להיזהר עם זה ,זה פדיחה באיזה שהוא מקום". ט' וד' מדברות על ציפיית התלמידים שהמתורגמנית תעזור להם במבחן או שהיא לא תעביר מידע למורה .ט'" :כל הזמן תלמידים אומרים ,אפילו בבגרויות' ,נו תעזרי ,נו מה התשובה' ,או נגיד 'למה תרגמת את זה למורה? את שונאת חרשים' וד' אומרת" :רואים אותנו כחברים מבקשים עזרה במתן תשובות [ ]...הם רואים אותנו קצת יותר ,לא יודעת אם חברה ,אבל פחות מורה ,יותר יחס אישי, יותר וזה נכון יש כאן שבירה של הגבולות ומאוד חשוב לאזן את זה". המתורגמניות חשות שלבנות השירות ,שגילן קרוב לגיל התלמידים ,קשה במיוחד לשמור על גבולות ברורים .ד' מסבירה[]...[ " :למרות ש]אני יוצרת יחס אישי עם התלמידים ,אני עדיין מבוגרת מהם [[ ]...ב]חמש עשרה – עשרים שנה [ולכן]הם עדיין תופסים אותי כמורה .עם הבנות שירות וחיילות זה עוד יותר בעייתי ,כי לפעמים הם בני אותו הגיל או מבוגרות מהם בשנה-שנתיים ,הן יוצרות איתם קשרים חבריים". ט' מספרת על עצמה" :אולי זה גם בגלל שהתחלתי את זה [כ]שהייתי פחות או יותר בגיל שלהם אז היה לי נורא קשה גם להיות סחבק וגם [ ]...לתת את הגבולות [ ]...זה איזון כזה שכל הזמן צריך לשמור עליו [ ]...בהתחלה ,נגיד כשהייתי ביהוד או קצת אחרי גם ,אז הייתי כזה כולי מפוחדת ,ורק שהחרשים יאהבו אותי ,אז הייתי פלסטלינה ,אבל עכשיו יש לי קצת יותר עמוד שידרה [ ]...שהגעתי ליגור כשהייתי קצת יותר מבוגרת מהם ,אז הם לא מצפים אוטומטית שאני אעזור להם לרמות וכאלה ,למרות שהם מבקשים". ט' מבקשת להדגיש בדבריה כי גם מתורגמניות וותיקות לא שומרות על גבולות ברורים" :יש מתורגמניות ,לא רק מורות חיילות ובנות שרות ,שהן עד הסוף רק עם הילדים ,כמו חבר מהכיתה ועוזרים להם לעבוד על המורה ואני לא יודעת מה ויש מתורגמניות ,לרוב מתורגמניות שהן גם מורות ,שהן הרבה יותר סטרייט ככה ,ויש הרבה שהן ככה באמצע ,זה נראה לי אידיאלי". ג' סבורה שסוגיית טשטוש הגבולות זו אחת הדילמות המרכזיות: "עד כמה אני חברה שלהם .גם להם קשה לעשות את ההבחנה ,בגלל שיש בנות שירות שמתרגמות ויש חיילות שמתרגמות והן יותר קרובות לגיל שלהם והן יותר בסחבקיה איתם .וגם באופי שלי אני בן אדם לא מאוד מאוד דיסטנסי ,אז כן אני הרבה פעמים אני חושבת אם אני יותר מידי חברית איתם ,אני צריכה להיות קצת יותר ,אני חושבת שזו גם דילמה של מורים הרבה פעמים ,עד איפה אתה יכול להיות סבבה איתם ולעשות איתם צחוקים ואיפה לשים את הגבול". 79 מבחנים טשטוש הגבולות ושמירה על כללי האתיקה באים לידי ביטוי באופן משמעותי במבחנים. כ'" :לי אישית היה קשה ,לא יודעת ,אולי אני הכי תמימה והכי כאילו ככה מרובעת ,זה לראות מתורגמנים שמגלים להם במבחנים ,שמשתפים איתם פעולה". כ' מעלה את הדילמה " :מה לעשות אם ילד מתחנן שאני אגלה לו במבחן .עוד דילמה ,האם זה אחריות שלי כשאני רואה שתי [שני] ילדים מעתיקים .להלשין למורה או לא? שדרך אגב ,אני ראיתי ולא עשיתי את זה .אני לא חושבת שפעלתי נכון ,כי כן הייתי צריכה להגיד .זה תרגום חינוכי ,זה משהו שונה מתרגום קהילתי". ד' אומרת כי אין פיקוח ועל כן "צריכה להיות אתיקה מקצועית מאוד חזקה" .אחד הקשיים הוא לדעת אילו מילים לא לתרגם לתלמידים במבחן ועל כן חשוב להיות בקשר עם המורה .היא מביאה דוגמה ממבחן בהבעה ובהבנה" :חלק מהבחינה הם צריכים להבין [ ]...באותה מידה שבבחינת בגרות באנגלית ,הם שואלים מילה באנגלית ואת לא תתרגמי להם בשפת הסימנים לעברית ,אותו דבר גם בהבנה ".קושי נוסף הוא להתמודד עם התלמידים המנסים לדלות מהמתורגמניות מידע וד' מוסיפה" :זה מאוד מאוד לא פשוט .את אוהבת אותם ,את עבדת איתם כל השנה ,מאוד רוצה שהם יצליחו [ ]...את רואה שהוא באטרף והוא לחוץ ,סתם התפקשש ואת לא יכולה לעזור ,אבל זו לא דילמה אפילו". ד' מספרת כי השנה הוחלט בבית-הספר יהוד כי בנות השירות אינן מתרגמות את בחינות הבגרות: "בהתחלה זה מאוד הפריע לי ,זה דורש מאיתנו יותר ,אבל כשנכנסתי והבנתי איזה דילמות עולות זה נכון ".ו' ,בת השירות ,מספרת כי אמנם אינה מתרגמת בבחינות בגרות ,אך בבחינות רגילות אחת הדרישות מבנות השירות היא לתרגם בקול" ,כדי שלא יחשבו שהם מרמים בזה שהם מדברים איתנו .זה לא תמיד קורה ,אבל בעיקרון זה אחד החוקים". 1.1מערכת בית-הספר 1.1.1הצוות החינוכי בשני בתי-הספר קיימים שני צוותים :צוות המורים הכללי וצוות המורים ללקויי שמיעה .קיים הבדל מהותי בין בית-הספר יהוד לבית-הספר יגור בנושא יחסו של הצוות החינוכי ותחושת השייכות. בבית-הספר יהוד רוב המתורגמניות הן גם מורות והן משתייכות לצוות מורי לקויי השמיעה ולכן מובן מאליו שהן חלק מצוות זה או כפי שמגדירה ד'" :צוות לק"ש הוא הבית" .מתורגמניות שאינן מורות התייחסו לקבלתן הן על ידי צוות לקויי שמיעה והן על ידי צוות המורים של בית-הספר. המתורגמניות בבית-הספר יהוד רואות את עצמן כחלק מהצוות החינוכי הכלל בית-ספרי .לתפיסתן, היותן חלק מהצוות בא לידי ביטוי בדרישת המערכת מהן למלא אחר כל החובות הנדרשים גם 81 מחברי הצוות האחרים :תורנויות שמירה בהפסקות ,תורנויות שמירה בטיולים ,השתתפות בישיבות צוות וביצוע מטלות נוספות .מילוי אחר החובות הוא חלק מציפיות ההנהלה ולצד החובות זוכות המתורגמניות לגיבוי ,ליחס מכבד ,להערכה ולהכרה מקצועית .המשמעות מבחינתן היא ש"מקבלים אותנו"" ,מתייחסים אלינו כחלק מהצוות"" ,רוצים לשמוע את דעתנו"" ,עובדים איתנו בשיתוף פעולה" (ציטוטים אלה ,כלשונם ,לקוחים מתוך הראיונות). כיוון שחלק מהמתורגמניות הן גם מורות אומרת א'" :בשנים הראשונות גם אם רק תרגמנו ,לא ויתרו לנו .גם ישיבות צוות ,גם שמירה בהפסקות .אבל זה עם משהו בצידו ,זאת אומרת ,מתייחסים אלינו כמישהו מהצוות [ ]...כן ,אם אני יושבת בישיבת צוות על תלמיד מסוים או על כיתה מסוימת, רוצים לשמוע מה יש לי לומר ,מתייחסים לזה ,זה חשוב ,זה חלק מהעניין". בעניין החובות של המתורגמניות אומרת ה'" :זה משהו שהצוות עושה ואני חלק מהצוות .זה נראה לי ...אני לא מתה על זה ,אני לא אוהבת את זה ,אבל זה כן ,זה חלק מהמשימות של צוות .אני לא שונה מהם ,אני לא מיוחסת". בנושא ישיבות הצוות נראה כי קיים הבדל בין מתורגמניות שהן גם מורות לאלו שמתרגמות בלבד. המתורגמניות שהן גם מורות משתתפות בישיבות הצוות והן נכונות למסור מידע על התלמיד .ו' ,בת השירות ,אומרת שהן אינן משתתפות בישיבות צוות כלל ,אם כי הן מוסרות מידע בדרכים אחרות. "המנהלת של כל הלק"ש ,איתה מדי חודש או פחות יש פגישה והיא שואלת אותנו אם יש לנו משהו להגיד ואנחנו מדברים איתה [ ]...או סביב השולחן בהפסקות .מדברים על התלמיד קצת ,אומרים גם לליאת או לריקי [הרכזות]" .ג' ,מתורגמנית מקצועית שאינה מורה ,משתתפת בישיבות הצוות של לקויי השמיעה בלבד והיא אומרת" :יכול להיות שאם נניח יודעים שיש ישיבה כזו [מועצה פדגוגית על תלמיד] אז שואלים את כל האנשים שעובדים איתו לפני הישיבה ואז הרכזת של הלק"ש היא מגיעה בעצם בתור נציגת הלק"ש .והיא שותפה בישיבה הפדגוגית .בדרך-כלל היא אוספת את כל האינפורמציה". בנושא יחסו של צוות לק"ש ויחסו של צוות המורים הכללי בבית-הספר אומרות המתורגמניות: ג'" :קודם כל ,אפילו בישיבה שלנו בהפסקות ,יש שולחן של הלק"ש וזה מאוד ניכר ,זה צוות מאוד מאוד חם ומאוד קיבלו אותי יפה .ואני מרגישה שגם מאוד מקבלים את הדעה שלי ,אף על פי שאני מתורגמנית יחסית חדשה במקום הזה ושאני לא מורה [ ]...צוות בית-הספר גם קיבלו אותי מאוד מאוד יפה .אני מרגישה גם בשיעורים שנותנים לי את המקום שלי באיזשהו מקום .זה משהו שלא ציפיתי שיקרה". ד'" :אנחנו בצוות מין חממה ,מין צוות בתוך צוות ,אי אפשר להתחמק מזה .שם אנחנו מרגישות בבית וזה הכי כיף בעולם וחמימות והכול .גם בצוות הכללי ,כן מרגישה בבית ,כיף לבוא לבית-הספר [ ]...הם מאוד אוהבות אותנו ,הן הרבה פעמים מצטרפות לשולחן ובאות .כן נוצרים קשרים מעבר [ ]...בהתחלה זה היה רק יחסי עבודה ,תרגמתי לך ,אז ,אבל תשמעי ,יצאתי עכשיו לטיול שנתי, הייתי במסע לפולין כמתורגמנית ,אבל כחלק מהצוות ,הצוות מאוד מקבל ,הגדול [צוות בית-הספר] מאוד מקבל ,מאוד מבין לא רק התלמידים ,גם אנחנו חלק מבית-הספר ,אנחנו לא נפרדים". 81 ה'" :יש התייחסות ,אני יכולה להגיד ,חיובית מאוד של הצוות של המורים השומעים כלפי המתורגמניות .לא רק במובן הזה שהיא עוזרת ,שבלעדיה התלמיד לא היה מבין שום דבר ,אלא, הרבה פעמים כשותפים [ ]...אני יכולה להגיד שיש שינוי לטובה במעמד של המתורגמן בכיתה [ ]...כי פתאום 'איפה המתורגמנית ,אין לי מתורגמנית' [ ]...פתאום חסר ולא רק בגלל שהתלמיד לא מבין מה אני אומר ,גם זה ,אבל יש איזשהו מקום של שותפות .פחות רתיעה ופחד כמו שהיה בהתחלה, אלא יותר ,פחות מאיים כמישהו שאפשר גם להתלבט איתו ,פתאום לצחוק איתו ,להתייעץ איתו". ב'" :יש יחס של כבוד הדדי ,מעריכים את המקצוע שלי .אני נמצאת בכל הישיבות ,אני משמיעה את קולי .אנחנו עובדים בשיתוף פעולה כולנו .שיתוף פעולה מצוין .כשיש מידע רלוונטי מעבירים לכולם, גם אלינו – לצוות של לקויי שמיעה ,כי יש גם את הישיבות המיוחדות שלנו שאנחנו מדברים על תלמידים .גם הצוות של התיכון ,ישיבות הפדגוגיות ,בוודאי". ביהוד מתקיימות פעילויות שונות במסגרת שילובם של הילדים החרשים .הפעילויות תורמות הן להכרת צרכיהם של התלמידים החרשים ולשילובם והן להכרת תפקידו של המתורגמן ובכך מקלות על המתורגמניות בתפקודן .בנוסף ,רואים במתורגמניות מקור ידע מקצועי ונעזרים בהן גם בשיעורים וגם בהכנה לפעילויות שונות במסגרת שילובם של התלמידים לקויי השמיעה. ב' מספרת שהתפקיד כולל בין השאר" :להעביר סדנאות של שפת סימנים בכל כיתות י' 08 ,כיתות אני חושבת .ובכיתות שמשלבות לקויי שמיעה ,להעביר סדנה שנייה על תרבות וקהילת החרשים" . א'" :היום התלמידים לקויי השמיעה ,כי יש איזושהי מדיניות של שילוב ,משולבים בכיתות הרגילות .המחנך שלהם הוא מחנך רגיל ,שברור לחלוטין שחינוך של ילד לקוי שמיעה וחינוך של ילד רגיל לא אותו הדבר ומורה שהוא מחנך רגיל אין לו שום ידע מקצועי [ ]...הוא לא מורה לחינוך מיוחד [ ]...אבל אחד הדברים בעקבות השינוי הזה ,צריכים איזשהו תמיכה ומקור ידע וכן זה משהו שאנחנו נותנים". א' מביאה דוגמאות לפעילויות" :כשאנחנו מתרגמות בשיעורי חינוך ,אנחנו גם עוזרות למורה, המחנכת ,לשלב את התלמידים לקויי השמיעה יותר נכון בכיתה .במובן זה שאם אני אבוא ואראה שהם יושבים בשורות אז אני אגיד לה בואי נושיב אותם במעגל [ ]...לקראת הטיול השנתי 'אז בואי חצי שיעור תלמדי סימנים שמתאימים לטיול או משהו כשזה ,שיהיה להם יותר קשר' ]...[ .יש לנו איזשהו חודש שנקרא 'קשר מעל הכול' ועשו איזושהי הופעה ,כל כיתה נתנה הופעה .אז אנחנו עזרנו כל אחת למחנכת שצמודה לה ,לעזור לה עם הכיתה עם שיר בשפת סימנים .לפני הטקסים אנחנו מלמדים בכיתות האלה את התקווה בשפת הסימנים .ואז ששרים בסוף בשפת-סימנים כל בית- הספר שר .זה דבר שכן מצופה מאיתנו" . כאמור ,רוב המתורגמניות בבית-הספר יהוד הן גם מורות השייכות לצוות המורים ללקויי השמיעה. בתוקף תפקיד ההוראה הן משתייכות לצוותי ההוראה של בית-הספר ומשתתפות בישיבות צוות ההוראה של המקצוע שאותו הן מלמדות .בנוסף ,נושאות המתורגמניות בתפקידים נוספים ולא מן הנמנע כי הם נובעים מתוקף תפקידן כמורות או כמטפלות ולאו דווקא מתוקף תפקידן כמתורגמניות ,אך ההשתייכות לצוותים והתפקידים הנוספים יוצרים יחסי עבודה עם צוות בית- הספר ומגבירים את מעורבותן. 82 ה' ,מתורגמנית ,מטפלת באומנות וגם אחראית על 'תוכנית מסע' אומרת" :יש לי ממשק מאוד חזק עם הרבה אנשים מהצוות בכל מיני מישורים .אז אני חושבת שיש לי מקום טוב". ב' אחראית לשלב את לקויי השמיעה בטקסים ובמסיבות בתיכון .היא מסבירה כי התפקידים הנוספים מגבירים את מעורבותה ומשפיעים על מעורבותם של התלמידים לקויי השמיעה" .כשהייתי רק מתורגמנית חינוכית ,הרגשתי פחות מעורבת באופן כללי במה שקורה בביה"ס [ ]...כל מערכת שאתה נמצא בה ,אתה צריך להיות חלק ממנה ,גם משתפים אותך יותר ,ויש לך יותר מידע, ומאצילים עליך עוד סמכויות ,וגם כמובן במקום של הבניה העצמית שלי ,לא להיות סתם ,את יודעת ,בורג קטן של תרגמתי הלכתי [ ]...גם לקויי השמיעה הופכים להיות יותר משמעותיים ,כי שומעים עליהם בעוד צוות ,ושומעים עליהם בעוד ישיבה". המתורגמניות בבית-הספר יגור אינן מציינות חובות או מטלות שהן נדרשות לבצע בבית-הספר. לדבריהן הן אינן מוזמנות לישיבות הצוות ,לא שואלים אותן שאלות על התלמיד ,לא מתייעצים אתן והן אינן שותפות להחלטות .עקב זאת ,תחושותיהן של המתורגמניות לגבי יחסו של הצוות שונות ,הן בשל תפיסת תפקיד שונה והן משום שחלקן אינן מפרידות בין היחס החם והאישי לבין היחס מבחינה מקצועית. לתפיסתה של ט' ,תפקידה לתרגם בלבד ואין מקום להבעת דעה ולכן יתכן שיחס אישי וחם מספיק עבורה כדי לחוש חלק מהצוות" :מדברים איתי ויודעים מי אני [ ]...בחדר מורים כותבים את השם שלנו ברשימת ימי הולדת [ ]...אולי בגלל שזה בית-ספר קיבוצי כל הצוות עצמו יותר חם ולבבי וקטן ".מבחינה מקצועית אומרת ט'" :אני באה ,אומרים לי לאיזה כיתה להיכנס ,אני אפילו לא יודעת על מה יהיה השיעור ,על מה מדברים ,אין לי מושג ,אני נכנסת ,שלום בוקר טוב ,ואז אני רואה מי המורה ,מה עושים [ ]...זה נטו תרגום ולא מערבים אותי בשום החלטה ואני לא יושבת בשום ישיבה .ט' סבורה שזה "בסדר ולגיטימי" והיא אומרת" :אולי לפעמים כן אפשר לשאול את המתורגמנית לדעתה על איך הילד בשיעור בכיתה או זה ,אבל לפי לדעתי ,ואת יכולה להוסיף את זה לסעיף ההוא של התפקידים ,זה לא תפקיד של המתורגמנית". כ' חשה יחס חיובי כלפיה משני הצוותים" :יש את הלק"ש ואת הצוות הרגיל ,אבל אני משולבת בשניהם [ ]...ממש היה לי חיבור טוב עם כולם [ ]...אני מרגישה שיש לי מילה ,שכן מקשיבים לי ,שכן חשובה דעתי ,שאני מעורבת ואני לא כזה מהצד ".בהמשך מסייגת כ'" :לא שואלים הרבה את המתורגמניות .ככה זה אצלנו ,לא שואלים" ,ורק לאחר שאלת הבהרה היא מציינת כי ברמה המקצועית טעון היחס שיפור" :אם אני נכנסת לכיתה וקצת אני חושבת שאני יודעת יותר טוב מה קורה תכלס ,כי אני איתו .חשוב שגם אנחנו נהיה מעורבים וחשוב שיעדכנו אותנו". ח' אינה חשה חלק מהצוות .לטענתה היא אינה זוכה להערכה מקצועית ואינה נתפסת כדמות חינוכית" :אני מרגישה שאני תחתית שרשרת המזון .באמת ,אני לא מרגישה שמעריכים אותי ,אני לא מרגישה שמעריכים את המקצועיות שלי ,לא מתייעצים איתי ,לא שואלים אותי .אני יודעת הכי טוב מה התלמיד צריך .אני איתו כשהוא משולב ואני יודעת איך כל מורה מתייחס אליו ואני יודעת איזה מורים מתאימים לחרשים ואיזה מורים לא מתאימים לחרשים ועדיין לא ישאלו אותי ולא יתייעצו איתי [ ]...אין יחס ,אין יחסי גומלין .להיפך ,אני גם מרגישה הרבה פעמים שאם אני מרימה את הראש אז מורידים לי אותו ,כאילו ,תירגעי ,אל תחשבי את עצמך". 83 י' מפרידה בהתייחסותה בין צוות המורים של לקויי השמיעה ,לבין צוות המורים של בית-הספר לבין ההנהלה: "אני מרגישה שהמורים שלא יודעים שפת סימנים שעובדים איתי ,מתייחסים אלי כמו לשאר הצוות ,הם שואלים שאלות על לקויי שמיעה ,הם מבקשים שאני אעזור להם [ ]...המורים השומעים יותר מכבדים את המקום שלי .הם מבינים שהם לא יהיו יכולים ללמד לקויי שמיעה בלעדיי ושהרבה פעמים הטיפים שלי עוזרים להם והם באים ושואלים אותי ,גם אנחנו יותר נדבר על מה קורה בכיתה וכאלה .בצוות לקויי שמיעה ,אני לא מרגישה כל כך חלק מהצוות .הם מנסים להתייחס אלינו כאל חלק מהצוות ,אנחנו נהיה מוזמנות למסיבות וכל מיני דברים כאלה ,אבל לא סובלים אותנו .אם נביע את דעתנו ,היא בדרך כלל תתנפנף לה' :את לא מורה שלהם ,אל תגידי לנו, את לא יודעת מספיק טוב ,אז אל תגידי לנו ]...[ .גם אם יש לך דברים להגיד ,אנחנו את ישיבת הצוות עושים בלעדיכם "'.מבחינת ההנהלה ,אנחנו כמעט לא קיימות ,אנחנו כאילו הכתוביות בכיתה .להנהלה אין מושג מה זה מתורגמנית חינוכית ,מה תפקידה ,מה חשיבותה .הם עושים את זה כי צריך". (ציטוטים נוספים ראה נספח .)1 1.1.1קריטריונים לשיבוץ המתורגמניות לדברי המתורגמניות ,קיימת מודעות בבית-הספר יהוד לחשיבות שיבוץ המתורגמניות בהתאם ליכולותיהן .בשיבוץ המתורגמניות לוקחת הרכזת בחשבון את נטיותיהן האישיות של המתורגמניות, בעיקר את שליטתן במקצועות הריאליים .שיקול נוסף הנלקח בחשבון הוא מקצועיותה של המתורגמנית .בנות השרות הלאומי לא תכנסנה לתרגם בשיעורי החינוך ,בבחינות הבגרות ובטיפולים .המתורגמניות ציינו כי מעבר לכך הן מתרגמות בהתאם לצרכי המערכת ולאילוציה ,אך השיבוץ אינו שרירותי והוא נעשה תוך התחשבות בגורמים השונים. בנושא המקצועיות אומרת ג'" :יש מי שאחראית על השיבוץ של המתורגמניות במערכת ,שהיא עובדת תחת הרכזת הכללית של לקויי השמיעה והיא אחראית על השיבוצים .אני יכולה להגיד לך שמאוד מאוד מקפידים שבשיעורי חינוך תהיה מתורגמנית מקצועית ובדברים שהם יותר מסובכים ודברים שהם יותר רגישים ,כמובן ,אם זה שיחות עם היועצת ,עם המנהל ,גם מאוד מאוד מקפידים על זה ".ו' סבורה שהמתורגמניות המקצועיות מתרגמות מקצועות שניגשים בהם לבגרות "כדי שזה יהיה כמה שיותר מדויק" וכי הרכזת משתדלת לאזן בין התלמידים" :היא לא תמיד תיתן לאחד מקצועי ולתלמיד אחד רק בנות שרות ,כי בנות השרות פחות מקצועיות מהמתורגמניות". המתורגמניות מתייחסות לשליטת המתורגמנית בתחום הידע שאותו היא מתרגמת: ד'" :כן ,עם השנים למדנו לבוא בדרישות [ ]...זה התחיל מבקשות ,אבל היום מובן מאליו ,זה לא כתוב בשום מקום ,אבל זה ברור [לרכזת] שהיא לא תכניס מישהי בורה למקצוע שהוא לא בתחום הידע שלה" .המתורגמניות מדגישות כי בתרגום שיעורי מתמטיקה חשוב במיוחד ידע ברמה של חמש יחידות .ד' מבהירה כי זהו אחד הקריטריונים בקבלת בנות השירות" :משתדלים שיבואו בנות שיש להן ידע במתמטיקה בחמש יחידות ,בנות ריאליות עם ידע בכימיה ,פיסיקה ,כי זה פחות יש 84 אצלנו בתחום של המורות ".וא' מסבירה" :בבנות שירות לפעמים זה יותר בולט ,שיש לי אחת שהיא מסמנת יותר טוב ,אבל לפעמים להכניס לשיעור מתמטיקה את זאת שמסמנת קצת פחות טוב ,אבל ספציפית במתמטיקה ,התלמיד אומר לי הבנתי יותר מזאת שידעה שפת סימנים טוב ,אבל המתמטיקה שלה לא מי יודע מה .זאת אומרת ,זה לא תמיד קם ונופל על שפת הסימנים .המון פעמים זה וקם ונופל על ההבנה". קריטריון נוסף הנשקל בעת השיבוץ הוא התאמת שפתה של המתורגמנית לשפתם של התלמידים .א' מסבירה" :אנחנו שבע מתורגמניות ויש פתאום עשר כיתות שצריך תרגום [ ]...אנחנו גם עושים את זה עם מחשבה .זו כיתה שהם כולם שפת סימנים 'פה' ,שמים שם דבר ראשון מתורגמנית .זו כיתה שהם כבדי שמיעה ,מאוד מסומלת ,29אז מורה ששפת הסימנים שלה מסומלת [מסומנת] .כל הזמן עושים את ההתאמות האלה". עם זאת מודעות המתורגמניות לאילוצי המערכת. ה' מספרת" :תראי ,מאוד משתדלים לשבץ מתורגמנית בהתאם לכישורים שלה ,ליכולות שלה ,לידע שלה .זה לא ממש עובד ,כי המערכת היא כל כך מורכבת שזה לא ממש עובד .השנה הייתי צריכה לתרגם מתמטיקה חמש יחידות .להגיד לך שעשיתי עבודה טובה? לא .במצב אחר ,לא הייתי מסכימה בכלל להיכנס למקום הזה .במצב אחר הייתי אומרת 'סליחה אני לא מסוגלת' ,לא הייתה לי ברירה ,לא הייתה לי ברירה ,אילוץ ,נאלצתי לבלוע את הצפרדע ]...[ ,מתורגמן לא יכול להיכנס, זה לא נכון לעבוד בצורה כזו". וד' מסכמת" :יש גם צרכי מערכת ויתכן שהדברים לא מסתדרים חד וחלק". ב' וה' מתארות את "המודל האידיאלי" (ה') ו"העולם האוטופי" (ב') ,אך מודעות לכך שאין זה מציאותי ולכן המתורגמניות נאלצות לתרגם בהתאם לצרכי המערכת. ב'" :דווקא ספרות ,למרות שאני באה מהתחום הזה ,זה לא אתי להכניס אותי למורה אחרת ,כאילו לבקר אותה או משהו כזה ,אז אני לא יכולה לתרגם בכיתה ,אבל כל שאר המקצועות ,לפי צורך ,אין מה לעשות .אם הייתה לנו מורה מקצועית לכל דבר ,או מתורגמנית שמתמחה במקצוע הזה ,זה היה מושלם .עולם אוטופי .אין כזה דבר ,ולכן זה לפי צרכים". ה'" :אני חושבת שזה היה יותר נכון גם למורה ,גם לתלמיד ,גם למתורגמנית ,אם מתורגמנית הייתה יכולה ללוות תלמיד מסוים בכל שיעורי המתמטיקה או את כל שיעורי הניהול העסקי [ ]...אם נסתכל על המתורגמנית ,המודל האידיאלי ,אם אפשר היה לחלום על משהו כזה ,אז נניח הייתה יכולה להיות מורה מתורגמנית שמתמחה ,או שתחום ידע שלה מתמטיקה ,אז היא לא הייתה צריכה לשבת כל כך הרבה שעות עם המורה למתמטיקה או לתרגם סינית ,אם הייתי נניח לוקחת מקצוע שאני חזקה בו .אבל זה באמת חלומות באספמיה ,כי גם מבחינת המורכבות של המערכת ,זה לא משהו שמתאפשר" . בבית-הספר יגור מציגות המתורגמניות תמונה שונה לחלוטין .לדבריהן בבית-הספר יגור לא קיימים קריטריונים לשיבוץ והוא נעשה באופן שרירותי: 29 הכוונה לעברית מסומנת. 85 י'" :קובעת את זה רכזת לקויי שמיעה .הקריטריונים הם הרבה פעמים פרוצדוראליים ,עניינים של שעות וכאלו ,החלוקה של שעות בין המתורגמנים .הרבה פעמים זה ממש לא עם רציונאל חינוכי מאחורי זה [ ]...אני יודעת שהייתה שנה לדוגמה ,שהייתה מתורגמנית שהיא יותר מתאימה למכונות שתרגמה שיעורי הכנה לבגרות .ואני באותה השעה תרגמתי מכונות .התואר שלי הוא בחינוך מיוחד ספרות ,אני מורה לספרות .הלכתי לרכזת ואמרתי לה 'תקשיבי ,תני את השיעורים האלה ,אני אוכל לקדם את הילדים ,כי התרגום שלי הוא של מורה לספרות' .לא! אז היו לה את השיקולים שלה ,אני מניחה ,אבל הם לא היו השיקולים האלה" .ט' אומרת" :ביגור אין קריטריונים .מי שיכולה לבוא, באיזה שעה [ ]...בשנים האחרונות זה בכלל התדרדר [ ]...שלוקחים מתורגמניות לפי מי גרה קרוב ולא צריך לשלם לה נסיעות ,אפילו אם היא לא ממש יודעת לתרגם באמת". כ' היא היחידה המציינת שיקולים שנלקחים בחשבון" :אם מדובר על שעות היא נותנת יותר שעות לוותיקים .אני יכולה להגיד שבטקסים מיוחדים או דברים מיוחדים ,ייקחו את המתורגמן היותר ותיק ,היותר טוב". 1.1.1קשיים מנהלתיים-מערכתיים המתורגמניות נשאלו באילו קשיים הן נתקלות בעבודה והנושאים שעלו מדבריהן הם נושאים מנהלתיים ומערכתיים. ב' מבית-הספר יהוד מדברת על החוסר במתורגמנים" .אין לנו כיסוי של מאה אחוז שעות תרגום. בשיעורים שאין תרגום ,יש ילדים שזועקים ,יש תלמידים שטוענים שהכישלון שלהם זה בגלל שלא הייתה מתורגמנית .בחלק מהמקרים זה נכון ,בחלק מהמקרים לא ויש תלמידים שההורים באים ודופקים על השולחן ואומרים שהילד שלי נרשם לפה ,כדי שיהיה לו תרגום [ ]...השאלה כמה תקנים יש לבית-הספר ,וזאת יצאה לחופשת לידה ,מורה שמלמדת יותר שעות וזה יורד מהתרגום ,או שלא מוצאים [ ]...לכל תלמיד חסר במשהו .והחוסר הזה לפעמים צועק לשמיים [ ]...זה חוסר אונים של התלמידים". גם המתורגמניות מבית-הספר יגור משמיעות ביקורת כלפי ההתנהלות בבית-הספר והיחס לתרגום. ח' מעלה "קושי מצד המערכת שהיא לא מתאימה את התרגום לכישורים שלי" וי' מדברת על "קושי עם ההנהלה שאין לה מושג מה זה מתורגמנית חינוכית ,מה תפקידה ,מה חשיבותה .הם עושים את זה ,כי צריך". כ' מספרת" :אני לא יכולה לבוא לתרגם ואני שואלת 'את רוצה שאני אדבר עם חברה שלי שמתרגמת שתבוא לתרגם על השעות שלי?' 'ממ ...נו ואז צריך לפתוח לה תיק חדש ,לא משנה ,זה רק שעתיים ,הם יסתדרו בלי תרגום' .כאילו זה היחס ,זה החשיבות של העבודה שלנו .כאילו ,זה קצת מקומם ,אבל זה לא מכוונות רעות ,זה סתם לא רואים את החשיבות של זה ,אבל זה מרגיז". י' אומרת" :פעילויות חברתיות מפספסות הרבה .פעילויות חברתיות ,הרבה פעמים מראש ,לא חושבים על לקויי השמיעה ,בין אם זה פעילות בחוץ או בפנים ,סרט בלי כתוביות ,פעילויות בבית- הספר שיש איזה שהיא הצגה על הגג ,שלא חשבו בכלל להגיד למתורגמנית שיש הצגה". 86 בשני בתי-הספר מדברות המתורגמניות על קשיים הקשורים בצוות המורים. בבית-הספר יהוד הן מתארות מקרים כגון" :מורים שיותר נגישים ויותר פתוחים [ ]...וכאלה שכבר שלושים שנה במקצוע ואת לא תלמדי אותם ולא תשני סדרי עולם (ה')"; "בעיות משמעת של התלמידים ושלמורים נוח להתעלם מהם" (ד'); "מורה שאדישה לכיתה רועשת" (ב'); "מורים ששלוש פעמים בשנה הזכרתי להם איך משלבים תלמידים" (ב'). בבית-הספר יגור מציינות המתורגמניות" :קושי עם מורים חדשים שאינם יודעים איך להתמודד עם התלמידים החרשים" (י'); "קושי עם המורים השומעים שחושבים שאני רס"ר משמעת" (ט'); "קושי מול צוות לקויי שמיעה שלא משתפים את המתורגמניות בהחלטות" (ח'); "היחס של הצוות שאמור להיות לו אכפת מהתרגום ,מהמקצוע ומהילדים" (ט'). 1.1.1תמיכה ויעוץ למתורגמניות במסגרת בית-הספר המתורגמניות החינוכיות אינן מרגישות בודדות ,שכן בכל אחד מבתי-הספר עובדות מספר מתורגמניות. ביגור מתייעצות המתורגמניות זו עם זו וחלקן אף אמרו שאם מתעוררת דילמה בכיתה ,הן תיגשנה לרכזת לקויי השמיעה או למחנכת. בדומה למתורגמניות מבית-הספר יגור ,אף המתורגמניות מבית-הספר יהוד פונות בדברים לרכזת לקויי השמיעה .אף הן מתייעצות זו עם זו ,אולם הן מדגישות את המילה 'צוות' .ג' תיארה את ייחודו של התרגום החינוכי" :המקצוע הזה באופיו הוא מקצוע מאוד בודד [ ]...בבית-הספר זה קצת אחרת ,כי יש איזה מערכת תמיכה ,יש צוות .זו גם אחת הסיבות שהלכתי לעבוד שם .אני אוהבת עבודה בצוות ".ברוח זו אומרת ד'" :אנחנו ,צוות של המורות מתורגמניות ,בעיקר ההתייעצויות הן בינינו .איך לפעול ,מה לעשות ,הן גם מכירות את אותם התלמידים .אנחנו גם בית-ספר כזה שכל הזמן דן ,מתלבט". 1.1הנגשה המתורגמניות נשאלו עד כמה מנגיש התרגום לתלמידים את החומר הנלמד ואלו דברים מקשים על ההנגשה .חלק מהמתורגמניות סבורות שהתרגום מנגיש באופן מלא את החומר ואחרות סבורות שהוא פשוט מקל על התלמידים .רק לאחר שאלת הבהרה מעלות רוב המתורגמניות קשיים בהנגשה ואלו יפורטו בהמשך. ח' ,ב' וד' מאמינות כי התרגום מנגיש לתלמידים החרשים את החומר במאה אחוז .ח' קובעת נחרצות" :כשאני עובדת זה במאה אחוז .אני לא יודעת אצל האחרות ,אצלי במאה אחוז .אני לא אתפשר על פחות" וב' מבהירה" :מבחינה לימודית כן לחלוטין ,במאה אחוז ,אני הקול של המורה. מבחינה חברתית זה תלוי בו .מה שהוא מצליח לקלוט ,או לא לקלוט ,זה כבר עיבוד שלו [ ]...כל מה 87 שהמורה אומרת אני אומרת ,אז בעצם הוא הופך להיות כמו שומע .אני הרי מנגישה לו גם את ההערות של החברים שלו ,אז גם מבחינה חברתית הוא יכול להיות שותף". לעומתן ,סבורות ג' ,ו' ,ז' ,וה' כי התרגום אינו מנגיש במאה אחוז .לדעתן הוא "מקל עליהם ,באיזה שהוא מקום על החיים ,זה נותן להם עוד תיווך של הסבר בעיני ,הרבה פעמים"" ,נותן להם עוד דחיפה .אם הם היו סתם יושבים בכיתה ,הם היו מאבדים ,כי באמת קשה לשבת ולקרוא שפתיים". ג' אומרת" :אני חושבת שאני עושה את המקסימום שאני יכולה ,אבל אין ספק זה לא מנגיש כמו שהשומעים מקבלים את זה" .ה' מוסיפה" :זה ממש מסט [ ]...[ ]mustאני חושבת חלק מההצלחה של התלמידים ,זה בזכות המתורגמנית או שיש חשיבות ,כי בלי המתורגמנית זה לא היה קורה". י' ,ו ,וכ' סבורות שהצלחת ההנגשה תלויה באיכות המתורגמן ,במורה ובתלמידים .לאחר שנשאלו המתורגמניות על המצבים שבהם מתעוררות בעיות בהנגשה ,מעלות גם האחרות קשיים הקשורים לגורמים שונים. להלן הקשיים שהעלו המתורגמניות: 1.1.1יכולת וכישורי המתורגמנית קושי בנושא השפה: ט'" :זה ממש תלוי במתורגמן .ביכולות וקצת גם בניסיון ובשליטה בשפה .החיילות והבנות שירות שהן אחלה ,והן מתוקות והן רק רוצות לעזור ושהילד יבין והן מסבירות לו בהפסקה אחר כך ,אבל אין להן את היכולת הטכנית לדבר איתו". ג' מדברת על הצורך ביצירתיות בשפה :יצירתיות מטורפת .ביוטכנולוגיה שאין סימנים לשלושת רבעי מהדברים ,אז לחשוב על דרך שמועילה לתרגם שיעזור לתלמיד לזכור אחר כך ולהבין טוב יותר וגם יותר קל למתורגמנית שלא צריכה לאיית כל פעם מחדש". רקע חינוכי: ד' אומרת כי נדרש "ידע של מורה ,מיומנויות של מורה ,וסמכות של מורה .כי מול תלמיד אחד הגבולות מטשטשים וצריך לדעת להחזיר אותם .גם י' סבורה שהצלחת ההנגשה תלויה בניסיון המתורגמנית וברקע הפדגוגי שלה "כי אנחנו מדברים על הנגשה בכיתות [ ]...ושוב אנחנו חוזרות לבעיה שיש הרבה מתורגמניות שהן לא הוכשרו להיות מתורגמניות חינוכיות ,אלה שהן בנות שירות, חיילות ואז הן לא יודעות לעשות את זה". ידע עולם רחב וידע בתחום הדעת: ד" :אם את לא בקיאה בחומר ולא נראה לי שזה קורה היום ,אבל את יודעת בערך ואיכשהו מעבירה .יש איזשהו מושג ,את לא בדיוק יודעת ולא מתרגמת אותו ,את מפרשת ולא מתרגמת נכון או לא יושבת עם המורה לפני ,קצת לדעת שאת מבינה ,זה בעייתי .החומר לא מונגש כמו שצריך ".י' אומרת " :מתורגמנית שלא עשתה בגרות בהיסטוריה שתשב ותלמד את החומר לפני שהיא מתרגמת ".ה' מביאה דוגמה אישית של חוסר בקיאות בחומר" :בגרות מתמטיקה חמש יחידות ,הם 88 הצליחו לא בגלל שאני הייתי שם .הם הצליחו כי היו לי שתי בנות מאוד מוכשרות שעבדו מאוד קשה .אני עשיתי תרגום מאוד ,אני חושבת שאם הייתי שולטת בחומר ,הייתי עושה עבודה יותר טובה .זה לא היה תרגום כמו שאני חושבת שצריך להיות תרגום". השכלת המתורגמניות: ו'" :כן אתה צריך שתהיה לך השכלה בסיסית או מעבר לזה ,כדי שתוכל אם המורה אומרת איזה מילה ,שאני אדע מה המילה אומרת" .י' סבורה כי "מתורגמנית חינוכית [ ]...חייבת להיות עם ניסיון עבודה עם ילדים ,אם לא הוראה ותואר ,כי ,וזה שמעתי הרבה ממורים בבית-הספר' ,היא לא מבינה מה אני אומר' .ח' מסבירה" :מתורגמנית חייבת להיות לדעתי תואר ראשון [ ]...בעצם את צריכה להבין את החומר שאת מלמדת ,את לא יכולה לשבת בכיתה ,ללמד היסטוריה ולא לדעת מה את מעבירה .את לא יכולה לבוא 'טבולה ראסה' ]...[ .בן אדם שעשה תואר ראשון ,לפי דעתי יש לו גם הכישורים ללמוד ,אם הוא מרגיש שחסר לו משהו [ ]...וגם זה בכל זאת בן אדם עם קצת יותר ידע העולם ,קצת יותר משכיל. עבודת צוות וקשר עם המורה: ה'" :כי צריך להיות בקשר עם המורה .להיות דיפלומטית ,לעשות את זה בעדינות ,לתת למורה את המקום שלה .תפקידה של המתורגמנית לדבר עם המורה לפני .לסמן למורה את הגבולות לגבי התפקיד ,את הקווים שלו .וגם להעיר את תשומת ליבו .זהו דיאלוג שלי מול המורה". א' מעלה את חשיבות היכולת לעבוד עבודת צוות" :זה משהו שחשוב בבית-הספר בכלל .יש מורים שלא אכפת להם שאני אכתוב על חצי לוח ואסתובב ואקום ויש מורים שזה מפריע להם .א' גם סבורה שצריך למצוא פתרונות יצירתיים "אם מפריע למורה שאני קמה ללוח ,אפשר לכתוב על דף ולהראות לתלמיד". המתורגמניות סבורות כי יש חשיבות בהכרת תרבות החרשים ובהכרת התלמיד ,רמתו השפתית וקשייו. 1.1.1המורים סגנון דיבור ,משלב שפתי וסגנון הוראה כ'" :כל מיני מורים שמתעקשים על ניסוח של לא יודעת מה' ,אילולא' [ ]...לפעמים אין לך כל כך תקשורת טובה עם המורה שמעביר [ ]...אני רואה שכשאני שילבתי ילדים אז המורה מתייחס, במיוחד לשומעים ,המורה נורא מתייחס לתלמיד שיושב בכיתה ,יותר מתגבר אותו ונותן לו תמיכה. אם ככה הוא [התלמיד] יושב ולא עושה הרבה ,אז נוצרת בעיה". ז'" :אם המורים מדברים מהר ,או עוברים מנושא לנושא מהר או שהשיעור לא מסודר בצורה מובנית ,אז מאוד קשה להם גם להבין מה קורה". י'" :מורים שרצים עם החזקים ,רצים בחומר אז כמו שהחלשים יותר בכיתה יפספסו גם לקויי השמיעה יפספס". 89 ט'" :אם יש מורה [ ]...שזה שנה ראשונה שלו של שילוב או שהוא לא התאמץ להבין מה זה שילוב אז זה קשה ,כי הוא לא מנסה ,כי הוא משאיר את השיעורים שלו כמו שהוא מלמד שומעים [ ]...קופי פייסט לחרשים וזה לא עובד ]...[ .מהירות -לפעמים המורה רצה ואם נגיד היה קטע אחד קטן לא מובן או משהו כזה ,אז הכול נגרר אחר כך ויש לו בלגן עם קטע שבא אחר כך". דיונים בכיתה כ'" :פורומים .שיעורים שיש בהם הרבה דיונים ,זה גם מקשה על ההנגשה ,כי לא מספיקים להגיש כל אחד מה הוא אומר ".וי' מעבירה במצבים אלה את האחריות למורה" :מורים שעושים פעילויות שהן כולן דיונים בעל פה וכאלה ולא מכינים שום סיכום כתוב ללקויי השמיעה ,לקויי שמיעה מפספסים [ ]...אני חושבת ,שוב ,מורה שמלמד לקויי שמיעה ,צריך לקחת על זה אחריות ולהכין להם דפים ". עבודה בקבוצות התלמידים לקויי השמיעה יכולים להתרכז בקבוצה אחת או להצטרף לקבוצות שונות .כאשר הם יושבים בקבוצות שונות אומרת ו'" :הם פחות יכולים לדעת מה אומרים" .ב' אומרת שהיא תעבור עם המורה בין הקבוצות ובמקרה שיש תלמידים אחדים היא "נעה ונדה" והיא מסבה את תשומת לבם' :אני לא יכולה להיות צמודה במאה אחוז של הזמן ,דברו ברור שיקרא את השפתיים' ,משהו מאוד ברור וקצר .ושימי לב לרוב אני מדגישה לקבוצה לשים לב ,ולא המורה לוקחת את האחריות". כאשר הם יושבים בקבוצה אחת אומרת ד'" :אנחנו יושבים עם הקבוצה של התלמידים לקויי השמיעה ואני מתרגמת להם את העבודה הקבוצתית מה צריך לעשות ,עוד פעם זה פוגע בשילוב ,כי הם לא מתפזרים בכיתה ,הם יושבים רק הם ,אבל יש מתורגמנית אחת". מסרים הנאמרים בו-זמנית רוב המתורגמניות מעלות את הקושי בהעברת מסר כאשר שניים או יותר דוברים בו-זמנית .ו'" :אם יש צעקות בכיתה וכמה אנשים מדברים בבת אחת ,אז אני לא יכולה תמיד לתרגם הכול ".ה' נותנת כדוגמה בהקשר זה את סמכותיות המורה" :כשהתלמידים מאוד תוססים ורועשים והמורה לא משתלטת" ,וח' מדברת על נכונות המורה לשתף פעולה .כאשר המסרים חופפים היא אומרת" :אני אעצור את המורה ,אני אבהיר לה שאני לא יכולה לתרגם את זה ואם היא תרצה לשתף איתי פעולה אז היא תעצור .אני אומרת לו [לתלמיד] ואני אומרת לה [למורה] ,מה יהיה עם זה ,זה כבר באחריותה". (ציטוטים נוספים ראה נספח .)01 מסרים המועברים דרך הערוץ החזותי והערוץ השמיעתי בו-זמנית ד' וא' מעלות את הבעייתיות בשימוש באמצעים טכנולוגיים. ד" :אם מקרינים סרט ,לא תמיד המורות מקפידות ,המורות המשלבות ,שהסרט יהיה עם תרגום לעברית .אני נכנסת סתם לדוגמה לשיעור חינוך ,אני לא יודעת שמה שהמורה תכננה לעשות זה להעביר סרט .המורה לא בהכרח חושבת על זה שיש לה שלושה תלמידים לקויי שמיעה ,תבדקי אם 91 הסרט עם כתוביות או לא ,ואז אני באה לשאול ו'אוי לא בדקתי' ואז הסרט לא עם כתוביות ואז יש בעיה .את עומדת ליד הסרט ואת מסתירה לתלמידים אז את זזה הצידה ,את עומדת מול התלמידים לקויי השמיעה ,מתרגמת להם את הסרט ,אבל אז הם מפספסים את הקטע החזותי .אז הרבה פעמים הם אומרים לי 'תפסיקי' והם רוצים לראות ]...[ .כשיש כנסים ויש איזה הפעלה ,תמיד עם מצגת .להגיד שלא יחשיכו את כל האולם ,כי במקביל להפעלה הם צריכים לראות את שפת הסימנים שלי [ ]...תמיד יש דילמה גם אם המצגת מלווה עם כתוביות ,אז אני כן צריכה לתרגם אותה או לא צריכה לתרגם אותה .אם יש סרט וברקע יש שיר ,אז אני כן צריכה לתרגם או לא צריכה לתרגם את השיר .לא מעניין אותם השיר ,מעניין אותם לראות מה רץ .הרבה פעמים ,דווקא התלמידים כבדי השמיעה ,שהם שומעים את השיר ,אבל לא בדיוק מבינים ,אבל הם שומעים משהו ,הם אומרים לי 'כן תתרגמי ,אנחנו כן רוצים לדעת מה קורה'. א'" :נכנסים לחדר אור קולי ורואים סרט שהוא בלי כתוביות .ואני לא בטוחה עד כמה רואים את התרגום שלי שם ,אין שם תאורה לתרגום .כשאנחנו יוצאים לסיורים ובכלל ,את מכירה את זה שמסבירים באוטובוס .קצת בעיה [ ]...מצגות אין הרבה וכשיש זה בדרך כלל בתנאי אור מלא וזה פחות בעיה .במצגת את יכולה לבוא ולהצביע ואת יכולה לעצור". ו' מעלה את הקשיים בשעורי מעבדה" :לפעמים התלמידים צריכים להסתכל עלי וגם על הניסוי .כן, הם לפעמים צריכים ממש להעביר [את המבט] ,אבל בסופו של דבר או שאתה מסביר להם אחרי הניסוי ,תלוי איך המורה מדברת .לפעמים זה מתאפשר ולפעמים הם מפספסים דברים .לא תמיד זה מתאפשר ואז הם רואים מה שהם מצליחים לראות ,לא תמיד הם יודעים מה קרה ואתה מנסה להשלים את זה ,גם לא תמיד אני זוכרת מה נאמר". חשוב לציין כי ט' ,ב' ,כ' וי' אינן רואות קושי בהעברת המסר כאשר המסרים החזותיים והשמיעתיים מועברים בו-זמנית. י' אומרת" :זה לא אמור להתפקשש .זה בסדר .יש לנו כיתות כאלה שהמורה יכול לעשות מה שהוא רוצה גם על הלוח וגם על המחשב שלו וכל אחד רואה את זה גם במחשב שלו". ב' :אני פשוט יושבת קרוב יותר לסרט או לקטע שמשודר ,ואז הוא יכול להסתכל גם עלי וגם על המקרן .אם זה מעבדה אני עומדת ליד המורה מאחורי המבחנה ,צמוד אליה .ואז הוא יכול להסתכל גם עלי וגם על המבחנה .אם זה טיולים ,תמיד כמה שיותר קרוב לאמצעי ההמחשה שהוא בעצם מחליף את זה שמדבר .כאשר נשאלה ב' אם התלמידים מצליחים לעקוב אחר המסרים השמיעתיים והחזותיים הנמסרים בו-זמנית ענתה" :את זה צריך לשאול את התלמיד ,אני לא יודעת עד כמה הוא מצליח". ח' אומרת" :אני מרגישה שאני מצליחה לתמרן .למשל יש לנו שיעורים מול מחשב ,שהמורה מדבר והתלמידה יושבת במחשב .אני יושבת לידה וכל מה שהמורה אומר אני מעבירה לה .ואם צריך שכולנו נעמוד ליד המחשב ,אני באה איתה ליד המחשב ,עומדת ליד המורה ,מסדרת כך שהיא גם תראה וגם המורה ידבר .מבקשת ממנו לעצור כל פעם לפני שהוא מראה ".ויחד עם זאת היא מוסיפה" :אלה הסיטואציות הקשות יותר". 91 כתיבה על הלוח ז' מציינת שיש מורות שאינן מרבות לכתוב על הלוח" :נניח ביוטכנולוגיה ,זה מקצוע עם הרבה מילים גבוהות כאלה ומעלים מושגים חדשים .כל שיעור אתה לומד מושגים חדשים ,אז מאוד קשה להעביר את זה ".במקרה זה לדעתה מתעורר קושי כי "הם לא רואים ויזואלית ".30ט' לעומתה מדברת על הקושי כאשר מורות מרבות לכתוב על הלוח "ואז זה ניסוח של כתיבה ,לא ניסוח של דיבור ואני לא מתרגמת ,הם מעתיקים מהלוח ואז כל הניסוח הוא של עברית קצת יותר גבוהה ואז קשה לו להבין על מה מדובר ואז את ההמשך הוא ככה צולע קצת". נושא המעלה דילמות אצל המתורגמניות הוא מה עליהן לעשות בעת שהמורה מכתיבה .מתורגמניות מבית-הספר יגור מתמקדות בשאלה אם זה מתפקידה של המתורגמנית לכתוב על הלוח ולעומתן מתמקדות המתורגמניות מבית-הספר יהוד ביתרונות ובחסרונות של הכתיבה על הלוח. א' אומרת כי המתורגמניות אינן כותבות על הלוח ,אלא בשיעורים מסוימים והתלמיד צריך להשלים" :הוא פשוט נניח מעתיק מזה שלידו" .יחד עם זאת היא אומרת" :יש מורים ואני כותבת אצלם על הלוח" .הכתיבה על הלוח מותנית במספר התלמידים החרשים בכיתה ובהתנהגות" :זה נורא תלוי כמה חרשים יש בכיתה ,תלוי גם מי החרש ,אם זה ילד טוב ,אני לא אתחיל עכשיו להתכתש איתו על ההכתבה" .א' מסבירה שהכתיבה על הלוח מפריעה לעתים למהלך השיעור" :מה שראינו שכל הכיתה נחה ואז 'רגע רגע המורה ,עוד לא סיימנו להעתיק' [ ]...אם אנחנו במצב שכותבות על הלוח ,לעשות את זה בחוכמה". ד' וה' ,לעומתה ,כותבות על הלוח ומוצאות שזה תורם גם לילדים אחרים בכיתה .ה' אומרת :אני גם משתמשת בחצי לוח כשאני צריכה [ ]...יש מקצועות שאני משתמשת בכל הלוח[ .כ]שהמורה נניח מַ כְ תיבה ,אני כותבת על הלוח ,גם השומעים נעזרים בזה" .אף ד' אומרת" :אם היא מכתיבה משהו, אז אני במקביל אכתוב על הלוח .אז זה עוזר לא רק לתלמידים לקויי השמיעה ,זה עוזר לעוד תלמידים" .ב' מבית-הספר יהוד מציינת כי זו הייתה דילמה בעבר ,אך כיום היא נפתרה ובניגוד לעמדת א' טוענת כי הוחלט שמתורגמניות כותבות על הלוח .היא מסבירה את ההיגיון" :הוא מעתיק זה כאילו שהוא שמע את מה שהיא אמרה [ ]...הוא כותב עם כל הכיתה ,הוא לא צריך אחר כך לרוץ לצלם ,לדאוג ,אז יש לזה את היתרון הזה .אם אני מתרגמת אז הוא יכול לעצור בזמן אמת, ולהגיד לא הבנתי ,לא שהם מצביעים ולא שהם אומרים ,אבל יש לו את האפשרות". כ' מבית-הספר יגור מתנגדת לכתיבה על הלוח" :מורים מבקשים כשהם מדברים שהמתורגמן יכתוב על הלוח .אני לא הסכמתי לזה ,זה לא התפקיד שלי ,אני לא המורה .התפקיד של המורה זה לכתוב על הלוח". י' מעלה את הנושא כדילמה ומציינת שהיא כן כותבת משום שאינה רוצה שהתלמידים יפסידו חומר ,אך גם לדעתה זהו תפקידו של המורה" :יש מורות שמתחילות להכתיב ונותנות לך את הטוש שתכתבי על הלוח .זה התפקיד שלך? זה לא התפקיד שלך? זו דילמה ,אין פיתרון לזה .אני כן כותבת 30 קיימים מחסרים בשפת הסימנים במינוחים של תחומי ידע הקשורים למקצועות הנלמדים בבית-הספר (מאיר וסנדלר .)2111 ,כמו כ ן חסר לתלמידים ידע קודם ועקב כך היכרותם עם מינוחים פחותה ( .)Napier, 2003אמנם שימוש באיות אצבעות מספק לתלמידים את הנגישות למינוחים החיוניים ,אך כאשר המורה כותבת על הלוח ,התלמיד יכול לראות גם את איות האצבעות וגם את המילה הכתובה. 92 על הלוח ,כי אני לא רוצה שהתלמידים יפסידו ,אבל אז כל לקויי הלמידה של כל הכיתה נהיים תלויים בי ולא במורה .לא רוצה את זה .לדעתי ,מורה צריך להסכים שיהיו לו תלמידים לקויי שמיעה בכיתה ואז הוא לוקח על זה אחריות" .י' מוסיפה שאם הכתיבה על הלוח היא חלק מהתפקיד ,המתורגמנית "חייבת לדעת איך לכתוב על הלוח כמו שמורה הייתה כותבת ,איך לסדר על הלוח .זה דברים שהיא חייבת לדעת". נושא נוסף שמטריד את המתורגמניות הוא אם לכתוב לתלמיד במחברת במקום לכתוב על הלוח. א' :אנחנו מאוד משתדלות לא לכתוב לו במחברת" ב' שמסכימה עם א' על כך שלעתים הכתיבה על הלוח מפריעה לשיעור ,כן תכתוב לתלמיד במחברת .מילת המפתח לדעתה היא גמישות והיא מסבירה" :אם יש לי תלמיד אחד ,אז שוב אני יכולה לכתוב לו [במחברת] [ ]...אבל רק בתנאי שאני יושבת לידו והוא יכול לעצור את המורה ולשאול ,או לעקוב ושהוא לא חולם או משהו .אם אני יודעת שהתלמיד הוא צמוד טקסט ,כן אין לי בעיה ,מה ההבדל ,לכתוב על הלוח ,אותו הדבר]...[ . מצד שני זה לא התפקיד שלי [ ]...אז בגלל זה אני אומרת זה חייב להיות משהו גמיש". הנגשת הכיתה ב' ,א' ,ד' וו' מעלות קשיים הקשורים לנושאים טכניים. א' מספרת על כיתות שאינן מונגשות" :אור בכיתה ,כיתות שהם בלי וילונות ואז יש שעות מסוימות שזה סיוט .אין מה לעשות אנחנו במבנה מסוים ,בכיתה מסוימת [ ]...כשאנחנו יוצאים לסיורים ובכלל ,את מכירה את זה שמסבירים באוטובוס .קצת בעיה ".ב' מעלה בעיות טכניות הקשורות במורות" :מורה שעומדת במקום הלא נכון ,כי האור נופל עליו ,אני מסבה את תשומת לב הקלינאית תקשורת שזה תפקיד שלה בעצם לדבר על התנאים הכיתתיים או מורה שיש לה 31FMאבל היא לא מפעילה אותו" . מיקומה של המתורגמנית בכיתה בנושא זה מעלות המתורגמניות את השאלה אם מקומו של המתורגמן ליד המורה ,מול התלמיד או בצד. ד'" :בשנים הראשונות בכלל ,הם לא היו מוכנים לשבת באמצע ,היינו יושבים בצד .אני ועוד שלושה תלמידים .זה התאים להם ,זה התאים למורה ,זו הייתה יחידה נפרדת בכיתה .זה לא נכון והיו מאבקים להעביר אותם לאמצע ".לטענתה של ה' יש מתורגמניות שעדיין יושבות מול התלמיד בצד: "אני תמיד אומרת את זה שבעיני זה בכלל לא נכון לשבת בצד .יכול להיות שמתורגמניות שהתחילו כבנות שירות יושבות בצד .ההבעות פנים של המורה ,ההתייחסות אל תלמידים ,הכול נראה אחרת אם זה בצד". ד' מספרת כי עלתה בין המתורגמניות הדילמה אשר למיקומה של המתורגמנית בכיתה" :אם המתורגמנית יושבת מול התלמיד ,או שאפילו אם יש תלמיד אחד בכיתה ,היא ליד המורה .שיעורי חינוך למשל ,הכיתה תשב במעגל ,כדי שהתלמידים יראו אחד את השני ,אני אעמוד ליד המורה 31 )Frequency Modulation( FMהיא מערכת עזר לשמיעה המבוססת על טכנולוגיית שידור אלחוטי של הקול באמצעות גלי רדיו .המכשיר משדר שידור אלחוטי של קול המורה למקלט אישי הנמצא אצל התלמיד (ערן.)2111 , 93 ושיעורים רגילים אני יושבת מול התלמיד .המורה לא בהכרח עומד כל הזמן מול הכיתה ,הוא הולך, המתורגמנית צריכה לרדוף אחריו? ואז התלמיד לא תמיד רואה ,הוא צריך להפנות". ה' סבורה שמיקומה של המתורגמנית הוא ליד המורה" :אני עומדת או יושבת ליד המורה .אני גם לא אוהבת לשבת כשאני מתרגמת .אני צריכה לעמוד .אם זה מפריע למורה ,אני יושבת לידה". י' מספרת" :אני יושבת קרובה יחסית לילדים [ ]...בעיקר כדי לא להיכנס למורה לטריטוריה וזו הרגשה שלי ,לא של המורה ,אף אחד אף פעם לא העיר לי על מיקום ".עם זאת מספרת י' שהיא רודפת אחרי מורים שזזים בכיתה" :מורה שהולך פעם למפה ופה ושם ,אני הצל שלו ,אני חייבת להיות .לא נתקלתי בהתנגדויות". א' וב' מספרות על התנגדויות של המורים. ב'" :הייתה גם מורה שאמרה לי 'זוזי את מפריעה' .מה זוזי? אני יושבת במקום שהכי נכון לתלמיד. לאן לזוז? למקום שלא יהיה טוב בשבילו [ ]...אני מתעקשת" .ב' טוענת כי לו הייתה זו שנת עבודתה הראשונה ,יתכן שהייתה נענית לבקשת המורה ואכן זזה. א'" :יש מורים שהם רואים אותי ,מצידם שאני אקח חצי לוח ,שאני אקח טוש שאני אכתוב ,שאני אסתובב ,לא אכפת להם ,הכול .ויש מורה לדוגמה אחת שקמתי לה באמצע השיעור והצבעתי ,זאת אומרת ,נניח גיאומטריה :עיגול ,וקווים ומשיק ,את חייבת לבוא להגיד לתלמיד ,אחרת אי אפשר להגיד זה ,זה ,זה .המורה מצביעה ,אז אני הרי המון פעמים עם הגב למורה ,אני צריכה להסתובב ולראות על מה היא אומרת זה זה זה ואז להעביר .אז נעמדתי ליד הלוח ,אז היא אמרה לי' :תעשי לי טובה אל תעמדי' ]...[ .צריך להיות בקשר עם המורה .אני לא יכולה להפריע בסופו של דבר". י' סבורה שצריכה להיות החלטה גורפת לאחר דיון ומחשבה אשר למיקומה של המתורגמנית בכיתה .כל עוד לא נקבע פרט זה ,תהיה המתורגמנית אחראית על מיקומה בכיתה על פי שיקול דעתה" :זה צריך להיות רשום בתפקידי המתורגמן ,אבל זה לא ,אז כרגע זה באחריות המתורגמנית [ ]...כי שוב גם תלמידים מעדיפים מתורגמנית אחת [מסוימת] ,כי היא זאת שלא מדובבת אותם כשהם מתלחששים ויושבת יותר קרוב אליהם ומסבירה להם את הדברים של המורה ,אז הם רוצים לעבוד רק איתה .יש פה בעיה" .לדעת ה' ההחלטה אינה יכולה להיות גורפת והיא צריכה להתקבל תוך דו-שיח עם המורה ,כי "יש מורות שמאפשרות את זה ,יש מורות שאני עומדת ממש לידן ,יש כאלה שזה מפריע להן ,שזה מושך תשומת לב ואז אני יושבת .אני מכבדת את זה ,זה שיעור שלה". 1.1.1התלמידים יכולת התלמיד ,מוטיבציה ושיתוף הפעולה ה' ,ו' ,כ' ,ז' וא' טוענות כי הצלחת ההנגשה תלויה גם ביכולותיו של התלמיד ,במוטיבציה שלו ובמידת שיתוף הפעולה. ה'" :התרגום מנגיש .זה עושה יותר ממה שזה היה עושה בלי .אם אפשר באמת להביא אותם לאותה הרמה? זה ממש צריך להיות ילד מאוד חרוץ ,לצערי ובעיני ".על פי ז'" ,לפעמים הם לא כל כך 94 מבינים או לא כל כך מקשיבים למורה" וו' אומרת" :אנחנו שם באמת בשבילם .כמה שהם רוצים לדעת ,לשמוע ,אנחנו נגיד להם ,אבל הרבה פעמים זה חוסר מוטיבציה ,אין להם כוח ,הם לא רוצים ואומרים 'עזבי אותי ,לא מעניין אותי ,תפסיקי לתרגם עכשיו' ,כי לא נעים להם לא להסתכל עלי []... ויש הרבה דברים ,שפשוט לא מעניינים אותם .בשעורי חינוך זה קורה בעיקר ,כי זה לא חומר לבגרות .הרבה פעמים 'עזבי אותנו ,אני לא הולך לצבא כמו שומעים ,עזבי אותי ,לא מעניין אותי מלחמת ששת הימים' .א' אומרת" :לפעמים זה לא לא רוצה ,לפעמים לא ישן אתמול ,לפעמים רגע לפני שהוא נכנס החברה שלו והוא רבו ,את יודעת ,הדברים הכי בנאליים שיש בסופו של יום". א' מעלה אף את הקושי של ילדים עם בעיות נוספות" .יש כאלה ילדים עם קשיי ראייה .קשיים לקרוא מהלוח וכאלה .ואז אם יש שרטוט או משהו אז אני מוצאת את עצמי יפה יפה משרטטת את זה בגדול על הדף [ ]...כאילו בסופו של דבר זו העבודה של המורה [ ]...אבל אנחנו כן עושים דברים מעבר ,אין מה לעשות". תלמידים חרשים עם צרכי שפה שונים המתורגמניות נשאלו מה הן עושות כאשר יושבים בכיתה תלמידים חרשים עם צרכי שפה שונים. ה' משיבה[" :אם יש מישהו] שהוא קורא שפתיים והוא מסתכל עלי [ ]...אז אשתדל לדבר יותר ברור [בתנועת שפתיים מודגשות] [[ ]...כאשר] אני מתרגמת ב"פה" .32ה' טוענת כי בשעורי תנ"ך היא תתרגם בכל מקרה בעברית מסומנת ,אך בשעורי חינוך שבהם מתאפשר לתרגם הן בשפת סימנים והן בעברית מסומנת ,היא תנסה בשיתוף עם התלמידים לראות מי מהם יכול להסתדר ,על אף שהתרגום פחות מתאים לצרכיו. י' אומרת" :תלוי קהל היעד .יש לנו אצלנו כאלה שאין להם שפת סימנים ,הם חייבים מסומלת [מסומנת] כדי להתחיל להבין את הקשר בכלל ויש תלמידים שזה רק "פה" ,זה נורא תלוי [ ]...ככל שהשנים עוברות את מסמנת במסומנת ואת חוזרת ב"פה" .הרבה פעמים כשיש קבוצה מעורבת ואני לא מספיקה ,הרבה פעמים באיזה אתנחתא שהמורה יעשה ,אני אעשה קיצור של כל הקטע שהוא נתן עכשיו ואני אעשה סיכום ,תקציר". 1.1.1נושאי תרבות א' ,ד' ,ט' ,ו' וכ' העלו את הנושא התרבותי כנושא שעלול ליצור בעיות בהנגשה. ו' מדברת על הנגישות ואומרת" :זה אף פעם לא יהיה מאה אחוז ,פשוט אין מה לעשות ,הם לא שומעים ,זה לא יהיה אותו הדבר .נראה לי גם כי הרבה פעמים התלמידים תרבותית באים ממקום אחר ,אז פשוט עד הסוף לא יבינו את מה ש...את התרבות ".ט' מדברת על "דברים שהם לא חלק מהעולם שלהם .כל מיני דברים שלא קיימים בתפיסה של לקויי שמיעה ,לא משנה אם מבוגרים או צעירים ,שזה קשה להם .זה בעייתי". 32 "פה" משמעותו הדבר האמיתי .הכוונה לתרגום בשפת סימנים ישראלית ולא בעברית מסומנת. 95 ד' מביאה כדוגמה בדיחות" :יכול להיות שמורים ,כול מיני ,ישתמשו בבדיחות ,בהומור שתלמידים לא תמיד מבינים .עכשיו ,הם רואים כולם צוחקים ,הם לא צוחקים ,אז באיזשהו מקום לא הנגשתי להם את הבדיחה .השאלה אם זה בגלל שאני לא תרגמתי טוב ,אני צריכה להסביר מעבר?" א' מביאה כדוגמה פרסומת שהקרינה המורה בשיעור תקשורת" :דני רופ עומד שם ואומר :אתה יודע אבא שלך היה רופ ,אימא שלך הייתה רופ ,סבתא שלך ...ואתה ,מה אתה? אז הוא אומר אני הולך לרופין .אז נו ,מי צריך לדעת שהוא דני רופ .שזה רופ ,שרופין זה אותם אותיות ,זה הכול על צלילים ,לכי עכשיו תרגמי את זה ,התאורה שלך גם ככה .כל הקטע הפרסומאי פה הולך [ ]...לא תמיד יש לנו פתרונות קסם .גם את לא יכולה להגיד אחרי השיעור ,את זוכרת את הפרסומת עם הרופין אז זה וזה וזה". (ציטוטים נוספים לנושא הנגשת הכיתה ,התלמידים ונושאי תרבות ראה נספח .)01 1.1.1שילוב חברתי יש מתורגמניות שמבחינות בין תרומתה של המתורגמנית לקליטת החומר המועבר לבין תרומתה לשילוב החברתי. ז'" :אפשר מצד אחד להגיד שברור זה מנגיש ,יותר מזה ,החומר הרבה יותר טוב בשבילם ,מצד שני אולי זה פוגע להם בשילוב שלהם בכיתה ,כאילו ,למה צריך את האישה הזאת מול כל הכיתה עכשיו" . ג'" :מבחינת ההנגשה נניח מבחינת השילוב בכיתות עצמן ,מבחינה חברתית ,פה קצת יותר קשה לי להגיד שאני מרגישה שזה עושה את העבודה .אני חושבת שזה מאוד טבעי ,אני חושבת שזה מאוד הגיוני שהם רוצים להיות חברים של אנשים כמוהם ובאמת בהפסקות ,את לא הרבה תראי מישהו מהלק"שים מסתובב עם החברים השומעים שלו .אולי היותר כבדי שמיעה עם הזהות השומעת שגם ככה הם לא משתמשים בתרגום ולא משתמשים בשום דבר שבית-הספר יכול להציע להם כמעט ,כי הם לא זקוקים באותה מידה" . ד'" :הנגשה כן ,מאה אחוז כמעט לדעתי .הנגשה במובן של העברת הידע ,כמובן מה שנעשה בכיתה עובר .עד כמה אנחנו תורמות לשילוב? זה אני לא בטוחה ,כי אנחנו כן מהוות איזשהו מחסום לשילוב .כעיקרון ,מה זה הנגשה? זה לשלב אותם בחברה הרגילה ובאיזשהו מקום ,זה שיושבת מתורגמנית ומתרגמת להם הכול לשפת הסימנים והכול מולם ,לא תמיד הם מסתכלים על המורה. גם כשתלמיד מדבר ,לא תמיד מעניין אותם מי מדבר ,הכול נעשה בקבוצה הקטנה ,באחד על אחד. עד כמה אנחנו תורמות לשילוב? פה יש דילמה ,כי אני לא בטוחה שהם נעשים חלק מהכיתה בזכות זה שיש מתורגמנית ,אולי להפך .אולי באיזשהו מקום אנחנו ממדרים [ ]...השאלה איזה דור אנחנו מגדלים? נכון שזה דור שמודע לזכויות שלו וילך לכול מקום היום עם תרגום ,ומבחינת הנגשה זה נכון .מצד שני זה גם אולי דור שלא מנסה להשתלב בחברה השומעת שזה הרוב ,מה לעשות .הם מיעוט ,הם גם אומרים ככה ו'זה זכויות שמגיעות לי' וכשיש כול מיני חיכוכים 'אין צורך שנשתלב עם השומעים .השומעים צריכים להבין אותי ולא אני צריך לנסות להשתלב איתם' .יכול להיות שאנחנו גם פוגעות באיזשהו מקום כאילו ,הם לא מתאמצים". 96 1.1תיאורי המצב בתיאורי המצב בחלקו השני של הריאיון ,הוצגו בפני המתורגמניות ארבעה תיאורי מצב .הן נתבקשו להשיב אם נתקלו במצבים אלו ,אם כן מה עשו? אם לא ,מה הן חושבות שהיו עושות? 1.1.1תיאור מצב 1 תלמיד זומם משהו ומצפה שאת לא תחשפי אותו. בדומה לתשובתן לשאלה מהם כללי האתיקה של המתורגמן החינוכי ,קיימת תמימות דעים בין המתורגמניות כי במקרים מסוימים עליהן להעביר את המידע .המתורגמניות אומרות שהן מעבירות מידע במקרים של "חיים ומוות"" ,נפשות"" ,מקרה קריטי"" ,מקרה קיצון" .ד' אומרת" :אני חושבת שזה כן מתפקידנו בניגוד לאתיקה של מתורגמניות מקצועיות ,אנחנו במערכת החינוך ,אנחנו מורות וכן יש מקרה סיכון וקיצון". ז'" :להעביר למישהו בטוח .וגם אם היו יודעים ,החיים שלהם או שהם ישנאו אותי ,אז עדיף שהם ישנאו אותי". י'" :ואני כן חושבת שבמידה מסוימת מתורגמן צריך להיות חלק מצוות בית-הספר ושאם יש דברים קיצוניים הוא כן צריך לדווח ,בסה"כ זה חיים של ילדים [ ]...אם ילד בא ומשתף אותי במצוקה שאני חושבת שאם היא לא תהיה מטופלת הוא יהיה עוד יותר במצוקה ,ברור שאני אעביר את זה הלאה .אני חייבת". המתורגמניות מזכירות מקרים שבהם העבירו מידע :תלמידה שאיימה בהתאבדות ,תלמידים שזממו מארב על תלמיד אחר ,תלמידים שנכנסו סוערים ותוססים ותכננו לעשות משהו ,תלמידים שהימרו על כסף (ציטוטים ראה נספח .)00 בכללי האתיקה שמציינות המתורגמניות לגבי מקרה שאינו "קריטי" ושאינו "קיצון" ,דעותיהן חלוקות .חלקן סבורות שיש לשמור על סודיות ואילו אחרות סבורות שהסודיות היא מחוץ לכותלי בית-הספר ,שהן חלק מהצוות החינוכי ושהן משתתפות בישיבות צוות ומוסרות מידע על התלמיד. על פי תשובותיהן של המתורגמניות בחלק זה ,שומרות רובן על סודיות ואינן מעבירות מידע במקרה שאינו "קריטי" ושאינו "קיצון". בנושא העתקות במבחנים אומרת ח'" :אם למשל ,התלמיד שלי הבריז מהשיעור ,אני לא אשתף אותה [את הרכזת] [ ]...אם הם מעתיקים במבחן ,אני לא אומרת ואם מושיבים אותי עם תלמידה לבד בספריה והיא הוציאה את הפלאפון שלה ואת כל המבחן היא פותרת עם הפלאפון ,אני לא אומרת ".בנושא "הברזות" אומרת ב'" :אם זה משהו שהם תכננו להבריז [ ]...אני לא אגיד למורה [ ]...אין זכות להתערב להם ,שום זכות ".בנושא שיעורי הבית אומרת א'" :בעניין של עשה שיעורי בית ,לא עשה ,זו שאלה כזו כל פעם מחדש ,נורא תלוי בתלמיד ,במקום וזה .תלמיד שמאה פעמים יש לו מינוס בשיעורי בית ופעם אחת הוא החליק אותה ,גם זה אני לא יודעת אם הייתי צריכה ללכת ולספר". 97 כ' מזכירה כי תפקידה של המתורגמנית החינוכית שונה מתפקידה של מתורגמנית רגילה ,ולכן מעלה את הדילמה" :אם זה היה משהו בקטנה 'טוב בוא נעתיק בכיתה ,לא הייתי מספרת .וזה היה לי הרבה 'נבריז' 'נבריז' והבריזו ולא אמרתי .זה לדעתי לא נכון ,אני כן אמורה לספר [ ]...זו דילמה ,כי שוב ,יש לך תפקיד שונה ממתורגמן רגיל קהילתי וזה ,אז את מעורבת ואני כן חושבת שצריך להגיד, מצד שני את תצאי מלשנית". י' מנסה לעקוף את הבעיה" :אם אני מתחילה לראות אותו מסמן ,אני עוצרת אותו ואומרת לו שאני לא רוצה לראות". לדעתה של א' אם מעבירים מידע ,חשוב לעשות זאת בחוכמה מבלי שהתלמיד ידע והיא מסבירה: "אני צריכה לדאוג שלא בגללי .לא בגלל שאני אישית פוחדת .יש לזה השלכות על תרגום בכלל בבית- הספר .בגלל זה אני אומרת יש דברים שצריכים לעשות מאוד ברגישות ,כי אם האמון הזה של מורה תלמיד -מתורגמן יפגע אנחנו ניקח את כל התרגום ונזרוק אותו לזבל ,נצטרך לבנות הכול מחדש.כאילו ,גם שוב ,צריך לזכור שאנחנו עובדים עם תלמידים .אם ,סתם לדוגמה ,מנעתי רצח עכשיו ,אני הולכת לדבר מאוד קיצוני ,כמובן שלא נתקלתי .לתלמידים נשאר היא הלשינה עליו ,אני לא בטוחה שכולם יראו את הפן החיובי של זה ,ולכן אני חושבת צריך להיות מאוד זהירים ,בטח אם זה ברמה של להעתיק במבחנים ,לגנוב מבחן ,זה ממש הלשנה של המתורגמנית שמבחינתם זה את איתי או נגדי". ניתן לראות כי בחלק זה מחזיקות המתורגמניות בדעות סותרות .חלקן מציינות שהן מעבירות מידע רק בנושאים מסכני חיים וזאת לאחר שציינו שהן חלק מהצוות החינוכי ,שהן משתתפות בישיבות הצוות ומוסרות מידע על התלמיד ושהסודיות היא מחוץ לכותלי בית-הספר .כמו כן ,המתורגמניות רואות את עצמן כחלק ממערכת החינוך האמונה בין היתר על חינוך לערכים ,אך מנגד הן משתפות פעולה עם התלמידים בנושאי "הברזות" ,אי-הכנת שיעורי-בית והעתקות. 1.1.1תיאור מצב 1 בישיבת צוות נשאלת לגבי תלמיד מסוים – האם את מוסרת אינפורמציה? חמש מתורגמניות משתתפות בישיבות צוות והן משיבות כי הן מעבירות מידע על התלמיד. ה' אומרת" :אם היא [המתורגמנית] נחשפת למשהו שדורש טיפול ,היא חלק מהצוות החינוכי" .וב' אומרת" :כן .חשוב שכולם ידעו .אני גם יודעת שכולם באים ממקום של אמפתיה". א' מפרטת" :ישיבת צוות באים ושואלים על התקדמות של תלמיד בלימודים .שאני יכולה להעיד כתוספת על המורה שלו .יכולים לשאול על המשמעת ששוב ,אני יכולה להעיד על המשמעת כאילו מה שנקרא בתרגום :הוא ישן ,הוא מנקר ,הוא בוהה ,דברים שלפעמים המורה לא רואה .יכולה לתת משהו כללי על התלמיד ,שוב אני אומרת אם זה לא איזה משהו אקוטי נורא ,אז סיפר שאתמול הוא לא ישן ,הוא כן ישן ,בסדר ,אז מעבירים .אלא אם כן זה תלמיד שבאופן קבוע מגיע לי ישן ,אז ברור שאני אגיד ,כי זה חלק מהעניין .אז אין פה איזה דברים גדולים .אנחנו אומרים כל מה שמורה אומר". 98 שש מתורגמניות משיבות שאינן משתתפות בישיבות צוות (ראה נספח .)02ו' וז' ,בנות השירות הלאומי ביהוד ,משיבות שאינן משתתפות בישיבות צוות ,אך הן מוסרות מידע בהזדמנויות אחרות. מלבד י' משיבות ח' ,ט' וכ' מבית-הספר יגור כי אילו היו משתתפות בישיבות הצוות היו מוסרות מידע ,אך ח' וט' היו מוסרות מידע בנושאים אקדמיים בלבד. ח'" :כן ,אבל אני לא אחשוף פרטים [ ]...הייתי משתתפת והייתי בצורה קונקרטית ,לא את הפיקנטריה של ילד [ ]...בגלל שזה צוות חינוכי שעוסק בילד ,הם כאילו ,הם העמיתים שלי ,זה לטובתו ,זה בשביל ההצלחה האקדמית שלו ,אבל אני לא אגיד 'תשמעו ,כל השיעור הוא רק מדבר עם משה על סרטים כחולים' .אני לא אשפיל אותו ואני אהיה מאוד קונקרטית ורק מה שקשור להוראה". ט'" :כן ,בישיבות צוות ,אם יש .זה לא משהו סודי ,לא שואלים אותי על החיים הפרטיים שלו. שואלים מבחינה אקדמית ,מבחינה לימודית". על אף חילוקי הדעות בין המתורגמניות אשר לשמירה על הסודיות (ראה סעיף " 1.1אתיקה") ,נראה כי כל המתורגמניות מראות נכונות להשתתף בישיבות צוות ולמסור מידע על התלמיד .לתפיסתן של חלק מן המתורגמניות ,במרכזן של הישיבות עומד הנושא האקדמי ועל כן הן יכולות למסור מידע על התלמיד .חשוב לציין כי התנהלות התלמיד כמו הקשבה ,נוכחות ,שיעורי בית וכדומה הם חלק מהמרכיבים שעל פיהם נמדדת הצלחת התלמיד .לעתים למידע נוסף ,כמו זה המצוי בידי המתורגמניות ,יש משמעות רבה בחינוך המיוחד .בנושאים אלו חלוקות דעותיהן של המתורגמניות אשר לשמירה על הסודיות. 1.1.1תיאור מצב 1 תלמיד אינו מבין -האם את עונה במקום המורה כי את יודעת את התשובה? האם את שואלת במקומו או רומזת לו לשאול את המורה? תשובותיהן של המתורגמניות מחזקות את הנאמר בסעיף "אחריות שתתקיים תקשורת". חמש מתורגמניות משיבות שהן מפנות את התלמיד לשאול את המורה גם אם הן יודעות את התשובה .אלו המתורגמניות שציינו בסעיף הנ"ל כי תפקידו של המתורגמן לדאוג שתתקיים תקשורת ישירה בין התלמיד למורה. על פי גישה זו ,מועברת אחריות ההוראה למורה ואחריות הלמידה לתלמיד .המורה והתלמידים השומעים מכירים את התלמיד ויכולותיו ,התלמיד משולב יותר ולומד להשתמש בשירותיו של מתורגמן. עם זאת ,אם תלמיד אינו רוצה לשאול את המורה ,הוא עלול לא להבין את החומר .ד' וא' מעלות את הדילמה שבין האחריות של המתורגמן שתתקיים תקשורת לבין האחריות של המתורגמן שהתלמיד לא יפסיד חומר .ד' אומרת" :אם הם שואלים אותי על איזשהו ידע שיש לי במקרה ,אני מפנה למורה' .לא יודעת ,תשאלי את המורה ,תצביעי ,תשאלי את המורה' .הרבה פעמים התלמידים גם 99 אומרים 'לא חשוב ,לא חשוב ,לא חשוב' וזה מפריע לי ,כי אז הם מפספסים .אז הדילמה היא קשה, יאללה תסבירי להם שתי דקות או יש מורה מקצועי בכיתה". א' מעלה את אותה הדילמה בכיתה" :התלמיד שואל אותי .ואז אני רוצה לתרגם את השאלה שלו למורה והוא לא רוצה .הוא רוצה לשאול אותי .עכשיו ,אני לא אענה לו? כאילו זה אפשרות .הוא לא ישאל הוא לא ידע ,או שאני במירכאות אשבר ואעשה משהו שאני לא מאמינה בו ואענה לו ,ואז גם אף פעם לא נצא מהמעגל הזה". מתורגמניות אלו אמנם אינן עונות ,אך הן מציינות שהן תטפלנה בכך בהמשך .ד' אומרת" :אם הוא לא שואל ,אני כן הרבה פעמים אומרת למורה או אחרי השיעור או אפילו בזמן השיעור ,בתרגול או משהו 'הנושא הזה לא יושב טוב [ ]...אני אקרא למורה ואגיד לה גם אם התלמיד לא יקרא למורה [ ]...למרות שהוא לא רצה לשאול .הרבה פעמים ,אני גם בסוף השיעור ,אלך למורה ואגיד לו 'הנושא הזה ,נראה לי שהתפקשש פה ,הם לא הבינו' .כן מרשה לעצמי ,אני לא חושבת שזה פוגע באיזה שהיא צורה ".וא' אומרת" :יש דברים שנעשים אחר-כך מחוץ לכיתה .לפעמים זה מתאים להגיד למחנכת ,או להגיד למורה עצמו' ,תקשיב התלמיד לא מרגיש נוח לשאול' [ ]...צריך לטפל בזה באיזושהי צורה". גם המתורגמניות האחרות מפנות את התלמיד לשאול את המורה ,אך זאת בשל החשש לקחת אחריות על התשובה ולא מתוך מודעות שימור התקשורת בין התלמיד למורה .ח' אומרת" :לפעמים אני אענה ,אבל לרוב אני אעביר למורה .אולי אני חושבת שהבנתי ולא הבנתי .אני מעדיפה לא להועיל מאשר להזיק .אני מעדיפה שהאחריות תהיה אצלה ".עקב כך ,תלויה פעולת חלק מהמתורגמניות בידיעתן או באי ידיעתן את התשובה ,כפי שאומרת ט'" :אם אני יודעת ,אני עונה ואם אני לא בטוחה שאני יודעת אז אני אומרת לו "תשאל" .כך גם י'" :אם תלמיד שואל אותי ומבהיר לי שהוא לא רוצה לשאול את המורה ,אם אני יודעת לחלוטין את התשובה ואין לי שום ספק ,אני אענה לו .אם אני לא בטוחה במאה אחוז ,אני אגיד לו שאני חייבת לשאול את המורה". על פי גישה זו ,התלמידים אינם יודעים מתי יזכו לתשובה מהמתורגמנית ועל כן "שווה" לנסות ולשאול אותה .דפוס ההתנהגות של המתורגמניות עלול להיות מבלבל עבור התלמידים החרשים .בת השרות מיהוד מבליטה בתשובתה את הבלבול וחוסר העקביות" :אם התלמיד מתפדח לשאול את המורה ,אז או שאני בכוונה לא אענה לו ,כדי שהוא יתגבר על הפחד וירים את היד וישאל בכל זאת או שאני פשוט אענה במקום [ ]...כשזה כאילו ברור ,שכל ילד אחר שומע יודע מה זה ,בדרך כלל אני אענה לו .או שזה משהו שהמורה כבר אמר ואני פשוט פספסתי ,לא תרגמתי את זה ,כי זה נראה לי מיותר אז אני אענה לו ואם זה משהו שזו שאלה שתלמידים כנראה לא יודעים ,אז אני אגיד לו לשאול את המורה .או שאם יש שאלה שאני באמת לא יודעת את התשובה עליה ,אני אגיד לו לשאול את המורה". כל המתורגמניות שרואיינו מפרידות בין מצב שבו התלמיד מדבר אתן לבין המצב שבו התלמיד מעוניין שדבריו יתורגמו .למעשה ,כשתלמיד מסמן ,המתורגמנית אינה מתרגמת אוטומטית את דבריו .ח' אומרת כי היא תשאל את התלמיד אם הוא רוצה שהיא תשאל את המורה "אם הוא יגיד לי 'תשאלי' אז אני אומרת למורה" .י' מסבירה" :כשהוא רוצה לשאול בכיתה הוא מצביע וכשהוא 111 מדבר אני מתרגמת [ ]...או שהוא אומר 'תשאלי אותו' ,אם הוא רוצה לשאול [ ]...אם לא אז הוא פשוט מדבר איתי ".י' מעלה את הדילמה הבאה: "ילדים שומעים מתלחשים ,המורה לא שומע אותם .החרשים מתלחשים ,את צריכה לדובב אותם או לא? כי אני כעיקרון אמורה כמו שאני מתרגמת כל דבר שקורה בכיתה ,גם [כש]אני שומעת תלמידים מתלחשים ,אני אתרגם אותם .אני אמורה גם לדובב כל דבר ,אבל אז אני כופה עליהם הפרעה שהם לא התכוונו אליה .כשתלמידים מתלחששים זה איפשהו עובר למורה ליד האוזן ,אם אני אדובב אותם ברור שהוא יעיר להם .לא יודעת אם זה פייר או לא .וזה דילמה רצינית [ ]...בגלל שאם גם הוא [המורה] ישאל אותי ואני ישר מדובבת ,אז לא נתתי לו [לתלמיד] אפשרות להתבייש". 33 כאשר התלמיד החרש פונה למתורגמנית ,בין אם היא עונה לו ובין אם היא משכנעת אותו להצביע ולשאול את המורה ,למעשה מתקיים ביניהם דו-שיח .להלן ציטוט מדבריה של ה': ת" :אם הוא לא מצביע ,אם הוא שואל ,פותח איתי בדיאלוג"... ש" :זאת אומרת שאת תנהלי איתו דיאלוג בשיעור?" ת" :אם הוא פונה אלי ,כן .לא מתורגמנית קלאסית". דבריה של ט' הם דוגמה לקיומו של דו-שיח במהלך השיעור" :אם אני רואה שילד ככה יש לו את התשובה למה שהמורה שאלה או משהו כזה והוא קצת על קוצים ולא נעים לו להגיד ,אז כן לדרבן אותו להגיד ,נו את יודעת ,תענה ,או תגיד לי מה רצית להגיד ואני אגיד לך אם זה מתאים להגיד את זה עכשיו או לא". הדו-שיח קוטע את המשך התרגום ,המורה אינה שותפה לתקשורת ונוצרת קבוצת לימוד בתוך הכיתה המונעת את תחושת האחריות של המורה על התלמיד. ב' ,כ' וי' מטילות את האחריות על המורות. י'" :הרבה פעמים הוא מתבייש לשאול אותה ,כי היא לא מתייחסת לתלמידים ,כי יש לה אותי ,למה היא צריכה להתייחס אליהם .זה כאילו אני מין ...זה כאילו אנחנו קבוצת לימוד בתוך כיתה .אז זה לא צריך להיות .כבר ראיתי מורים ,יש מורים מדהימים ,שגם כשיש להם כיתה של 11תלמידים ,אז כמו שהם מצליחים להתייחס לחזקים ולחלשים באותה כיתה ,הם גם מצליחים להתייחס ללקויי שמיעה". כ'" :היה לי מצב כבר שהילדים דיברו בלי סוף ,שדרך אגב זה רק הוכיח שהמורה ממש לא התייחסה אליהם ,לא שיתפה אותם ,לא דחפה אותם ,אז הם השתעממו ודיברו ודיברו ודיברו". ב'" :יש מחנכים שמאוד לא מתייחסים ללקויי שמיעה .הם יושבים שמה בכיתה והם בכלל לא רואים אותם ,הם כלום ,הם איפשהו והמתורגמנית היא שלהם [ ]...את יודעת ,והם' :לא ,אני לא אשאל' ,ואני אומרת להם 'תשאל' [ ]...אם אני יודעת שהמחסום הוא מחסום של בושה או לא להפעיל את הקול בעצם כי ,כשהם מרימים את היד המורה לא שמה לב אליהם ,אז אני כן אסב את תשומת הלב של המורה ואני אגיד לה הם צריכים כאן עזרה". 33 הכוונה לתרגם משפת הסימנים לעברית. 111 1.1.1תיאור מצב 1 תלמיד ניגש למורה אחרי השיעור -האם את מחכה שהוא או המורה יקראו לך או שניגשת מיד לתרגם להם? ד' ,ב' ,ו' וכ' מציינות שהן תיגשנה אוטומטית לתרגם .ב' מסבירה" :אני אוטומטית ניגשת לתרגם. זה המשך השיעור מבחינתי .וגם אם לא יקרא לי וזה לא יסתדר? כמעט במאה אחוז מהמקרים הוא יגיד לי .אבל אם אראה שהוא ניגש אליה ,אני שם .זה לא יקצר לי את היום אם אני אלך". ד'" :בדרך כלל אני ניגשת אוטומטית ,אם אני יודעת שתלמיד צריך תרגום או ...אבל בדרך כלל אין לו בעיה שאני אבוא איתו .בדרך כלל הוא אומר 'חכי כמה דקות אני צריך תרגום' .בדרך כלל אני ניגשת אוטומטית .אין בעיה עם זה גם". ט' ,א' ,ז' וח' אמנם לא ניגשות לתרגם ,אך הן נשארות בסביבה למקרה הצורך. ט'" :אני אעמוד כמו בתרגום שהוא לא בבית-הספר ואני אעמוד ככה בטווח קריאה אבל אני לא אכנס להם לזה". א'" :אני לא יודעת ,נורא תלוי ,אני שואלת' :לתרגם ,או שאתה מסתדר לבד?' יש כאלה שזקוקים לתרגום .בדרך כלל מי שצריך גם אומר לי .אם הוא לא ,אז אני אשאל [ ]...אני אגיד לך עוד דבר ,גם אם התלמיד אמר לי לא ,אז הייתי נשארת ,אולי תהיה אי הבנה ,שאני אהיה שם ואני אראה שהכול מסתדר .לפעמים ,שוב אני אומרת ,אחרי איזשהו זמן יש היכרות של המורה של התלמיד .אני יודעת שהמורה הזה לא צריך אותי ,אני יודעת שהתלמיד הזה לא צריך אותי .את יודעת כל מיני דברים כאלה .כן ,זה מתפקידי ואני אשאר ,אני לא אברח ואשאיר שם סיטואציה בלי תרגום". ז'" :אז אני אחכה לראות אם הוא מסתדר [ו]אם המורה מבינה אותו". ח'" :אני לא אגש אוטומטית ,אני אבדוק אם הוא מסתדר ,אם אני אראה שהוא לא מסתדר ,אני אגש [ ]...כאילו ,יש תלמידים שמעדיפים להסתדר לבד .לדבר ,הם כן מדברים ,חושבים שהם מדברים ברור והם חושבים שהם יכולים להסתדר .אם הוא לא ביקש ממני לבוא ,אני לא אבוא .אם אני אראה שהוא מדבר אלף והמורה מדבר בית והם לא מבינים אני אתערב אם צריך". ה' וי' טוענות שאם התלמיד לא קרא להן הן לא תידחפנה .ה'" :אם הוא ניגש למורה ולא קרא לי, אז סבבה ,אני לא נדחפת" .י'" :בדרך-כלל התלמידים אומרים לי .אם ילד ייגש למורה בלי להגיד לי, אני לא אגש .אם המורה תקרא לי ,אני אבוא" .ו' וג' טוענות שהתלמידים בדרך כלל פונים אליהן ומבקשים מהן לבוא לתרגם. ניתן לראות מודעות גבוהה של המתורגמניות לצרכיהם של התלמידים החרשים ולצרכיהם של המורים .כמו כן ניתן לראות כי המתורגמניות לוקחות אחריות וחשוב להן להיות זמינות למקרה שיזדקקו לשירותי התרגום שלהן גם בהפסקה .יחד עם זאת ,חלקן מודעות לכך שלא התבקשו לתרגם ולכן מותירות לתלמיד מרחב ונותנות הזדמנות לקיומה של התקשרות בין התלמיד למורה גם ללא תיווכן .לעומת זאת ,ניכרת התנהגות מסנגרת שכן המתורגמניות ניגשות אוטומטית לתרגם או שהן מחכות בטווח קריאה למקרה הצורך ,מבלי שהתלמיד ביקש מהן או יידע אותן מראש. למעשה ,אין ציפייה מהתלמיד לקחת אחריות. 112 פרק :1דיון ומסקנות בפרק זה אדון בתפיסת התפקיד שמציגות המתורגמניות ,בתפקודן בפועל ובהתייחסותן לקוד האתיקה המקצועית .אדון בנושאים אלו בהקשר ליחסיהן של המתורגמניות עם בעלי התפקידים השונים ,קרי ,המורים ,התלמידים ומערכת בית-הספר .כמו כן אתייחס בדיון להתמקצעות המתורגמניות ,להכשרתן ולפיקוח על עבודתן. המחקר בחן את עבודתן של המתורגמניות בשני בתי-ספר שונים ובדיון אתייחס לנושאים שבהם ,על פי המתורגמניות ,באו לידי ביטוי הבדלים במדיניות בתי-הספר ובתפיסת המתורגמניות את התפקיד .הבדלים אלו עלו בניגוד להנחה כי המתורגמניות עברו הכשרה דומה ולפיכך לא יהיה הבדל משמעותי בתפיסתן את התפקיד וכן כי שני בתי-הספר וותיקים ובעלי ניסיון בעבודה עם ילדים לקויי שמיעה ולפיכך לא יהיה הבדל משמעותי ביניהם. .1.1תפיסת התפקיד 1.1.1תפקיד התרגום קיימת ציפייה בקרב המתורגמניות כי המורים ייטלו אחריות מלאה על התלמיד וכי הן תעסוקנה בהנגשת התקשורת בלבד .לנוכח הממצאים ניכרת מודעת גבוהה של המתורגמניות לצורך במתן נגישות תקשורתית הכוללת נגישות הן לנושא הנלמד והן למידע הסביבתי. נגישות לנושא הנלמד -בהגדרת תפקיד המתורגמן החינוכי ,מתייחסות כל המתורגמניות לתפקיד שאותו הגדירו חוקרים כתפקידו העיקרי של המתורגמן ,קרי ,להנגיש את התקשורת ואת הנושא הנלמד לתלמיד לקוי השמיעה ( Harrington, 2001, Monikowski, 2004, Conrad & Stegenga, .)2005המתורגמניות מציינות כי הן מעבירות תוכן ,מעבירות מידע ומעבירות מסרים והפגינו ידע המתייחס למודלים בתרגום .שמונה מתוך תשע מתורגמניות שעברו הכשרה בתרגום משתמשות במושגים "תיווך תרבותי" ו"גישור תרבותי" וארבע מתוכן אף מציינות שהן אינן "צינור שקוף". שתיים מתוך שלוש המתורגמניות שאינן משתמשות במושגים אלו הן בנות השירות הלאומי שלא עברו הכשרה .ראוי לציין כי לעתים מתייחסות המתורגמניות לתיווך לשוני-תרבותי הנובע ממחסרים שפתיים ותרבותיים ,לעתים הן מתייחסות לתיווך הנובע מהחסכים הרבים של התלמידים לקויי השמיעה ומתורגמניות מיהוד מתייחסות לתפקידים הנוספים שהן מבצעות. בהקשר של התרגום בכיתה ,ניכר כי למתורגמניות מודעות גבוהה לצרכים השפתיים של התלמידים לקויי השמיעה .הן מציינות כי הן משתדלות לעשות שימוש באופנות התרגום המתאימה ביותר ,אם בשפת סימנים ישראלית ואם בעברית מסומנת .בנות השירות מעידות עם זאת כי הן אינן שולטות בשפת הסימנים הישראלית .חלק מהמתורגמניות טוענות כי התרגום בסביבה החינוכית ,בייחוד במקצועות הלימוד ,מחייב אותן להשתמש בעברית מסומנת או בשילוב כלשהו בין סימנים המתבססים על עברית לבין שפת סימנים ישראלית .בתשובה לשאלה שבה נשאלו המתורגמניות אם הן מתמקדות בתוכן או בהעשרה במהלך התרגום ,באה לידי ביטוי המודעות לרמתם של התלמידים 113 בשפה העברית ,לחוסר שלהם בידע קודם ועקב כך להיכרות פחותה עם מושגים .כמו כן באה לידי ביטוי חשיבות הנגשת מושגים החיוניים להבנת השיעור באמצעות איות אצבעות הן במקרה של חוסר בידע קודם והן במקרה של מחסרים בשפה ,שכן הצלחתם במסגרת החינוכית נמדדת באמצעות כתיבה ומושפעת מהשליטה בשפה העברית .לאחר שהתלמידים מכירים את המושג ,הן משתמשות בתחדישים או באיות האות הראשונה בלבד. לאור תפיסתן העצמית של המתורגמניות כמתווכות וכמגשרות ,הן מסבירות חומר ,מתמצתות, מרחיבות ,מפשטות ,מאייתות ,חוזרות ,מוודאות הבנה ומשמיטות .ההשמטה ,אם היא נעשתה באופן מכוון ומודע ,יכולה להיות מוגדרת כאסטרטגיה שנקטו בה המתורגמניות (.(Napier, 2003 נראה כי לפחות שלוש מתורגמניות מחליטות מדעת להשמיט כאשר החומר אינו חיוני לדעתן ובלעדיו המסר יהיה מובן יותר ,או כאשר הניסיון לגשר על פערים לשוניים-תרבותיים יגזול זמן רב ויבוא על חשבון תרגום חומר חיוני בהמשך השיעור .בנות השירות הלאומי ,לעומת זאת ,מעידות כי הן משמיטות כיוון שאינן מספיקות .חשוב לציין ,כי השמטת חומר שאינו חיוני הוא אחת מההנחיות המופיעות בסטנדרטים המקצועיים של התרגום החינוכי שפרסם ארגון המתורגמנים האמריקאי, אך היא סותרת את הכלל בקוד האתיקה המקצועי של המתורגמנים ,המנחה להעביר את המסר במלואו ( .)Bancroft, 2005להשמטות שמבצעות המתורגמניות תפקידים נוספים ואלה יוזכרו בהמשך. המודעות הגבוהה להנגשה התקשורתית לתלמיד ,ועל פי חלק מהמתורגמניות גם למורה ,באה לידי ביטוי אף בתפקודן של המתורגמניות כאשר ניגש תלמיד למורה בסיומו של השיעור .למעט שתי מתורגמניות שטענו כי "אם הן לא מתבקשות הן לא נדחפות" ,נוטלות על עצמן יתר המתורגמניות אחריות ונשארות במקום .חלקן ניגשות ומתרגמות וחלקן ממתינות למקרה שיזדקקו לשירותי התרגום שלהן .נושא זה קשור גם למידת אחריותו של התלמיד ויש לו השלכות על החינוך לעצמאות – נושא שאתייחס אליו בהמשך. נגישות למידע סביבתי -שבע מתורגמניות ציינו כי כדי שהתלמיד יהיה שותף מלא בכיתה מבחינה חברתית חשוב להעביר את המידע התקשורתי כולו ,לרבות קללות ,בדיחות ,הערות ,נזיפות המורה ואזכור הדובר .יש לכך משמעות מבחינת המעורבות החברתית והדבר אף תורם ללמידה על דרך חשיבתם של אנשים אחרים ( .)Schick, 2004המודעות לכך באה לידי ביטוי גם בדרך הטיפול בשגיאות המורה .למעט מתורגמנית אחת ,מתרגמות כל המתורגמניות את שגיאות המורה ,הן נוהגות כך לדבריהן ,כדי שאף התלמיד ייחשף לכל מה ששומעים התלמידים האחרים .לאחר שתרגמו את הטעות ,נוהגת כל מתורגמנית בהתאם לשיקול דעתה .חלקן מתקנות את המורה ,חלקן מוסיפות את הגרסה הנכונה לדעתן וחלקן מותירות את השגיאה למקרה שהמורה השתמשה בה במכוון משיקוליה היא.34 34 דילמות וקשיים בנושא תרגום שגיאות ראה שלזינגר.0111 , 114 1.1.1תפקידים נוספים ניתן לראות כי קיימים הבדלים בתפיסתן של המתורגמניות אשר לתפקידים נוספים שבאחריותן. חמש מתורגמניות בלבד ,כולן מיהוד להוציא את בנות השירות הלאומי ,מציינות תפקידים נוספים ואף שלא כולן הזכירו את אותם התפקידים ,ניכר כי תפיסתן את התפקיד רחבה. התפקידים הנוספים שמציינות המתורגמניות מיהוד :תרגום מחוץ לכיתה (א',ב' ,ד') ,ייצוג עצמי (א', ב' ,ה') ,אחריות שהתקשורת תזרום (א',ב',ד' ,ה') ,חינוך לשימוש נכון במתורגמן (ג') וייצוג הצרכים של התלמידים לקויי השמיעה (ב'',ה') .ראוי לציין כי במהלך הריאיון עלו נושאי הייצוג העצמי וייצוג הצרכים של התלמיד גם בראיונות עם י' וח' מיגור ,אך תוך הסתייגויות .י' לדוגמה מציינת שעל אף שהיא מסבירה ,אין היא רואה בכך חלק מתפקידה .למעשה ,רוב התפקידים הנוספים הנזכרים לעיל מתייחסים לתפקידן של המתורגמניות כמתווכות למורה ולשימור התקשורת בין המורה לתלמיד. שלוש מתורגמניות נוספות מציינות בהגדרת התפקיד כי המתורגמן הוא דמות ביניים .הסברי המתורגמניות אשר למשמעות שנושאת הגדרת תפקיד זו משקפים את אופי היחסים בין המתורגמנית לבין התלמיד על פי תפיסתה של כל אחת מהן ,קרי ,מה מידת המעורבות של המתורגמנית בענייניו של התלמיד .ההסברים נעים על הרצף שבין יחס אישי ,כגון התעניינות בתלמיד (ג' מיהוד) דרך מתן פתח לחשיפה ולייעוץ אישי (י' מיגור) ועד להסבר שהמתורגמן הוא גם חבר (כ' מיגור) .הסברי המתורגמניות מיגור והגדרת תפקידן כדמות ביניים מרמזת על התייחסותן אל התלמידים כאל אוכלוסיה מוחלשת וכן על מעורבותן ורצונן לעזור ולתמוך .חברות בין המתורגמנית לתלמיד עלולה להוביל לטשטוש הגבולות ביניהם ,ועיסוק בבעיות אישיות מעלה את הדילמה שבין שמירה על סודיות לבין העברת מידע שאליו נחשפה המתורגמנית כמתבקש מחברותה בצוות החינוכי .כל אחת מהגישות משליכה על משולש היחסים – מתורגמנית ,תלמיד ,מורה. 1.1תפקוד המתורגמניות "תפקיד" בהגדרה הסוציולוגית הינו דפוס ההתנהגות המצופה מאדם בעמדה מסוימת .בהגדרת דפוס ההתנהגות המצופה ניתן להבחין בין הדפוס הנורמטיבי (התפקיד האידיאלי) ובין הדפוס הנתפס על ידי בעל התפקיד .כמו כן ,ניתן להבחין בין האחרונים ובין הדפוס המבוצע בפועל (המצוי), שאינם תמיד זהים (שפירא ובן אליעזר.)0181 , המתורגמניות ,רובן ככולן ,מדגישות את הנושאים שאינם מתפקידי המתורגמן ,אך לאור הממצאים, ניתן לראות כי קיימים פערים בין תפיסת התפקיד לבין הדפוס המבוצע בפועל .המתורגמניות מציינות כי הן מבצעות תפקידים נוספים ,הן מווסתות את השיח ,מסבירות חומר ,מוודאות את הבנת החומר ,מעירות בענייני משמעת ,מתרגלות ,מסנגרות ,תומכות ,מטפלות ומייעצות .הן המתורגמניות מיהוד והן המתורגמניות מיגור תפנינה את התלמיד למורה ,אך מטעמים שונים. ביהוד הן תנהגנה כך כיוון שחשוב שהתקשורת תזרום וביגור הן תנהגנה כך כיוון שאינן רוצות לקחת אחריות .כך או כך ,נוהגות המתורגמניות אחרת .רבות מהן עונות לתלמידים כדי שהתלמידים לא יבוישו או כדי שלא יפסידו חומר או מתוך הצורך לגונן על התלמיד. 115 הדגשת הנושאים שאינם מתפקידי המתורגמן והעיסוק בנושאים אלה מצביעים על כך שציפיותיהן של המתורגמניות אינן תואמות את ציפיותיהם של המורים והתלמידים .המתורגמניות אף מעלות בהקשרים שונים את נושא הפערים בציפיות .ד' מיהוד ,לדוגמה ,דיברה על כך שבעבר ציפו שהיא תעשה הכול ,גם תלמד ,גם תהיה אחראית על המשמעת וגם תתרגל עם התלמידים ,ט' מיגור מתייחסת לבקשות המורים ל"הרגיע את החרשים שלי" ומציינת כי היא והתלמיד אינם כיתה קטנה בתוך כיתה .י' מיגור אומרת כי מצפים שהן תערנה ותתפקדנה כמורות "ולשמחתי ביגור לפחות ,אני מבהירה להם שזה לא ככה מבחינתי". תפיסת התפקיד מתבססת על הפרשנות האקטיבית של ציפיות שותפי התפקיד ,ועל היווצרות דפוסי תגובות המנחים את בעל התפקיד בביצועו (פופר ורונן .)0112 ,במקרה זה ניתן לומר כי יתכן שבחירתן של המורות לא לקחת אחריות היא המנחה את תפקודן של המתורגמניות והיא היוצרת את הפער בין תפיסת התפקיד לבין הדרך שבה הן מבצעות אותו בפועל .לא אחת מציינות זאת המתורגמניות מפורשות :ב' וד' מיהוד מציינות שהן מעירות ,כי אין להן ברירה ,אך אין זה צודק שהמורות מתעלמות ממצבים אלו ,י' מיגור מציינת כי אין זה מתפקידה להעיר על המשמעת וללמד את התלמידים ,וכי בעולם האידיאלי ,המתורגמנית היא צינור בלבד ,אך במציאות זה לא קורה, במציאות היא קצת מורה ולא כך צריך להיות .אף התלמידים אינם לוקחים אחריות ,הם נמנעים מלשאול את המורה שאלות כאשר הם אינם מבינים והמתורגמניות ,שחסות עליהם ,עונות ומסבירות כדי שלא יפסידו חומר .כאשר התלמידים אינם מסתכלים ,ו' מתמצתת עבורם "כדי שהם כן ייקחו את התוכן". המתורגמניות ,המזדהות עם התלמידים החרשים ,נוטות לגונן עליהם .לעומתן ,המורות נתפסות כבעלות כוח ושליטה .הפער בין הרצוי ובין המצוי ,לתפיסתן של המתורגמניות ,מעורר כלפי המורות כעסים וחוסר שביעות רצון ,כמו בתיאור המצב הבא" :כאשר יש רעש איום ,בלגן מטורף בכיתה", פונה ב' מיהוד למורה ואומרת שאינה מצליחה לתרגם .הכעס מתבטא בדבריה" :יא אללה ,היא לא רואה מה הולך פה? רק אני פה?" או כפי שמשתמע בדברים הבאים בנושא המשמעת" :רבאק ,זה התפקיד של המורה ,הם מדברים ,תעירי להם" .ישנם מצבים שבהם ח' מיגור מסבירה למורה מהם צרכי התלמידים החרשים ,אך חוסר שביעות רצונה מתבטא בתשובתה" :אני אסביר למורה פעם אחת מה הצרכים של החרש ואני אסביר לו פעם שנייה מהם הצרכים של החרש ,פעם שלישית אני אוותר ,אני אתייאש". כשנשאלו המתורגמניות על הקשיים בעבודה ,העלו רובן בעיקר קשיים הקשורים בצוות המורים. בשני בתי-הספר מתייחסות המתורגמניות למורים שאינם פתוחים לשינויים ,הקשורים לשילוב התלמידים לקויי השמיעה ,למורים המתעלמים מבעיות משמעת ולמורים האדישים לכיתה רועשת. ביגור הייתה התייחסות נוספת לאי שילובן של המתורגמניות בהחלטות ולחוסר האכפתיות של הצוות כלפי תפקידן של המתורגמניות ושל התלמידים החרשים ,נושאים הקשורים למערכת בית- הספר אשר יפורטו בהמשך. המתורגמניות אף נוטות להאשים את המורות בחוסר לקיחת אחריות ובהתייחסות אליהן ואל התלמידים החרשים כאל קבוצת לימוד בתוך הכיתה .לטענת ב' מיהוד וי' וכ' מיגור הן אינן מתייחסות לתלמידים ואינן משתפות אותם .בנוסף ,טוענות כ' וי' כי המורות "רצות בחומר" מבלי להתייחס לחלשים ואינן לוקחות אחריות על הכנת סיכום כתוב לתלמידים לקויי השמיעה. 116 כפי שדפוסי התנהגותן של המתורגמניות יכולים להיות מושפעים מדפוסי תגובותיהם של המורים, כך תפיסתם של המורים והתלמידים את התפקיד יכולה להתבסס על דפוסי ההתנהגות של המתורגמניות .לפיכך ,בחינת דפוסי ההתנהגות של המתורגמניות עשויה לספק הסבר לדפוסי ההתנהגות הן של המורים והן של התלמידים. מיקום המתורגמנית בכיתה -שפת הסימנים היא שפה חזותית ועל כן אחת התכונות הבולטות של התרגום הוא הנראות .על פי דיווחיהן של המתורגמניות יש מביניהן העומדות או יושבות לצד המורה ,כך שהתלמיד יכול לראות את שתיהן .לנראות המתורגמנית יש אף משמעות של קיום ,היא מדגישה את נוכחותו של התלמיד ואת היותו חלק מהכיתה .מתורגמניות אחרות יושבות סמוך לתלמיד ובצד הכיתה ,כך שנוצרת מעין יחידה נפרדת ובעקבות כך עלולים הן המורים והן התלמידים לחוש כי התלמיד הוא אכן באחריותה של המתורגמנית .לעתים הישיבה בצד נובעת מהעדפותיה של המורה ולכך יש קשר ליחסי מתורגמנית-מורה ,אך יש וזו בחירתה של המתורגמנית. ה' מיהוד טוענת כי בנות השירות חשות נוח יותר לשבת בצד ולעתים מתקבע דפוס זה גם משהפכו למתורגמניות מקצועיות. דו-שיח במהלך השיעור– תגובת המתורגמניות לפניית התלמיד החרש אליהן בכיתה משתנה ממתורגמנית למתורגמנית .מקצתן עונות לא אחת לשאלותיו ומקצתן משכנעות אותו לא אחת לשאול את המורה ,דבר הגורר דו-שיח ביניהם .הנושא מאפיין גם את המתורגמניות מיהוד הסבורות כי מתפקידן לשמר את התקשורת שבין המורה לתלמיד .הרינגטון ( )Harrington, 7111מתייחס למצב שבו שני תלמידים משוחחים זה עם זה והם אינם יכולים להמשיך ולעקוב אחר המתרחש בשיעור ,יתרה מכך ,מתוך הראיונות עם המתורגמניות עולה כי לא אחת משוחחים התלמידים עם המתורגמנית שיחת חולין הנובעת מיחסי הקרבה שביניהם .ד' מיהוד סיפרה על מורה שהבחינה בשיחה ואמרה" :אתם לא מדברים על השיעור" .הדו-שיח קוטע את תרגום המשכו של השיעור ויתר על כן אף יוצר תחושה של קבוצת לימוד נפרדת באחריותה של המתורגמנית – תחושה העלולה לגרום למורה להסיר את אחריותה מהתלמיד. חוסר אחידות וחוסר עקביות -המתורגמניות מציגות חוסר אחידות וחוסר עקביות בתפיסתן ובתפקודן גם אשר לאותם התפקידים שהן סבורות שהם באחריות המורה .את ההבדלים ניתן לראות בהתייחסות להסבר החומר ,לתרגולים ,להתערבות במשמעת ,לנושא שיעורי העזר ולנושא הכתיבה על הלוח .לרוב לא ניכר כי המתורגמניות ערות לסתירות שבדבריהן או במעשיהן ,דבר שהקשה לאפיין את תפיסת העצמי של המתורגמניות .דפוס ההתנהגות שאינו אחיד ואינו עקבי מעביר מסרים שאינם בהירים ועלול להוות גורם מבלבל הן עבור מורות והן עבור תלמידים. נטילת אחריות – המתורגמניות נוטלות אחריות רבה ,הן מבצעות תפקידים רבים ומעורבותן כוללת סנגור ,תמיכה ,ייעוץ וטיפול .בדרך זו הן עלולות לגרום להסרת האחריות הן של המורים והן של התלמידים .אף אם ,לשיטתן ,הסיבה לנטילת האחריות הינה אי נטילת האחריות על ידי המורים והתלמידים הרי שבדרך זו הן גורמות לקיבועו של המצב. תפקיד המתורגמניות יכול להיתפס גם אצל התלמידים השומעים כתפקיד אשר מעבר להנגשת החומר .כפי שציין גורני ( ,)2110כאשר מקבלים התלמידים תמיכה הנתפסת כהעדפה שאין לה כל 117 הצדקה ,זה מקומם וגורם לתחושת ניכור .א' מספרת בהקשר זה" :תלמיד שומע אמר לי' :כל היום היא עוזרת לו ,לנו אף אחד לא עוזר'". 1.1יחסי מתורגמנית -מורה -תלמיד-מערכת מתוך התשובות לשאלה שנשאלו המתורגמניות על מידת הצלחת ההנגשה בכיתות השילוב ,עולה כי מספר מתורגמניות אינן מתייחסות למכלול הגורמים המשפיעים על יעילות התרגום החינוכי .ב' מיהוד לדוגמה אומרת "אני הקול של המורה ואני מעבירה כל מה שמתרחש כך שהתלמיד שותף מלא" .מתורגמניות אחרות סבורות כי מידת הצלחת ההנגשה תלויה במשתנים הקשורים במתורגמנית ,בתלמיד ובמורה .רק משנשאלו על מצבים שבהם מתעוררות בעיות בהנגשה, מתייחסות כל המתורגמניות למשתנים אלו. כדי לבחון את יעילות התרגום החינוכי ,כפי שציין הרינגטון ( ,)Harrington, 7111חשוב להתמקד באירוע המתורגם בכללותו ,ביחסים שבין בעלי התפקידים השונים ובאסטרטגיות שבהן הם נוקטים .בחלק זה אבחן את מערכות היחסים בין ארבעת בעלי התפקידים :המתורגמנית ,המורה, התלמיד והמערכת כפי שעלו מתוך הראיונות. 1.1.1מורה-מתורגמנית 1.1.0.0קשר ותיאום עם המורות בתשובה לשאלה בדבר המצבים שבהם מתעוררות בעיות בהנגשה עולים משתנים הקשורים במורה: סגנון דיבורה והמשלב אשר בפיה ,סגנון ההוראה ,הפעילויות והאמצעים שבהם היא משתמשת, מידת הסמכותיות ומידת הפתיחות ושיתוף הפעולה שלה .למורה תפקיד מרכזי בשילובו של התלמיד לקוי השמיעה והיא בעלת הכוח והשליטה בכיתה ,ועל כן לקשר עם המורה ולמידת התיאום בינה לבין המתורגמנית חשיבות רבה והם יכולים להשפיע על תחומים רבים (גורניHarrington, ,2110 , .)2000, Taylor, 2004, Schick, 2004 ניכר כי המתורגמניות ביהוד שרואות בתפקידיהן הנוספים ייצוג צרכי התלמידים ,מודעות יותר לחשיבות הקשר והתיאום עם המורה מאשר המתורגמניות ביגור. הכנת חומר מראש – מתורגמניות וותיקות ביהוד מעלות את נושא החשיבות הרבה שבהכנת החומר מראש ולעומתן מתורגמניות אחרות מיהוד והמתורגמניות מיגור לא היו ערות לנושא זה .על פי הרינגטון ( )Harrington, 2111אירעו כשלים רבים בתקשורת ובהבנה כאשר המתורגמן לא קיבל כל חומר רקע טרם האירוע המתורגם .שיתוף פעולה ותיאום בין המתורגמנית למורה באופן קבוע ורציף מאפשרים מחד גיסא להתכונן לקראת השיעור ומאידך גיסא ,מאפשרים להסב את תשומת לבה של המורה לפעילויות המתאימות לצרכיהם של התלמידים לקויי השמיעה ולגורמים העלולים להקשות על ההנגשה. 118 המתורגמניות מיהוד מתייחסות לחשיבות הקשר עם המורה כדי לקבל את החומר מראש ,אולם צריך להבחין בין שליטה בתחום הדעת לבין עבודת הכנה לקראת השיעור ,הכוללת מידע הן לגבי התוכן והן לגבי האמצעים והפעילויות המתוכננים לשיעור .מדברי המתורגמניות עולה כי לא תמיד הן מעורות באמצעים ובפעילויות המתוכננים לשיעור הקרוב ,כגון הקרנת סרט ללא כתוביות או הקראת שיר .א' מציינת כי בשנים האחרונות חל שיפור בנושא זה בעיקר על בסיס קשרים אישיים. בנוסף ,יש לתת את הדעת באחריות מי מצויה העברת החומר .האם המורה אחראית להעברת החומר או שהמתורגמנית אחראית לבקשו מהמורה? נראה שיש מקום להגדלת ולהעמקת מידת התיאום ועליה לכלול אף נהלים לקביעת אופן התיאום. מיקום המתורגמנית – המתורגמניות מתארות שונות רבה בין המורות .יש מורות שנוכחות המתורגמנית במרחב מפריעה להן ויש מורות המוכנות אף לחלוק עם המתורגמנית את הלוח .א' וה' מיהוד מעלות את נושא החשיבות בקיום דו-שיח מקדים עם המורה אשר לקביעת מיקומה בכיתה ומציינות כי יש לגלות גמישות ולהתחשב אף ברצונה של המורה ,כפי שמדגישים ספיר ואחרים ( )Sapere et al., 2005בתארם את הצורך להתחשב בהרגשתן של המורות כאשר הן צריכות לחלוק את המרחב שלהן עם אדם בוגר נוסף .גורם נוסף המשפיע על קביעת מיקום המתורגמנית הוא התנאים הפיסיים הקיימים בכיתה כגון :תאורה ,צפיפות וכו' שאף בהם יש להתחשב ,נושא שאליו מתייחסת א' מיהוד בלבד ,הטוענת כי לעתים בתנאי כיתה צפופים נדרשת יצירתיות. ייצוג העצמי – כאמור ,רק המתורגמניות ביהוד רואות תפקיד זה כחלק מתפקידי המתורגמן. הבהרת התפקידים למורה יכולה להיעשות רק לאחר שהוגדרו התפקידים ורק כאשר יש לכך גיבוי מהמערכת ,לפיכך ,יש חשיבות לתיאום הציפיות בין המורה והמתורגמנית .ה' מיהוד מספרת כי יחסיה עם המורה מתבססים על הדו-שיח שהיא מקיימת עמה ומכיוון שלא הוגדרו התפקידים לדעתה ,על כל מתורגמנית "להיות סגורה על עצמה לגבי המדיניות שלה" .ראוי לציין ברמה כללית יותר ,כי חשוב להגדיר את התפקיד ולקבוע סטנדרטים מקצועיים ,כדי להבטיח גם מידה מסוימת של אחידות. בנושאים אחרים לא ניכרת שונות בתפקודן של המתורגמניות משני בתי-הספר. מסרים בו-זמניים – לעתים אין המורות מודעות לקשיים בתרגום מסרים שמיעתיים הנאמרים בו- זמנית ויתר על כן הן אינן מודעות תמיד לקשיי התלמיד בקליטת מסרים המועברים דרך הערוץ השמיעתי והערוץ החזותי בו-זמנית .לנוכח הממצאים אף לא כל המתורגמניות מודעות לכך .ב' מיהוד וט' ,י' וכ' מיגור סבורות כי אילוצים אלה אינם מקשים על התרגום .כאשר נשאלה ב' אם התלמידים מצליחים לעקוב אחר המסרים החזותיים והשמיעתיים בו-זמנית היא משיבה" :את זה צריך לשאול את התלמיד". ח' מיגור הטוענת כי היא מצליחה לתמרן במצבים אלו ,היא היחידה שמתייחסת לצורך לשתף את המורה ולבקשה להעביר פעילות מבו-זמנית לעוקבת כאשר מתקיימים הסברים באמצעות המחשב. בפעילות מסוג הקרנת סרטים ,מבקשות א' מיהוד וי' מיגור מהמורה כי סרטים ילוו בכתוביות אשר יאפשרו לתלמידים גישה חזותית ישירה אל המידע כדי למנוע את הקושי שבקליטת מסרים חזותיים 119 ושמיעתיים בו-זמנית .ח' מיגור טוענת כי אינה מאפשרת הקרנת סרט כאשר הוא אינו מלווה בכתוביות. המתורגמניות מעידות על כך שהן מווסתות את השיח כאשר מסרים שמיעתיים נאמרים בו-זמנית, אך קיימת ציפייה מהמורות שייטלו אחריות על ניהול השיח בכיתה .הסיטואציה אף מושפעת מאופייה ומכוחה של המתורגמנית (" ,)Anderson, 1976מתורגמנית קולנית כמוני" ,כפי שמעידה על עצמה י' מיגור ,עוצרת את כולם ולעומתה יש כאלו הבוחרות לעתים להשמיט ולהעביר רק את אחד המסרים. מחד גיסא כדמות המרכזית אשר בכוחה לשנות את הפעילות מבו-זמנית לעוקבת כך שתתאים לתרגום ( ,)Winston, 2004חשוב שהמורה תהיה מודעת לכך ותיטול את האחריות .מאידך גיסא, הכרה במצב כי המתורגמן אחראי לזרימת התקשורת תוך נקיטת אסטרטגיות לניהול השיח כגון חלוקת תורים וסימון לגבי הפסקות ( )Roy, 2000, Wadensjö, 1998ומודעות לכך שתפקידים אלו הם באחריותה של המתורגמנית -עשויות למנוע את הכעסים ואת חוסר שביעות רצונה של המתורגמנית .תגובת המתורגמנית עלולה להשפיע על עתיד יחסיה עם המורה ועל הנכונות לשלב בעתיד תלמיד בליווי מתורגמן .כמו כן ,יש לזכור כי המורות מתמודדות עם נושאים רבים ועם כיתה הטרוגנית ,הן אינן בעלות מומחיות בתחום החינוך המיוחד ולא תמיד הן מודעות לצרכיהם של התלמידים לקויי השמיעה .יום עיון ,גם אם מתנהל בתחילת השנה ,מספק מידע כללי ותיאורטי בלבד ומעלה את המודעות לנושאים שונים ,אך לא די בכך שכן המורות זקוקות לתזכורת ולרענון בהתמודדות המעשית היום-יומית. 1.1.0.2נטילת אחריות מדברי המתורגמניות עולה כי הן מסנגרות על התלמיד ,תומכות בו ,מייעצות לו ואף מטפלות בבעיותיו .תפקידים אלו מצביעים על נטילת אחריות וזאת בניגוד לתפיסה כי במסגרת התרגום החינוכי תפקידן הוא לתרגם בלבד. המתורגמניות ,הסבורות כי התלמיד הוא באחריותה של המורה ,כפי שציינה א' "אני לא בוחנת אותו ואני לא נותנת לו ציונים" ,נוטות ליטול על עצמן אחריות רבה כמו להסביר לתלמיד ולהשיב על שאלות .לעתים חשוב לדעת להשאיר את האחריות בידי מי שזהו תחום ההתמחות שלו ,ובכך יכולים למנוע מכשולים בתקשורת ובהבנה ( .)Harrington, 2000 מתוך הצורך לגונן ולסנגר בוחרות המתורגמניות ,המזדהות עם קבוצת המיעוט ,להשמיט מידע אף שהן מודעות לצורך בהנגשת המידע התקשורתי כולו .השמטות יכולות להיות מדעת ,מכוונות וחיוניות ( ,(Napier, 2111אולם צריך לתת את הדעת להשלכותיהן .כוונותיהן הטובות של המתורגמניות עלולות למנוע מן המורה מידע משמעותי .על פי ממצאי הריאיון ,משמיטות המתורגמניות את תשובותיהם של התלמידים כאשר אלו עלולות לבייש אותם או לפגוע בדימויים העצמי והן משמיטות את דבריהם כאשר הם עלולים לפגוע בתלמידים השומעים .השמטות אלו מונעות מהמורה את האפשרות להכיר את התלמיד ,את יכולתו הקוגניטיבית ואת כישוריו החברתיים ולהגיב כגורם מחנך. 111 על פי אנדרסון ( )Anderson, 1976מחויב המתורגמן לשני הלקוחות ותהיה השפעה לתפיסת היררכיית המחויבות שלו לשני הצדדים .נראה כי אף שהמתורגמניות הביעו את חשיבות העברת המידע התקשורתי כולו ,הן חשות מחויבות פחותה להעביר את המידע למורה ,בניגוד להנחיות כי המתורגמן לא יעניק יחס מועדף לצד זה או אחר (ראה נספח .)2אף בהגדרת התפקיד לא מציינות כל המתורגמניות שמתפקידן לתרגם הן למורה והן לתלמיד. כאמור ,המתורגמניות מסנגרות ,תומכות ,מייעצות ומטפלות ויש אף שהגדירו את המתורגמנית כ- "דמות ביניים שאליה מרגיש התלמיד נוח לגשת ולדבר" ,אלא שיש משמעות לאסטרטגיית הפעולה שבה נוקטת המתורגמנית .טיפול בבעיות מבלי לשתף את המורה על אודות קיומן ,אינו מאפשר למורה היכרות עם התלמיד ואינו מאפשר לה הזדמנות ליטול אחריות ,לטפל ולבסס קשרים עם התלמיד כך שגם התלמיד יחוש בנוח לפנות אליה בעת הצורך ביוזמתו. בנוסף ,תפקידים אלו דורשים הכשרה שונה ודורשים יכולות שונות ( )Harrington, 2001ולא תמיד באמתחת המתורגמנית כלים לטיפול בבעיה .כ' טוענת כי היא תייעץ בנושא נטילת גלולות נגד היריון והיא מתייחסת לכך כאל שיחה בין חברות וי' מייעצת לתלמידה בנוגע ליחסיה האינטימיים עם חברּה .יש לציין כי כאשר הייעוץ ניתן על ידי גורם מהצוות החינוכי המייצג את מערכת החינוך, ובכלל זה המתורגמניות ,מן הראוי שלא יינתן כלאחר יד וכן ,מן הראוי לא להתייחס לשיח מעין זה כאל "שיחה בין חברות" .התערבות בבעיה ,הנראית לכאורה פשוטה ,עלולה לגרום נזק עתידי ולכן מוטב להשאיר נושאים אלו לגורמי טיפול המוכשרים לכך. יתר על כן ,אפשר שבעיות מסוימות או נושאים הקשורים בתלמיד מטופלים זה מכבר על ידי גורם אחר בצוות החינוכי .עודף מטפלים בילד וגישות טיפול שונות עלולים ליצור כפילות מיותרת ואף סתירות במסרים המועברים לתלמיד ,שכן יתכן שהמתורגמנית אינה רואה את התמונה בכללותה ואינה מודעת לכלל השיקולים שנלקחו בחשבון בקביעת הטיפול בתלמיד. סיוע בפתרונות כאשר מתעוררות בעיות בתקשורת הוא חלק מתפקידה של המתורגמנית ( Conrad ,)& Stegenga, 2005אך קשר ותיאום בין המורה למתורגמנית עשוי להפחית מבעוד מועד היווצרות בעיות וכשלים בתקשורת ,כמו כן יאפשר לשמר את האחריות של המורה המשלב לתלמידיו לקויי השמיעה (גורני .)2110 ,חשוב לציין כי העברת המידע נתפסת על ידי חלק מהמתורגמניות כהפרת כלל הסודיות בקוד האתיקה של המתורגמנים לשפת הסימנים. 1.1.1מתורגמנית – תלמיד 1.1.2.0הזדהות מול העצמה המתורגמניות מזדהות עם קבוצת המיעוט ,התלמידים החרשים ,וחשות צורך לסנגר ולתמוך בהם. מהספרות המקצועית עולה כי העברית היא שפתם השנייה של האנשים החרשים ,האנשים השומעים אינם מודעים בכל רגע נתון לכל צרכי התקשורת ועולים קשיים הנובעים מזהות וביטחון עצמי נחות בשל השייכות לקבוצת המיעוט ( .(Napier, 2003, Dickinson & Turner, 7112עם זאת ,כוונת המתורגמניות לעזור לתלמיד החרש ולהביא לאיזון הכוחות מנציחה את חולשתם של החברים 111 בקבוצת המיעוט התרבותית .המתורגמניות נוטות לתפקד בהתאם למודל העוזר ,הנתפס כפטרנליסטי והנוטל מהאדם החרש את השליטה על חייו (.)Roy, 2002 על פי הממצאים ,המתורגמניות הן המתריעות בפני המורה או בפני הצוות המסייע כי התלמיד לא הבין את החומר או מתקשה בחומר ,הן העומדות על זכויותיו של התלמיד והן המייצגות את צרכיו ואת תרבותו .אחת הדוגמאות לכך שהמתורגמניות אינן מצפות מהתלמיד ליטול אחריות באה לידי ביטוי כאשר תלמיד ניגש לשוחח עם המורה לאחר השיעור .המתורגמניות המתפקדות באחריות רבה ומתוך מודעות לחשיבות ההנגשה ,אינן מצפות מהתלמיד ליטול אחריות ולבקש את עזרתה של המתורגמנית לאחר השיעור והן ניגשות מיוזמתן לתרגם. כך על פי גורני ( )2110נוטים התלמידים להסיר מעצמם אחריות ומטילים אותה על צוות ההוראה מבלי לגלות רצון להתמודד לבד ולמעשה הם מפתחים תלות בזולתם .עידוד התלות במתורגמן גוזל מהתלמידים את הזכות לעשות בחירות אוטונומיות ,לפתח יכולת קבלת החלטות אחראית ולהשיג שליטה על חייהם (.)Conrad & Stegenga, 2005 מטרות התפקיד של המתורגמניות אינן ברורות ונשאלת השאלה אם על המתורגמנית להנגיש את החומר ולהכין את התלמידים לקראת מבחני הבגרות או שמתפקידה אף להכין אותם לשילוב בחברה השומעת ,לחנך לשימוש נכון במתורגמן ,לעצמאות ולחוסר תלותיות .מתורגמניות מיהוד בלבד התייחסו לתפקידים אלו ,אך אף הן אינן מתפקדות תמיד על פי תפיסה זו. כאשר התלמידים אינם נוטלים אחריות ,קרי ,אינם מיידעים את המתורגמנית מראש על צורך בתרגום בהפסקה ,מסרבים להפנות את שאלותיהם למורה ואינם מתריעים על כך שאינם מבינים את החומר ,מתמודדות המתורגמניות עם הדילמה שבין הצורך להעצים ולעודד התנהגות לקוחות נכונה ועצמאות לבין הצורך לסנגר ,לגונן ולתמוך -שאם לא כן ,החומר לא יהיה מונגש. 1.1.2.2השמטות ההשמטות מונעות מהתלמידים נגישות לכל המידע התקשורתי .יש מתורגמניות המונעות מהתלמיד מידע חברתי כגון הודעות הקשורות למבחנים של התלמידים השומעים או תרגולים שאינם מעניינו, למרות שתרגומם והבאתם לידיעתו הם חלק מהיותו שותף מלא בכיתת הלימוד. יש מתורגמניות המונעות מהתלמיד מידע חברתי החשוב להתפתחות קוגניטיבית-חברתית .תרגום נזיפה של המורה בתלמיד יכול לספק מידע על מצב רוחה של המורה ,על דרישותיה ועל נושאים שעליהם היא אינה עוברת לסדר היום ,נושאים כגון תכתיבים של המערכת ,התנהגות רצויה וכו'. כמו כן התרגום יכול לספק מידע חברתי על מעשיו של התלמיד הננזף ועל תגובותיו .לעתים יעורר המקרה הערות ביניים ו/או אף יתפתח לכדי דיון ולתלמיד יהיו חסרים ההקשרים. השמטת דברי התלמידים השומעים בטענה כי אלה עלולים לפגוע בתלמיד החרש או מתן ייעוץ לתלמיד המתלבט אם כדאי לשאול שאלה בכיתה ,מונעים מהתלמידים החרשים לפתח כישורים חברתיים ומונעים מהם התנסות והתמודדות עם מצבים שאינם נעימים. 112 יש לציין כי על פי המתורגמניות ,לעתים התלמידים הם אלו שאינם מעוניינים להיות מעורבים ואינם מתעניינים בנושאים אשר לתפיסתם אינם רלוונטיים להם ,אך חשוב שהמתורגמניות תהיינה מודעות לחשיבות האינטראקציה עם עמיתים שומעים ולנושאים כמו ההתפתחות הקוגניטיבית- חברתית והתפתחות הידע המטא-לשוני (.)Schick, 2004, Seal, 2004 1.1.2.1טשטוש גבולות בשל התרגום האישי הנמשך לאורך זמן ,נוצרים יחסי קרבה בין המתורגמנית לתלמיד ובשל עובדה זו המתורגמניות מתקשות לא פעם לשמור על גבולות ברורים .לדברי המתורגמניות ,התלמידים מצפים מהמתורגמנית שתתמוך בהם ,שתעזור במבחנים ,ש"תשעשע" אותם במהלך השיעורים כאשר הם משתעממים ושלא תעביר מידע כגון היעדרויות ,אי הכנת שיעורי בית וכו' .כפי ששאל אחד התלמידים את א'" :את אתי או נגדי?" .בשל יחסי הקרבה ,ההזדהות עם קבוצת המיעוט והצורך לגונן ,משתפות לעתים המתורגמניות פעולה עם התלמידים .אף האופן שבו תופסת המתורגמנית את עצמה כמעין חברה אינה מקלה על שמירת הגבולות .כ' ,לשם דוגמה ,אינה מוצאת פסול בהיותה חברה של התלמידים בפייסבוק. הקושי של המתורגמניות לשמור על גבולות ברורים חוצה גילים ואינו קשור למקצועיותן של המתורגמניות .אף על פי כן ,טוענות מתורגמניות וותיקות כי בעיקר בנות השירות ,הקרובות בגילן לגיל התלמידים ,מתקשות לשמור על גבולות ברורים וביגור מתורגמניות צעירות חסרות ניסיון אף מעידות על כך בעצמן. 1.1.1מתורגמניות – מערכת בית-הספר למערכת בית-הספר תפקיד חשוב ,שכן המתורגמניות אינן יכולות להצליח ללא שיתוף הפעולה עם המורות וללא תמיכתה של ההנהלה האחראית לכל הנעשה במוסד והמאצילה סמכויות על חברי הצוות החינוכי והארגוני .בתחום זה ניתן לראות הבדלים מהותיים בין שני בתי-הספר. בשני בתי-הספר לא הוגדרו תפקידי המתורגמן ,אם כי בבית-הספר יהוד חלוקות על כך הדעות .מן הממצאים עולה כי רוב המתורגמניות מחזיקות בדעה כי הכללים אינם מוגדרים .יחד עם זאת, נראה כי יש נהלי עבודה ,כי המערכת מעורבת ומגבה וכי נושאים שונים עולים לדיון על סדר היום. על פי דווחי המתורגמניות מיגור ,שיבוץ המתורגמניות בבית-ספרם נעשה באופן שרירותי ואילו המתורגמניות מיהוד מדווחות כי בבית-ספרם מפעילים שיקול דעת ,קיימת התחשבות בכישורי המתורגמנית ,בתחומי הידע שלה ובמקצועיותה. כל המתורגמניות המועסקות בבית-הספר יהוד התקבלו לעבודתן כשהן בעלות תעודת מתורגמנית, מלבד שתי בנות השירות .ביגור ,לעומת זאת ,נראה כי אין מקפידים על קבלת מתורגמניות בעלות הכשרה בתרגום .שתיים מתוך ארבע המתורגמניות החלו לתרגם בבית-הספר כבנות שירות לאומי והמשיכו לתרגם ללא תעודת מתורגמנית גם משסיימו את השירות .שתיהן השתתפו במהלך השנים 113 בקורס מתורגמנים ואחת מהן סיימה את ההכשרה רק בסוף שנת תשע"א .במקביל אליה מתרגמת בבית-הספר בת שירות נוספת. כל המתורגמניות המועסקות בבית-הספר יהוד הן בעלות תואר אקדמי ,לעומת מתורגמנית אחת ביגור (מתורגמנית נוספת סיימה השנה את לימודיה) .אפשר שלהשכלת המתורגמניות השפעה על שיתוף הפעולה אתן ועל ההערכה כלפיהן ,כפי שמאמינים המתורגמנים שרואיינו במחקרה של לנגר (.)Langer, 2111 בבית-הספר יהוד רואות עצמן המתורגמניות כחלק מהצוות החינוכי והן חשות שאף המורות ובעלי התפקידים האחרים ,כולל ההנהלה ,רואים אותן ככאלה .הדבר בא לידי ביטוי בתפקידים הנוספים המוטלים עליהן בדומה לתפקידים המוטלים על כל אחד מחברי הצוות האחרים ,בגיבוי שהן מקבלות מההנהלה ,בשיתופן בישיבות הצוות ובהתייחסות אליהן כאל מקור ידע בכל הקשור להנגשה. כ' וט' מבית-הספר יגור חשות כי הן חלק מהצוות החינוכי ,אך תחושתן אינה נובעת מהפן המקצועי אלא מהפן האישי ,קרי ,מערכת היחסים הבין-אישיים בינן לבין צוות המורים .המתורגמניות מודעות לחשיבות שבעבודת הצוות ואף יודעות כי זהו המודל המתקיים בבית-הספר יהוד ,אך בפועל הן אינן מוזמנות לישיבות ,אינן נשאלות לדעתן המקצועית ומשהן משמיעות את דעתן היא אינה מוערכת .לדבריהן הן מתוסכלות ,אינן שבעות רצון ומבטאות את תסכולן בביטויים נוקבים כגון: "אני תחתית שרשרת המזון"" ,אנחנו כאילו לא קיימות ,אנחנו כאילו הכתוביות בכיתה" .לטענתן, היחסים עם המורות המשלבות ,הזקוקות לעזרתן ,טובים יותר מאשר יחסיהן עם צוות המורים ללקויי שמיעה ועם ההנהלה לא מתקיימת כל מערכת יחסים והיא מתעלמת מקיומן .המצב הנתון משפיע ללא ספק על תפיסת התפקיד ועל תפקודן של המתורגמניות. המתורגמניות בשני בתי-הספר אינן חשות בודדות שכן בכל אחד מבתי-הספר עובדות מתורגמניות אחדות וכאשר מתעוררת דילמה הן מתייעצות זו עם זו ,עם הרכזת של לקויי השמיעה או עם רכזת התרגומים – תפקיד שקיים ביהוד בלבד .ביגור מציינת כל מתורגמנית שם של אחת מעמיתותיה לעבודה שעימה היא מתייעצת וביהוד ,לעומת זאת ,ניכר כי הן עובדות בצוות .הן מקיימות התייעצויות בנושא התרגום בישיבות הצוות ,מחלקות ביניהן את התרגומים שמחוץ לכותלי הכיתה, מתייעצות זו עם זו וכפי שציינה ג' מיהוד" :בבית-הספר יש תמיכה ,יש צוות .זו גם אחת הסיבות שהלכתי לעבוד שם". ניתן לראות כי קיים קשר בין יחסה של מערכת בית-הספר למתורגמניות לבין תפיסתן של המתורגמניות את התפקיד .ניכר כי ביהוד תפיסתן את התפקיד רחבה יותר .רובן סבורות כי קיימים תפקידים נוספים שבאחריות המתורגמנית .כל מתורגמנית מציינת לפחות אחד מהתפקידים הבאים :ייצוג הצרכים ,ייצוג עצמי ואחריות על התקשורת ,אם כי קיים לעתים פער בין הגדרות אלו לבין ביצוען בפועל .כמו כן ,ביהוד ,ניתן לראות קשר ותיאום רב יותר עם המורות לשם ביצוע התפקידים שנזכרו לעיל. בניגוד לבית-הספר יהוד שבו חשות המתורגמניות מחויבות למערכת ועל כן תתרגמנה גם מקצוע שאינן שולטות בו ,ביגור יש להן את האפשרות לסרב בשל טיעון של חוסר מקצועיות כפי שסיפרה ח' 114 – "מתמטיקה אני לא הסכמתי לתרגם" .ה' מיהוד לעומתה תרגמה שיעור מתמטיקה והבהירה: "נאלצתי לבלוע את הצפרדע". ביהוד אוחזות המתורגמניות הוותיקות בשני כובעים ,מורה ומתורגמנית ,ולא תמיד ניתן היה להבחין אם הן מדברות בכובע המתורגמנית או בכובע המורה .הדבר יוצר אי בהירות הן בתפיסתן את התפקיד ,הן מבחינת המורות הרואות בהן עמיתות להוראה והן מבחינת התלמידים שאפשר שלומדים עם המתורגמנית מקצוע אחר .בעיה נוספת העלולה להיגרם עקב ריבוי הכובעים היא סרבול במערכת בית-הספר .ה' הנושאת אף בתפקיד מטפלת באומנות טוענת כי תפסיק לתרגם לתלמיד במקרה שתיחשף למשהו הדורש טיפול ,לדעתה "צריך להיות משהו מאוד נקי ביחס של המתורגמן לתלמיד". המערכת הכללית – משרד החינוך שפת הסימנים הנה שפה מוכרת לצורך מתן שירותים במוסדות ציבור כגון בתי-משפט ,בתי-חולים, מוסדות חינוך וכדומה .מדיניות משרד החינוך קובעת כי יש לאפשר לכל ילד ללמוד באמצעות שיטת התקשורת המתאימה לו ביותר כאשר אחד האמצעים לגישור הפערים הלימודיים הוא מתן שירותי תרגום בשפת הסימנים .עם זאת ,כמו במקרים רבים ,קיים פער בין המדיניות לבין המעשה .לדברי המתורגמניות שעות התרגום אינן מספיקות והתלמידים משוועים לשעות תרגום נוספות וסביר להניח שזו הסיבה שבנות השירות ,בשני בתי-הספר ,נוטלות חלק בתרגום השיעורים .יש לקחת בחשבון כי בנות השירות הלאומי למדו שפה חדשה ,שפת סימנים ,תוך ימים אחדים בלבד וכמובן שלא עברו הכשרה בתרגום .יש הטוענות כי בנות השירות אינן מתרגמות שיעורים רבים ,אך עבור התלמיד החרש ,השיעור שאותו הן מתרגמות מהווה מאה אחוז של תרגום שאינו מקצועי. לנוכח הממצאים ניתן לראות כי שבע מתוך אחת עשרה המתורגמניות התחילו את דרכן באחד ממוסדות החינוך בארץ כבנות שירות לאומי .נראה כי השירות הלאומי הוא מקור למתורגמניות חינוכיות שכן רבות מהן נשארות במקצוע אף לאחר שסיימו את השירות ,אך מנגד ,כפי שמעידות בנות השירות כיום ומתורגמניות מקצועיות הנזכרות בתקופת השירות הלאומי שלהן ,ניתן לתלמידים החרשים שירות שאינו מקצועי .יתכן כי העובדה שהשירות הלאומי הוא מקור למתורגמניות חינוכיות היא אף אחת הסיבות לכך שהתרגום החינוכי כולו מתבצע על ידי נשים. 1.1קוד האתיקה ארגון מקצועי הוא הקובע כללי התנהגות וקודי אתיקה או סטנדרטים מקצועיים ( Bancroft, ,)2005אך רוב המתורגמניות שרואיינו אינן חברות בארגון המתורגמנים .כמו כן ,על פי רוב המתורגמניות ,בבית-הספר ,במוסד שבו הן עובדות ,לא אימצו את כללי האתיקה או לחלופין לא הגדירו את התפקיד ,מטרותיו וגבולותיו ולא קבעו כללי התנהגות. היטיבו לבטא זאת ח' וי' מבית-הספר יגור .ח' טוענת כי המערכת לא הגדירה כללים וכי "אפילו הרכזת שלי לא יודעת את הכללים .לא יודעת ולא מקפידה עליהם [ ]...כל מתורגמן כטוב בעיניו יעשה" ,י' מציינת כי "אם יש חוקים שהילדים לא יודעים והמורים לא יודעים ,אז זה לא עוזר שהם 115 קיימים .אז זה נורא אינדיבידואלי ,כל מתורגמנית תחשוב משהו אחר" .אף רוב המתורגמניות ביהוד סבורות כי לא הוגדרו הכללים ,אם כי נשמעו גם תשובות שונות ,דבר שהצביע על חוסר בהירות ועל כך שאינן נותנות את הדעת אשר לכללי האתיקה עד לשלב זה. תשע מתוך המתורגמניות (מלבד שתי בנות השירות) עברו הכשרת מתורגמנים והן מכירות את קודי האתיקה של המתורגמנים לשפת הסימנים הישראלית ,רובן אף היו חברות בארגון (מלא"ח) בשלב זה או אחר .המתורגמניות מעלות כללים אחדים ,כולן מתייחסות לנושא הסודיות בתרגום .ארבע מתורגמניות (ג' ,וד' מיהוד וט' וכ' מיגור) מדברות על חשיבות השמירה על גבולות ברורים ועל אתיקה מקצועית במבחנים וח' מיגור היא היחידה שמתייחסת למקצועיות ,נושא שהועלה בעקיפין גם על ידי אחרות. בנושא הסודיות בתרגום ,שאליו ,כאמור ,התייחסו כל המתורגמניות ,נראה לנוכח הממצאים כי קיימת דילמה בין המחויבות להעביר מידע מתוקף תפקידן כחלק מצוות חינוכי לבין המחויבות לכלל הסודיות בקוד האתיקה .הייתה תמימות דעים אשר להעברת מידע מסכן חיים או כזה הנוגע לתלמיד הנמצא במצוקה ,אך במקרים אחרים חלוקות דעותיהן של המתורגמניות בנושא זה. מבחינת הממצאים מסתמנות שתי גישות .גישה ראשונה נשענת על כלל השמירה על סודיות בכללי האתיקה .חלק מהמתורגמניות שומרות על סודיות ואינן מעבירות מידע ,אלא במקרה קיצון .ח' וי' מיגור סבורות שקיימת התנגשות בין חוקי האתיקה לבין חוקי בית-הספר ,אך הן שומרות על חוקי האתיקה .י' מסבירה כי הדבר תלוי במדיניות בית-הספר :כלומר ,עד כמה נחשבת המתורגמנית לחלק מהצוות החינוכי .ב' מיהוד ,המגדירה את עצמה כחלק מהצוות החינוכי ,אף היא אינה מעבירה מידע כגון אי הכנת שיעורי-בית או היעדרויות .גם כ' מיגור אינה מעבירה מידע הקשור לנושאים אלו ,אך היא מתלבטת מה עליה לעשות .מצד אחד ,היא סבורה שעל המתורגמנית החינוכית להעביר מידע ,אך מצד שני היא חוששת שהתלמידים יראו בה מלשינה. על פי הגישה השנייה ,חלים כללים שונים בין כותלי בית-הספר ומחוץ לכותלי בית-הספר .גישה זו מאפיינת את המתורגמניות מבית-ספר יהוד ,התופסות את עצמן כחלק מהצוות .א' וג' מיהוד סבורות כי בבית-הספר על המתורגמניות לחלוק את המידע עם אנשי צוות אחרים ,אך גם במקרה זה עולות התלבטויות ובפועל הן לא תמיד מתפקדות כך .א' ,הטוענת כי היא משתתפת בישיבות ומוסרת מידע ,סבורה כי "יש דברים שלא בהכרח צריכים לעבור" .היא מתחבטת בשאלה מה עליה לעשות במקרים שבהם התלמיד שיתף אותה בחייו האישיים וכן היא מתחבטת בשאלה אם למסור מידע הקשור לאי הכנת שיעורים ,העתקות במבחנים וכו' .כמו כן ,היא מסבירה כי לעתים צריך להעביר מידע מבלי שהתלמידים ידעו ,כדי שהתלמידים לא יראו בהן "מלשינות". א' ,ג' ,ד' וה' מיהוד מייחסות חשיבות לשמירה על הסודיות דווקא כלפי המורה .הן התייחסו לפרטיותה של המורה ולכבודה ,לקושי ולחשש שלה מאדם בוגר נוסף אשר נוכח בכיתה ולצורך באמון הדדי .ד' רואה חשיבות בשמירה על הסודיות כלפי התלמיד בכל הקשור לתרגום טיפולים אישיים. בנושא שמירת הגבולות ,נראה כי התלמידים משתפים את המתורגמניות במידע אשר אינם מעוניינים שיעבור הלאה ומצפים מהמתורגמניות לשתף איתם פעולה .שיתוף המתורגמניות במידע 116 נובע מלכתחילה מכך שהן אינן שומרות על גבולות ברורים בינן לבין התלמידים ,ולא זו בלבד אלא שהן אף מעבירות את המידע ללא ידיעת התלמיד .המתורגמניות מתמודדות עם הדילמה בין העברת מידע מתוקף תפקידן כחלק מהצוות החינוכי לבין השמירה על כלל הסודיות ,ויש מתוכן הפותרות את הדילמה בכך שהן מבצעות למעשה את שני הדברים .מבחינת התלמיד הן שומרות על סודיות ומבחינת המערכת הן מעבירות את המידע ומתפקדות כחלק מהצוות .אני מאמינה כי בחירה עקבית בגישה והבהרת תפקידן לתלמידים תאפשר לתלמידים לעשות בחירה הוגנת. חששן של המתורגמניות להיחשב מלשינות או חששן שמא יפגע האמון שנבנה מעיד על כך שהתפקיד אינו ברור דיו לתלמידים ואף למתורגמניות .לא מן הנמנע שהן מתקשות להבהיר את התפקיד לתלמידים ,כיוון שאף להן הוא לא נהיר דיו. המתורגמניות המשתפות פעולה עם התלמידים אינן נתפסות כדוגמה אישית ,ופוגעות בחינוך לערכים כגון אמת ,יושר ,הגינות ,אמינות ,ערכים שהם חלק ממטרות הארגון שבו הן עובדות – מערכת החינוך .בהקשרים שונים במהלך הריאיון הדגישו המתורגמניות את נבדלותו של התרגום החינוכי מתרגומים אחרים ,כפי שאומרת ב' מיהוד" :אתה צריך להכניס את האיש חינוך שבך" ,או כדברי ג' מיהוד" :אם אני מרגישה שקורה איזושהי רמאות מתחת לעיניים שלי ואומרים לי עליה בעקיפין ,אני כן אמורה לדווח עליה" ,אך בפועל לא תמיד כולן נוהגות כך. אשר למקצועיות ,רק ארבע מתורגמניות (א' ,ב' וג' מיהוד וט' מיגור) משתייכות למלא"ח ,אשר פעילויותיו כוללות ,בין היתר ,סדנאות ,השתלמויות בשפת הסימנים ובנושאי אתיקה .מתורגמניות שאינן חברות בארגון ,אינן משתלמות בנושאים אלו ולמעשה אינן מקדמות את עצמן מבחינה מקצועית ,היות שבתי-הספר אינם מקיימים השתלמויות למתורגמניות החינוכיות וברמה המערכתית אף משרד החינוך אינו לוקח על כך אחריות. קידום מקצועי הוא אחד מן המרכיבים בקוד האתיקה של מלא"ח .ד' וה' מיהוד סבורות כי יש צורך בבניית השתלמויות למתורגמניות החינוכיות ,שיכללו ,בין היתר ,ניסיון להגדרת תפקיד ,הגדרת מטרות והגדרת גבולות. המתורגמניות הרבו להשוות את התרגום החינוכי ל"תרגום הרגיל" – תרגום וועידות ,שבו המתורגמנית היא צינור המעביר מידע והיא אינה מעורבת לכאורה .עבודתם של המתורגמנים לשפת הסימנים נעשית ,רובה ככולה ,בקהילה והתרגום החינוכי הוא אחד מענפי התרגום הקהילתי. הבעיות אשר אתן מתמודדות המתורגמניות החינוכיות דומות יותר לבעיות אשר איתם מתמודדים המתורגמנים הקהילתיים ואף על פי כן ,לא הזכירו המתורגמניות ,למעט אחת ,את התרגום הקהילתי אלא הרבו להשוות את התרגום החינוכי לתרגומי הוועידות. רוב המתורגמניות סבורות כי הן אינן ניטרליות ,אלא מעורבות ,אך יש לציין כי דווקא משום שיש להן כוח והן יכולות להשפיע על תוצאות האירוע ,חשוב להקפיד על ניטרליות .מתוך כוונה לעזור לאוכלוסיה המוחלשת ,הן אינן שומרות על מחויבות לשני הצדדים ,מונעות מידע מהמורה ומעודדות תלות וחוסר עצמאות של התלמידים .לעומת מודל הצינור השקוף שאליו השוו את עבודתן הן נוטות לפעול על פי מודל העוזר. 117 פרק :1סיכום המחקר בדק את התפיסה העצמית של המתורגמניות המתרגמות בכיתות שילוב בבית-הספר התיכון יהוד ובבית-הספר התיכון יגור .חוקרים רבים מציינים כי מטרת התפקיד אינה ברורה למתורגמנים, לתלמידים ולמורים (Langer, 2004, Langer & Metzger & Fleetwood, Harrington, 2001 ,)Kurz, 2004ולנוכח הממצאים ניתן לומר כי גם על פי מחקר זה קיימת אי בהירות באשר להגדרת התפקיד ,מטרתו וגבולותיו .אי הבהירות באה לידי ביטוי בהלכה ובמעשה ,בתפיסתן של המתורגמניות את התפקיד ,בתפקודן ובהתייחסותן לקוד האתיקה .המתורגמן אינו יכול להצליח במשימת ההנגשה ללא שיתוף פעולה מצד מערכת בית-הספר ובנושא זה ניתן להבחין בהבדלים מהותיים בין בית-הספר יהוד לבין בית-הספר יגור. אם כי בשני בתי-הספר לא הוגדרו התפקידים ,ביהוד קיימים נהלי עבודה ומערכת בית-הספר עובדת בשיתוף פעולה עם המתורגמניות .ניתן לראות כי המתורגמניות חשות חלק מהצוות ,הן מרגישות מוערכות מבחינה מקצועית ורואים בהן מקור ידע .נראה כי יש מתאם בין תיאור מערכת היחסים עם מערכת בית-הספר לבין תפיסת העצמי של המתורגמניות .תפיסת התפקיד שמציגות המתורגמניות מיהוד רחבה יותר בעיקר בתחום התיווך למורות ובאחריות על זרימת התקשורת תוך חינוך הלקוחות לשימוש נכון במתורגמן והכנת התלמידים לשילוב בחברה .הן מייחסות חשיבות לקשר ולתיאום עם המורה ,שבא לידי ביטוי באחריותה של המתורגמנית להסביר למורה על התפקיד ועל צרכיהם של התלמידים לקויי השמיעה .כמו כן ,סבורות המתורגמניות מיהוד כי על המתורגמנית להיות בקשר עם המורה כדי לקבל מראש את חומרי הלימוד ,כדי שתכיר את התוכן הנלמד במקצוע ,וכדי שתוכל להתמודד עם מחסרים לשוניים .עבודת הכנה עקבית עשויה להפחית את הכשלים הבלתי נמנעים בתקשורת ובהבנה. המתורגמניות מיגור ,אף שהגדירו את עצמן מגשרות ומתווכות ,אינן רואות בתפקידים אלו חלק מתפקידי המתורגמן .הן עובדות במערכת ,שבה לא מתקיים שיתוף פעולה עם המתורגמניות ,על פי דבריהן ,והן חשות כי הן אינן מוערכות מבחינה מקצועית ,כי הן אינן חלק מהצוות וכי המערכת משתמשת בשירותי התרגום כדי לצאת ידי חובה .קשר ותיאום בין המורה למתורגמנית יכולים להתקיים רק אם על פי תפיסת התפקיד נחשבים תפקידים אלו חלק מתפקידי המתורגמן .גם ביהוד נמצא כי יש מקום לשיפור ,להעמקת הקשר והתיאום ולקביעת נהלים מסודרים. התיאום והקשר בין המורה למתורגמנית ,אף מאפשרים להסב את תשומת לבה של המורה לפעילויות המתאימות לצרכיהם של התלמידים לקויי השמיעה ולגורמים העלולים להקשות על ההנגשה .כדי לייצג את הצרכים התקשורתיים של התלמידים חשוב שהמתורגמניות תהיינה מודעות לקשיים ולאילוצי התרגום ולנוכח הממצאים נראה כי אין זה תמיד כך. קיימת תמימות דעים בין כל המתורגמניות כי המורה היא האחראית על הנושאים הקשורים בלמידה וכי תפקידן להנגיש את התקשורת בלבד .נראה כי המתורגמניות מודעות לצורך בסיפוק נגישות תקשורתית הן לנושא הנלמד והן למידע הסביבתי .הן תופסות את עצמן מתווכות ומגשרות 118 ומודעות לצרכים השפתיים של התלמידים החרשים ,לרמתם השפתית והקוגניטיבית ,לחסכים בידע ולחשיבות בהכרת מושגים החיוניים להבנת התוכן. לנוכח הממצאים קיימים הבדלים בין תפיסת התפקיד ,כפי שמציגות אותו המתורגמניות משני בתי- הספר ,לבין התפקיד שהן מבצעות בפועל .הן מבצעות תפקידים רבים ונוספים ,גם כאלו שלפי תפיסתן הם באחריות המורה .הן מווסתות את השיח ,מסבירות חומר ,מוודאות הבנת החומר, מתערבות בענייני משמעת ומתרגלות .כמו כן הן מסנגרות ,תומכות ,מטפלות ומייעצות. הפערים בין המצוי לבין הרצוי מעוררים כעסים כלפי המורות הנתפסות כבעלות כוח ויש אף נטייה להאשימן במצב .כלפי התלמידים ,השייכים לאוכלוסייה המוחלשת ,חשות המתורגמניות הזדהות וצורך לגונן ולתמוך ,ובדרך זו הן נוטלות אחריות רבה מעבר להנגשת התקשורת .הן מונעות מהמורות להכיר את יכולתו של התלמיד ,להיות ערות לקיומן של בעיות המתעוררות ,לקחת אחריות ולטפל .מן התלמיד ,הן מונעות נגישות מלאה למידע חברתי העשוי לתרום להתפתחות קוגניטיבית חברתית ולשותפותו המלאה בכיתת הלימוד .כמו כן התלמידים ,המצפים מהמתורגמנית שתעשה למענם הכול ,עלולים להסיר מעצמם אחריות ולהפוך לתלותיים ולחסרי עצמאות .חשוב אף לאפשר למורה ,שזהו תחום התמחותה ,לקחת אחריות ,להסביר ולהשיב על שאלות ובכך לצמצם כשלים בתקשורת ובהבנה ,כמו כן חשוב לאפשר לגורמים מקצועיים ,שזהו תחום התמחותם ,לקחת אחריות ולטפל בבעיות שאינן בתחום אחריותן של המתורגמניות. מהתבוננות באילוצים שאיתם מתמודדות המתורגמניות ניתן להבין את הפערים שבין תפיסת התפקיד לבין דפוס הפעולה שלהן .מחד גיסא ,לתפיסתן של המתורגמניות ,המורות אינן לוקחות אחריות ,אינן מתייחסות לתלמידים ואינן משתפות אותם .גם התלמידים מסירים אחריות ומטילים אותה על הצוות וכך נאלצות המתורגמניות לקחת אחריות גם על אותם תפקידים שלתפיסתן אינם באחריותן .מאידך גיסא ,נטילת האחריות ודפוס התנהגות המתורגמניות כגון הישיבה הנפרדת בצד הכיתה והדו-שיח המתקיים בין המתורגמנית לתלמיד מעבירים תחושה של יחידה נפרדת באחריותה של המתורגמנית ומעודדים את המורות ואת התלמידים להסיר מעצמם אחריות .עקב יחסי הקרבה מצפים התלמידים כי המתורגמניות תעמודנה לצידם ,תעזורנה במבחנים ותהיינה שותפות לסוד אל מול המערכת במקרים של התנהגות לא מקובלת כגון אי הכנת שיעורי בית, היעדרויות וכו' .המתורגמניות המזדהות עם התלמידים והחשות צורך לגונן עליהם משתפות פעולה עימם ומתקשות לשמור על גבולות ברורים .כדי שכל אחד מהגורמים ידע מה הם תחומי אחריותו יש צורך בהסברה רבה יותר ובתיאום ציפיות בין כל הגורמים. המתורגמניות אשר מדגישות כי מתורגמנית חינוכית אינה צינור שקוף ,אינן תופסות עצמן ניטרליות וסבורות עקב כך כי זכותן להיות מעורבות מעבר להנגשת התקשורת ולניהולה .תפיסה זו סותרת את תפיסתן הבסיסית כי התלמיד באחריות המורה וכי מתפקידן להנגיש את התקשורת בלבד. לאור זאת ניתן לסכם כי מטרות התפקיד וגבולותיו אינם ברורים ומתוך הראיונות עולה כי המתורגמניות מתמודדות עם הדילמות הבאות: 119 האם תפקיד המתורגמנית להנגיש את החומר בלבד או שבאחריותה אף לתווך למורה ,לייצג את התפקיד ואת הצרכים של התלמידים ,ולבצע אותם התפקידים שהן הגדירו כתפקידי המורה? האם מטרת המתורגמנית להנגיש את החומר ולהכין אותם לקראת מבחנים ,בכלל ,ומבחני הבגרות ,בפרט ,או שמתפקידן אף להכין אותם לשילוב בחברה השומעת ,לחנך לשימוש נכון במתורגמן ,לעצמאות ולחוסר תלותיות? באיזו מידה עליהן להעצים את האוכלוסייה המוחלשת ובאיזו מידה לסנגר ,לגונן ולתמוך, קרי ,באיזו מידה עליהן לקחת אחריות להסביר חומר ,לוודא הבנה ,לסנגר ,לייעץ ולטפל ומתי עליהן להשאיר אחריות זו לגורמים שזהו תחום התמחותם או לפחות לשתף אותם במידע שבידן? האם קוד האתיקה של המתורגמנים לשפת הסימנים מתאים אף לתרגום החינוכי? האם יש להעביר מידע כחלק ממחויבות לצוות החינוכי או לשמור על כלל הסודיות בקוד האתיקה המקצועית? האם להעביר את המידע בדיוק ובנאמנות לדוברים או שלמתורגמניות החינוכיות הזכות להשמיט מידע ולהוסיף מידע על דעת עצמן והאם בשל הנאמנות למוסד שבו הן עובדות ,עליהן לקבל על עצמם עבודה שאינן מסוגלות לבצעה כראוי? חוקרים רבים מתייחסים לדילמות הרבות שאיתם מתמודדים מתורגמנים ( Dickinson & Turner, .)2008, Swabey & Mickelson, 2008, Angelilli, 2008, Tate & Turner, 2002קוד האתיקה אינו יכול לתת מענה לכל הסיטואציות האפשריות שבהן המתורגמן יכול להיתקל ( Tate & Turner, ,)2002אך לא ניתן להתמודד היטב ובעקביות עם הדילמות הרבות אם המתורגמן אינו חותר לעבר מטרה ברורה (.)Metzger & Fleetwood, 2002 המתורגמניות שומרות על הסיכוי של התלמידים לקויי השמיעה להשיג שוויון עם השומעים ( .)Shlesinger, 2012יש להן אחריות רבה להצלחתם של התלמידים בלימודים ובבחינות הבגרות, והן מעניקות להם הזדמנות שווה להמשך לימודים אקדמיים ולהצלחה בחברה. על אף חשיבות התפקיד ,משרד החינוך ,שלכאורה אחראי על נושא התרגום החינוכי ,אינו נוטל על עצמו אחריות וכך גם גופים אחרים. תפקידי המתורגמן החינוכי מעולם לא הוגדרו ולמעשה אין קורס הכשרה ייעודי לתרגום חינוכי בשום מסגרת .על פי אחת המתורגמניות ,במסגרת הכשרת המתורגמנים באקדמיה ,הועברו מסרים סותרים אשר לתרגום החינוכי ,על פי מתורגמניות אחרות ,ארגון המתורגמנים אינו עוסק בתרגום החינוכי ובכל מקרה חברות בו ארבע מתורגמניות חינוכיות בלבד .על פי רוב המתורגמניות בבתי- הספר לא הוגדרו התפקידים ולא נקבעו כללי אתיקה מקצועית .במקרה הטוב קיימת מדיניות מוסכמת על ידי מתורגמניות וותיקות שאינה מועברת בצורה מסודרת למתורגמניות הצעירות עם כניסתן לתפקיד. משרד החינוך מכיר בשירותי תרגום לתלמידים לקויי השמיעה כחלק מהמערך המסייע לגישור הפערים הלימודיים ,אך אין מדיניות מערכתית שנעשתה תוך מחשבה והבנה מעמיקה של מהות 121 הנושא .יתכן שאין מודעות לצורך בקביעת סטנדרטים מקצועיים לתחום זה ויתכן שהסיבה היא מיעוט המתורגמניות החינוכיות. בתי-הספר ומשרד החינוך לא יעסיקו מורה ללא תעודה בתחום הדעת שאותו היא מלמדת וללא תעודת הוראה ,אך מתורגמניות ,בעיקר בנות השירות הלאומי ,הנושאות באחריות רבה להצלחת התלמיד ,מועסקות ללא הכשרה .המתורגמניות אינן חברות באיגוד מקצועי ועל כן אינן מתמקצעות, אין מי שדואג ומקיים השתלמויות לקידום מקצועי ,אין הדרכה ואין פיקוח על עבודתן של המתורגמניות. המתורגמניות חותרות לעבר מטרה שאינה ברורה ועל כן יש פער בין תפיסת התפקיד לבין התפקוד. דפוסי ההתנהגות וההתנהלות של המתורגמניות אינם אחידים ואינם עקביים .דפוס התנהגות שאינו אחיד ואינו עקבי מעביר מסרים שאינם בהירים ואף מבלבלים הן עבור המורות ,הן עבור התלמידים והן עבור צוות המורות והמערכת. לפיכך ,ניתן להציע מספר הצעות מעשיות העשויות לשפר את יעילות התרגום החינוכי: א .כינון מפגשים משותפים הכוללים את נציגי משרד החינוך ,את המורים והמנהלים ,את נציגי האקדמיה ,את המתורגמניות החינוכיות ואת ארגון המתורגמנים ,לשם הפריה הדדית וחשיבה משותפת על הגדרת תפקיד ,על מטרות התפקיד וגבולותיו וזיהוי קורפוסים של ידע ויכולות הנדרשות לתפקיד .ניתן לבדוק סטנדרטים מקצועיים שנוסחו על ידי ארגוני המתורגמנים במקומות אחרים (לדוגמה בארה"ב) ולהתאימם למאפייני השילוב בארץ. ב .הגברת מעורבותו של משרד החינוך בהדרכת מתורגמניות ,בפיקוח ובקיום השתלמויות למתורגמניות החינוכיות שיעסקו בבעיות שעימן מתמודדות המתורגמניות החינוכיות במהלך התרגום בבתי-הספר וכמו כן יאפשרו אף למתורגמניות שאינן חברות בארגון המתורגמנים להתמקצע ולהתקדם. ג .הרחבת תחום התרגום החינוכי בהכשרת מתורגמנים לשפת הסימנים הישראלית; העלאת המודעות לנושאים השונים המשפיעים על יעילות התרגום החינוכי ובחינת אסטרטגיות פעולה מתאימות. יש מקום למחקרים נוספים במסגרות נוספות כחטיבות הביניים וכאוניברסיטאות ולהשוואה בין תפיסת התפקיד של מתורגמניות בסוגי המסגרות החינוכיות השונות .ניתן להרחיב את תחום המחקר ולבדוק את תפיסת התפקיד גם מנקודת מבטם של תלמידים ,מורים ,מנהלים ,הורים ומערכת החינוך .כמו כן ניתן לבחון היבטים מסוימים בתחום התרגום החינוכי כגון בחינת אסטרטגיות הפעולה שבהן נוקטים בעלי התפקידים השונים והשפעתן על יעילות התרגום החינוכי. 121 ביבליוגרפיה אבישר ,ג' ,וליכט ,פ' ( .)2117השינויים בעיסוק הקוריקולרי של מורים כתוצאה מהחלת תכנית השילוב :השלכות להכשרת מורים .דפים.81-61 ,11 , אבן שושן ,א' ( .)0111המילון העברי המרוכז .ירושלים :הוצאת קריית-ספר. איכנגרין ,א' ,והופיין ,ד' ( .)2111גורמי סיכון בהתפתחות כבדי שמיעה המשולבים בחברה השומעת פרספקטיבה פסיכודינמית .שיחות -כתב עת לפסיכותרפיה ,כרך כ"ג .)1( ,תל אביב. אלישר ,ש' ,גורני ,ז' ,וטנה ,ש' (עורכים) ( .)2118ירידה בשמיעה בקרב מתבגרים ,בני-נוער ובוגרים צעירים .הוצאת אגף השיקום במשרד הרווחה ואגודת "שמע". גור ,ח' ( .)0117שוויון הזדמנויות ודיכוי ,המקרה של החרשים .עיונים בחינוך.205 - 215 , 2 , גורני ,ז' ( .)2110להיות כמו כולם – שילוב תלמידים לקויי שמיעה בבית-הספר התיכון המקיף ביהוד ,לראות את הקולות .קתדרה לפרסומים מקצועיים בתחום לקויי שמיעה.58-56 ,0 , http://makom-m.cet.ac.il/pages/item.asp?s=4&id=221&defid=-1&page=9&item=154 דרומי ,א' ,ורינגוולד-פרימרמן ,ד' ( .)0116התערבות תקשורת ושפה לילדים ליקיויי שמיעה .תל- אביב :הוצאת רמות. ויזל ,א' ( .)0115האם יש בגן עדן מלאכים שיודעים שפת סימנים? מסלולים בחינוך תלמידים לקויי שמיעה בישראל .בתוך :חן ,ד' (עורך) ,החינוך לקראת המאה עשרים ואחת( עמ' .)506—511תל- אביב :רמות ,אוניברסיטת תל-אביב. ויזל ,א' ,וזנדברג ,ש' ( .)2112לקויי שמיעה :חינוך תלמידים חרשים וכבדי שמיעה .סוגיות בחינוך מיוחד (יחידה .)8רמת אביב :האוניברסיטה הפתוחה. ויצמן ,א' ( .)2101מחסרים במבט אחר :סוגיה בחקר התרגום והשלכותיה לחקר הלשון העברית. בתוך :רינה בן-שחר ,גדעון טורי וניצה בן-ארי (עורכים) ,העברית שפה חיה ,כרך ה' (עמ' .)207-210 תל-אביב :הקיבוץ המאוחד והמכון הישראלי לפואטיקה וסמיוטיקה ע"ש פורטר. זנדברג ,ש' ,ושטרן (א.ת .).חינוך ילדים עם לקות בשמיעה – יעדים והגשמה .נדלה ב 0-בפברואר ,2101מתוך http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Special/Uchlusiyot/LikoyeyShmiaa/pi kuachVehadracha/ מאיר ,ע' (אפריל .)2110הזכות לשפת-אם :נגישות לחינוך שוויוני בקרב ילדים חרשים .נדלה בדצמבר 2101מתוך http://sandlersignlab.haifa.ac.il/irit_articles/mother.pdf מאיר ,ע' ,וסנדלר ,ו' ( .)2111שפה במרחב :אשנב לשפת הסימנים הישראלית .חיפה :אוניברסיטת חיפה. מרום ,מ' ,בר-סימון טוב ,ק' ,קרון ,א' ,וקורן ,פ' ( .)2116שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה -סקירת ספרות .מאיירס-ג'וינט-מכון ברוקדייל .נדלה ביוני 2102מתוך http://makom-m.cet.ac.il/pages/source.asp?item=168 סלע ,י' ,וויזל ,א' ( .)0112קהילת החרשים בישראל -מחקר דמוגרפי .אגודת החרשים ,המוסד לביטוח לאומי ,ג'וינט ישראל ומשרד העבודה והרווחה. 122 ' י,להב- דניאל,' ד, פלדמן: בתוך. עקרונות בהנגשה עבור אנשים עם לקות בשמיעה.)2117( ' א,ערן : ירושלים.20- נגישות החברה הישראלית לאנשים עם מוגבלות בפתח ה,) ש' (עורכים,ויחימוביץ .לשכת הפרסום הממשלתית המלצות להתאמות הנדרשות להנגשת הסביבה הלימודית: אקוסטיקה בחדר הכיתה.)2111( ' א,ערן מתוך2102 ביוני8 – נדלה ב.עבור התלמיד עם הלקות בשמיעה www.justice.gov.il/NR/rdonlyres/.../AcousticaBhederHakitaEran.pdf .15-25 ' עמ, משרד הביטחון: תל אביב. על המנהיגות.)0112( ' א, ורונן,' מ,פופר . הוצאת "אח" בע"מ. אתגרים בחינוך ובהוראה- תלמידים לקויי שמיעה.)0111( ' א,פלאוט . מודן: תל אביב.) המחקר האיכותני בהוראה ובלמידה (מהדורה חמישית.)0111( ' נ,צבר בן יהושע : בתוך. מיעוטים לשוניים כאוכלוסייה מונגשת: נגישות במבט אחר.)2117( ' מ, ושלזינגר,' מ,שוסטר נגישות החברה הישראלית לאנשים עם מוגבלות,) ש' (עורכים, י' ויחימוביץ,להב- דניאל,' ד,פלדמן . לשכת הפרסום הממשלתית: ירושלים.20-בפתח ה ,שחר- רינה בן: בתוך.תרגום כאתגר משפט ולשוני- מתורגמנות עבור נאשם תלוי.)0111( ' מ,שלזינגר הקיבוץ:אביב- תל.)110-107 ' עברית שפה חיה כרך ב' (עמ,)אריה (עורכים-גדעון טורי וניצה בן .המאוחד והמכון הישראלי לפואטיקה וסמיוטיקה ע"ש פורטר . עם עובד: תל אביב. יסודות הסוציולוגיה.)0181( ' א, ובן אליעזר,' י,שפירא תל.) תיאוריה ויישום (מהדורה שנייה- מחקר איכותני. מילים המנסות לגעת.)2111( ' א,שקדי . אוניברסיטת תל אביב, רמות:אביב Anderson, R. (1976). Perspectives on the role of interpreter. In: Brislin, R. (Ed.), Translation, Applications and Research, New York: Gardner Press, pp. 208-222. Angelelli, C. (2003). The Visible Co-Participant: The Interpreters Role in Doctor Patient Encounters. In: M. Metzger, S. Collins, V. Dively & R. Shaw (Eds.), From topic boundaries to omission: New research on interpretation. Washington, DC: Gallaudet University Press, 3-25. Angelelli, C. (2006). Validating Professional Standards and Codes – Challenges and Opportunities. In: Interpreting 8(2), Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, pp.175193. Angelelli, C. (2008). The Role of the Interpreter in the Healthcare Setting: A Plea for a Dialogue between Research and Practice. In: C. Valero-Garcés & A. Martin (Eds.), Building Bridges. The Controversial Role of the Community Interpreter. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, pp. 139-152. Bancroft, M. (2005). The interpreter's world tour: An environmental scan of standards of practice for interpreters. http://www.hablamosjuntos.org/resources/pdf/The_Interpreter's_World_Tour.pdf Bat-Chava, Y. (2000). Diversity of deaf identities. American Annals of the Deaf, 145, 5, 420-428. 123 Dickinson, j., & Turner G. H. (2008). Sign Language Interpreters and Role Conflict in the Workplace. In: C. Valero-Garcés & A. Martin (Eds.), Building Bridges. The Controversial Role of the Community Interpreter. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, pp. 233-244. Desselle, D.D. (1994). Self esteem, family climate and communication patterns in relation to deafness. American annals of the deaf, 139, 322-328. Conrad, P., & Stegenga, S.(2005). Case Studies in Education: Practical Application of Ethics and Role. In: T. Janzen (Ed.), Topics in Signed Language Interpreting: Theory and Practice. Amsterdam/Phladelphia: John Benjamins, pp. 293-322. Groce, N. E. (1985). Everyone Here Spoke Sign Language: Hereditary Deafness in Martha’s Vineyard. Cambridge: Harvard University Press. Hamel, R. E. (1997) Introduction: linguistic human rights in a sociolinguistic perspective. Int. J. Soc. Lang 127 1-24. Harrington, F. J. (2000). Sign Language Interpreters and Access for Deaf Students to University Curricula: the Ideal and the Reality. In: Roda Roberts, Silvana E. Carr, Diana Abraham and Aideen Dufour (Eds.), The Critical Link 2: Interpreters in the Community. Selected Papers from the Second International Conference on Interpreting in Legal, Health and Social Service Settings, Vancouver, B.C. Canada, 19-23 May 1998. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins, 219-238. Harrington, F. J. (2001). The Rise, Fall and Re-invention of the Communicator: Redefining Roles and Responsibilities in Educational Interpreting. In: Frank J. Harrington and Graham H. Turner (Eds), Interpreting Interpreting: Studies and Reflections on Sign Language Interpreting. Coleford: Douglas McLean, 89-101. Isham, W.P. (1998). Signed Language Interpreting. In: Baker, M. (Ed.). Routledge Encyclopedia of Translation Studies. London and New York: Routledge, 231-235. Ivir, V. (1987). Procedures and Strategies for the Translation of Culture. In: Gideon Toury (Ed.). Translation Across Cultures. A special issue of the Indian Journal of Applied Linguistics, 13:2, pp. 35-46. Johnson, K. (1991). Miscommunication in interpreted classroom interaction. Sign Language studies, 70, 1-34. Jones, B. E. (2004). Competencies of K-12 Educational Interpreters: What We Need Versus What We Have. In: E. Winston (Ed.). Interpreting: How It Can Succeed. Washington, D.C.: Gallaudet University Press, pp. 113-131. Kellett-Bidolil, C. J. Quality in sign language conference interpreting. In the Proceedings of the International Conference on Quality in Conference Interpreting, 1921 April 2001, Alnumecar, University of Granada. Kurz, K.B., & Langer C.E. (2004). Student Perspectives on Educational Interpreting: Twenty Deaf and Hard of Hearing Student Offer Insights and Suggestions. In: E. Winston (Ed.). Educational Interpreting: How It Can Succeed. Washington, D.C.: Gallaudet University Press, pp. 9-47. 124 Krausneker, V. (2009). On the legal status of sign languages: a commented compilation of resources. Current Issues in Language Planning Vol. 10, No. 3, 351–354 Lane, H. (2005). Ethnicity, Ethics, and the Deaf-World. Journal of Deaf Studies and Education Vol. 10, Issue 3 pp.. 291-310. http://jdsde.oxfordjournals.org/content/10/3/291.short Langer, E.C. (2004). Perspectives on Educational Interpreting from Educational Anthroplogy and an Internet Discussion Group. In: E. Winston (Ed.). Educational Interpreting: How It Can Succeed. Washington, D.C.: Gallaudet University Press, pp. 91-112. Livingston, S., Singer, B., & Abramson, T. (1994). Effectiveness Compared: ASL Interpretation vs. Transliteration. Sign Language Studies 82, 1-54. Martin, A., & Martí, I. A. (2008). Community Interpreter Self-Perception: A Spanish Case Study. In: C. Valero-Garcés & A. Martin (Eds.), Building Bridges. The Controversial Role of the Community Interpreter. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, pp. 203-230. Marschark, M., & Sapere, P., Convertino, C., Seewagen, R. & Maltzen, H. (2004). Comprehension of Sign Language Interpreting: Deciphering a complex task situation. Sign Language Studies, 4, 345-368. Marschark, M., Sapere, P., Convertino, C., & Seewagen, R.(2005). Educational Interpreting: Access and Outcomes. In: M. Marschark, R. Peterson and E.A. Winston (Eds.). Sign Language: Interpreting and Interpreter Education, Direction for Research and Practice. New York: Oxford University Press, pp. 57-83. Metzger, M., & Fleetwood, E. (2004). Educational Interpreting: Developing Standards of Practice. In: E. Winston (Ed.). Educational Interpreting: How It Can Succeed. Washington, D.C.: Gallaudet University Press, pp. 171-177. Monikowski, C. (2004). Language Myths in Interpreted Education: First Language, Second Language, What Language? In: E. Winston (Ed.). Educational Interpreting: How It Can Succeed. Washington, D.C.: Gallaudet University Press, pp. 48-60. Napier, J. (2003). A Sociolinguistic Analysis of the Occurrence and Types of Omissions Produced by Australian Sign Language-English Interpreters. In: M. Metzger, S. Collins, V. Dively & R. Shaw (Eds.). From topic boundaries to omission: New research on interpretation. Washington, DC: Gallaudet University Press, 99-153. Napier, J. (2005). Linguistic Features and Strategies of Interpreting: From Research to Education to Practice. In: M. Marschark, R. Peterson & E.A. Winston (Eds.). Sign Language: Interpreting and Interpreter Education, Direction for Research and Practice. New York: Oxford University Press, pp. 84-111. Padden, C., & Hamphries, T. (1988). Deaf in America: Voice from a culture. Cambridge, MA: Harvard University Press. Paul, P.V., & Quigley, S.P. (1990). Education and Deafness. New York: Longman. 125 Pöchhacker, F. (1999). The Community Interpreter Task: Self-Perception and Provider Views. In: Roberts, R., Carr S.E. & others (Eds.). The Critical Link 2: Interpreter in the Community. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 49-65. Rayman, J. (2009). Why doesn’t everyone here speak Sign Language? Questions of language policy, ideology and economics. Current Issues in Language Planning, 10: 3, 338-350. Reagan, T. (2006) Language policy and linguistic imperialism. In: Thomas Ricento (Ed.) An Introduction to Language Policy. Malden, MA: Blackwell. 329-345. Roy, C. B. (2000). Interpreting as a discourse process. Oxford: Oxford University Press. Roy, C.B. (2002). The Problem with Definitions, Description and the Role Metaphors of Interpreters. In: F. Pöchhacker, and M. Shlesinger (Eds.). The Interpreting Studies Reader. London/New York: Routledge, pp. 300-311. Rudvin, M. (2007). Professionalism and Ethics in Community Interpreting, the Impact of Individualist versus Group Identity. In: Interpreting 9(1) pp. 47-69. Sapere, P., & LaRock, D., Convertino, C. Gallimore, L., & Lessard, P. (2005). Afterword: Interpreting and Interpreter Education: Adventures in Wonderland. In: M. Marschark, R. Peterson & E.A. Winston (Eds.). Sign Language: Interpreting and Interpreter Education, Direction for Research and Practice. New York: Oxford University Press, pp. 283-297. Schick, B. (2004). How Might Learning through an Educational Interpreter Influence Cognitive Development. In: E. Winston (Ed.), Educational Interpreting: How It Can Succeed. Washington, D.C.: Gallaudet University Press, pp.73-87. Schick, B., & Williams, K. (2004). The Educational Interpreter Performance Assessment Current Structure and Practice. In: E. Winston (Ed.), Educational Interpreting: How It Can Succeed. Washington, D.C.: Gallaudet University Press, pp. 186-205. Seal, B.C. (2004). Best practices in educational interpreting. Boston: Allyn and Bacon. Shlesinger, M. (2012). Signed-language interpreting as a fundamental human right. In Wen Ren (Ed.). Interpreting in the Age of Globalization. Cheng-du, China: Foreign Language Teaching and Research Press (FLTRP). Snoddon, K. (2009). Equity in education: signed language and the courts. Current Issues in Language Planning, 10: 3, 255-271. Swabey. L., & Mickelson. P, G. (2008). Role Definition: A Perspective on Forty Years of Professionalism in Sign Language Interpreting. In: Valero-Garces, C. & Martin, A. (Eds.). Building Bridges. The Controversial Role of the Community Interpreter. Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins, pp. 51-80. Tate, G. & Turner, G. H. (2002) "The Code and the Culture: Sign Language Interpreting – in Search of the New Breed's Ethics." In: Franz Pöchhacker and Miriam Shlesinger (Eds.) The Interpreting Studies Reader. London: Routledge. 373-383. 126 Taylor, M. (2004). Assessment and Supervision of Educational Interpreters: What Job? Whose Job? Is This Process Necessary? In: E. Winston (Ed.). Educational Interpreting: How It Can Succeed. Washington, D.C.: Gallaudet University Press, pp. 178-185. Turner, G.H. (2009). Sign language planning: pragmatism, pessimism and principles. Current Issues in Language Planning, 10, 3, 243-254. Wadensjö, C. (1998). Community Interpreting. In: Baker, M. (Ed.). Routledge Encyclopedia of Translation Studies. Routledge, London, pp. 33-37. Weisel, A., & Bar-Lev, H. (1992). Role Taking Ability, Nonverbal Sensitivity and Social Adjustment of Deaf Adolescents. Educational Psychology. 12(1), 3-13. Winston, E.A.( 2004). Interpretability and Accessibility of Mainstream Classrooms. In: E. Winston (Ed.). Educational Interpreting: How It Can Succeed. Washington, D.C.: Gallaudet University Press, pp. 132-167. :2102 אתרי האינטרנט עדכניים לתאריך יולי http://info.smkb.ac.il/home/home.exe/2148/12285 http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Special/Uchlusiyot/LikoyeyShmiaa/pi kuachVehadracha/EkronotAl.htm http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Special/Uchlusiyot/LikoyeyShmiaa/pi kuachVehadracha/ http://www.malach-israel.com/ www.aisrael.org/_Uploads/280382010-03-16-01.rtf http://www.law.ualberta.ca/centres/ccs/rulings/Eldridge_v_BritishColumbia1997.php http://www.google.co.il/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CFIQF jAC&url=http%3A%2F%2Fwww.justice.gov.il%2FNR%2Frdonlyres%2FE9F046484C7F-4775-B964497366651997%2F23831%2FHokShivyonZchuyot9.doc&ei=WmoGUInWO4iA4gShn dD5CA&usg=AFQjCNHGN5rkGe-BW1yx7dQj3OEJEBz8oA http://he.wikipedia.org/wiki/%D7%97%D7%95%D7%A7_%D7%99%D7%A1%D7%9 5%D7%93:_%D7%9B%D7%91%D7%95%D7%93_%D7%94%D7%90%D7%93%D7 %9D_%D7%95%D7%97%D7%99%D7%A8%D7%95%D7%AA%D7%9 http://tichonyahud.co.il/site/index.php?site%5Bschoolid%5D=287&site%5Bdetvalue%5D=add&sit e%5Bdet%5D=home&f=;ENV_PAGE;12&p0f0=;ENV_ID;30717;ENV_LAYOUT;19 &hide=messages&b=4475 http://www.schooly2.co.il/files/s/carmelz/carmelz/lakash1.pdf 127 http://www.sela.org.il/index.php?page=%D7%97%D7%96%D7%95%D7%9F%D7%94%D7%9E%D7%9B%D7%95%D7%9F%D7%9C%D7%A7%D7%99%D7%93%D7%95%D7%9D%D7%94%D7%97%D7%A8%D7%A9 http://www.sela.org.il/index.php?page=%D7%9E%D7%A8%D7%9B%D7%96%D7%A1%D7%9C%D7%A2-2 128 נספחים נספח :1 129 נספח :1קוד אתי וסטנדרטים מקצועיים למתורגמנים לשס"י וממנה קוד זה נועד להדריך את המתורגמנים המשרתים דוברי שפות מיעוט (דבורות ומסומנות) ,מכאן, ואת נותני השירות (דוברי עברית) ,מכאן ,ולאפשר להם לשמור על סטנדרטים מקצועיים .קוד אתי אינו יכול לצפות כל תרחיש אפשרי ,ואף אינו ניתן ליישום מכאני בכל מצב ומצב ,אולם הוא מהווה בסיס להתנהגות ראויה. על המתורגמן לזכור בכל עת כי מוטלת עליו אחריות גדולה ,בהיותו משמש לפה למי שתלויים בתרגום. שמירת סודיות המתורגמן ישמור בחיסיון מידע שהגיע אליו במהלך עבודתו ,ולא יפיצו ברבים .המתורגמן ידאג ליידע את לקוחותיו כי הוא אמון על הבטחת סודיות. אי משוא פנים וניגוד אינטרסים המתורגמן לא ינצל לרעה מידע שהושג במהלך עבודתו המקצועית – בין אם לקידום ענייניו שלו ובין אם להסבת נזק לזולתו .המתורגמן לא יעניק יחס מועדף לצד זה או אחר. המתורגמן יימנע מלקבל מתנות ,הטבות וכדומה מלקוחותיו. התאמה למשימת התרגום המתורגמן לא יקבל על עצמו עבודה שאינו מסוגל לבצעה .אם במהלך ביצוע תרגום מתעוררת בעיה (כגון חוסר יכולת לשמוע את הנאמר) המונעת מן המתורגמן לבצע את עבודתו כהלכה ,עליו להסב את תשומת-לב לקוחותיו לכך. עמידה בהתחייבות המתורגמן יכבד כל הסכם התקשרות שהתחייב לגביו ,יגיע מבעוד מועד ,ויבצע את העבודה כמיטב יכולתו .למען הסר ספק ,מכלל זה עולה כי מרגע שהתחייב המתורגמן (בכתב או בעל-פה) לקבל על עצמו עבודה מסוימת ,אל לו לבטל התחייבות זו ,גם אם הוצעה לו לאחר מכן עבודה עדיפה ,מבחינתו. 131 התעדכנות ולמידה מתמשכת המתורגמן יחתור לשמר את כישורי התרגום שלו ואת ידיעותיו ,ולשפרם ,על-ידי השתתפות בסדנאות ,השתלמויות ומפגשים מקצועיים ,התייעצות עם עמיתים ,חברות בארגון מקצועי, הסמכה במוסד מתאים וכו'. המתורגמן יתכונן כראוי לכל מטלה תרגומית ,לרבות לימוד המושגים הדרושים ,במידת האפשר. דיוק ונאמנות לדוברים המתורגמן יעשה כמיטב יכולתו לתרגם את הנאמר משפה לשפה תוך שמירה על כל מרכיבי המסר המקורי ובאופן שהתרגום יישמע טבעי ככל האפשר בשפת היעד .המתורגמן ישתדל לשמר את המשלב ,הסגנון והנימה של הדובר בשפת המקור .אל לו למתורגמן להשמיט פרטים על דעת עצמו ,ואל לו להוסיף מידע על דעת עצמו .עם זאת ,כאשר מדובר בהסברים הנובעים מהבדלים בין-תרבותיים ,מותר למתורגמן ,על-פי שיקול דעתו ,להבהיר את כוונת הדובר ,תוך התייחסות לפן התרבותי .כמו כן מותר לו לשאול את הדוברים אם הדברים הובנו. שמירה על כבודם של הדוברים המתורגמן יתנהג בצורה הולמת כלפי כל בני-השיח ,ויכבדם. יושר והגינות המתורגמן יגבה שכר הוגן עבור עבודתו ,בלא משוא פנים ,ובלא ניצול מעמדו .מתן שירותי תרגום בלא תמורה אינו סותר את כללי האתיקה והמקצוע ,אולם מדובר במצבים יוצאי דופן בלבד .פרטי ההעסקה יסוכמו מראש בין המתורגמן לבין לקוחותיו. מתורגמן המפרסם עצמו יקפיד על דיוק בעובדות ובתיאור כישוריו המקצועיים. המתורגמן ינהג בכבוד הראוי כלפי עמיתיו למקצוע. אני מתחייב\ת לנהוג לפי הקוד האתי והסטנדרטים המקצועיים למתורגמנים לשס"י וממנה תאריך______________:שם ______________:חתימה_________________: 131 נספח :1טופס השאלון א. .0שנת לידה: .2השכלה :תיכונית/אקדמאית ,במה? .1הסמכה בתרגום? מתי? .1שנות ניסיון בתרגום? .5איפה למדת ש"ס? מתי? האם משתמשת מחוץ לכותלי ביה"ס? .6באיזו שפה משתמשת? מתי? איפה? .7האם משתייכת לארגון מלא"ח? אם לא ,למה לא? אם כן ,באיזה אופן משפיע? .8האם השתלמת בתחומים שונים? באיזה? מה המטרה? ב. .0מהם תפקידי המתורגמן לדעתך? האם קיימים תפקידים נוספים שאת נדרשת לבצע ,שאינם במסגרת התפקיד לדעתך? אם יש תפקידים נוספים ,האם הוכשרת לכך? .2אילו כשרים ,מיומנויות וידע נדרשים מהמתורגמנית החינוכית כדי לבצע את התפקיד? .1האם ישנם לדעתך כללי אתיקה החלים על מקצוע המתורגמן החינוכי? אם כן ,מה הם? האם כללים אלה הוגדרו כשנכנסת לעבודה? על ידי מי? .1אילו מקצועות את מתרגמת? מי קובע? על פי אילו קריטריונים? .5א .האם נקבע לגבי כל תלמיד מהם צרכיו מבחינת סוג השפה ורמת השפה? מי קובע? האם נעשית התאמה בין צרכיו של התלמיד ושפתה של המתורגמנית? מה קורה כאשר נמצאים בכיתה מספר תלמידים חרשים בעלי צרכי תקשורת שונים? ב .האם את מתמקדת בתרגום התוכן בעיקר או בהעשרה לשונית ובהעשרת עולם המושגים של התלמיד? .6האם את מרגישה שאת חלק מהצוות החינוכי? מהו יחסו של הצוות החינוכי כלפייך? .7באיזו מידה ,לדעתך ,מספקים המתורגמנים החינוכיים הנגשה לתלמידים החרשים? באילו מקרים מתעוררת בעיה בהנגשת החומר לתלמידים החרשים? 132 מה את עושה כשמתעוררת בעיה? .8מהו לדעתך תרגום חינוכי טוב? מה זה תרגום מדויק? מתי את מעדיפה שלא "לדייק"? האם את מעבירה כל מה שהמורה אומרת או מוסיפה /משמיטה לפעמים מהמסר של המורה/תלמיד? מתי? מה את עושה כשהמורה טועה? מה קורה כששני מסרים חופפים (דוברים מדברים ביחד). .1באילו קשיים נתקלת בעבודה? האם יכולה לתת דוגמה לדילמות שנתקלה בהן? למי את פונה ועם מי את מתייעצת כאשר מתעוררים קשיים בעבודה השוטפת? ג. תיאורי מצב: האם נתקלת במצבים הבאים ,אם כן מה עשית? אם לא ,מה את חושבת שהיית עושה? .0תלמיד זומם משהו ומצפה שאת לא תחשפי אותו (יכול להיות דברים הקשורים בבטיחות ,התעללות מינית ,סמים ,פשיעה). .2בישיבת צוות נשאלת לגבי תלמיד מסוים – האם את מוסרת אינפורמציה? .1תלמיד אינו מבין -האם את עונה במקום המורה כי את יודעת את התשובה? האם שואלת במקומו או רומזת לו לשאול את המורה? (גם בשיעור פרונטאלי וגם בעבודה עצמית). .1תלמיד ניגש למורה אחרי השיעור -האם את מחכה שהוא או המורה יקראו לך או שניגשת מיד לתרגם להם? 133 נספח :1ציטוטים נוספים בנושא התרגום תפקיד המתורגמן א'" :לתרגם את המורה לתלמיד ואת התלמיד למורה .לתרגם בין השומעים לחרשים". ב'" :להעביר בצורה ברורה את החומר הנלמד ,שהתלמיד יהיה ברור למורה". ג'" :להעביר את החומר הנלמד". ד'" :הנגשה .להנגיש לתלמידים את החומר הלימודי". ה'" :לגשר ,להעביר מסרים ,לתווך". ו'" :להעביר את המסר בין הדובר ,אצלי זה המורה ,לבין התלמיד והפוך". ח'" :צינור להעברת מידע .צינור מתווך של ידע העולם ובכלל ידע כללי וצינור שהוא גם מתווך חברתי וסביבתי .פשוט מתווך את העולם החרש לעולם השומע ולהפך". י'" :תפקיד כמו של כל מתורגמן אחר .להעביר אינפורמציה ,פשוט להעביר אותה משפה לשפה, מעברית לשפת הסימנים או למסומנת ולהפך". כ'" :להעביר את מה שמדובר הכי טוב והכי ברור לתלמיד שיושב מולי". תרגום ההתרחשויות בכיתה ג'" :להעביר את מה שקורה בכיתה :בדיחות פנימיות ,הפרעות אפילו ,להכניס אותם יותר למה שקורה". ו' ":לדעתי צריך לתרגם את רוב הדברים [[ .]...אם] ילדים בצד השני של הכיתה מקללים ,אז לדעתי חובה לתרגם ,אולי לא בדיוק את הקללה ,אולי להגיד הוא קילל ,אבל כן לתרגם גם את מה שקורה מסביב ,לא רק את מה שהמורה אומר ,כי זה לא פייר ,את הבדיחה אפילו אם היא לא רלבנטית ,אז כן לתרגם .נראה לי גם אם אומרים עליהם דברים .אם המורה פתאום מסביר שיש חרשים בכיתה [ ]...אז לתרגם להם את זה .בעיקר נראה לי לתרגם כל מה שנאמר כי זה לא פייר שהם לא ידעו]...[ . לפעמים גם מחוץ לכיתה ,אנחנו יוצאים איתם לטיולים ,לתרגם לא רק מה שהמורה אומר ,אלא גם מה שחברים אומרים מסביב .זה גם תלוי עד כמה התלמיד רוצה בזה .יש תלמידים שאומרים לי "עזבי ,אל תתרגמי לי את זה ,לא מעניין אותי" ,יש תלמידים [ששואלים] 'מה היא אמרה?' ["]... ז'" :להעביר את כל מה שקורה בכיתה .נגיד ,ילד נכנס לכיתה ואומר משהו ,אז צריך גם את זה לתרגם .כל מה שהמורה אומרת צריך לעבור". ט'" :לבדוק שהתלמידים הבינו את ההווי בכיתה .להעביר את ההווי החברתי שהרי הם תמיד יושבים מקדימה ,שכל מה שקורה מאחורה". תרגום טעויות ח'" :מעבירה את הטעות ,כמו שכל הילדים שמעו את הטעות גם הוא ישמע את הטעות". ז'" :אני באמת תמיד לא יודעת מה לעשות ,אם לתרגם .בדרך כלל אני מתרגמת את מה שהיא אומרת". 134 א'" :אני מתרגמת את הטעות .אשאל אותה אחר -כך בחדר מורים בחוץ [ואומר] לא הבנתי .יש מצב כאילו אם זה טעות לא משהו מביך וזה אז את יכולה להעיר .אני אף לא אגיד לה אה...טעית .אני אעשה משהו מאוד עדין ,ואם אני לא יכולה לעשות משהו עדין אז אני אעביר את זה הלאה". ה'" :אני מקווה שאחד מהתלמידים השומעים יתקן .לא ,לא יודעת ,מה הייתי עושה?....אני חושבת שהייתי מתקנת אותה". ג'" :הרבה פעמים רוב הטעויות של המורים שאני נתקלת בהם זה בשם המספר ואז אין לי בעיה כי אני לא צריכה לתרגם את זה ממש .אבל פעם אחת אני זוכרת ,אני ממש זוכרת שהיא אמרה משהו אחד ועשיתי עם השפתיים את הנכון ואז אמרתי לא היית צריכה ,אבל לא משנה". השמטות מסרים שאינם חיוניים כ' " :אני משמיטה הערות שהיא נותנת לילדים או דברים כאלה שאני ,לפעמים ,חושבת שזה לא רלבנטי .לפעמים אני לא חושבת שזה נכון ,כי הוא כן צריך להיות קשור לכיתה ,אבל זה קורה ,מה אני אעשה". פגיעה בתלמיד החרש ג'" :אם הילדים השומעים אמרו משהו לא יפה [ ]...משהו שעיצבן אותי ברמה האישית ]...[ ,לא תרגמתי את זה ,אבל אמרתי להם משהו .שוב ,כי אני כן מרגישה שאני חלק מהצוות החינוכי ואני חושבת שככזאת אני לא יכולה להגיד אני רק עם החרשים ו[ש]השומעים יעשו מה שהם רוצים ,אבל לא תרגמתי [לחרשים] ,אני חסה עליהם ,אולי לא בצדק". שאלות שאינן רלבנטיות ג'" :אני אהיה מאוד בדילמה [ ]...אני מודה שפה אולי אני עושה עוול ,אבל אני לא בטוחה במאה אחוז ,כי החשש שלי לעשות לילד דבר כזה בגיל הזה הוא יותר גדול קצת ,אני חושבת". ה'" :במקרים האלה אני אדייק [ ]...אני אעגל יותר פינות כשזה יבוא ממקום שזה משפיל מישהו או פוגע [ ]...גם במקרה הזה אני מאוד אתלבט ,אבל זה מה שהתלמיד בוחר להגיד ,זה מה שהוא יודע. באותה סיטואציה[ ,אם] אני ארגיש שזה לא לעניין ולא רלבנטי [ ]...אם הוא מצביע והוא מדבר ,אז אני אתרגם את מה שהוא אומר ,לא יהיה לי זמן אפילו לעשות את , ...אבל אם הוא לא מצביע ,אם הוא שואל ,פותח איתי בדיאלוג ,יכול שאני אחזור על השאלה ,אני אנסה לכוון ,למקם אותו יותר". ו" :לפעמים התלמיד אומר תשאלי אותו ,הרבה פעמים אני עונה לו 'תקשיב ,לא כדאי לך לשאול ,זה ברור ,אני אענה לך' .אם תלמיד יגיד "לא ,אני רוצה לשמוע ממנו" ,אני אשאל ,בסדר ,בעיה שלו, שיצחקו עליו .אם זה לדעתי לא רלבנטי ,לפעמים אני אגיד 'לא רלבנטי ,תשאל בהפסקה ,נדבר על זה אחר-כך' .או כי יש חוסר של זמן ,או כי זה באמת לא רלבנטי". ט'" :כשצוחקים עליו ,או כמו שהילד אומר משהו שממש יוציא אותו אידיוט ברמות על ,אז אני לא אומרת את זה או כאלה דברים". 135 נספח :1ציטוטים נוספים בנושא תפקידי המורה הסבר והבנת החומר ב'" :קושי שמורה לא שמה לב לתלמיד .גם לפעמים התלמיד לא ישאל גם שהוא לא מבין .אז להסביר לו? אני אסביר". א'" :העשרה לשונית קשה לי להגיד שאני מתמקדת ,אני לא חושבת שאני יכולה להספיק .העשרה לשונית שאני ...כאילו אני כן מסבירה כשהוא לא מבין ,אבל אם זה עובר כמות מסוימת ,אז כנראה שהוא לא במקום הנכון .אז הוא צריך כיתה של ליקויי שמיעה ,שחלק מהתפקיד של המורה זה לקחת את המילים ולהסביר אותם בצד .אני לא יכולה לקחת את המילים הקשות ולהסביר אותן בצד .אז בגלל זה צריך גם להבין שהתלמיד צריך להתאים לכיתה .למה אני כל הזמן גם מדברת על מתמטיקה ,כי זה אחד המקצועות שהוא יותר משולב ,כי יש שם פחות שפה עברית .מה שנקרא המקצועות הרבי מלל זה התנ"ך וההיסטוריה ואזרחות .יותר תלמידים לקויי שמיעה לומדים אותם בכיתות נפרדות ולכן כשיש מקצוע כזה שהוא רב מלל ,צריך לדעת שהתלמיד מתאים להשתלב בכיתה ,כי יש גבול להעשרה הלשונית שאני יכולה לתת לו. אם הוא בכיתה שלא מתאימה לו ,אני לא יכולה לעשות קסמים .ב 15 -דקות המורה צריך להעביר איזשהו חומר שצריך להגיע לתלמיד .יש גבול לחורי מידע וידע העולם שאני יכולה לכסות .ובגלל זה אני אומרת יש פה גבול דק ,לבוא ולהגיד שנייה ,אם הילד מתאים אז אני עושה את מה שצריך ממני לעשות ,אבל אם הילד לא מתאים ,אז אני לא יכולה ,זאת אומרת אין מה לעשות". ג'" :זה נורא תלוי במקצוע ,נורא תלוי במורה ,נורא תלוי כמה זמן יש לי לעשות את זה באמצע השיעור .אם אני רואה שיש איזה משהו שהוא מאוד בסיסי שהוא לא מובן ,אז אני ...תראי אם זה משהו שאני רואה שגם כל התלמידים האחרים בכיתה ,המורה אומרת איזשהו מושג והם כולם מסתכלים עליה והיא לא הסבירה ,אז אולי אני אגיד לה להרים יד ולשאול את המורה ,גם כי אני חושבת שזה יעשיר את כולם וגם כי אני יודעת שזה לא יפדח אותה או שהילדים לא יסתכלו עליה ב' איך את לא יודעת כזה דבר בסיסי' .אבל אם זה דברים כאלה ,אז אני כן אדחוף עוד איזה הסבר קטן באמצע. אם זה מקצוע שדוחסים מלא מלא חומר ,מתמטיקה ארבע-חמש יחידות ,שאין לי עכשיו זמן להסביר לה את הבדיחה שהייתה בכיתה וכולם צחקו .אז אני לא אתעכב על זה ,אם לא היא לא הבינה את מה שתרגמתי לה .אבל אם זה נניח ,לא יודעת ,שיעור חינוך ובדיוק כולם מברברים אחד עם השני ,אז אני כן שנייה אעשה את זה. אם זה מתאפשר לי מבחינת הזמן ,אז כן אני אאיית ואני גם מסבירה את המשמעות .אני מוסיפנית כפייתית בלי קשר לתרגום החינוכי .באמת ,אני מוסיפה מה שאני יכולה ,כדי שיהיה מקסימום ברור .אז כנראה שבעיני ,המסר זה מה שחשוב .שזה יהיה ברור במאה אחוז .זה החומר שמועבר. הרבה פעמים אני לא מתבדה .אני מוצאת שהיה מועיל שהוספתי את הדברים". ז'" :מוסיפה אם משהו לא ברור או צריך להסביר שוב". 136 ח' " :בעיקר בתרגום התוכן .אם זה כפועל יוצא ,אני אעשה את זה ,אבל אין לי מטרה כזאת .אם צריך ,אם מדברים במושגים ,אני אסביר לו את המושגים ,אם מדברים במילים מסוימות שהוא צריך לדעת אותם ,אני אתעכב עליהם ,אבל זה לא שיש לי איזה אג'נדה להעשיר את השפה של החרשים...אם ידברו על משהו שהם לא יודעים ,אני תמיד אתווך להם ,אבל זה לא שאני אגיד להם "אתם שומעים ,אני ארחיב לכם את הידע ,רק שתדעו שהמרמרה יצאה מ ,...כאילו אני לא מוסיפה משלי ,אין לי אג'נדה כזו". אני מוסיפה את מה שרלבנטי לשיעור לאותו הרגע .אני אוסיף מתומצת ואם אני אראה שהם לא הבינו אני אפרט .אני גם שואלת "שמעתם על המרמרה? בעיתון ,זה היה בטלוויזיה?" אני מנסה קודם שזה יבוא מהם ואם זה לא יבוא מהם אז אני אספר להם את כל הסיפור". י'" :אני מעבירה הכול .אם אני אספיק ,אני אעצור את המורה ,אם אני לא אבין אני אשאל אותה. הוספות יש ,יש הסבר על הסבר .כמו שאני לא מעירה להם משמעתית ,אני לא מלמדת אותם. במציאות זה לא קורה .במציאות ,אני ,אני קצת מורה .זה לא מה שצריך להיות". פנייה לאחד מאנשי הצוות ד'" :הרבה תיווך ,השלמת פערים .הם נכנסים לכיתות למגמות של פסיכולוגיה ,סוציולוגיה, פיסיקה ,כימיה ומשלימים להם המון ,הרבה מושגים וידע שהם לא יודעים .זה נעשה תוך כדי התרגום .לפעמים ,אם יש פערי ידע שגם אני לא יודעת וחושבת שהתלמידים ,זה לא מספיק ברור להם ,אז אני אשב עם המורה המקצועי ואשב עם התלמידים או מעבר לשעות הלימוד או אגזול כמה דקות ,אפילו מהתרגום ,כדי באמת להשלים להם את הפערים האלה. למרות שהוא לא רצה לשאול .הרבה פעמים ,אני גם בסוף השיעור ,אלך למורה ואגיד לו "הנושא הזה ,נראה לי שהתפקשש פה ,הם לא הבינו" .כן מרשה לעצמי ,אני לא חושבת שזה פוגע באיזה שהיא צורה". א'" :יוצא ,או קורה שאני יוצאת משיעור ואני מרגישה ,ש...לא יודעת ,התלמיד היה פה ,השיעור היה פה ,לא הצלחתי ,היה איזשהו פער .יש מצב שאני יכולה לצאת ואני אגיד למורה של השיעור העזר ,תקשיבי ,תחזרי אחריו ,תחזרי איתו". משמעת א'" :יש איזה שהם ...זה לא בדיוק תפקיד ...אבל זה קורה ...אני חושבת שהיום בתיכון ביהוד זה לא כל-כך.....זה כבר מאחורינו ,אבל לפעמים מורה חדש או מקום חדש ,במירכאות אומר שהתלמיד החרש הוא של המתורגמן .התלמיד לא מקשיב וזה משהו שהוא ככה חלק מהשיעור ,אז ברור שזה התפקיד של המורה ,.אני לא אמורה לטפל במשמעת .המורה הוא האחראי עליו". 137 ד' " :מה שהכי הפריע לי בשנים הראשונות ,שהייתה ציפייה שאנחנו גם נטפל בבעיות משמעת וזה לא מתפקידינו .תלמיד מפריע בכיתה ,הוא כמו תלמיד שומע .אתה רואה שהוא לא מקשיב ,לא מדבר ,אז בבקשה תטפל בו באמצעים שיש לך. הרצאה מאוד משעממת ,אני רוצה לישון בה והם לא מקשיבים ואני מאוד מבינה אותם ,אז מה? להעיר את תשומת ליבם? לא להעיר את תשומת ליבם? אני משתדלת ,אני מעירה להם ,אבל כמה אפשר .זה בא לידי ביטוי הכי הרבה בהרצאות .הרצאות שהן באולם גדול ,הם יושבים כמה תלמידים מולנו ואנחנו עומדות או על הבמה או מתחת לבמה ודואגים להם לתרגום ושלא יהיה חושך באולם והכול והכול והכול והם מרשים לעצמם לדבר .אז כן להעיר להם או שיש מורה שבאה איתי להעיר להם .הרבה פעמים אני גם אומרת לרכזת ,למנהלת שכבה "הם לא הקשיבו ,הם לא זה ,קחי לתשומת לבך" .זה מאוד קשה ,כי הרבה פעמים את מרגישה שאת מתרגמת לאוויר. הרבה פעמים ,הבעיה היא שזה נושאים שהם החליטו שלא מעניינם .אם זה הכנה לצה"ל ,אם זה לא יודעת מה' .זה לא מעניין אותי ,למה שאני אקשיב?'' ,אבל אתה פה ,תקשיב'. בטקסים – אין מה לעשות ,תמיד רואים אותנו ,שפת סימנים זה שפה שרואים .נכון ,שתלמידים אחרים ,רואים תלמידים אחרים שמפטפטים ולא מעירים להם "למה רק אנחנו?" באיזשהו מקום הם מסכנים ,כי הצוות שלנו....באיזשהו מקום אין מה לעשות ,שפת סימנים זה בולט ,אתם לא יכולים לעמוד בטקס ולדבר או לשבת בטקס ולדבר .זה מאוד קשה ,לתרגם לאוויר ,זה הכי קשה". י'" :כמו שאני לא מעירה להם משמעתית ,אני לא מלמדת אותם .במציאות זה לא קורה .במציאות, אני ,אני קצת מורה .זה לא מה שצריך להיות ....אני חושבת שאין עוד דברים....זה שאני לא מורה שלהם .אני לא אנזוף בהם ,לא אחראית על המשמעת שלהם ואני גם לא אשמור עליהם. מכשיר שמיעה -לא אני .מבחינתי זה כמו להביא ציוד לכיתה .מורים של השומעים לא לוקחים על זה אחריות ,אין מצב .אלא אם כן המחנכת של אותו התלמיד לוקחת על זה אחריות ומדברת עם המורים המקצועיים שלו שישימו לב .זה כבר קרה". ט'" :אם זה משהו שאני לא מסכימה איתו ...לא כאילו לעבוד על חבר שלו מהכיתה או משהו שלא קשור אליי בכלל ,מה איכפת לי ,אבל אם זה דברים שאני לא מסכימה איתם באופן אישי אז ..זה תלוי מה .אם זה משהו כזה זניח או לא יודעת מה אז אני אלך ואדבר עם הילד או שאני אגיד לו. ואם זה משהו קריטי אז אני אדווח. לדוגמה עם ההעתקה במבחן שאני לא אמורה להזהיר את התלמידה' ,אני יודעת שאת מעתיקה אבל תיזהרי שהמורה לא תיראה' כאילו לא שהמורה לא תראה אלא 'אם עוד פעם אחת אני אספר עלייך' .כאילו אני לא אמורה להיות הבייביסיטר שלהם ,אבל אני כן אמורה להגיד לה שיש בעולם דברים שהם מקימים רעש והיא לא יודעת עליהם אז כאילו".. 138 נספח :1ציטוטים נוספים בנושא הסנגור ב'" :תלוי .תלוי מתי .לפעמים ,לעתים קרובות...תמיד יש משה". ו'" :אני מרגישה שאני כן מסבירה על החרשים ,אני די הרבה מסנגרת". ז'" :מן הסתם הרבה יותר מידי ממה שצריך". ג'" :יש מורים נניח שזה שנה ראשונה שהם עובדים עם לק"שים [לקויי שמיעה] או משהו כזה ,אז אני מרגישה שהם צריכים את התיווך התרבותי מהצד שלי .שקורה הרבה שאת תגידי להם ושהם לא יפספסו ואני כן משתדלת להעביר את זה ,אבל בדרך-כלל הם מאוד רגילים לעבוד עם הלק"שים". א'" :לפעמים אם זה מורה חדש ,הוא (התלמיד)מדבר לפעמים תתתת[ ...מדגימה בידיים תנועות] אני מתרגמת אותו .לפעמים אני ארגיש צורך להגיד הסימנים שאתה רואה כאילו נראה ככה ,אבל זה לא ככה .משהו שלא יהיה פה קצר בתקשורת ,כי שוב ,לאנשים שחדשים בעסק ,למרות שאני חושבת שדווקא בגלל ששפת הסימנים היא מאוד ויזואלית ניתן לראות על התלמיד פחות או יותר". ט'" :רוב התלמידים מאוד לא בטוחים בעצמם .הם בטוחים שאם הילד השני שומע אז הוא בטוח יודע יותר טוב ,את יודעת למה אני מתכוונת .אבל יש גם ילדים עם ביטחון עצמי .תפקידי לדאוג, לנסות כמה שיותר לבטל את המשתנה המתערב של החרשות שלו שמפריע לו להיות כמו כולם .אם הוא לא כמו כולם בגלל שהוא לא כמו כולם אז בסדר ,אבל אם הוא לא כמו כולם בגלל שהוא חרש, אז זה המקום שלי לנסות לטשטש את זה .מה שניסיתי להגיד קודם ואולי אני לא מצליחה להסביר את עצמי ,אאא ...שזה לא להעלות להם את הביטחון ,זה אא ...האמת שדווקא ביגור ששם הרמה האקדמית יותר גבוהה מיהוד ,עד כמה שאני הבנתי ,אז יותר אני רואה את זה שהילדים החרשים משוכנעים שהם ...כל התפיסות האלה שהוא יודע יותר טוב כי הוא שומע ואני ,הסיבה שאני לא יודע את התשובה ,הסיבה שהתשובה שאני חושב עליה היא לא נכונה היא כי מה החרשים יודעים". ב'" :קרה הרבה פעמים שקראתי לתלמידים לשיחה ,כי היה לי קשר מאוד טוב איתם והצלחתי לשנות דברים לטובתם ,וזה משהו שמתחיל ב -י' וממשיך עד יב' .שוב כשמדובר בבעיות קטנות. כשזה לטובת התלמיד ,כשאני יודעת שזה יקדם אותו". 139 נספח :7ציטוטים נוספים בנושא אתיקה סודיות כלפי התלמיד מעבירות מידע ב'" :לשים לב לתלמיד ,כל הזמן להיות ערני ,אם אתה רואה תלמיד במצוקה ,כן אני אעדכן את הגורם המתאים .אם אני רואה שתלמיד לא משתמש בקול שלו לעולם ,כי הוא מתבייש ,אני כן אשב, או לא יודעת ,אפנה את תשומת לב ,לא יודעת ,יועצת .זה משהו שאני חושבת תפקיד שלי או כי יש לי איתו קשר טוב ,אז כן אני אגיד לו. אם זה מצוקה ,אם הוא חשף אותי לאיזשהו מידע ,שאני חייבת להעביר הלאה ,כן אם הייתה לי תלמידה שאמרה לי ניסיתי להתאבד ,כן ,אני מעבירה את זה ליועצת .כי אני גם מורה בתיכון ,לא מורה ,חינוכית בתיכון .כל איש חינוך ,כל מי שעובד במוסד הזה ,חייב להעביר מידע כזה". ג'" :דברים שאני יודעת שהם לא תכננו לומר בקול רם וזה שאני ראיתי את זה .כמו זה או כמו שהם אומרים' :המורה הזאת כך וכך וכך' .קרה לי רק פעם אחת שתרגמתי את זה וזה היה אחרי ששאלתי את התלמידה' :את אמרת עכשיו זבל?' ,לצורך העניין ,אז היא אמרה לי 'כן' .ואז אמרתי 'היא אמרה ,'...רציתי לוודא שהיא מבינה שאם היא אומרת את זה בקול רם יש לזה משמעות והיא אמרה 'כן ,המורה ככה וככה '...אז תרגמתי את הדברים שלה .אני כן מנסה לזכור שבסופו של יום הם טינייג'רים". כ'" :כן ,יש .יש כללי אתיקה ,אבל לפעמים אתה כן לוקח את כללי האתיקה האלו ,למשל ,ילד שבא ומספר לי 'ילדים הרביצו לי והציקו לי' .המחויבות שלי ,בדרך כלל אני לא אספר ,כי זה כללי אתיקה ביני לבין הלקוח ,אבל פה ,בגלל שאני בתוך מערכת חינוך ,זה שונה .זה כן חובה לספר ,לדווח". לא מעבירות מידע ט'" :כן ,בטח .נגיד אם תלמיד ,בגלל הסחבקיות הזאת ,אם תלמיד בא ומספר לך כל מיני דברים על עצמו ,אז מן הסתם את שומרת את זה לעצמך ואת לא מדברת ומספרת ,אם הוא בא אלייך וסתם בצחוק אומר ,או שאת רואה שני ילדים מקשקשים ואומרים שלא יודעת מה ,הולכים לרמות במבחן ,אבל אם הוא מספר משהו שמחייב דיווח לרווחה או אני לא יודעת מה ,אז את כן תגידי .כל מיני דברים שאני רואה ילדים עושים דברים שהם לא אמורים לעשות וכאילו ,לא תמיד אני מדווחת עליהם". י'" :וכן יש אתיקה כלפי הילדים .הקטע הזה של לספר או אל לספר דברים אישיים שהוא מספר לי שאז בדרך כלל התשובה תהיה לא ,אלא אם כן זה מקרה קיצוני.אני יודעת שאם ילדה בגיל ההתבגרות תבוא ותתייעץ איתי לגבי החבר שלה על דברים שהם אינטימיים לה מידי למישהו שלא יודע שפת סימנים ,אבל לא אינטימיים ברמה שצריך לשתף יועצת ,אני אדבר איתה ואני לא אעביר 141 את זה הלאה .אם ילד בא ומשתף אותי במצוקה שאני חושבת שאם היא לא תהיה מטופלת הוא יהיה עוד יותר במצוקה ,ברור שאני אעביר את זה הלאה .אני חייבת". סודיות כלפי המורה ד'" :הרבה פעמים נעשים דברים בכיתה .אני מורה והוא מורה .נעשים דברים בכיתה שלא נראים לי מבחינת היחס לתלמידים ,איך שהוא מעביר שיעור איך שהוא מתייחס וזה .אני לא אלך ואוציא את זה .את נכנסת למורים שבמערכת כבר עשרים ושלושים שנה ולא תמיד יודעים איך לאכול את הנושא של תלמידים עם לקות שמיעה וזה ,אבל – אם יש משהו שעולה בי איזשהו חשש שהתלמיד בכיתה נפגע ,לקוי השמיעה ,אני לא מדברת על שאר הכיתה ,זה לא מתפקידי .כן מתפקידי ,אם התלמיד לקוי השמיעה ,באיזהו מובן נפגע מהיחס של המורה ,הדבר יעלה ,ילך לרכזת שלי. אני ניגשת לרכזת ולא מול המורה .שהיא תטפל בזה ,היא יודעת ודברים עלו והגיעו .היום התלמידים ,בעבר זה פחות ,היום גם התלמידים יודעים ,יודעים את הזכויות שלהם ,לפנות .יש מורים ,במהלך השנים ,דברים שהעלינו..האמת שהרכזת יודעת גם לטפל בזה .יש מורים שעם השנים גם לא קיבלו תלמידים לקויי שמיעה לשלב .איכשהו זה לטובה ,צריך מאוד מאוד להיזהר. זה עדיין מורה ,קולגה שלי שיושב איתי בחדר מורים. זה לא פשוט ,זה מורים שאנחנו יושבים איתם בחדר מורים .אבל קרה לי כבר שמחנכת באה ושאלה אותי 'תגידי ,המורה הזה והזה מדבר ככה אל התלמידים?' אני לא אגיד ,זה לא מתפקידי .היו שנים שניסו לדלות מאיתנו מידע על התפקוד של המורה .זה קודם כול אתיקה .דברים לא יצאו מהכיתה". א'" :עכשיו ,לפעמים יש דברים" ,מה לא תגידי?" ושוב אף לא נתקלתי במשהו שהוא נורא קיצוני שעכשיו אני צריכה ללכת לזה ,אז אם יש משהו שאני מרגישה אז אני לפעמים הולכת ואומרת משהו לרכזת של הלקויי שמיעה [לקויי שמיעה] ככה וככה ,את רוצה לעשות עם זה משהו תעשי עם זה ,את לא רוצה לעשות [אל תעשי] .גם אני לפעמים לא מכירה את כל התמונה ,אני לא יודעת מה עומד מאחורי דברים ,מה קרה .סתם לדוגמה יש מורה שלפני כמה שנים לא הסכימה שתכנס אליה מתורגמנית מקצועית ,רק בת שירות .והיום היא מתעקשת שתיכנס אליה רק מתורגמנית מקצועית וכאילו' :למה מכניסים אלי בת שירות? מה?' אז אני חושבת שסוג המהפך הזה חייב להיות איזשהו אמון .זאת אומרת היא לא סתם לא רצתה מקצועית ,אלא בת שירות .היה איזשהו חשש והחשש הזה עבר .אני לא אעמיד אף אחד ,בגלל זה אני אומרת צריך להיזהר". דילמות י'" :כן .כשילד מרגיש נוח איתך ויודע שאת לא חלק מהמורים שלו ,אז בדרך כלל הוא נפתח גם לספר .אם הוא מתחיל לדבר על מורה ,את חייבת לעצור אותו .אם הוא מספר משהו על הבית ,אם את מרגישה שזה משהו שבא מבפנים וזה פעם ראשונה שהוא מספר לך ,את צריכה לאפשר לו ,כי הוא צריך לדבר עם מבוגר .ואז קיים הקושי של מה המקום שלך .אם את צריכה להיות כמו מתורגמנית בחוץ ,עם אתיקה מקצועית ,אם מבוגר יגיד לך משהו בחוץ את בחיים לא תלכי ותגידי 141 או שיש לך מחויבות למסור את זה הלאה ,כי יש פה צוות שמטפל בו .ואז אני חושבת שנכון להיום, כל עוד אין כללים ברורים ,כל מוסד והתפקיד שלו ,אם המתורגמנית היא חלק מצוות מבית-הספר או לא ואם כן אז במה .כי יש מקומות שבהן המתורגמנית היא לחלוטין חלק והיא גם משתתפת בישיבות וגם מדווחת וכאלה ,יש מקומות שבהם המתורגמנית היא חלק מהצוות ,אבל לא משתתפת בישיבות ,היא כן צריכה וזה תלוי גם בך ,בהחלטות שלך ובשיקולים שלך". א'" :תלמיד שאומר לי אני לא עשיתי שיעורי בית .המורה עוברת אחד אחד שואלת אתה עשית? הוא אומר כן .את מתרגמת כן .אז אני מתרגמת כן ,אחר כך אני אומרת למורה בכיתה תעשה עם זה מה שאתה רוצה ,אל תפליל אותי ,אבל הוא לא עשה .זה גם דילמה .כאילו אני אומרת לעצמי לפעמים זה תלמיד טוב ,הוא תמיד עושה שיעורי בית ,משלים את שיעורי הבית האלה .לא יודעת כאילו. בפעם היחידה שזה קרה לי ,אז כן הלכתי ואמרתי אחר -כך .אבל זה שאלה אם תמיד בכל מקרה. פה זה עניין ,זה לא עניין של תרגום ,אבל זה...הגעתי בבוקר ,שבע וחצי ,תלמיד ראיתי אותו בקפיטריה ,שמונה אני נכנסת הוא לא מגיע ,הוא לא מגיע .שמונה ועשרים הוא נכנס לכיתה .המורה שואל אותו איפה היית? הוא עונה ההסעה אחרה .זה דברים ברמות האלה". כ'" :עוד דילמה ,האם זה אחריות שלי כשאני רואה שתי ילדים מעתיקים .להלשין למורה או לא? שדרך אגב ,אני ראיתי ולא עשיתי את זה .אני לא חושבת שפעלתי נכון ,כי כן הייתי צריכה להגיד .זה תרגום חינוכי ,זה משהו שונה מתרגום קהילתי". ט'" :כל הדילמה של הדברים של התחום האפור אם כן להעביר את זה או לא להעביר את זה ".כל מיני דברים שאני רואה ילדים עושים דברים שהם לא אמורים לעשות וכאילו ,לא תמיד אני מדווחת עליהם .זה דילמה כי אני ...הם כאילו מנסים אותי ,כי הם יודעים שאני חלק מהצוות והם יודעים שבהפסקות אני יושבת עם המנהלת ועם המורות ועם הזה ...והם רואים שאני רואה אותם או שהם אומרים לי כל מיני דברים ,כאילו בודקים לראות אם אני אוהבת חרשים .כאילו ,אני לא אלך ישר ואגיד להם 'ועכשיו אתה בא איתי למנהלת ובלה בלה ,'...כאילו ,צריך לשחק עם זה ,להגיד לו 'לא!' ולראות אם ממשיכים לבדוק אותך ולמתוח את הגבולות או לא". התנהגות הולמת ולבוש הולם ג'" :נניח לבוא בלבוש הולם ,זה גם אם המורים מסביב לא .גם חברות שלי יגידו שהחלטתי שאני דוסית מרגע שהתחלתי לעבוד בתרגום ,אני לא קונה גופיות והכול אצלי בצבעים אחידים .כל הצבעים בארון הם שחור .ומעבר לזה ,כי זה גם דוגמה אישית ,בתרגום רגיל ,אז אני לא אעשן בבית- הספר .אני לא דברים כאלה". 142 נספח :8המקצועות שהמתורגמניות מתרגמות א'" :שוב ,כולנו מתרגמות הכול .אין מה לעשות .מה שאני יותר מתחברת אליו שזה מתמטיקה, אלקטרוניקה ,מה שיותר ראלי .ושוב בסופו של דבר זה אילוצי מערכת .קורה שאני מתרגמת פסיכולוגיה ,ספרות ,היסטוריה ,אדריכלות". ב'" :מתמטיקה ,מדעי החברה שזה פסיכולוגיה ,סוציולוגיה,תנ"ך ,היסטוריה -לא היסטוריה לא, ביולוגיה ,תרגמתי גם אומנות ,קולנוע ,גיאוגרפיה ,כלכלה ,ניהול עסקי....המון המון ...באמת הכול, אם נסתכל מהרגע שהתחלתי לתרגם עד היום ,את כל המקצועות שיש בתיכון ,כולל אלקטרוניקה כולל הכול". ג'" :הרבה מתמטיקה ,אדריכלות .בתחילת השנה שאלו אותי אם אני אהיה מוכנה לתרגם הרבה מדעים או לא .אמרתי שאני מוכנה לנסות הכל .אם אני אראה שזה לא עובד לי אז אני אגיד .אני מאוד נהנית מזה .פחדתי מזה מאוד ,אבל אני מאוד נהנית .הרבה מתמטיקה ,מדע וטכנולוגיה, אדריכלות ,ביוטכנולוגיה (כיף גדול) ,שיעורי חינוך הרבה .אני חושבת שזה בעיקר". ד'" :אני משתדל מאוד מקצועות הומאניים יותר ,לא הריאליים .תרגמתי סוציולוגיה ,פסיכולוגיה, ניהול עסקי תרגמתי ,כלכלה ,הדברים ההומאניים יותר". ה'" :תרגמתי סוציולוגיה ,ניהול עסקי ,מתמטיקה ,חינוך". ו'" :כמעט הכול :תנ"ך ,היסטוריה ,לשון ,מתמטיקה ,כימיה ,לפעמים ביוטכנולוגיה .איזה עוד מקצועות יש? ספרות ,אזרחות .חינוך – כמעט ולא .חינוך ,בדרך-כלל משתדלים לשים מתורגמניות מקצועיות אם יש איזה חוסר אז אנחנו כן ,אבל אין לי קבוע במערכת חינוך ,כי זה מנסים כמה שיותר מקצועי ,שזה יהיה כמה שיותר נכון ,מפורט ,מדויק". ז'" :אזרחות ,ספרות תרגמתי קצת ,מדע וטכנולוגיה ,תנ"ך". ח'" :ספרות ,היסטוריה ,אזרחות ,מכונות ,עיצוב גרפי ,תולדות האומנות ,לשון ,הבעה ותקשורת". ט'" :תלוי במערכת .לרוב שמים אותי בדברים הריאלית כי את זה אני יודעת יותר טוב ,אני יותר מסתדרת עם זה ,אבל זה אילוצי מערכת של שעות וימים וגם שמים אותי בתנ"ך וספרות וחיבור". י'" :הכנה לבגרות כל מה שיש בו בגרות :תנ"ך ,ספרות ,לשון .לשון פחות ,כי אורית מורה ללשון. היסטוריה ,גיאוגרפיה ,מכונות ,על כל הגוונים של זה ,גם בסדנה וגם בזה .הכול יצא לי לתרגם גם חוגים בבית-הספר". כ'" :מאוד מגוון :מכונות ,מגמת מכונות ,אנגלית ,אומנות ,תנ"ך ,היה היסטוריה שנה אחת .מגוון". 143 נספח :9ציטוטים נוספים בנושא מערכת בית-הספר ישיבות ,מטלות נוספות ויחס הצוות בית-הספר יהוד ב'" :לישיבות צוות אני בכל מקרה מוזמנת ,כן ,אני צריכה להיות שם .ובהחלט גם יכולה להשמיע את קולי.אני נמצאת בכל הישיבות ,אני משמיעה את קולי .אנחנו עובדים בשיתוף פעולה כולנו. שיתוף פעולה מצוין .כשיש מידע רלבנטי מעבירים לכולם ,גם אלינו – לצוות של לקויי שמיעה ,כי יש גם את הישיבות המיוחדות שלנו שאנחנו מדברים על תלמידים .גם הצוות של התיכון ,ישיבות הפדגוגיות ,בוודאי .אני אומרת את מה שיש לי להגיד". א'" :אנחנו משתתפות בישיבות צוות ,ומדברות על התלמידים .שזה משהו שהוא כביכול ,לא כביכול .בתרגום רגיל אני לא מוציאה שום דבר מהתרגום .בתרגום חינוכי אני לא מוציאה מתוך כותלי בית-הספר ,אבל בתוך בית-הספר אני כמו כל איש צוות ואני מדברת על התלמיד ועל ההתנהגות שלו בישיבות צוות שזה חלק מהתפקיד של המתורגמן .אנחנו גם חייבים להיות בכל הישיבות ,כן זה מה שמצופה מאיתנו. [ ]...כל החובות .חייבת להגיע לישיבות צוות ,מתייחסים בכובד ראש למה שאנחנו אומרות ,יש לנו גיבוי גם מההנהלה וממי שמעלינו .אפילו בדברים הקטנים .אני צריכה לשמור בהפסקות כמו כל מורה בבית-הספר ,כשאני יוצאת ללוות בטיול .סתם לדוגמה ,אני יוצאת לתרגם סיור לא יודעת מה איפה בתל-אביב ,בירושלים ,בחיפה .לידי עומד ילד שומע שמרביץ עכשיו ,יורק ,מקלל ,לא יודעת מה .אני לא לא רואה אותו ולא שומעת אותו .אז נכון שהמחנכת שלו נמצאת שני צעדים .אז אם היא לא מעירה ,או הוא לא בדיוק בזווית שלה אז אני אעיר לו .אני מורה ככל המורים .כשיוצאים לטיול שנתי ,טיול שנתי אולי זה לא כל כל-כך דוגמה ,כי אני בד"כ תוספת .אבל סתם לדוגמה כשיוצאים לפולין ,המתורגמנית לשפת הסימנים יכולה להיות אחראית אוטובוס ,אחראית טקס ,אחראית,זאת אומרת ,אני לא בורג ,כאילו אני כמו כל הצוות .אם עכשיו יוצאים לטיול ,מושיבים את כל הצוות, אומרים לו כך וכך ,סתם לדוגמה ,שמרתי בלילה ,את יודעת כשנוסעים לטיול שנתי באילת .הגעתי כמתורגמנית והייתה תורנות שמירה בלילה ,היה לי תורנות שמירה בלילה ,זאת אומרת הציפיות ממני והאחריות ממני הן הכול אותו הדבר כאחת מהצוות .כן ,אז זה כאילו במירכאות, "נה...אה...אה...אני צריכה לבוא לכל הדברים ,אבל גם רואים אותי כמישהי מהצוות וגם מתייחסים אלי גם כמישהי מהצוות .זה משהו שבסופו של יום מצופה מאיתנו מהנהלת בית-הספר". ו'" :פה כן .אני מרגישה חלק הצוות במיוחד בצוות לק"ש". ז'" :הצוות פה מדהים ממש באמת .כל מורה פה ,ממש מחנך .גם לקויי השמיעה וגם בכלל". ד'" :בשנים הראשונות היה המון חשש .נכנסה להם פתאום עוד מורה לכיתה וישבנו בצד .על התלמידים לקויי שמיעה האוטונומיה הייתה שלי בלבד .היו כאילו שני מסלולים נפרדים .היה חשש שאני גונבת את ההצגה והתלמידים מסתכלים על התרגום ולא על המורה .היה המון חשש וזה טבעי. היום זה חלק ,מהלך טבעי מאוד בבית-הספר .שיעורי חינוך למשל ,גם זה משהו שהכנסנו ,הכיתה 144 תשב במעגל ,כדי שהתלמידים יראו אחד את השני ,אני אעמוד ליד המורה ושיעורים רגילים ,אני אמנם יושבת מול התלמיד ,אבל המורים למדו להיעזר .אם היא מכתיבה משהו ,אז אני במקביל אכתוב על הלוח .אז זה עוזר לא רק לתלמידים לקויי השמיעה ,זה עוזר לעוד תלמידים .אז היא כן, היא תבדוק איפה אני ,היא לא תתעלם ממני ,היא תבדוק אם אני בקצב שלה ,אם הכול בסדר. בשנים האחרונות ,כן מורה שואל אותי ,הם מבינים ,כן הפכנו לחלק מאוד אינטגראלי מהשיעור ומאוד מובן מאליו ,שלא לדבר על זה שאם חלילה קורה שתלמיד לקויי שמיעה נכנס בלי תרגום ,יש היסטריה אחר כך .זה לא משהו שהיה ,גם מבחינת התלמידים וגם מבחינת המורים .זה לא היה, מורה יגיד "מה זאת אומרת? היה לי עכשיו שעה עם תלמיד ללא תרגום" או שבמקרה יותר קיצוני הוא שולח את התלמיד באמצע השיעור ,אתה תלך תחפש תרגום .היום אני חושבת שהם לא זזים בלי". ג'" :היה לי איזשהו מקרה ,היה שיעור מתמטיקה ,שהמורה פתר איזשהו תרגיל על הלוח והוא בדיוק עשה xבמקום ,x2משהו כזה ,והוא עומד מול הלוח ומנסה להבין מה הטעות שלו .וכשאתה נתקע בכזה דבר אתה נתקע ,אתה לא תצא מזה .אז לחשתי לו :זה . x2אחר -כך ניגשתי אליו ואחרי שאמרתי לו" :אני מצטערת שהתערבתי לך בשיעור ,זה לא מתפקידי ואני מצטערת אם עשיתי את זה" .הוא אמר לי" :לא ,בכלל לא והוצאת אותי ,ותמיד תרגישי חופשי וזהו" .שוב ,זה מאוד תלוי במורה ובכמה הוא בעל ביטחון עצמי בעצמו .אני לא יודעת איך אני הייתי מרגישה אם הייתי בסיטואציה ההפוכה ,כי אני גם בדרך-כלל לא עושה את זה .הרגשתי גם ישר אחר-כך" :מה עשיתי? זה לא התפקיד שלי ,ואני מתערבת לו וזה" .אבל באמת הם ממש מקסמים". בית-הספר יגור ח'" :אבל אני לא מרגישה שמתייחסים אלי .נגיד מחוץ לסיטואציית התרגום בחדר מורים, בהתייעצות על אותו הילד ,הם לא באים אלי ,הם לא פונים אלי .בדברים הטכניים ,כן. [ ]...אם היו תופסים אותי כדמות חינוכית ,מישהו שיש לו ידע חינוכי ,בטח שהייתי אומרת מה יכול לעזור לו ,מה אני רואה .יש לי תלמיד שאני רואה שיש לו דיסלקציה ,אבל אף אחד לא שואל אותי ואף אחד לא רוצה את דעתי ,ואף אחד לא יעריך את דעתי אז בשביל מה לי להגיד?" י'" :הייתה שנה אחת שהשתתפתי בישיבות צוות ,כי לימדתי .מעבר לזה לא .וגם אם אני אהיה ואגיד ,כי הייתה שנה שהייתי ואמרתי ,זה לא ממש משנה". ט'" :היחס של הצוות שאמור להיות לו איכפת מהתרגום ,מהמקצוע שלנו ולילדים ושזה חשוב להם להבין ,אז זה מרגיז אותי .זה נובע מזה ,כל מיני דברים ששוכחים להודיע לך שבעצם כל השכבה הזאת בטיול ואת באת לבית-ספר או כל מיני כאלה". 145 נספח :11ציטוטים נוספים בנושא ההנגשה מסרים שנאמרים בו-זמנית ג'" :כשכל הכיתה מדברת בבת אחת ,אפילו ששלושה תלמידים מדברים בבת אחת .שגם פה ,בניגוד אם הייתי נניח בסיטואציה כזו מחוץ לבית-הספר ,הייתי אומרת לו תבחר את מי אתה רוצה לשמוע. פה לא תמיד אני מרגישה שאני צריכה להעביר להם את האחריות הזאת". א'" :וגם הנה ,גם פה ,שיעור חינוך ,שמדברים אנשים ביחד ולא מצביעים ,ושלושה מדברים ביחד, אני אף פעם לא מיליון אחוז .אני אחת ,שתי ידיים ,מצד אחד .מצד שני ,אני העברתי לו הלך רוח בכיתה והוא מבין מה כל אחד חושב ,והוא מבין על מה הויכוח ומה הדיון אז הוא יוצא הוא מבין מה קורה .עכשיו הוא גם צריך לרצות .לפעמים הוא אומר' :אה זה ...לא מעניין' .אני אומרת' :ההוא ככה וההוא ככה' ,והוא' :בסדר ,לא מעניין'". ב'" :זה קורה הרבה בשיעורי חינוך .אם יש בלגן בכיתה ,והם לא יושבים ב -ח' ,יו ,אני נתקלת בזה פשוט באופן יומיומי ,אז אני אומרת לתלמיד' :תשמע ,כולם מדברים ,אי אפשר להבין את כולם', עוד פעם ,ולמורה זה לא מפריע ,זה סגנון אישיות .יש מורות שהן אדישות ,זה פשוט לא מפריע להן". הנגשת הכיתה ב' " :דוגמה ראשונה שעולה לי בראש היא לדוגמה בכיתה שהתלמיד יושב במקום לא נכון והאור מסנוור ,אולי אז הייתי צריכה להסב את תשומת לב המורה ,כי הוא לא קיבל במאה אחוז את התרגום .או בשיעורים מסוימים שהמורה מכתיבה ,אני כותבת על הלוח ואור נופל על הלוח והוא לא רואה מה שכתוב .אבל שוב ,לכאורה זה התפקיד שלו להרים יד ולהגיד אני לא רואה .ושוב ,אנחנו יודעים שבתשעים אחוז מהמקרים הם לא ירימו יד ,לא יגידו אני לא רואה .אם יש לי תלמיד שהוא גם כבד ראיה ומיקמו אותו לא נכון ואין מקום בכיתה לשבת במקום אחר ,אז כן אני יגיד לו תעבור מקום ,כי רק פה אני יכולה לשבת מבחינת הצפיפות של הכיתה". התלמידים א'" :אנחנו בני אדם ,אז אין מאה אחוז ,אבל הכי קרוב שאפשר .ושוב ,בסופו של יום אנחנו עובדים עם תלמידים ומגישים לבגרות .אם הוא לא רוצה ,הוא לא רוצה .אבל אם כולנו נשתף פעולה ביחד אז... נושאי תרבות כ'" :היא מחנכת של הכיתה והיא מדברת הרבה על...היא לא מתחילה עם הנושא של השיעור .היא מתחילה להודיע דברים על מסיבות ודברים כאלו או שהיא מתחילה לספר בדיחה על אחד הילדים בתוך הכיתה של משהו כבר מוכר בתוך הכיתה ,אז הילד מרגיש ,אז נוצר הבעיה של ההנגשה.....יש בטח שיש לזה ,ברור .יש מורה להיסטוריה שלא מפסיקה לדבר חצי מהשיעור והרבה בדיחות של תוך הכיתה ומלא דיונים של תוך הכיתה והילד מרגיש בחוץ .הילד לא שם כל הזמן ,הוא לא של הכיתה ,הוא בא מבחוץ ,אין מה לעשות". 146 נספח :11ציטוטים נוספים בנושא העברת מידע מקרים מסכני חיים ד'" :בגלל שאני גם מורה בבית-הספר ,אני כן אעביר את זה הלאה .אני כן אלך למורים ,לרכזת ליועצת .כן היה לי מקרה שתלמידה נכנסה לכיתה .הם נכנסו ,לא זוכרת מה היה ,הם נכנסו נורא סוערים .דיברו על ההיא שעשתה ככה ורוצים ככה .אז כן אמרתי לה' שהיא גם מתורגמנית וגם מטפלת באומנות ,אמרתי לה 'תשמעי ,הקבוצה תוססת ,משהו קרה שם ,אני יודעת חלקי דברים ,לא יודעת בדיוק ,הם כועסים על זאת וזאת ,כן תבדקי מה קרה' .אם מורה שומע ,שומע תלמיד שמאיים בהתאבדות .כבר היה לי מקרה כזה שתרגמתי שיעור חינוך ובסוף השיעור מורה קראה לתלמידה. מחנכת קראה לתלמידה ,תלמידה דיברה בשפת סימנים ותרגמתי שהשתמע מדבריה שהיא באמת מאיימת בהתאבדות ,שהיא בבעיה נפשית וזה .אז תרגמתי את זה והמחנכת הלכה ודווחה את זה הלאה .אם היא הייתה אומרת את זה רק לי ,גם הייתי הולכת ומעבירה הלאה ,לא הייתי לוקחת על עצמי שום אחריות". ח'" :משהו שמסכן חיים ,אני כן אגיד .היו לי תלמידות שדיברו על לחתוך את עצמן והעברתי את זה הלאה". ב'" :קרה לי .ראיתי תלמידים משחקים על כסף בכיתה .או תלמידים שזממו אמבוש על תלמיד. ערבתי יועצת .אמרתי לתלמיד שממש לא בסדר מה שהם עושים .אני רואה בזה דבר חמור מאוד, אם אתם רוצים אני אסביר לכם מה לא בסדר בזה ואני רואה צורך לערב ...שהיועצת תעשה איתכם שיחה .אבל מדובר בנפשות". ו'" :מקרה קשה ,או שאני אעיר להם או שאני אחר-כך אפנה לליאת [רכזת התרגום] ואני אגיד לה והיא תגיד לי מה לעשות או שהיא תחליט בעצמה מה לעשות .אם מקרים פחות קשים ,נגיד אם הם סתם מדברים ,מרכלים על כל מי שנכנס לכיתה ,אני מעירה להם .נראה לי שלא יצא מצב שאני בו במקום אעיר למורה שומע ,אלא אם כן זה מקרה חמור במיוחד שאני יודעת שאם עכשיו אני לא אגיד שום דבר יקרה משהו שעלול לפגוע .אני אגיד אולי אפילו מולם ,שים לב הם אמרו כך וכך ,אני לא יודעת ,אף פעם לא קרה לי ,אבל אני אעשה מולם כדי שיראו שאני עושה את זה .שימו לב, לפעמים לא מולם ,תלוי מה רמת הקשר שלי מאוד תלוי מה רמת הקשר שלי ,עד כמה הם מדברים ברצינות ,עד כמה זה יכול לחכות". א'" :משהו שהוא ברמת החוק ,חייבים להעביר הלאה ,אין פה שאלה בכלל .יש דברים שהוא זומם לעבוד על מישהו מחוץ לכותלי בית-הספר ,הוא לא תלמיד שלנו ,אני לא יודעת אם אני ארוץ ויספר. יכול להיות שאני כן אגיד את זה שידעו עם מי יש לנו עסק ,במובן הזה .אבל אם זה גם נגד תלמיד אחר בתוך בית-הספר ,בטח ובטח שאני אגיד". ה'" :מתקשה לענות על השאלות ,כיוון שהיא עצמה מטפלת והיא אחת הדמויות שהאינפורמציה אמורה לעבור אליה והיא עונה :אם זה ברמה הערכית ,הוא זומם לעשות משהו .תראי ,המתורגמנית הקלאסית אמורה ,זה לא מתפקידה .אני חושבת ,אני לא יודעת ,קשה לי נורא להפריד את עצמי. 147 נניח מתורגמנית שהיא רק מתורגמנית חינוכית ,לא אמורה לטפל בזה ,היא אמורה להיכנס לדיאלוג, אבל אני לא בטוחה ,במקרה הזה ,שהיא לא צריכה להפנות את הדברים לגורם אחר". מקרים שאינם מסכני חיים ד'" :הפרעות -אני אטפל בזה כמורה". ט'" :אם זה דברים שאני לא מסכימה איתם באופן אישי אז ..זה תלוי מה .אם זה משהו כזה זניח או לא יודעת מה אז אני אלך ואדבר עם הילד או שאני אגיד לו .ואם זה משהו קריטי אז אני אדווח". ז'" :דברים קלים יותר ,אני אגיד להם משהו .אם הם נגיד מדברים על מישהו אחר ,אני אגיד להם שזה לא יפה ,לא מכובד". ו'" :הם יודעים שאני חלק מהצוות .הם לפעמים אומרים 'אל תגלי' ואני עונה 'אני מצטערת אני חלק מהצוות' .לפעמים זה נראה לי לא כזה קריטי שאני לא חייבת לגלות". 148 נספח :11ציטוטים נוספים בנושא השתתפות בישיבות צוות ו'" :מבקשים מאיתנו ,אבל לא בישיבות צוות .שואלים אותנו איך התלמיד הזה והזה .איך הוא התנהג פה ושם .המנהלת של כל הלק"ש [לקויי שמיעה] ,איתה ,מדי חודש או פחות יש פגישה והיא שואלת אותנו אם יש לנו משהו להגיד ואנחנו מדברים איתה [ ]...אבל אני כן מוסרת אינפורמציה בדרכים אחרות .או בפגישות או סביב השולחן בהפסקות .מדברים על התלמיד קצת ,אומרים גם לליאת או לריקי [הרכזת]". ז'" :אנחנו לא נמצאות בישיבות צוות .אבל אם צריך להעביר אינפורמציה ,אני מעבירה בזמנים אחרים .גם מדברים איתנו אם יש תלמיד שיותר קשה לו ,או שהוא צריך ללמוד בדרך מסוימת, אומרים לנו ואז אנחנו יודעות איך ללמוד אותו ,נגיד בשיעורי עזר או אם יש תלמיד שמסמן בצורה קצת יותר פשוטה ,אז אנחנו צריכים לדעת את זה ,כדי שכשאנחנו מסמנים ,אז מסמנים קצת יותר". ג'" :בישיבות צוות אם מדברים על תלמיד ואני רואה לנכון להגיד משהו שאני ראיתי בהיבט של העבודה מולו בתרגום ,אז אני אגיד וגם יקבלו את מה שאני אומרת". י'" :לא קורה ,אין ישיבות". כ'" :לא השתתפתי אף פעם בישיבת צוות אחת". ש :אבל אם היו מזמינים אותך להשתתף בשיבת צוות ,האם היית מוסרת אינפורמציה על התלמיד?" ת :כן ,ברור" ח'" :אם היו תופסים אותי כדמות חינוכית ,מישהו שיש לו ידע חינוכי ,בטח שהייתי אומרת מה יכול לעזור לו ,מה אני רואה .יש לי תלמיד שאני רואה שיש לו דיסלקציה ,אבל אף אחד לא שואל אותי ואף אחד לא רוצה את דעתי ,ואף אחד לא יעריך את דעתי אז בשביל מה לי להגיד? בשביל זה קשה לי להמשיך לעבוד ,בגלל זה ,זה יותר מורכב בשבילי להמשיך לעבוד שם ,כי אני לא תחתית שרשרת המזון ועדיין מתייחסים אלי ככזאת". 149 נספח :11ציטוטים נוספים בנושא האחריות על התקשורת כ'" :יצא לי שאני אגיד במקום המורה ,אבל רוב הפעמים אני שואלת את המורה ,כדי להיות בטוחה, אני לא לוקחת על עצמי את האחריות .אם הוא שואל אותי משהו ,אפילו אם אני אדע את התשובה, אני אשאל את המורה". ז'" :בדרך כלל או שאני אשאל אותו אם הוא רוצה שאני אשאל את המורה ואז אם הוא מתבייש או לא רוצה ואני יודעת את התשובה אז אני אגיד לו ,כאילו נגיד זה משהו שהמורה אמרה והוא לא שם לב או משהו כזה ואם הוא רוצה שאני אשאל את המורה אז אני אשאל [ ]...בעבודה כיתה ,הוא קורא למורה ואני מתרגמת .או שאני יודעת ואני עונה לו .פשוט לפעמים יותר נעים להם לשאול את המתורגמנית .יותר כזה כל הכיתה פתאום מסתכלת עליך ,דברים כאלה". י'" :אני אגיד לו שהוא צריך לשאול את המורה .אם הוא אומר אז עזבי ,יש סיכוי שאני אענה לו או אשאל את המורה בעצמי את התשובה .אני לא ארצה לתת לו לצאת מהשיעור בלי תשובה ,אז אם יביך אותו לשאול את המורה ,הוא יקבל את התשובה ממני". 151 ABSTRACT There has been a growing interest in notions of language rights and the entitlement of language minorities to equal access. As part of this development, the deaf community is being recognized as a cultural and linguistic minority group and there is an increased awareness of its right to linguistic access, which depends on the professional interpreting services between the signed and spoken languages for the deaf population, on the one hand, and for the providers of basic services (and of education), on the other. Support for the right of hard of hearing and profoundly deaf children to mainstream schooling has led to the inclusion of deaf children in mainstream classrooms. Because of the inclusive model in mainstream schools, the need for educational interpreters has grown in many European countries and in the US, and in Israel as well. Some deaf high schoolers are integrated individually, some are integrated in groups, depending on their respective abilities and wishes, and all are entitled to interpreting services during classes. Many studies have outlined the confusion that exists over the educational interpreter's role in the educational setting from the students', the interpreters' and the teachers' perspectives. The main role of the interpreter is to provide interpretation, i.e. access to communication, but there seems to be confusion regarding their other areas of responsibility. Many questions arose regarding the interpreter's roles and duties, the skills required of her and the decisions she makes about certain ethical issues. It is against this background that the present study was conducted. It was designed to examine the self-perceptions of Israeli Sign Language interpreters working in integrated classrooms in mainstream Israeli high school settings, and the relationship between these and the educational system as a whole. In order to conduct this study, eleven educational interpreters working in two separate integrative schools were interviewed. The basic assumption of the study was that interpreters working in these settings had been given similar training and had similar experience with deaf students, and would therefore share a similar perception of themselves as regards their role. I The study examined the following questions according to the interpreters' understanding: 1. What are the interpreters' roles, goals and responsibilities? 2. What are the norms of practice and what is the code of ethics? 3. How does the specific framework affect the interpreters' work? The study outlines the confusion that exists over the interpreter's role, goal and responsibilities. This confusion is expressed both in theory and in practice; it is expressed in the way the interpreters perceive their role and their function and is linked to the code of ethics. Findings show different perceptions of the self among interpreters and there seems to be a marked difference between the schools involved. When the educational interpreter is seen as part of the educational staff, is appreciated and recognized as a valuable source of knowledge, is supported by the staff and works in a co-operative and organized setting, she too sees her duties in a wider perspective. She introduces her role to the teacher and outlines the students' needs. She sees herself as responsible for ongoing communication; takes charge of preparing interpretation materials and handles extracurricular services. This indicates that these interpreters see themselves as mediators who are to be in constant touch with the teachers and expect to be in touch with the teachers on a regular basis. However, the study shows there is still room for improvement and constant re-organization of rules and procedures. An additional distinction was noted between the interpreters’ own perception of their role and their pattern of action when interpreting in the classroom. They agree that the teacher was responsible for the student and that it was the interpreters' responsibility to access communication within the linguistic-cultural setting. The interpreters do take on extra roles, including some that are considered the teachers' sole responsibility. These interpreters stressed they saw themselves as educators in this setting and that they were not merely a conduit. Therefore, they think they can be involved beyond the role of interpreting the discourse and beyond providing linguistic access. It seems the lines are not clear enough and interpreters take on extra responsibilities, thereby relieving the teachers and students of some of their duties, which is liable to cause breakdowns in communication, to reduce the students’ autonomy and to render them more dependent II on their interpreters. The interpreters claim to take on extra duties which no other party is willing to assume, thus perpetuating this situation. Since the interpreters tend to identify with the weaker group and to maintain close relations with them, they are inclined to feel protective of the deaf students and may fail to respect appropriate boundaries. The educational interpreters tend not to agree about the code of ethics. According to the Association of Israeli Sign Language interpreters, ethical behavior includes confidentiality. In the interviews, many issues arose when the confidentiality requirement was seen as interfering with the interpreter's obligations to the staff. Some interpreters who are seen as part of the educational staff tend to think that confidentiality should be applied only outside the school framework. Also in this case, there were inconsistencies in the interpreters’ patterns of behavior, which indicates that the interpreters do not have a complete understanding of their role. The findings indicate that there is no clear code of ethics nor a clear definition of the interpreter’s role and professional standards. There are no training programs for educational interpreters nor any umbrella organizations that take on the task of defining such standards or conducting such courses. There also seems to be a lack of supervision in the employment of educational interpreters who have had some training. Thus, for example, girls who are recruited as part of their national service (in lieu of military service) also act as educational interpreters, but lack the necessary skills and training and their command of Israeli Sign Language is insufficient for the task. III This work was carried out under the supervision of prof Miriam shlesinger Department of Translation and Interpreting, Bar-Ilan University BAR-ILAN UNIVERSITY Educational Interpreting: Self Perception of Sign Language Interpreters in The Mainstream Classroom Gali Eagelberg Submitted in partial fulfillment of the requirements for the Master's Degree in the Department of Translation and Interpreting, Bar-Ilan University Ramat Gan, Israel 2012
© Copyright 2024