‫החומר על הוראת הערבית בבתי ספר עבריי נאס מ המקורות האלה ‪:‬‬ ‫• ריאיונות ע המפמ"ר לערבית‪ ,‬מר שלמה אלו ‬ ‫• ריאיונות ע ראש יחידת שיפע"ת‪ ,‬מר ניסי עצמו ‬ ‫• ריאיו ע ראש החוג להוראת ערבית באוניברסיטת תל אביב וסמינר הקיבוצי‪ ,‬ד"ר חזי ברוש‬ ‫• שיחות ע צוות המדריכי ביחידת שיפע"ת‬ ‫• התכתבות ע ראש המחלקה להוראת ערבית במכללת בית ברל‪ ,‬ד"ר עמי אלעד‬ ‫• ריאיו ע מפקחת מחוז המרכז‪ ,‬גב' נעמי ויסבלט‬ ‫• ריאיו ע ראש מדור טל" )טיפוח לימודי מזרחנות( בצה"ל‪ ,‬רס" אפרי ברדה‬ ‫• ריאיו ע סג מנהל המכו ללימודי ערביי בגבעת חביבה‪ ,‬מר יור מירו ‬ ‫• שיחות והעברת שאלוני בקרב מורי לערבית ברחבי האר‬ ‫• ביקורי בכנסי מחוזיי למורי לערבית‬ ‫• קבלת מידע טלפוני על תנאי הקבלה ללימודי ערבית באוניברסיטאות ובמכללות‬ ‫• קבלת מידע מאג הבחינות במשרד החינו!‬ ‫• קבלת מידע מאג המיכו במשרד החינו!‬ ‫• מידע מהשנתוני הסטטיסטיי של הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה‬ ‫• ספרות עזר )ראש רשימה ביבליוגרפית(‬ ‫תוכ ענייני‬ ‫תקציר‪............................................................................................‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ .1‬רקע כללי‪....................................................................................‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ 1.1‬החברה הערבית בישראל‪.....................................................................‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ 1.2‬החברה היהודית בישראל‪....................................................................‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ 1.3‬היסטוריה של לימוד הערבית במגזר היהודי‪...........................................‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ 1.4‬משרד החינו! ויחסו לשפה הערבית‪.......................................................‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ 1.5‬ערבית * שפת חובה?‪...........................................................................‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ 1.6‬יחס תלמידי והורי לשפה הערבית‪.....................................................‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪ .2‬הוראת השפה הערבית במגזר הציבורי‪..............................................‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪ 2.1‬כיתות בה נלמדת הערבית ומספרי תלמידי‪..........................................‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪ 2.2‬יחס בית הספר לשפה הערבית‪.............................................................‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ 2.3‬מספר שעות הוראת הערבית‪................................................................‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪ 2.4‬מספר יחידות הלימוד בהראת הערבית והקבצות‪.....................................‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪ 2.5‬פרופיל התלמיד לערבית‪.....................................................................‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪ 2.6‬ביקורי וקשרי תלמידי ע מדינות ערב‪...............................................‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪ 2.7‬תכנית הלימודי‪...............................................................................‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪ 2.8‬ספרי לימוד‪.......................................................................................‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪ 2.9‬עזרי הוראה אחרי‪............................................................................‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪ 2.10‬שימוש בשפה הערבית במהל! השיעור‪.................................................‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪ 2.11‬מבחני ושיטות הערכה‪....................................................................‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪ 2.12‬הישגי בהוראת המקצוע‪..................................................................‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪ 2.13‬הוראת ערבית בחינו! המיוחד‪............................................................‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪ 2.14‬מורי לערבית‪.................................................................................‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪ 2.15‬תמיכה בהוראה‪...............................................................................‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪ 2.16‬מסגרות ללימודי ערבית‪....................................................................‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪ .3‬הוראת השפה הערבית במגזר הפרטי‪.................................................‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪ .4‬סוגיות בהוראת הערבית ושאות במדיניות‪..........................................‬‬ ‫‪41‬‬ ‫רשימה בבליוגרפית‪..........................................................................‬‬ ‫‪47‬‬ ‫תקציר‬ ‫ערבית היא אחת משתי השפות הרשמיות במדינת ישראל‪ .‬זוהי שפת הא והשפה העיקרית של הערבי ושל‬ ‫הדרוזי המהווי כחמישית מהאוכלוסייה וכ של הארצות השכנות‪ .‬ערבית היא ג שפת הא של כ ‪8%‬‬ ‫מאוכלוסיית היהודי בישראל שבאו מארצות דוברות ערבית ושפת הבית של כ ‪ 8%‬נוספי‪ .‬השפה הערבית ג‬ ‫מוכרת בזכות חשיבותה כשפת מסורת של היהדות הדתית והכתיבה הפילוסופית‪.‬‬ ‫השפה הערבית הספרותית נלמדת כיו בבית הספר העברי בכיתות ז*יב‪ ,‬ובמספר מועט של בתי ספר נלמדת‬ ‫הערבית המדוברת בכיתות ה*ו‪ .‬בשנת ‪ 1996‬למדו ערבית ‪ 36%‬מכלל אוכלוסיית התלמידי בכיתות ז*יב‬ ‫למרות שבמשרד החינו! הוחלט להפו! את השפה ערבית לשפת חובה החל מכיתה ז ועד כיתה י‪.‬‬ ‫הדו"ח מתאר את אספקטי שוני בהוראת הערבית כגו ‪ :‬מעמד השפה הערבית במשרד החינו!‪ ,‬סוג וניב‬ ‫הערבית הנלמדת‪ ,‬יחס הורי ותלמידי כפי השפה הערבית‪ ,‬מספר התלמידי הלומדי והנבחני בערבית‪,‬‬ ‫תכנית הלימודי בערבית‪ ,‬מבחני ושיטות הערכה‪ ,‬הישגי במקצוע‪ ,‬גופי התומכי בהוראת השפה‬ ‫ומסגרות ללימוד ערבית‪.‬‬ ‫הסוגיות המרכזיות הקשורות להוראת הערבית במגזר העברי שעולות מדו"ח זה ה ‪:‬‬ ‫• אי הבהירות בדבר מעמדה של השפה הערבית כשפת חובה‪.‬‬ ‫• דגש עיקרי על השפה הספרותית ומועט על השפה הדבורה‪.‬‬ ‫• אחוז גבוה של נשירת תלמידי בכיתות הגבוהות‪.‬‬ ‫• מספר שעות לימוד מועט שאינו מספיק ללימוד שפה בצורה שתביא לבקיאות לשונית מספקת‪.‬‬ ‫• מורי בעלי רמת בקיאות נמוכה בערבית‪.‬‬ ‫• עמדות שליליות כלפי השפה הערבית בקרב תלמידי והורי‪.‬‬ ‫• תדמית כללית ירודה של הערבית בקרב ישראלי‪.‬‬ ‫‪ .1‬רקע כללי‬ ‫ערבית היא אחת משתי השפות הרשמיות במדינת ישראל‪ ,‬שהיא בי המדינות הלא מוסלמיות המעטות‬ ‫המכירות בערבית בצורה כזו‪ .‬זוהי שפת הא והשפה העיקרית של הערבי ושל הדרוזי בישראל המהווי‬ ‫כחמישית מהאוכלוסייה וכ שפת כל הארצות השכנות ‪.‬‬ ‫‪ 1.1‬החברה הערבית בישראל‬ ‫השפה המדוברת בחברה הערבית בישראל היא ניב הערבית האר ישראלית )ערבית פלסטינאית(‪ .‬ידיעת של‬ ‫הערבי את הערבית של כלי התקשורת )ערבית ספרותית( והשליטה בה מותנית במספר שנות ההשכלה‬ ‫הפורמלית‪ .‬ע זאת ידיעת השפה של כלי התקשורת אינה ערובה לשימוש בה‪ ,‬שכ בערבית הספרותית נעשה‬ ‫בדר! כלל שימוש א! ורק בשיח פורמלי כגו בנאומי ובכתיבה‪ ,‬א! לא לשיחת רעי ושיח בחיי היו יו‪.‬‬ ‫בקרב החברה הערבית נמצאת השפה הערבית בשימוש ברוב תחומי החיי‪ :‬בבית הספר‪ ,‬בחיי החברה‪ ,‬במסחר‬ ‫ובעיתונות‪ .‬ערבית הינה ג שפת התקשורת היו*יומית במקומות העבודה‪ ,‬א כי לעתי משולבות בה מילי‬ ‫מקצועיות בעברית‪ .‬מצב זה נכו בייחוד במקצועות אקדמיי‪ ,‬כגו רפואה‪ ,‬בה משמשת העברית לשיחה‬ ‫בנושאי מקצועיי ג בקרב דוברי ערבית ‪.‬‬ ‫השפה העברית נלמדת במערכת החינו! הפורמלי בחברה הערבית ורמת ידיעת הדיבור והקריאה בשפה‬ ‫העברית בקרב הערבי בוגרי מערכת החינו! טובה‪ :‬כ‪ 50%‬יודעי עברית טוב למדיי )נשי קצת פחות טוב‬ ‫מגברי(; כ‪ 40%‬יודעי עברית ברמה חלקית; ורק כ‪) 10%‬בעיקר הקשישי( יודעי מעט עברית‪.‬‬ ‫‪ 1.2‬החברה היהודית בישראל‬ ‫ערבית היא ג שפת הא של כ‪ 8%‬מאוכלוסיית היהודי בישראל שבאו מארצות דוברות ערבית ושפת הבית‬ ‫של ‪ 8%‬נוספי‪ .‬השפה הערבית מוכרת ג בזכות חשיבותה כשפת מסורת של היהדות הדתית והכתיבה‬ ‫הפילוסופית‪ .‬ע זאת בחיי היו יו לא מקבלת השפה הערבית מעמד של שפה שנייה והשימוש בה מוגבל‪ .‬כ!‬ ‫למשל השילוט ברחובות הינו ברוב האזורי באר בעברית בלבד‪ .‬רק מקצת משרדי הממשלה מפרסמי בשפה‬ ‫הערבית על פי מידת ההזדקקות של האוכלוסייה דוברת ערבית לשירותי אותו משרד‪ .‬לדוגמה‪ ,‬מס הכנסה‬ ‫מפרס רק את טופס הדיווח השנתי ואת ההודעות לציבור בערבית; אג המכס אינו מפרס בערבית; נציבות‬ ‫שירות המדינה מפרסמת רק הודעות "דרושי" בערבית; אג התחבורה הציבורית שבמשרד התחבורה‬ ‫מפרס בערבית א! ורק בריכוזי אוכלוסייה גדולי של דוברי ערבית‪ .‬חוקי המדינה מתפרסמי רק באיחור‬ ‫ג בערבית‪ .‬ע זאת‪ ,‬הופעת עורכי די בבתי משפט מותרת בערבית וכמו כ ניתני ג שירותי תרגו עברית*‬ ‫ערבית מטע בית המשפט‪ .‬גופי המעניקי שירות לקהל הרחב ומשרתי את מרבית האוכלוסייה )כגו ‪:‬‬ ‫בזק‪ ,‬קופת חולי כללית‪ ,‬מערכת הבנקי( מפרסמי חומר בערבית על פי הצור! בלבד‪.‬‬ ‫ג בתחו כלי התקשורת מצב הערבית אינו מעיד על כ! שהיא שפה רשמית וכי חמישית מהאוכלוסייה דוברת‬ ‫שפה זו‪ .‬בישראל קיימי ‪ 8‬ערוצי טלוויזיה מקומיי בעברית וא לא אחד בערבית‪ .‬מתו! שמונת הערוצי רק‬ ‫הערו הממלכתי משדר ג בערבית וזאת למש! כ‪ 3.5‬שעות ביו בממוצע‪ .‬כ‪ 99%‬מהתכניות מוקצב לבידור‬ ‫וכ‪ 1%‬להוראה וחינו!‪ .‬במרבית התכניות האחרות בערו זה יש כתוביות תרגו ג לערבית‪ .‬בנוס קיימי בי ‬ ‫‪ 8*5‬ערוצי לווי בערבית ממדינות שונות באזור‪ .‬מספר הצופי בערוצי אלו בערבית הינו כשני מיליו ‪ .‬לעומת‬ ‫זאת ברדיו קיי ערו שידורי אחד המיועד לשידורי בשפה הערבית )רשת ד(‪ .‬מספר המאזיני בערו‬ ‫מוער! בכשני מליו איש‪ .‬כמו כ נית לקלוט תדרי רדיו בערבית מהמדינות השכנות‪ .‬בעיתונות הכתובה המצב‬ ‫טוב יותר ובאר מתפרסמי כ‪ 75‬עיתוני וכתבי עת )לא מקצועיי( בערבית‪ ,‬כמו כ מיובאי לאר שני‬ ‫עיתוני בערבית ‪.‬‬ ‫נושא השפה הערבית נעשה במש! השני לנושא שנוי במחלוקת בי מחנות שוני בקרב האוכלוסייה היהודית‪.‬‬ ‫הנושאי השנויי במחלוקת שהעסיקו את המחנות רבי‪ ,‬ביניה‪ :‬הצור! בידיעת הערבית במגזר היהודי‪,‬‬ ‫הוראת הערבית בחינו! היהודי‪ ,‬תפקיד השפה הערבית בכינו שלו במזרח התיכו ‪ .‬בשל כ! זכתה השפה‬ ‫הערבית להיכלל בעיתונות היומית וקיבלה מידה רבה של חשיפה‪ .‬להל מספר כותרות של חלק קט בלבד‬ ‫מהמאמרי שפורסמו בעיתונות היומית בי השני ‪ 1995*1988‬ומעידי על החשיפה שזכתה לה השפה‬ ‫הערבית‪" :‬ערבית עכשיו" )על המשמר‪" ;(11.10.88 ,‬הורי אמרו לילד‪ :‬למה שתלמד ערבית? תהיה קונסול‬ ‫בדמשק?" )האר ‪" ;(23.6.88 ,‬מחסור בצה"ל ביודעי ערבית ברמה גבוהה" )מעריב‪" ;(6.12.88 ,‬מורי ערבית‬ ‫בבתי"ס יהודיי אינ מסוגלי לדבר ערבית ע תלמידי" )האר ‪" ;(29.11.88,‬יהודי‪,‬דבר ערבית" )‪;(28.3.89‬‬ ‫"גדל מספר הנבחני בשפה הערבית בבגרות" )מעריב‪" ;(21.1.90,‬בתיכו לא מלמדי ערבית מדוברת"‬ ‫)דבר‪" ;(10.9.90,‬רק ‪ 2.5%‬מכלל התלמידי היהודי הניגשי לבגרות יבחנו ג בערבית" )האר ‪;(18.3.91 ,‬‬ ‫"מי לומדי ערבית‪ ,‬ולמה?" )דבר ‪" ;(15.7.92‬לא רוצי ללמוד ערבית" )האר ‪" ;(10.9.92 ,‬החינו! בישראל‬ ‫והתרבות הערבית" )האר ‪" ;(18.10.92 ,‬מתשנ"ה*ערבית מקצוע חובה בבתי הספר התיכוניי" )חינו! אחר‪,‬‬ ‫‪" ;(3.10.93‬שתי שפות רשמיות“ )‪" ;(5.12.93‬ערבית*שפה זרה חיונית“ )האר ‪.(18.6.95,‬‬ ‫‪ 1.3‬היסטוריה של לימוד הערבית במגזר היהודי‬ ‫‪ 1.3.1‬התקופה העותומנית‬ ‫לימוד הערבית עורר עניי רב בבתי הספר היהודיי באר ישראל עוד באמצע המאה ה* ‪ 19‬תחת שלטו ‬ ‫הטורקי העותומניי‪ .‬בתי הספר שהוקמו על ידי גורמי פילנתרופי יהודיי במערב אירופה אימצו את‬ ‫הגישה המקובלת בבתי הספר יהודיי בחו לאר לפיה תכנית הלימודי כללה את השפה המדוברת בסביבה‪.‬‬ ‫לפיכ! בבתי הספר שהוקמו נעשו ניסיונות להכליל בתכנית הלימודי של בתי הספר לאוכלוסייה היהודית ג‬ ‫ערבית וג טורקית שהייתה השפה הרשמית באזור‪ .‬ביישוב היש היו הדעות חלוקות באשר לצור! בבתי ספר‬ ‫אלו‪ .‬מנהיגי העדות ובעיקר הרבני האשכנזי התנגדו לקיו לימודי במקצועות חילוניי וביניה להוראת‬ ‫הערבית‪ .‬ע זאת בלח ההורי והגורמי הפילנתרופיי הופיעה הערבית בתכנית הלימודי של כמעט כל‬ ‫בית ספר יהודי‪.‬‬ ‫הוראת הערבית בבתי הספר היהודי הייתה לסלע מחלוקת‪ .‬היו מנהיגי כגו אחד הע וקלאוזנר שהתנגדו‬ ‫ללימוד ערבית וראו בכ! לבנטיניזציה של היישוב היהודי; לעומת המורי יוס לוריא ויצחק אפשטיי ראו‬ ‫באור חיובי את ההתקרבות לציבור הערבי להכרת הסביבה‪ ,‬הלשו ‪ ,‬התרבות והמנהגי ואת ההשתלבות‬ ‫באזור הגאוגרפי )אלבוי*דרור‪ .(1986 ,‬אחרי נפילת האימפריה העותומנית וכיבוש אר ישראל על ידי‬ ‫הבריטי נעלמה הטורקית מתכניות הלימודי של בית הספר‪ ,‬א! הערבית המשיכה להיות כלולה בה‪.‬‬ ‫‪ 1.3.2‬תקופת המנדט הבריטי‬ ‫בתקופת המנדט הבריטי התחדד הוויכוח לגבי השאלה "איזו שפה ערבית יש ללמוד בבית הספר?"‪ .‬בזר‬ ‫הכללי של ההסתדרות הציונית העדיפו את הערבית הספרותית‪ ,‬ואילו בזר העובדי נפלה ההכרעה להעדי‬ ‫את הערבית המדוברת‪ .‬בדיוני על הוראת הערבית השתתפו לא רק אנשי חינו!‪ ,‬אלא ג ראשי ציבור‬ ‫‪,‬ובעיתונות הפדגוגית הופיעו מאמרי על הבעיות הכרוכות בהוראת הערבית‪ .‬בתקופה זו הופנתה תשומת הלב‬ ‫לצור! בהכשרת מורי יהודיי להוראת השפה הערבית והתגבשה קבוצה של מחנכי שהתמחו בהוראת‬ ‫הערבית בבית הספר העברי‪ .‬הוועידה להוראת הערבית שהתכנסה ב‪ 1935‬בירושלי העלתה הצעה שהערבית‬ ‫תהיה מקצוע חובה בכל בתי הספר‪ ,‬א! רק שני בתי ספר בחיפה אימצו החלטה זו ואילו השאר אפשרו‬ ‫לתלמידי לבחור בי לימוד ערבית לבי לימוד צרפתית )יונאי‪ .(1992 ,‬א! למרות ההתלהבות של המומחי‬ ‫לשפה הערבית ולהוראתה‪ ,‬חלה בימי המנדט ירידה בהוראת הערבית באר בהשוואה לתקופה העותומנית‬ ‫והמגע בי האוכלוסייה הערבית ובי זו היהודית הל! והצטמצ‪.‬‬ ‫‪ 1.3.3‬לאחר הקמת המדינה‬ ‫לאחר הקמת המדינה בשנת ‪ 1948‬חלה הצטמצמות נוספת בהוראת הערבית העלייה ההמונית הציבה במרכז‬ ‫ההתעניינות את הבעיה של הנחלת הלשו העברית לעולי החדשי‪ ,‬ודחקה לקר זווית את הבעיות הכרוכות‬ ‫בהוראת הערבית‪ .‬ג פתיחתה של מגמה מקצועית בבתי הספר בשנת תשי"ז הביאה לצמצו הוראת הערבית‪.‬‬ ‫בישיבת ועד ריכוז הפיקוח בפברואר ‪ 1949‬נדונה הצעתו של ד"ר ישראל ב *זאב בדבר תכנית אחידה ללימוד‬ ‫ערבית בבתי הספר התיכוניי‪ .‬בישיבה נשמעו קולות שוני‪ .‬מחד נטע כי השינוי הפוליטי שחל אינו מחייב‬ ‫צמצו הערבית וכי הנוער העברי צרי! לדעת ערבית ומסיבה לאומית דווקא‪ ,‬מאיד! נשמעו טענות נגד הגברת‬ ‫לימודי הערבית מאחר שער! השימוש בה ירד ואי היא חלק אינטגרלי בתרבות העול בהשוואה לשפה‬ ‫האנגלית למשל )יונאי‪ .(1992 ,‬במאמ להציל את מעמדה של הערבית בבית הספר הגיש בשנת ‪ 1961‬המפקח על‬ ‫הוראת הערבית ב זאב תזכיר למזכירות הפדגוגית ובו העלה טיעוני המחייבי תגבור לימוד הערבית בבית‬ ‫הספר היסודי‪ .‬בתזכיר זה הוזכר לראשונה טיעו בדבר תפקידה המעשי והביטחוני של הערבית‪ .‬במש! הזמ ‬ ‫ובעיקר החל בשנות ה‪ 60‬הפ! הנושא הביטחוני לדומיננטי יותר‪ .‬התעניינות של גורמי הביטחו בנושא הוראת‬ ‫הערבית באה לידי ביטוי בכ! שבוועדה הבי *משרדית לעידוד לימוד השפה הערבית‪ ,‬שפעלה בשנת ‪,1964‬‬ ‫השתתפו נוס על נציגי משרד החינו! ומשרד ראש הממשלה ג נציגי צה"ל‪ .‬הוועדה הוסמכה להפעיל אמצעי‬ ‫הסברה ושכנוע ותמריצי תקציביי כדי להשיג את ההרחבה המבוקשת של היק הוראת הערבית‪ ,‬א!‬ ‫לפעולות אלה הייתה השפעה זעומה בלבד )יונאי‪.(1992 ,‬‬ ‫השינויי שהתחוללו בעקבות מלחמת ששת הימי הגבירו את הרצו ללמוד ערבית‪ ,‬ולאחר המלחמה הורגשה‬ ‫תנופה גדולה בהוראת הערבית ובעיקר ערבית מדוברת שנתפסה כצור! השעה )לוי ופסטרנק‪ .(1976 ,‬בשנת‬ ‫‪ 1977‬פרסמה ועדה בראשות פרופ' פיאמנטה המלצות לשינויי בהוראת הערבית‪ .‬עיקרי ההמלצות היו‪ :‬הכרת‬ ‫הישות החברתית*המדינית של הערבי ומורשת התרבותית; הבנת חומר בערבית ספרותית מתו! עיתונות‬ ‫עכשווית וכושר האזנה לשידורי בערבית ברדיו ובטלוויזיה; שיחה פני אל פני בערבית משכילית; מעורבות‬ ‫אזרחית ודו*קיו ע הערבי‪ .‬בשנת ‪ 1978‬כתב שר הביטחו דאז עזר ויצמ לשר החינו! מכתב ובו דרישה‬ ‫להנהיג את לימוד הערבית כחובה בחטיבה העליונה במערכת החינו! בישראל‪ ,‬א! רק בשנת ‪ 1986‬בעקבות‬ ‫יזמה מטע שר החינו! והתרבות דאז‪ ,‬יצחק נבו ‪ ,‬חלה תנופה בהוראת הערבית‪ .‬לש כ! הוקמה יחידה‬ ‫מנהלית מיוחדת במשרד החינו! לקידו הוראת השפה הערבית ותרבותה )שיפע"ת( בבתי הספר העבריי‪ .‬לפי‬ ‫העקרונות שסוכמו ב‪ ,1986‬הומל להתחיל את הוראת הערבית בכיתה ז‪ ,‬כאשר בסיסה הוא ערבית ספרותית‪.‬‬ ‫התלמידי ילמדו אותיות ערביות וכתב ערבי למ השנה הראשונה של לימוד השפה‪ .‬לימוד השפה יהיה משולב‬ ‫בלימוד מושגי יסוד של התרבות הערבית ובחינו! לסובלנות בי יהודי וערבי‪ .‬שיפע"ת החלה ביישו‬ ‫ההמלצות המרכזיות שצוינו בהצעתה של ועדת פיאמנטה משנת ‪.1977‬‬ ‫‪ 1.4‬משרד החינו ויחסו לשפה הערבית‬ ‫היחס הרשמי של משרד החינו! כלפי השפה הערבית בשני האחרונות הוא יחס של הכרה הולכת וגוברת‬ ‫בחשיבותה של השפה הערבית ככלי עזר לתקשורת ולתחושת שוויו ע הערבי תושבי ישראל‪ ,‬לתקשורת ע‬ ‫העול הערבי‪ ,‬למת הכרה בשפת המורשת של חלק גדול מהאוכלוסייה היהודית ולעידוד השלו ‪.‬‬ ‫עמדתו הרשמית של משרד החינו! מוצאת את ביטויה במסמ! "הוראת הערבית כמקצוע חובה" * מכתב מאת‬ ‫המחלקה לחינו! בחטיבות הביניי במשרד החינו! )שפירא י‪ (.‬בתארי! ‪ 5‬מרס ‪ ;1989‬במסמ! "קידו הוראת‬ ‫השפה הערבית בשנת הלימודי תשנ"א" מכתב מאת המזכירות הפדגוגית )אמיר א‪ (.‬מתארי! ‪ 15‬פברואר‬ ‫‪ ;1990‬במסמ! "קידו הוראת השפה הערבית בשנת הלימודי תשנ"ב" שבמסגרת חוזר מנכ"ל ‪ 7/91‬מתארי!‬ ‫‪ 1.3.91‬ובמסמ! "מדיניות החינו! הלשוני בישראל" שבמסגרת חוזר מנכ"ל ‪ 10/95‬מתארי! ‪ .1.6.95‬במסמכי‬ ‫הללו נקבע שהוראת השפה הערבית היא חובה בבתי הספר העבריי לתלמידי ששפת אמ עברית‪.‬‬ ‫בשני המכתבי מאת משרד החינו! נכתב כי הוחלט להפו! את השפה הערבית לשפת לימוד חובה החל משנת‬ ‫הלימודי תשנ"א בכיתות חטיבת הביניי‪.‬‬ ‫במסמ! "קידו הוראת השפה הערבית בשנת הלימודי תשנ"ב" מכריז משרד החינו! והתרבות כי‪” ,‬החליט‬ ‫על לימוד השפה הערבית כנושא חובה מכיתה ז ועד כיתה יב בצורה מדורגת‪ .‬בית הספר שהוחל בו בלימוד‬ ‫השפה הערבית מתבקש‪ :‬א‪ .‬ליצור רצ של לימוד מכיתה ז ועד כיתה יב; ב‪ .‬לאפשר לתלמידי שלא למדו‬ ‫ערבית בכיתות ז‪ ,‬ח או ט להתחיל את לימודה בבתי הספר העל יסודיי; ג‪ .‬לתת לכיתות ז עד ט ‪ 3‬שעות‬ ‫שבועיות לפחות ולכיתות ח עד יב ‪ 3‬שעות שבועיות ומעלה‪ ,‬בהתא ליחידות הלימוד; ד‪ .‬להרחיב את היק‬ ‫הכיתות הלומדות ערבית בבתי הספר‪ .‬מנהלי בתי ספר שעדיי לא החלו ללמד ערבית מתבקשי לעשות מאמ‬ ‫למצוא מורי מתאימי ולבוא בדברי ע המפקח המחוזי לערבית"‪.‬‬ ‫המסמ! "מדיניות החינו! הלשוני בישראל" פותח בחשיבות הידע הלשוני בישראל ובחשיבותה של הרב‬ ‫לשוניות בחברה הישראלית‪ .‬בחוזר מפורטות שפות החובה שילמדו בבתי הספר‪ .‬בסעי ג )שפות חובה( פרטי‬ ‫לגבי הוראת הערבית במגזר היהודי ‪:‬‬ ‫"תכנית הלימודי משתדלת לענות על הבעיות הקשות שיש בלימוד שפה דיגלוסית‪ ,‬שיש בה פער גדול בי ‬ ‫השפה הכתובה לשפה הדבורה‪ .‬בעיות נוספות ה מחסור גדול במורי בעלי כשירות לשונית מתאימה ועמדות‬ ‫שליליות כלפי לימוד השפה הערבית‪ .‬שעות ההוראה‪:‬‬ ‫בכיתות ה*ו ‪ :‬רשות ‪ 2‬שעות שבועיות‬ ‫בכיתות ז*ט ‪ :‬חובה ‪ 3‬שעות שבועיות )אפשר ג צרפתית במקו ערבית(‬ ‫בכיתות י ‪ :‬חובה ‪ 3‬שעות שבועיות )אפשר ג צרפתית במקו ערבית(‬ ‫בכיתות יא*יב‪ :‬רשות ‪ 8*3‬שעות שבועיות‬ ‫ברמת החובה תוקנינה ‪ 4‬מיומנויות היסוד‪ .‬ברמת הרשות תילמדנה התמחויות שונות‪ .‬ע כניסת לימודי‬ ‫הערבית )או הצרפתית( בכל כיתות י תוכנה תכניות להרחבת הלימוד ג לכיתות יא‪.‬‬ ‫לעולי חדשי )תו! ‪ 4‬שני מיו עליית( מבריה"מ לשעבר ומאתיופיה תהיה ערבית שפת בחירה‪ ,‬וה יוכלו‬ ‫ללמוד במקומה את שפת אמ‪ ,‬רוסית או אמהרית‪ .‬לעולי ממדינות אחרות תינת הזכות לבחור בשפה‬ ‫כלשהי הנלמדת בבית הספר לפי בחירת"‪.‬‬ ‫‪ 1.5‬ערבית ! שפת חובה?‬ ‫מסמ! המדיניות בחוזר המנכ"ל עשה צעד ראשו להפיכת הערבית לשפת חובה בבתי הספר העבריי‪ ,‬כ!‬ ‫תלמיד ילמד ערבית לפחות במש! ‪ 4‬שני‪ ,‬בהיק של ‪ 3‬שעות שבועיות בשנה‪ .‬בשעה שתושל החלטה זו יוכנו‬ ‫תכניות להרחבת הלימוד ג לכיתות יא‪ .‬ע זאת נראה שיש לתת פירוש מקל לשימוש במילה "חובה" המופיע‬ ‫בחוזר המנכ"ל מאחר ורק כ‪ 60%‬מ התלמידי בחינו! העברי הלומדי ערבית בכיתה ז‪ ,‬ובכיתות הגבוהות‬ ‫יותר פוחת מספר התלמידי בצורה תלולה כלומר‪ ,‬חובת לימוד הערבית אינה מתממשת כלשונה‪ .‬קיימות‬ ‫מספר סיבות לחוסר המימוש המלא של לימוד ה"חובה"‪ :‬א‪ .‬חלק מ התלמידי מעדיפי ללמוד צרפתית על‬ ‫פני ערבית‪ ,‬וקיימת אפשרות כזו במסגרת הוראות משרד החינו!‪ .‬ב‪ .‬בחלק מבתי הספר כלל אי מציעי‬ ‫אפשרות של לימוד ערבית לתלמידי שכ ההחלטה הסופית בדבר קיו או אי קיו שיעורי ערבית נתונה בידי‬ ‫מנהלי בתי הספר‪ .‬ג‪ .‬במקצת בתי הספר הדתיי לא קיי לימוד ערבית עקב קשיי בהוספת נושא זה לתכנית‬ ‫הלימודי שהינה רחבה ועמוסה מלכתחילה ועקב הקושי במציאת מורי דתיי לערבית למגזר הדתי‪ .‬ד‪ .‬ג‬ ‫בבתי ספר מקצועיי לא נלמדת הערבית‪ ,‬ושוב בגלל הקושי להוסי מקצוע נוס לתכנית העמוסה‪ .‬ה‪ .‬חוסר‬ ‫תמיכה מצד ההורי‪ .‬ו‪ .‬משרד החינו! עדיי לא מפעיל סנקציות כלפי בתי ספר שאינ מלמדי ערבית‪ ,‬וכ!‬ ‫ההחלטה הסופית על שילוב לימודי הערבית היא של מנהלי בתי הספר‪.‬‬ ‫‪ 1.6‬יחס תלמידי והורי לשפה הערבית‬ ‫בחינה מדוקדקת יותר של הוראת הערבית בחינו! העברי מגלה חוסר סיפוק מתמש! מההישגי במקצוע‬ ‫וממספר התלמידי הבוחרי ללמוד מקצוע זה‪ .‬הנשירה הרבה לאחר תקופת החובה בלימודי הינה אות‬ ‫מובהק שקיי מקו לשיפור‪ .‬מספר מחקרי שבדקו את תחו הוראת הערבית בבתי ספר יהודיי )ברוש‪,‬‬ ‫‪ ;1988‬קרמר‪ ;1990,‬ב רפאל וברוש‪ ;1991 ,‬קרמר ואולשטיי ‪ (1994 ,‬הצביעו על בעיה בעמדות שכנראה‬ ‫מסבירה את חוסר המוטיבציה ללמוד ערבית בבית הספר ‪.‬‬ ‫במחקרו מצא ברוש )‪ (1988‬כי העמדות של מרבית התלמידי כלפי השפה הערבית‪ ,‬המדוברת והכתובה‪ ,‬וכלפי‬ ‫דובריה היו שליליות‪ .‬התלמידי גילו חוסר רצו ומוטיבציה ללמוד את השפה‪ ,‬ולגביה השפה אינה חשובה‬ ‫כשפת תקשורת‪ ,‬אי תועלת בלימודה ואי כל חיוניות בידיעתה ‪.‬‬ ‫במחקרה של קרמר )‪ (1990‬נבדקה עמדת תלמידי הלומדי ערבית בהשוואה ללומדי צרפתית בבתי ספר‬ ‫באזור תל אביב והמרכז בה לומדי ערבית מכיתה ז ועד כיתה יב‪ .‬ממצאי המחקר מראי כי לדעת‬ ‫התלמידי חומר הלימוד אינו מעניי וערבית אינה נחשבת מקצוע יוקרתי ללימוד; תלמידי אינ מתייחסי‬ ‫לשפה הערבית ככלי להתקרב לערבי ולהבי את תרבות; ג הסיבה ללמוד שפה ככלי לביטחו לא זכתה‬ ‫לתגובה מצד התלמידי‪ .‬רק מעטי ציינו כי השפה הערבית יכולה לסייע לה להשיג עבודה או לשימוש‬ ‫מעשי‪ .‬רוב אינ מתענייני בשפה מחו לבית הספר‪ ,‬לא מנסי להבי שידורי הטלוויזיה בערבית או לימוד‬ ‫מעבר לנדרש בכיתה‪ 50% .‬ציינו למשל כי אינ מעונייני לבקר במצרי‪ .‬עוד מציינת החוקרת כי הגורמי‬ ‫הפוליטיי חברתיי אינ ממלאי תפקיד לדעת התלמידי הלומדי ערבית וכי המקצוע נתפס בעיניה כמו‬ ‫כל מקצוע לימוד אחר ‪.‬‬ ‫ב רפאל וברוש )‪ (1991‬שבדקו עמדות תלמידי כלפי הערבית מצאו כי הערבית בעיני התלמידי הינה שפה‬ ‫ללא יוקרה וללא כל תועלת מעשית‪ .‬כמו כ מצאו החוקרי כי דווקא בקרב התלמידי ממוצא מזרחי*ערבי‬ ‫העמדות הינ שליליות יותר‪ ,‬שכ ה אינ רוצי להיות מזוהי בשו צורה שהיא ע הערבי או השפה של‬ ‫אר מורשת‪ .‬ג קרמר ואולשטיי )‪ (1994‬מצאו ממצאי דומי שהצביעו על העדפת לימוד הצרפתית על פני‬ ‫הערבית מאחר וזו אינה משויכת לתרבות הערבית והיא בעלת סטטוס עולמי גבוה יותר‪ .‬במקביל‪ ,‬מוטיבציית‬ ‫ההורי לעודד את ילדיה ללמוד ערבית נמוכה ג היא )ברוש‪ ;1988 ,‬ב רפאל וברוש‪ .(1991 ,‬לדעת החוקרי‪,‬‬ ‫את הלגיטימציה לעמדת קיבלו התלמידי מעמדת השלילית של הוריה‪ ,‬שכ רוב ההורי מעדיפי‬ ‫שילדיה ילמדו צרפתית על פני ערבית‪.‬‬ ‫לעומת הממצאי שהוצגו לעיל מצאו לוי ומירו )‪ (1995‬ממצאי מעודדי יותר בסקר שנער! בשנת ‪.1993‬‬ ‫בשאלו שהועבר לתלמידי נכללו שאלות שבדקו את יחס ללימוד הערבית‪ .‬מתו! הנתוני עולה כי בכיתה ט‬ ‫התקבלו עמדות חיוביות בשיעור גבוה במקצת מזה שבכיתה ז )בכיתות ז ‪ 55%‬ציינו שה 'אוהבי' או‬ ‫'אוהבי מאוד' את מקצוע הערבית לעומת ‪ 62%‬בקרב תלמידי כיתות ט(‪ .‬אול למרות שלכאורה רמה זו של‬ ‫תגובה חיובית למקצוע נראית כגבוה השוואה ע מקצועות אחרי )מקרא למשל( מראה כי במקצוע זה ‪91%‬‬ ‫תלמידי כיתות ו טענו שה אוהבי ללמוד מקרא ובכיתה ט ‪ 78%‬הביעו דעה זו‪ .‬חשיבותה של השפה הערבית‬ ‫זוכה להערכה גבוהה יחסית ולמרות שרבי אינ מעונייני ללמוד ערבית ה מכירי בחשיבות לימוד‬ ‫הערבית‪ .‬על השאלה "הא חשוב ללמוד ערבית?" ענו ‪ 75%‬מתלמידי כיתה ז ו‪ 65%‬מתלמידי כיתה ט שהדבר‬ ‫חשוב או חשוב מאוד‪ .‬באשר לתועלת העשויה לצמוח משליטה בשפה הערבית‪ ,‬נכתב במחקר כי "התלמידי‬ ‫מתייחסי בראש ובראשונה לאפשרות של מגע אישי ע הציבור הערבי וע בני גיל באוכלוסייה הערבית‪.‬‬ ‫ה מודעי לתועלת אפשרית בתחו שירות בצבא‪ ,‬ובתעסוקה בחייה האזרחיי‪ .‬העשרת העול הרוחני‪,‬‬ ‫נגישות לתרבות ולספרות ערבית‪ ,‬ולאוצרות של ספרות ערבית יהודית‪ ,‬אינ מוזכרי בדבריה‪".‬‬ ‫בדצמבר ‪ 1994‬התפרסמו בעיתו "ידיעות אחרונות" תוצאות סקר שער! מכו דח בהנהלת ד"ר מינה צמח‪.‬‬ ‫הסקר הקי מדג של כלל האוכלוסייה הבוגרת במדינה‪ .‬בסקר נשאלו המרואייני "הא לדעת‪ ,‬ע‬ ‫התפתחות השלו‪ ,‬צרי! או לא צרי! להנהיג לימוד חובה של השפה הערבית בבתי הספר?"‪ .‬ממצאי הסקר‬ ‫הראו כי ‪ 65%‬מהמרואייני ציינו כי 'צרי! להנהיג לימוד חובה'‪ 34% ,‬טענו כי 'לא צרי!'להנהיג לימוד כזה‪.‬‬ ‫קיימות מספר נקודות מרכזיות הגורמות לחוסר מוטיבציה בקרב התלמידי ללמוד ערבית‪ .‬אחת מה היא‬ ‫חוסר מוטיבציה אינסטרומנטלית לשימוש בשפה מאחר שמרבית הערבי הישראלי יודעי עברית ולימוד‬ ‫הערבית אינו הכרחי על מנת לתקשר עמ‪ .‬נקודה אחרת היא יחסי האיבה שעדיי שוררי בי ישראל ומרבית‬ ‫המדינות השכנות‪ .‬וכ התפקידי המוצעי לדוברי ערבית בשוק העבודה הנוכחי הינ מוגבלי ומצטמצמי‬ ‫לרוב לתחו ההוראה ולתפקידי שוני בצבא ובמשרד החו ‪ .‬תחו בעייתי אחר הינו העובדה כי שלוש שנות‬ ‫לימודי החובה בערבית‪ ,‬שניתנו עד היו‪ ,‬אינ מקנות לתלמיד את התחושה שהוא יכול לתפקד בשפה )יכולת‬ ‫לקרוא עיתו או להבי תכניות רדיו וטלוויזיה(‪.‬‬ ‫‪ .2‬הוראת השפה הערבית במגזר הציבורי‬ ‫‪ 2.1‬כיתות בה נלמדת הערבית ומספרי תלמידי‬ ‫אוכלוסיית התלמידי הלומדי ערבית בבית הספר העברי כוללת לרוב את כיתות ז*יב‪ ,‬ובמספר מועט של בתי‬ ‫ספר )‪ 44‬בתי ספר ברחבי האר ( מתחילי בלימוד הערבית בכיתות ה*ו‪ .‬רוב התלמידי הלומדי ערבית‬ ‫)כ‪ (90%‬מתחילי את לימודי הערבית בכיתה ז‪ ,‬כ‪ 6%‬מתחילי בכיתה ח‪ ,‬כ‪ 2%‬מתחילי ערבית בכתה ו‪,‬‬ ‫וכ‪ 2%‬נוספי בכיתה ה‪.‬‬ ‫בכיתות ה*ו‪ ,‬בה למדו ערבית מדוברת בשני שעברו מספר רב יותר של תלמידי ברחבי האר ‪ ,‬הול! הלימוד‬ ‫ונעל כיו מאחר שבמשרד החינו! הגיעו למסקנה כי פיזור הלימוד על פני כיתות רבות כל כ! מרע למערכת‬ ‫וגור לנשירה רבה ולחוסר התמדה עד סיו כיתה יב‪ .‬בכיתות ז היו לתלמידי עמדות שליליות למקצוע‪ ,‬שכ ‬ ‫היה עליה "לשכוח" את שלמדו עד כה ולהתרכז בערבית ספרותית מעתה ואיל!‪.‬‬ ‫כיו לומדי ערבית בבתי הספר כ‪ 60%*50%‬מתלמידי כיתות ז*ח בבתי ספר עבריי‪ .‬בכיתות ט יורדת‬ ‫מספר לכ‪ 50%*40%‬לקראת כיתה י שוב מצטמצ מספר לכ‪ 20%‬וצניחה זו ממשיכה ג בכיתות יא ו*יב‬ ‫)‪ .(6%*5%‬אחת הסיבות לירידה התלולה הזאת היא "שיטת הבחירה" שלפיה על התלמיד לבחור את‬ ‫מקצועות הלימוד בה הוא רוצה להתמקד‪ .‬בסקר שנער! בשנת ‪) 1995‬המרכז לחקר מדיניות לשונית( בקרב‬ ‫כשליש ממורי לערבית באר ציינו ‪ 23%‬מה את בעיית התחרות ע מקצועות אטרקטיביי יותר מלימוד‬ ‫ערבית ואת היות מקצוע הערבית מקצוע בחירה ולא מקצוע חובה‪ .‬סיבות אחרות הקשורות א ה להעדפת‬ ‫מקצועות אחרי ה חוסר תמיכת בית הספר ועידודו בלימוד השפה הערבית )‪ 8%‬ציינו בעיה זו(‪ ,‬חוסר‬ ‫מוטיבציה )‪ 18%‬ציינו בעיה זו( ועמדות שליליות של תלמידי והוריה כלפי השפה הערבית שנובעות במקרי‬ ‫רבי מסטראוטיפי ומדעות קדומות כלפי השפה הערבית ודובריה )בעיה זו צוינה על ידי ‪ 40%‬מהמורי(‪.‬‬ ‫בעוד שבשני קודמות אחוז קט יותר של תלמידי החל את לימודי הערבית בכיתה ז‪ ,‬אחוז גבוה יותר יחסית‬ ‫הגיע לבגרות מאשר כיו‪ .‬ע זאת יש לציי כי אחוז התלמידי הלומד ערבית בכיתות ז*ט גבוה בהרבה מזה‬ ‫שבשני קודמות כפי שנית לראות מלוח ‪.1‬‬ ‫לוח ‪ :1‬לומדי ערבית )במספרי ובאחוזי( בשני תשל"ז * תשנ"ו )לא רצו( לפי כיתות לימוד‬ ‫כיתות‬ ‫תשל"ז‬ ‫יב‬ ‫יא‬ ‫תשל"ח‬ ‫תשל"ט‬ ‫תש"מ‬ ‫תשמ"א‬ ‫תשמ"ב‬ ‫תשמ"ג‬ ‫תשנ"א‬ ‫תשנ"ב‬ ‫תשנ"ג‬ ‫תשנ"ד‬ ‫תשנ"ה‬ ‫תשנ"ו‬ ‫‪1955‬‬ ‫‪1618‬‬ ‫‪1113‬‬ ‫‪1132‬‬ ‫‪1175‬‬ ‫‪1344‬‬ ‫‪1300‬‬ ‫‪2922‬‬ ‫‪2912‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫‪3111‬‬ ‫‪2900‬‬ ‫‪2967‬‬ ‫‪6.9%‬‬ ‫‪5.4%‬‬ ‫‪3.7%‬‬ ‫‪3.6%‬‬ ‫‪3.5%‬‬ ‫‪3.7%‬‬ ‫‪3.3%‬‬ ‫‪5.4%‬‬ ‫‪5%‬‬ ‫‪4.8%‬‬ ‫‪4.6%‬‬ ‫‪4.4%‬‬ ‫‪4.39%‬‬ ‫‪2075‬‬ ‫‪1670‬‬ ‫‪1663‬‬ ‫‪1487‬‬ ‫‪1936‬‬ ‫‪2304‬‬ ‫‪2300‬‬ ‫‪4594‬‬ ‫‪4588‬‬ ‫‪4586‬‬ ‫‪4038‬‬ ‫‪4300‬‬ ‫‪4175‬‬ ‫‪6%‬‬ ‫‪4.9%‬‬ ‫‪4.7%‬‬ ‫‪4%‬‬ ‫‪4.9%‬‬ ‫‪5.5%‬‬ ‫‪5.2%‬‬ ‫‪7.5%‬‬ ‫‪6.9%‬‬ ‫‪6.5%‬‬ ‫‪5.8%‬‬ ‫‪6.1%‬‬ ‫‪6.0%‬‬ ‫י‬ ‫‪5137‬‬ ‫‪12.5%‬‬ ‫‪5318‬‬ ‫‪12.7%‬‬ ‫‪4402‬‬ ‫‪10.3%‬‬ ‫‪5624‬‬ ‫‪12.5%‬‬ ‫‪4987‬‬ ‫‪10.6%‬‬ ‫‪5648‬‬ ‫‪11.9%‬‬ ‫‪5600‬‬ ‫‪11.7%‬‬ ‫‪14297‬‬ ‫‪21.1%‬‬ ‫‪14418‬‬ ‫‪19.5%‬‬ ‫‪15504‬‬ ‫‪21.6%‬‬ ‫‪15262‬‬ ‫‪21%‬‬ ‫‪16900‬‬ ‫‪23.5%‬‬ ‫‪15451‬‬ ‫‪21.4%‬‬ ‫ט‬ ‫‪7188‬‬ ‫‪15.2%‬‬ ‫‪8056‬‬ ‫‪16.8%‬‬ ‫‪7947‬‬ ‫‪16%‬‬ ‫‪9396‬‬ ‫‪18.2%‬‬ ‫‪8425‬‬ ‫‪16.4%‬‬ ‫‪9755‬‬ ‫‪19%‬‬ ‫‪11000‬‬ ‫‪20.5%‬‬ ‫‪31410‬‬ ‫‪42.8%‬‬ ‫‪32026‬‬ ‫‪44.5%‬‬ ‫‪33842‬‬ ‫‪46.7%‬‬ ‫‪31907‬‬ ‫‪43.3%‬‬ ‫‪36800‬‬ ‫‪49.8%‬‬ ‫‪39146‬‬ ‫‪52.1%‬‬ ‫‪12314‬‬ ‫‪14074‬‬ ‫‪14000‬‬ ‫‪39215‬‬ ‫‪39809‬‬ ‫‪41443‬‬ ‫‪43059‬‬ ‫‪47000‬‬ ‫‪47538‬‬ ‫‪22.8%‬‬ ‫‪24.5%‬‬ ‫‪23%‬‬ ‫‪54.7%‬‬ ‫‪53.5%‬‬ ‫‪56.5%‬‬ ‫‪56.3%‬‬ ‫‪60.4%‬‬ ‫‪62.1%‬‬ ‫ח‬ ‫ז‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪21.4%‬‬ ‫‪14539‬‬ ‫‪24.5%‬‬ ‫‪14000‬‬ ‫‪22%‬‬ ‫‪39214‬‬ ‫‪54.7%‬‬ ‫‪39174‬‬ ‫‪54.4%‬‬ ‫‪41289‬‬ ‫‪55.5%‬‬ ‫‪44183‬‬ ‫‪57.7%‬‬ ‫‪48600‬‬ ‫‪63.3%‬‬ ‫‪50239‬‬ ‫‪65.1%‬‬ ‫סה"כ‬ ‫‪41182‬‬ ‫‪14.53%‬‬ ‫‪47664‬‬ ‫‪16.2%‬‬ ‫‪48200‬‬ ‫‪15.6%‬‬ ‫‪131652‬‬ ‫‪132924‬‬ ‫‪139692‬‬ ‫‪141560‬‬ ‫‪156907‬‬ ‫‪159515‬‬ ‫‪32.9%‬‬ ‫‪31.8%‬‬ ‫‪32.9%‬‬ ‫‪32.5%‬‬ ‫‪36.0%‬‬ ‫‪36.4%‬‬ ‫‪ 2.2‬יחס בית הספר לשפה הערבית‬ ‫עבור רוב התלמידי ההחלטה ללמוד ערבית היא הפגישה המעשית הראשונה ע התופעה של "בחירת מקצוע"‬ ‫מתו! מקצועות חלופיי‪ :‬ערבית או צרפתית‪ .‬הבחירה אינה קלה ומושפעת במידה רבה מגורמי חיצוניי‬ ‫כגו השפעת הורי‪ ,‬המורה בבית ספר ומעמד השפה הערבית בבית הספר‪ .‬בסקר שנער! בשנת ‪) 1993‬לוי‬ ‫ומירו‪ (1995,‬צוי כי ‪ 92%‬מ המורי טענו כי יחס בית הספר וההנהלה למקצוע הערבית כיו משביע רצו ‪,‬‬ ‫ורק ‪ 8%‬טענו שיחס ההנהלה אינו משביע רצו ‪ .‬ע זאת בפיקוח על הערבית מודעי לכ! שיש צור! לשנות את‬ ‫דעת של מנהלי רבי על מקצוע הערבית וליצור מודעות בקרב מורי לחשיבות המקצוע‪ .‬ממצאי זהי‬ ‫נמצאו ג בסקר שנער! בשנת ‪) 1995‬מרכז לחקר מדיניות לשונית( בקרב שליש מהמורי לערבית באר ‪ ,‬טענו‬ ‫‪ 8%‬מה כי אחת הבעיות המרכזיות בהוראת השפה הערבית היא חוסר תמיכת בית הספר בלימוד הערבית‬ ‫ומעמדה הנחות של השפה בעיני המנהל ובית הספר‪.‬‬ ‫ה בפיקוח על הערבית וה ביחידת שיפע"ת משתדלי ליצור עבור המורי כלי כדי לעורר בה את גאוות‬ ‫המקצוע שבעקבותיה יקבל המקצוע מיצב גבוה‪ .‬ע זאת למנהלי יש מחויבות כלפי התלמידי לקראת‬ ‫בחינות הבגרות ולכ קיימת העדפה של מקצועות הנדרשי באוניברסיטאות שכ בעת הקבלה למוסדות‬ ‫להשכלה גבוהה מסוימי וחישוב ציוני התלמיד אינ מעניקי "בונוס" ללימוד ערבית ברמה הניתנת‬ ‫למקצועות אחרי‪ .‬לפי לוי ומירו )‪ 31% (1995‬מ המנהלי טענו שבית הספר מעודד במידה רבה ביותר את‬ ‫לימודי הערבית‪ 57% ,‬ציינו שבית הספר מעודד במידה נאוה ו‪ 11%‬ציינו שבית ספר מעודד את לימודי‬ ‫הערבית במידה בינונית‪ .‬ע זאת‪ ,‬ולמרות דעת החיובית של המנהלי ציינו ‪ 55%‬כי לעתי רחוקות מאוד דנו‬ ‫בישיבות מורי בנושאי הקשורי ללימודי ערבית‪ ,‬ויש בתי ספר שלא דנו בעניי זה כלל‪.‬‬ ‫‪ 2.3‬מספר שעות הוראת ערבית‬ ‫ברוב בתי הספר לומדי ערבית בהיק של ‪ 3‬שעות שבועיות‪ .‬במספר קט של בתי ספר היק הלימוד מצטמצ‬ ‫לשעתיי בלבד על א המדיניות הברורה בנושא‪ ,‬ובמספר קט עוד יותר של בתי ספר לומדי ערבית בהיק‬ ‫של ‪ 4‬שעות שבועיות‪ .‬הסיבה ללימוד הערבית בהיק מצומצ יותר נובעת לרוב מהחלטת מנהל בית הספר‬ ‫הקובל על חוסר שעות הוראה‪ .‬יש לציי כי עד לפני מספר שני היה מספר השעות שעתיי בלבד ברוב בתי‬ ‫הספר בכיתות ז*ט וכיו הוא עומד על ‪ 3‬שעות שבועיות‪ .‬מכא ‪ ,‬שבכל שנה מקבלי התלמידי כ‪ 90‬שעות‬ ‫לימוד ערבית )במש! שלושי שבועות לימוד(‪ ,‬כ! בסו כיתה ט מגיע מספר השעות הכולל לכ‪ 270‬בלבד‪ .‬רק‬ ‫תלמידי הממשיכי בלימודי הערבית )לרוב ‪ 6‬שעות שבועיות( צוברי בסו לימודיה כ‪ 720‬שעות לימוד‪.‬‬ ‫בבית הספר הממלכתי*הדתי מצב הוראת הערבית קשה יותר‪ ,‬מאחר שמקצוע זה נמצא באחד מהמקומות‬ ‫האחרוני בסדר הקדימויות של החינו! הדתי‪ .‬בבתי ספר אלה מלמדי בדר! כלל שעתיי א כי באחדי‬ ‫מה קיימת הוראה בהיק של שלוש שעות‪.‬‬ ‫בעיית מספר שעות הערבית המצומצ הינו אחת הסיבות להישגי הנמוכי של התלמידי במקצוע זה‪ .‬אי ‬ ‫ספק ששלוש מאות שעות לימוד אינ מספיקות ללימוד של שפה ולא נית להפיק מכ! אלא "מודעות" לשפה‪.‬‬ ‫לפי הספרות המחקרית בנושא‪ ,‬לש לימוד שפה לרמת שליטה בה יש ללמוד כאל שעות‪.‬‬ ‫‪ 2.4‬מספר יחידות לימוד בהוראת הערבית והקבצות‬ ‫בשני עברו נלמדה השפה הערבית ברמות שונות ונית ללמוד אותה מיחידת לימוד אחת ועד שש יחידות‬ ‫לימוד‪ .‬ע הוראת משרד החינו! בשנת תשנ"ג בוטלו יחידות ‪ 2,1‬ו‪ 6‬וכעת נית ללמוד א! ורק ברמה של ‪5*3‬‬ ‫יחידות לימוד‪ .‬במקביל לשינוי זה חל ג שינוי בתפיסת התלמידי ומרבית מעדי ללמוד ערבית ברמה‬ ‫מוגברת של ‪ 5‬יחידות לימוד‪ .‬כיו כ ‪ 60%‬מהתלמידי לומדי ערבית ברמה של ‪ 5‬יחידות לעומת ‪ 15%‬בלבד‬ ‫בעבר‪ 30% ,‬לומדי ברמה של ‪ 4‬יחידות ו‪ 10%‬בלבד ברמה של ‪ 3‬יחידות לימוד‪ .‬התפלגות התלמידי לפי מספר‬ ‫יחידות לימוד בבחינת הבגרות בשני תשמ“ג*תשנ"ד מופיעות בלוח ‪.2‬‬ ‫לוח ‪ :2‬התפלגות התלמידי באחוזי בבחינות הבגרות בשני תשמ"ג*תשנ"ד )לא רצו( לפי יחידות לימוד‬ ‫‪ 1‬י" ח‬ ‫‪ 2‬י" ח‬ ‫‪ 3‬י" ח‬ ‫‪ 4‬י" ח‬ ‫‪ 5‬י" ח‬ ‫שנה‬ ‫סה"כ‬ ‫‪33.0‬‬ ‫‪55.4‬‬ ‫תשנ"ד‬ ‫‪2012‬‬ ‫‪11.4‬‬ ‫‪51.4‬‬ ‫תשנ"ג‬ ‫‪1834‬‬ ‫‪14.7‬‬ ‫‪33.7‬‬ ‫תשנ"ב‬ ‫‪1723‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪18.0‬‬ ‫‪33.5‬‬ ‫‪47.0‬‬ ‫תשנ"א‬ ‫‪1830‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫‪8.3‬‬ ‫‪17.4‬‬ ‫‪26.9‬‬ ‫‪43.5‬‬ ‫תשמ"ו‬ ‫‪2026‬‬ ‫‪22.3‬‬ ‫‪23.3‬‬ ‫‪18.2‬‬ ‫‪23.5‬‬ ‫‪18.2‬‬ ‫תשמ"ה‬ ‫‪1522‬‬ ‫‪18.0‬‬ ‫‪18.9‬‬ ‫‪21.4‬‬ ‫‪21.7‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫תשמ"ד‬ ‫‪1360‬‬ ‫‪17.0‬‬ ‫‪19.8‬‬ ‫‪22.9‬‬ ‫‪21.3‬‬ ‫‪19.0‬‬ ‫תשמ"ג‬ ‫‪1588‬‬ ‫‪35.3‬‬ ‫‪15.0‬‬ ‫‪19.1‬‬ ‫‪16.7‬‬ ‫‪14.0‬‬ ‫כיו ברוב בתי הספר לא קיימת האפשרות של הקבצות בהוראת הערבית‪ .‬בסקר שנער! בקרב כשליש‬ ‫מהמורי לערבית )המרכז לחקר מדיניות לשונית‪ (1995 ,‬ציינו ‪ 7%‬את בעיית ההטרוגניות הרבה בכיתות ואת‬ ‫הבעייתיות הכרוכה בכ! בלימוד הערבית‪ 3% .‬נוספי ציינו את בעיית גודל הכיתות הפוגמת בלימוד הערבית‪.‬‬ ‫‪ 2.5‬פרופיל התלמיד לערבית‬ ‫בסקר שערכו לוי ומירו )‪ (1995‬בקרב כ‪ 1500‬תלמידי כיתות ז ו*ט הלומדי ערבית נמצא כי כ‪ 40%‬מהתלמידי‬ ‫הלומדי ערבית בבית הספר חיי במשפחה בה אחד ההורי לכל הפחות דובר ערבית‪ ,‬ואצל ‪ 16%‬של‬ ‫הלומדי אחד ההורי ג יודע לקרוא ולכתוב בערבית‪ .‬בכיתות הגבוהות פרופיל התלמידי הממשי! בלימודי‬ ‫הערבית מאופיי על ידי הנקודות האלה )מתו! נתוני המוצגי בשנתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה(‪:‬‬ ‫‪ .I‬רוב תלמידי הערבית ה מהמגמה ההומנית החברתית‪ .‬אילו זה נובע ממבנה השעות ומהכוונת בית הספר‬ ‫ומקשה על תלמידי המגמה הביולוגית*הריאלית לשלב את לימודי הערבית במערכת השעות;‬ ‫‪ .II‬רוב התלמידי ה מבית הספר הממלכתי ומעטי מבית הספר הממלכתי*הדתי;‬ ‫‪.III‬רוב התלמידי הלומדי ערבית במספר גבוה של יחידות לימוד )‪ 4‬ומעלה( ה דווקא בנות בני;‬ ‫‪.IV‬אחוז גדול מעט יותר של נבחני בבחינות הבגרות ה ממוצא אסיה*אפריקה;‬ ‫בלוח ‪ 3‬נית לראות את מספר נבחני הערבית במגמה הטכנולוגית לעומת המגמה העיונית ובבית ספר ממלכתי‬ ‫לעומת ממלכתי דתי במספר ובאחוזי‪.‬‬ ‫בלוח ‪ 4‬נית לראות את החלוקה לפי מי ומוצא הורי בקרב הנבחני בבחינות בגרות עיונית ב‪ 4‬יחידות‬ ‫ויותר‪.‬‬ ‫לוח ‪ :3‬נבחני בבגרות בערבית במספר ובאחוזי )בסוגריי( לפי מגמת לימוד ופיקוח בשני תשמ"ח*תשנ"ד‬ ‫)לא רצו(‬ ‫מסלול לימודי‬ ‫פיקוח‬ ‫שנה‬ ‫סה"כ‬ ‫ממלכתי‬ ‫דתי‬ ‫עיוני‬ ‫טכנולוגי‬ ‫תשנ"ד‬ ‫‪2012‬‬ ‫‪(93) 1872‬‬ ‫‪(7) 135‬‬ ‫‪(99) 1998‬‬ ‫‪(1) 14‬‬ ‫תשנ"ג‬ ‫‪1834‬‬ ‫‪(93) 1710‬‬ ‫‪(7) 119‬‬ ‫‪(99) 1829‬‬ ‫‪( 1) 5‬‬ ‫תשנ"ב‬ ‫‪1723‬‬ ‫‪(93) 1597‬‬ ‫‪(7) 125‬‬ ‫‪(99) 1718‬‬ ‫‪( 1) 8‬‬ ‫תשנ"א‬ ‫‪1830‬‬ ‫‪(91) 1672‬‬ ‫‪(9) 158‬‬ ‫‪(99) 1818‬‬ ‫‪(1) 12‬‬ ‫תשמ"ט‬ ‫‪1916‬‬ ‫‪(88) 1689‬‬ ‫‪(12) 225‬‬ ‫תשמ"ח‬ ‫‪1890‬‬ ‫‪(90) 1705‬‬ ‫‪(10) 184‬‬ ‫לוח ‪ :4‬נבחני בבגרות בערבית באחוזי יחסיי לפי מוצא ומי בשני תשנ"ב*תשמ"ח )לא רצו(‬ ‫שנה‬ ‫‪ %‬נבחני כללי‬ ‫מי‬ ‫מוצא הורי‬ ‫ישראל‬ ‫אסיה‪/‬‬ ‫אפריקה‬ ‫אירופה‪/‬‬ ‫אמריקה‬ ‫בני‬ ‫בנות‬ ‫תשנ"ב‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪4.8‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫תשנ"א‬ ‫‪4.6‬‬ ‫‪4.8‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫תשמ"ט‬ ‫‪4.3‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫‪5.4‬‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪6.0‬‬ ‫תשמ"ח‬ ‫‪4.0‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪5.2‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪5.1‬‬ ‫היה סביר להניח כי דווקא תלמידי יוצאי עדות מזרח אשר דברו ערבית בבית הוריה יעדיפו ללמוד ערבית‬ ‫בבית הספר באחוזי גבוהי יותר מכפי שעולי מ הלוח‪ .‬לדברי המפקחי יש לכ! כמה סיבות‪ :‬א‪ .‬הערבית‬ ‫אותה דיברו בבתי התלמידי היא לרוב ערבית מדוברת בעוד שהערבית הנלמדת בבתי הספר הינה ערבית‬ ‫ספרותית‪ .‬ב‪ .‬היא הניב המדובר בבית )מרוקאית‪ ,‬עיראקית( לעומת הניב הנלמד בכיתה )ערבית אר‬ ‫ישראלית‪/‬פלסטינאית(‪ .‬ג‪ .‬השאיפה לצאת מהדימוי של יוצאי עדות מזרח )ב רפאל וברוש‪ (1991 ,‬ולהתנתק‬ ‫מהסממני השוני של התרבות הערבית כגו השפה‪ .‬כיו מצליחות המגמות לערבית דווקא באזורי‬ ‫מבוססי יותר‪.‬‬ ‫‪ 2.6‬ביקורי וקשרי תלמידי ע מדינות ערב‬ ‫כיו עדיי אי קשרי בי כיתות ובתי ספר במדינות ערב‪ .‬א! משלחות תלמידי בכיתות יב' )כ‪ 100‬תלמידי‬ ‫בשנה( נוסעות למדינות ערב )מרוקו‪ ,‬מצריי( למש! שבוע‪ .‬כמו כ מתקיימי מפגשי וביקורי הדדיי‬ ‫ברחבי המדינה בי נוער יהודי לנוער ערבי ודרוזי‪ .‬מפגשי אלו מתקיימי בי יו עד שלושה ימי ומשתתפי‬ ‫בה כ‪ 1500‬תלמידי מדי שנה‪.‬‬ ‫‪ 2.7‬תכנית הלימודי‬ ‫‪ 2.7.1‬ערבית ספרותית או מדוברת‬ ‫בוועדה המקצועית ניטש ויכוח מתמיד על הוראת הערבית המדוברת לעומת הערבית הספרותית‪ .‬אחת הסיבות‬ ‫העיקריות להעדפת לימוד הספרותית על פני המדוברת היא הדעה הרווחת בקרב רבי מ המומחי כי לימוד‬ ‫המדוברת גור לבלבול בשפה הספרותית וכי לימוד הספרותית תחילה תור לשמירה על שפה תקינה‪ .‬נקודה‬ ‫חשובה נוספת היא כי המעבר מלימוד הספרותית ללימוד המדוברת הוא קל יותר מאשר בכיוו ההפו! שהינו‬ ‫קשה ביותר לדעת המומחי‪ .‬כמו כ טועני המומחי‪ ,‬שעדי ללמד את הערבית התקשורתית שכ זוהי‬ ‫הערבית אשר נמצאת בשימוש בכלי התקשורת ובעיתונות והיא משותפת לכל העול הערבי‪ .‬בעוד שבערבית‬ ‫המדוברת קיימי ניבי רבי המקשי על קשר בי קבוצות שונות‪ ,‬הערבית הספרותית הינה אחידה ומקנה‬ ‫את האפשרות לתקשורת בי קבוצתית‪ .‬רוב חברי הוועדה המקצועית עדיי רואי את הספרות הערבית‬ ‫הקלאסית כנכס צא ברזל ומפגיני יחס מבטל כלפי השפה המדוברת‪.‬‬ ‫כמו כ רווחת הגישה בקרב חוגי באקדמיה כי ערבית מדוברת ברמה של ‪ 5‬יחידות לימוד אינה שוות ער!‬ ‫לערבית ספרותית ברמה המקבילה‪ ,‬וקיי חשש תמידי כי המורי בבתי הספר פוסחי על חלקי מתכנית‬ ‫הלימודי כאשר ה מלמדי ערבית מדוברת‪ .‬ע זאת בקרב התלמידי והמורי נשמעות לא אחת טענות‬ ‫כנגד הערבית הספרותית שאינה לשו דיבור מטבעה‪ ,‬וה מעדיפי את לימוד הערבית המדוברת‪ .‬הדעה‬ ‫הרווחת‪ ,‬שלא בצדק‪ ,‬היא שערבית מדוברת קלה יותר ללימוד מהערבית הספרותית‪.‬‬ ‫בסקר שנער! בקרב כשליש מהמורי לערבית )המרכז לחקר מדיניות לשונית‪ (1995 ,‬ציינו ‪ 12%‬מבי המורי‬ ‫את הבעייתיות בלימוד הערבית הספרותית ולא המדוברת‪ .‬לטענת‪ ,‬מרבית התלמידי בתמיכת הוריה היו‬ ‫מעדיפי ללמוד ערבית מדוברת על פני הספרותית שכ ה אינ מסוגלי לתקשר ולדבר בערבית‪ .‬בהעדר‬ ‫שימוש מידי בשפה נגר לתלמידי תסכול רב‪ ,‬ובשל כ! רבי מה מחליטי שלא להמשי! בלימודי ערבית‬ ‫בכיתות הגבוהות יותר‪.‬‬ ‫‪ 2.7.2‬תכנית הלימודי ללימוד השפה הערבית‬ ‫ב‪ 1994‬פרס משרד החינו!‪ ,‬התרבות והספורט תכנית לימודי חדשה להוראת הלשו הערבית בבתי ספר‬ ‫העבריי לכיתות ז*יב‪ .‬התכנית הוכנה על ידי ועדת תכנית שמונתה על ידי מנהל האג לתכניות לימודי‬ ‫ובהנחייתה של ועדת מקצוע‪.‬‬ ‫כפי שמצוי בתכנית )עמ' ‪ (6‬העקרונות אשר הנחו את כותביה נבנו על התפיסה הבסיסית‪ ,‬לפיה יש להקדי את‬ ‫לימוד הערבית הספרותית לערבית המדוברת ולשלב את המדוברת באופ אינטנסיבי בכיתות החטיבה‬ ‫העליונה‪ .‬התכנית מדגישה את החיוניות של ההבעה בעל פה‪ ,‬בכל שלבי הלימוד‪ ,‬ואת הנחיצות בשילוב הוראת‬ ‫הלשו ע הוראת התרבות‪.‬‬ ‫התכנית ממליצה ללמד ערבית בכל כיתה בהיק של ‪ 3‬שעות שבועיות ובכיתות המתמחות בערבית היק‬ ‫השעות יהיה גדול יותר‪ .‬היעד הוא מקצוע אינטגרטיבי )מזרחנות( אשר יקנה לתלמידי ‪ 7*6‬יחידות לימוד‬ ‫בהיק של ‪ 22*18‬שעות שבועיות בחטיבה העליונה‪.‬‬ ‫התכנית מפרטת את המטרות‪ ,‬את חומר הלימודי‪ ,‬והנחיות מתודיות להוראת הערבית ונספחי )כגו ‪:‬‬ ‫מונחי דקדוקיי בערבית‪ ,‬מילוני מומלצי‪ ,‬דגמי לאימו לשוני ודג לעיבוד טקסט ספרותי באמצעות‬ ‫לומדת מחשב(‪.‬‬ ‫מטרות הוראת הערבית בכיתות החטיבה העליונה ברמות הגבוהות ה ‪ :‬להקנות יכולת קריאה בטקסט ערבי‬ ‫מודרני בתחו העיתונות‪ ,‬הספרות וההגות‪ ,‬להבי שידורי רדיו וטלוויזיה‪ ,‬לקרא טקסטי מ הספרות‬ ‫הערבית הקלאסית‪ ,‬ידיעות על תולדות הערבי ותרבות‪ ,‬הבעה בעל פה בערבית ספרותית‪ ,‬הבעה בכתב‬ ‫בערבית ספרותית‪ ,‬הבעה בעל פה בערבית מדוברת ושליטה בדקדוק הבסיסי‪ .‬המטרות בחטיבה העליונה ברמה‬ ‫הרגילה ה ‪:‬‬ ‫להקנות יכולת קריאה בטקסט ערבי מודרני קל‪ ,‬להבי שידורי חדשות ברדיו ובטלוויזיה‪ ,‬ידיעות על תולדות‬ ‫הערבי ותרבות‪ ,‬יכול בסיסית בהבעה בעל פה בערבית ספרותית או מדוברת ושימוש במילו ערבי עברי‪.‬‬ ‫בתכנית הלימודי לא מפורטות מטרות הלימוד בחטיבת הביניי‪.‬‬ ‫נית לראות כי בתכנית מוש דגש על רמת ההישגי הנדרשת‪ ,‬מודעות לשונית ומודעות תרבותית‪ .‬כמו כ ‬ ‫קיי דגש על תחומי הידע והמיומנויות האלה‪ :‬נושאי מוכתבי‪ ,‬קריאה )קריאה דמומה וקולית(‪ ,‬כתיבה‪,‬‬ ‫דיבור‪ ,‬האזנה‪ ,‬דקדוק‪ ,‬אוצר מילי‪ .‬נושאי אחרי המוזכרי בתכנית הלימודי ה‪ :‬שיטות הוראה‪ ,‬סדר‬ ‫ההוראה‪ ,‬עזרי הוראה‪ ,‬הקצאת זמני‪ ,‬דרכי השימוש בספרי הלימוד ובמילוני ושיטות העשרה‪.‬‬ ‫כיו תכנית הלימודי מדגישה בעיקר את טיפוח ההבעה בעל פה ולשו התקשורת‪ .‬ואחריה בסדר יורד‬ ‫מודגשי‪ :‬טיפוח הבנת הנקרא‪ ,‬טיפוח ההאזנה‪ ,‬טיפוח ההבעה בכתב ויסודות בידיעת הלשו ‪ .‬כמו כ מוש‬ ‫דגש על הבנה בי תרבותית‪ ,‬שפה למטרות אקדמיות ושפה למטרות עבודה‪ .‬במקביל לשילוב זה של תקשורת‬ ‫וספרות ניכרת נטייה להפחית בלימוד האלמנטי הדקדוקיי עד למינימו‪ .‬בכיתות החטיבה העליונה קיימת‬ ‫אפשרות להיבח בערבית מדוברת‪ .‬לתלמידי הבוחרי אפשרות זו ניתנות הקלות מסוימות בערבית‬ ‫הספרותית‪.‬‬ ‫למרות צמצומו של ההיבט הדקדוקי בתכנית הלימודי‪ ,‬בסקר שנער! בקרב כשליש מהמורי לערבית )המרכז‬ ‫לחקר מדיניות לשונית‪ (1995 ,‬דיווחו ‪ 3%‬מה על כ! שעדיי מוש דגש חזק על הצד הדקדוקי בלימודי‬ ‫הערבית‪.‬‬ ‫‪ 2.7.3‬תכנית הלימודי ללימוד עול הערבי והאיסלא‬ ‫לקראת שנת הלימודי תשנ"ו פרס משרד החינו! תכנית לימודי חדשה ללימוד עול הערבי והאיסלא‪,‬‬ ‫הנלמדת מעתה ברמה של ‪ 3‬או ‪ 5‬יחידות לימוד )לעומת ‪ 2‬יחידות לימוד בעבר(‪ .‬התכנית הוכנה על ידי ועדה‬ ‫תכנית )שכללה ‪ 16‬חברי( שמונתה על ידי מנהל האג לתכניות לימודי ובהנחייתה של ועדת מקצוע‪.‬‬ ‫בתכנית הוש דגש על היבטי מרכזיי של האיסלא כדת וכתרבות חיה‪ ,‬על פרשנות הקורא המודרנית‪ ,‬על‬ ‫ההלכה המוסלמית בחיי היו*יו והתמודדות ע בעיות אקטואליות‪ ,‬על חיי המוסלמי בארצות לא‬ ‫מוסלמיות ועל כתות עכשוויות באיסלא‪ .‬בי נושאי החובה נכללי הפרקי‪ :‬האיסלא של מחמד‪,‬‬ ‫האימפריה המוסלמית‪ ,‬דמויות מפתח בח'ליפות‪ ,‬התפתחות דת האיסלא‪ ,‬הכיתות‪ ,‬מעמד ירושלי‬ ‫באיסלא‪ ,‬המזרח התיכו בעת החדשה * תהליכי ומגמות‪ ,‬ומדינות האזור * תהליכי ומגמות‪ .‬נושאי‬ ‫הבחירה הנוספי ה מתו! הפרקי‪ :‬אר ישראל במאות הי“ח והי“ט‪ ,‬יהדות ואיסלא‪ ,‬ספרות ערבית‬ ‫קלאסית ומודרנית‪ ,‬אמנות ויזואלית ווקאלית‪ ,‬טורקיה המודרנית‪ ,‬מיעוטי לאומיי ודתיי במזרח הקרוב‪,‬‬ ‫העיר המוסלמית‪ ,‬המיסטיקה המוסלמית והבדואי בי מסורת לקדמה‪ .‬ע פרסומה של תכנית זו נכתב בה‪,‬‬ ‫שנית לשאו ללימודי "מזרחנות“ רחבי אשר יקנו לתלמידי עד ‪ 10‬יחידות לימוד בהיק של ‪ 30‬שעות‬ ‫שבועיות בחטיבה העליונה‪.‬‬ ‫‪ 2.8‬ספרי לימוד‬ ‫משרד החינו! והתרבות מוציא מדי שנה רשימת ספרי מאושרת לשימוש בבתי הספר בכל מקצועות הלימוד‪.‬‬ ‫הרשימה שהוצאה לקראת שנת הלימודי תשנ"ו כוללת כ*‪ 30‬ספרי בערבית המיועדי לכל דרגות הכיתה‪ .‬על‬ ‫אישור ספרי הלימוד בערבית אחראית יחידה של משרד החינו! לאישור ספרי לימוד שהינה חלק מהמזכירות‬ ‫הפדגוגית‪ ,‬כאשר הועדה אמורה להיווע במפמ"רי ובעוד מספר מומחי בכל הנוגע לאישור ספרי לימוד מדי‬ ‫שנה‪ .‬בפועל קיימי גורמי שאינ מצריכי את ייעו המומחי ואשר ספרי הלימוד שה מוציאי‬ ‫מאושרי באופ אוטומטי על ידי הועדה; גורמי אלו כוללי גופי כגו ‪ :‬האוניברסיטאות‪ ,‬האג לפיתוח‬ ‫תכניות לימודי והמרכז לטכנולוגיה חינוכית )מט"ח(‪ .‬למרות המגוו הגדול יחסית שלספרי לימוד קיימי שני‬ ‫ספרי הנמצאי בשימוש אצל למעלה מ ‪ 80%‬מהמורי וה‪ :‬ספרי אל*ערביה של המחלקה לתכניות‬ ‫לימודי ותכנית מע של מט"ח‪ .‬בלוח מספר ‪ 5‬מופיעי ספרי הלימוד המאושרי לשנת תשנ"ו‪ ,‬מחברי‬ ‫הספרי וההוצאה לאור‪.‬‬ ‫לוח מס' ‪ :5‬רשימת ספר הלימוד המאושרי‪ ,‬מחברי וההוצאות לאור‪.‬‬ ‫רמה‬ ‫ש הספר‬ ‫מחבר‪/‬י‬ ‫הוצאה לאור‬ ‫כיתות ד*ו‬ ‫ערבית מדוברת למתחיל‬ ‫מ' פיאמנטה‬ ‫ספרית מעריב‬ ‫דבר ערבית‬ ‫ערבית מדוברת א‬ ‫מ' פיאמנטה‬ ‫י' ב זאב‬ ‫ספרית מעריב‬ ‫מהו"ת‬ ‫ערבית מדוברת א'‪/‬ב'‪ +‬חוברות‬ ‫י' מור ‬ ‫יסוד‬ ‫שלבי ראשוני בערבית מדוברת‬ ‫ג'ארכ קאריבכ )חוברת‪ ,‬שיחו ‪ ,‬תדרי! למורה‪ 6 ,‬קלטות‬ ‫חטיב‪ ,‬כספי‪ ,‬חביב אללה‬ ‫ז' גנור‬ ‫דביר‬ ‫טלוויזיה חינוכית‬ ‫קול(‬ ‫ישראלית‬ ‫כיתות ז*ט‬ ‫י' לוי‬ ‫זיק‬ ‫דבר ערבית‬ ‫מ' פיאמנטה‬ ‫ספרית מעריב‬ ‫ערבית מדוברת א‬ ‫ערבית מדוברת א‪/‬ב‬ ‫י' ב זאב‬ ‫מ' דנה‬ ‫מהות‬ ‫יבנה‬ ‫ערבית בסיסית א‪/‬ב‬ ‫נתיבות א‪/‬ב‬ ‫א' אליאס‬ ‫רכגולד‬ ‫מדארג' ב‬ ‫ערבית לשנה א‪/‬ב‬ ‫מ' עינת‬ ‫מ' דנה‬ ‫המחבר‬ ‫יבנה‬ ‫ערבית מדוברת למתחיל‬ ‫מ' פיאמנטה‬ ‫ספרית מעריב‬ ‫ערבית מדוברת כרכי ‪ 12 + 1*4‬סרטי רש קול‬ ‫ערבית מדוברת‬ ‫י' אופיר‬ ‫מ' שרו ‬ ‫אונ' פתוחה‬ ‫מוד ‬ ‫על ספל קפה‪ +‬חוברת‬ ‫ד' אטקי ‬ ‫ספריית פועלי‬ ‫לקט הקטעי מהספרות הערבית הקלאסית‬ ‫הצעד הראשו בלימוד הקריאה והכתיבה לכיתה ז‬ ‫ז' קיסטר‪ ,‬ש' אלו ‬ ‫ז' גנור‬ ‫ב"ה ערבי‬ ‫עמיחי‬ ‫ערבית מדוברת ג‬ ‫י' מור ‬ ‫יחוד‬ ‫יחדיו א‪ ,‬חוברת‪ ,‬מ המזרח א‪ ,‬מארזי כרטיסיות‪ ,‬אותיות‪,‬‬ ‫קלטות וכרזות‬ ‫תכניות לימודי‬ ‫מעלות‬ ‫אל* ערביה א‪/‬ב‪/‬ג‬ ‫כיתות י*יב‬ ‫המרכז לטכנולוגיה‬ ‫חינוכית‬ ‫לקט הקטעי מהספרות הערבית קלאסית‬ ‫ז' קיסטר‪ ,‬ש' אלו ‬ ‫ב"ה ערבי‬ ‫מקראה ערבית למתקדמי‬ ‫מדראג' ב‬ ‫י' אייל* לנדאו‬ ‫מ' עינת‬ ‫אחיעבר‬ ‫המחבר‬ ‫דבר ערבית‬ ‫מ' פיאמנטה‬ ‫ספרית מעריב‬ ‫ערבית לשנה ב‬ ‫מקראה מהספרות הערבית המודרנית‬ ‫ד' דנה‬ ‫י' לוי‬ ‫יבנה‬ ‫קרית הספר‬ ‫על ספל קפה )חוברת(‬ ‫צ' אטקי ‬ ‫ספרית פועלי‬ ‫מקראה מהספרות הערבית החדשה‬ ‫לדבר ערבית ‪1/2/3‬‬ ‫י' לוי‬ ‫י' אליחי‬ ‫גוד טיימס‬ ‫קסת‬ ‫לדבר ערבית ‪ 3 + 1/2/3‬קלטות‬ ‫י' אליחי‬ ‫קסת‬ ‫אורות קרובי‬ ‫ע' אלעד*בוסקילה‬ ‫אקדמו ‬ ‫בסקר שנער! בקרב כשליש מהמורי לערבית )המרכז לחקר מדיניות לשונית‪ (1995 ,‬ציינו ‪ 8%‬מה שלא‬ ‫קיימי די חומרי לימוד מענייני בערבית‪ ,‬ושהספרי הקיימי כיו אינ טובי דיי וה כוללי חומר‬ ‫ילדותי‪ ,‬משעמ ולא מתאי ללימוד ערבית‪ .‬כמוכ ‪ ,‬טועני המורי שהמבחר עדיי מצומצ ביותר בהשוואה‬ ‫למקצועות לימוד אחרי‪.‬‬ ‫‪ 2.9‬עזרי הוראה אחרי‬ ‫למרות שקיימי כיו חומרי למידה רבי משהיו בעבר עדיי המבחר מצומצ והמורי נאלצי להכי הרבה‬ ‫חומרי בעצמ‪ .‬עזרי ההוראה הנפוצי בשיעורי ערבית בנוס לספרי הלימוד ה‪ :‬קלטות שמעו קלטות‬ ‫וידאו‪ ,‬כרטיסיות‪ ,‬תמונות‪ ,‬משחקי‪ ,‬דפי עבודה עצמיי‪ ,‬עיתוני מחשבי ומילוני‪ .‬ע זאת לפי לוי ומירו‬ ‫)‪ (1995‬גיוו השיעור בעיני מורי הוא בחזקת מותרות‪ ,‬אמנ יש בו כדי להגביר את המוטיבציה של התלמידי‬ ‫א! הוא עלול לפגוע בהספק הלימודי‪ .‬חלק מהמורי חוששי ששימוש במשחקי לימוד בכיתה אינו אלא בזבוז‬ ‫זמ וכי ההטרוגניות הרבה בכיתה מונעת שימוש בחלק מעזרי אלה ואילו הצמידות לספר היא האמצעי הטוב‬ ‫ביותר להתמודד ע ההטרוגניות‪.‬‬ ‫קיימי כיו מספר עיתוני המוצעי למורה ולתלמידי כאמצעי עזר בהוראה להל קצת‪:‬‬ ‫* "כותרת" בהוצאת גוד טיימס משנת ‪ 1994‬ובאישור משרד החינו!‪ .‬נמכר במחיר סמלי למורי ותלמידי‪.‬‬ ‫מדי שנה מתפרסמי חמישה גיליונות ומכיל נושאי אקטואליי‪ ,‬סקירות מהעיתונות הערבית‪ ,‬סיפורי‪,‬‬ ‫תשבצי ועוד‪ .‬לכל גיליו מצור ד תרגילי מיוחד ע עבודות לתלמיד‪.‬‬ ‫* "חלונות" ירחו משנת ‪ 1995‬היוצא לאור על ידי עמותת "חלונות‪ ,‬אפיקי לתקשורת" באישור משרד‬ ‫החינו!‪ .‬נמכר במחיר סמלי למורי לערבית‪ .‬הירחו כולל מדורי בנושאי רבי‪ ,‬מחציתו בערבית ומחציתו‬ ‫בעברית‪.‬‬ ‫* נית כמוב לקנות עיתוני יומיי בערבית כגו "אל קודס"‪.‬‬ ‫‪ 2.10‬שימוש בשפה הערבית במהל השיעור‬ ‫על פי דיווחי מורי‪ ,‬מדריכי ומפקחי‪ ,‬המורה ממעט ביותר לדבר בעת השיעור בשפה הערבית ורוב השיעור‬ ‫מתנהל בעברית‪ .‬הסיבות העיקריות לכ! ה כי חלק גדול מהמורי אינו מדבר ערבית רהוטה ועל כ נרתע‬ ‫מלדבר בה‪ .‬כמו כ הצמידות לספר מונעת שימוש חופשי בשפה ומכוונת את תהליכי ההוראה לקראת קריאה‪,‬‬ ‫תרגו וכתיבה בלבד וכ נשמעות טענות מפי המורי כי קיי קושי לדבר ערבית בפני כיתה הטרוגנית שרק‬ ‫קצתה מבי את הנאמר‪ ,‬וכי קיי קושי רב לתת הסברי דקדוקיי בערבית‪ .‬בסקר שער! המכו למדיניות‬ ‫לשונית )‪ (1995‬בקרב ‪ 372‬מורי מששת המחוזות באר נשאלו המורי "באיזו מידה מתנהל השיעור בערבית‬ ‫בשפה הערבית"‪ .‬כמו כ התבקשו להערי! את מידת יכולת לבצע פעולות שונות בשפה הערבית כגו קריאת‬ ‫עיתו ‪ ,‬כתיבת מכתב‪ ,‬הבנת חדשות ומת הרצאה‪ .‬בלוחות ‪ 6‬ו‪ 7‬מוצגות התפלגויות ממוצעי וסטיות תק של‬ ‫התשובות‪.‬‬ ‫לוח מס' ‪ :6‬התפלגות באחוזי‪ ,‬ממוצע וסטיית תק של מידת ניהול השיעור בערבית‬ ‫‪1‬‬ ‫כמעט שלא‬ ‫‪5.1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫מעט‬ ‫‪4‬‬ ‫הרוב‬ ‫‪48.0‬‬ ‫סטיית תק ‬ ‫ממוצע‬ ‫כמעט הכול‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪39.8‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫לוח מס' ‪ :7‬התפלגות באחוזי‪ ,‬ממוצעי וסטיות תק של הערכה עצמית בערבית‬ ‫‪1‬‬ ‫הער! את מידת יכולת!‬ ‫‪2‬‬ ‫במידה‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫מועטה‬ ‫‪5‬‬ ‫ממוצע‬ ‫סטיית תק ‬ ‫במידה רבה‬ ‫לקרוא עיתו ‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪17.6‬‬ ‫‪34.4‬‬ ‫‪43.9‬‬ ‫‪4.17‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫לקרוא ספר‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪8.2‬‬ ‫‪30.2‬‬ ‫‪34.9‬‬ ‫‪24.0‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫לכתוב מכתב לחבר‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪9.3‬‬ ‫‪29.3‬‬ ‫‪34.3‬‬ ‫‪25.1‬‬ ‫‪3.71‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫לכתוב מאמר לביטאו ‬ ‫‪19.8‬‬ ‫‪19.3‬‬ ‫‪29.8‬‬ ‫‪18.7‬‬ ‫‪12.4‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫‪1.28‬‬ ‫להבי שיחת חולי ‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪14.0‬‬ ‫‪35.9‬‬ ‫‪40.3‬‬ ‫‪4.24‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫להבי חדשות‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪8.6‬‬ ‫‪32.7‬‬ ‫‪57.0‬‬ ‫‪4.46‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫לנהל שיחת חולי ‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪9.6‬‬ ‫‪25.6‬‬ ‫‪39.7‬‬ ‫‪23.7‬‬ ‫‪3.75‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫להרצות הרצאה‬ ‫‪25.7‬‬ ‫‪19.3‬‬ ‫‪29.1‬‬ ‫‪16.2‬‬ ‫‪9.8‬‬ ‫‪2.65‬‬ ‫‪1.28‬‬ ‫כפי שנית לראות מלוחות ‪ 6‬ו ‪ 7‬המידה בה מתנהל השיעור בערבית היא לרוב מועטה בלבד ורמת ידיעות‬ ‫המורי לפי דיווחיה נוטה לכיוו "במידה רבה" בקריאת עיתו ‪ ,‬ביכולת להבי שיחת חולי וביכולת לנהל‬ ‫שיחת חולי ‪ .‬בפעולות של קריאת ספר‪ ,‬כתיבת מאמר ומת הרצאה מקצועית היכולת היא נמוכה יותר‪.‬‬ ‫מהימנות כעקביות פנימית של כל שמונת השאלות נבדקה ונמצאה גבוהה )‪ (=.90‬כמו כ נבדק הקשר בי ציו ‬ ‫כולל ביכולת לבי המידה בה מתנהל השיעור בערבית על ידי מתא פירסו ונימצא קשר מובהק א כי נמו!‬ ‫בי השניי )‪ .(r=.25;p<.001‬קשר זה מעיד כי ככל שרמת יכולתו של המורה בערבית גבוהה יותר כ! השיעור‬ ‫מתנהל במידה רבה יותר בשפה הערבית‪.‬‬ ‫לטענת הפיקוח אחת הבעיות היא כי בעיני רבי מ המורי הערבית נתפסת כמקצוע ולא כדר! חיי ותרבות‪.‬‬ ‫בשל כ!‪ ,‬למשל‪ ,‬ה אינ קוראי ביוזמת עיתוני וספרי בערבית‪ ,‬אינ מאזיני לתכניות בערבית ואינ‬ ‫מנסי להעשיר את הידע בתו הלימודי‪.‬‬ ‫בסקר שנער! )המרכז לחקר מדיניות לשונית‪ (1995 ,‬נשאלו המורי מהיא בעיית המרכזית של המורי‬ ‫לערבית בבתי הספר העבריי‪ 15% .‬השיבו כי חוסר בקיאות מספקת של המורי בשפה הערבית ואי יכולת‬ ‫דיבור בשפה זו‪ 6% .‬מבי המורי ציינו כי רוב המורי לערבית אינ מקצועיי והכשרת אינה טובה דיה‪.‬‬ ‫‪ 2.11‬מבחני ושיטות הערכה‬ ‫‪ 2.11.1‬מבח הבגרות‬ ‫בחינת הבגרות בשפה הערבית מתקיימת בסו כיתה יב וכוללת ‪ 3‬גרסאות המיועדות לשלוש הרמות )‪5,4,3‬‬ ‫י“ל(‪.‬‬ ‫להל חלוקת הנקודות בבחינת הבגרות לפי המיומנויות השונות בכל אחת המרמות‪:‬‬ ‫מיומנות‬ ‫‪ 3‬י" ח‬ ‫‪ 4‬י"ח‬ ‫‪ 5‬י"ח‬ ‫קריאה‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪) 5‬קריאה בקול ודיבור‬ ‫נבדקי בבחינה בע"פ(‬ ‫דיבור‬ ‫‪10‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬ ‫כתיבה‬ ‫) נכלל בפרקי הספרות‪ ,‬התחביר ואוצר המילי(‬ ‫הבנת הנשמע‬ ‫******‬ ‫*******‬ ‫******‬ ‫דקדוק‬ ‫‪23‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫אוצר מילי‬ ‫‪22‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪17‬‬ ‫תרגו‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ספרות‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫סה"כ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫נית לראות כי למרות שהמטרות בתכנית הלימודי מדגישות את הצד התקשורתי יותר מאשר את הצד‬ ‫הדקדוקי עדיי מוש דגש רב בבחינת הבגרות על דקדוק )‪ (23*21%‬ותרגו )‪ (30%‬שיחדיו מהווי למעלה מ‬ ‫‪ 50%‬מ המבח ‪.‬‬ ‫לבחינה בעל פה נקבעו ‪ 20‬נקודות מכלל הציו והיא מורכבת משתי מיומנויות‪ :‬דיבור וקריאה‪ .‬בבחינה זו‬ ‫ניתנת האופציה של בחינה בשני מסלולי‪ :‬ערבית מדוברת או ערבית ספרותית*תקשורתית‪ .‬בבחינה במסלול‬ ‫הערבית המדוברת נכלל קטע לא מוכר מהעיתונות‪ ,‬שיחה על נושאי יו יו וכ שיחה על החומר הספרותי‪.‬‬ ‫הבחינה בעל פה בערבית ספרותית כוללת א שיחה על נושאי כגו ‪ :‬יחסי ישראל והעול הערבי‪ ,‬אני ובית‬ ‫ספרי‪ ,‬תפקיד אמצעי התקשורת‪ ,‬מיהו חבר טוב‪ ,‬מגילת העצמאות והגשמתה בחיינו‪ ,‬הא גרמניה לאחר ‪50‬‬ ‫שני היא אמנ גרמניה אחרת‪.‬‬ ‫א תלמיד בוחר להיבח במסלול המדוברת בעל פה במקו בערבית ספרותית קיימות מספר הקלות בחומר‬ ‫הספרותי‪.‬‬ ‫להל התפלגות הער! לפי נושאיה השוני בכל אחת מהבחינות‪:‬‬ ‫הבחינה בעל פה במסלול הספרותי )סה"כ ‪ 20‬נקודות(‬ ‫‪ 3‬י"ל‬ ‫‪ 4‬י"ל‬ ‫‪ 5‬י"ל‬ ‫אוצר מילי בעיתונות‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫******‬ ‫חומר ספרותי‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫קטע לא מוכר מ העיתונות‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ 2‬תחומי קלאסיי‬ ‫****‬ ‫****‬ ‫‪8‬‬ ‫נושא לשיחה מתו! רשימה‬ ‫****‬ ‫****‬ ‫‪4‬‬ ‫הבחינה בעל פה במסלול המדוברת )סה"כ ‪ 20‬נקודות(‬ ‫‪ 3‬י"ל‬ ‫‪ 4‬י"ל‬ ‫‪ 5‬י"ל‬ ‫שיחה על ענייני יו*יו‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫שיחה על חומר ספרותי‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫שיחה על נושאי מהרשימה‬ ‫****‬ ‫****‬ ‫‪4‬‬ ‫קטע לא מוכר מ העיתונות‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫משנת הלימודי תשנ"ו יהיה נית להיבח במקצוע "עול הערבי לימודי האיסלא" בשתי דרגות בחינה * ‪3‬‬ ‫י"ל ו‪ 5‬י"ל )בעבר נית להיבח א! ורק ב ‪ 2‬י"ל במקצוע זה(‪.‬‬ ‫הבחינה במקצוע זה מורכבת מ‪ 2‬או ‪ 4‬יחידות לימוד‪ ,‬ומיחידת לימוד נוספת אשר בה נית לבחור בי עבודה‬ ‫לבחינה‪.‬‬ ‫‪ 2.11.2‬המבח הארצי‬ ‫משנת ‪ 1988‬מתקיימי מדי שנה בשנה מבחני ארציי מסכמי של לימודי השפה הערבית בבתי הספר‬ ‫העבריי בכיתות ז‪ .‬בשני מאוחרות יותר התקיימו הבחינות ג בכיתות ו‪ ,‬ח*יא שנוספו באופ הדרגתי משנת‬ ‫‪ 1989‬עד שנת ‪ .1993‬היעדי העיקריי של המבחני הארציי ה ‪:‬‬ ‫‪ .1‬שמירה על סטנדרט בסיסי של רמת הלימודי בערבית וטיפול בבעיית חוסר ספק החומר וקצב הלימוד‬ ‫בערבית בחטיבת הביניי עד אז לא היה יעד ברור של הידע שיש לרכוש ע סיו חטיבת הביניי‬ ‫וההתקדמות היתה קלה ביותר ואפילו עד כדי דריכה במקו‪ .‬קרה שתלמידי למדו שוב ושוב אותו החומר‬ ‫כגו לימוד האותיות מדי שנה;‬ ‫‪ .2‬שיקו תמונת מצב עדכנית על הישגי התלמידי והערכות בהתא לכ!;‬ ‫‪ .3‬שילוב הבנת הנקרא והנשמע כמיומנויות למידה )החל מכיתה ח(;‬ ‫‪ .4‬עידוד הוראה פונקציונלית של הדקדוק הערבי )במסגרת הטקסט(;‬ ‫‪ .5‬העלאת יוקרת הערבית בקרב תלמידי‪ ,‬הורי‪ ,‬מורי ובית הספר‪.‬‬ ‫כיו נערכי המבחני הארציי מכיתה ו ועד כיתה יא ברחבי האר ‪ .‬לבחינה ‪ 6‬גרסאות )גרסה לכל שכבה(‬ ‫ובשכבות ו‪ ,‬ח* יא כוללת הבחינה קטע בהבנת הנשמע המשודר בקול ישראל בערבית ופרק "בונוס“ של תרבות‬ ‫ערבית‪ .‬מש! הבחינה שעה אחת‪ .‬בתי הספר רשאי לבחור את גרסת המבח המתאימה ביותר לכיתת תו!‬ ‫מודעות הפיקוח שקיימת שונות בי בתי הספר מבחינת המשאבי המושקעי בהוראת הערבית‪ ,‬הבדלי‬ ‫בדרגת הכיתה בה מתחילי ללמד ערבית והבדלי במספר שעות ההוראה השבועיות במקצוע‪ .‬את שאלות‬ ‫המבח מנסחת "ועדת שאלו " המורכבת ממורות מיומנות מבתי ספר וממחוזות שוני באר ‪ .‬המורות נבחרות‬ ‫על ידי המפמ"ר ועובדות בשיתו פעולה ע צוות מיחידת שיפע“ת‪ .‬הבחינות טעונות אישור סופי של המפמ"ר‪.‬‬ ‫את המבחני בודקי בדר! כלל מורי בית הספר )‪ (80%‬המדווחי ליחידת שיפע"ת ללא ציו שמות‬ ‫התלמידי‪ .‬המתנגדי )‪ (20%‬לבדוק את הבחינות מעבירי אות לבדיקה בשיפע"ת‪.‬‬ ‫להל הנושאי וחלוקת הנקודות בכיתות ז*יא במבח הארצי לשנת ‪: 1995‬‬ ‫כיתה‬ ‫נושא‬ ‫מספר נקודות‬ ‫ז‬ ‫תרגו מילי בתו! משפטי לעברית‬ ‫תרגו מילי חסרות במשפט לערבית‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫תרגו משפטי לעברית‬ ‫‪36‬‬ ‫השלמת מילה חסרה במשפט בערבית‬ ‫בחירת המילה המתארת את התמונה‬ ‫‪24‬‬ ‫‪12‬‬ ‫שאלות בהבנת הנשמע‬ ‫תרגו מילי בתו! משפטי לעברית‬ ‫‪16‬‬ ‫‪12‬‬ ‫תרגו מילי חסרות במשפט בערבית‬ ‫‪12‬‬ ‫תרגו משפטי לעברית‬ ‫השלמת המילה החסרה במשפט‬ ‫‪36‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ח ‪/‬ט‬ ‫י‬ ‫יא‬ ‫תרגו קטע עיתונות לעברית‬ ‫‪40‬‬ ‫ניתוח פעלי ע"פ שורש‪ ,‬בניי ‪ ,‬זמ וגו‬ ‫מת תשובות לשאלות בערבית‬ ‫‪24‬‬ ‫‪21‬‬ ‫השלמת מילי בתו! קטע עיתונות‬ ‫‪15‬‬ ‫תרגו קטע עיתונות לעברית‬ ‫‪40‬‬ ‫ניתוח פעלי ע"פ שורש‪ ,‬בניי ‪ ,‬זמ וגו‬ ‫‪24‬‬ ‫השלמת מילי חסרות בתו! קטע עיתונות‬ ‫‪36‬‬ ‫)או( כתיבת חיבור בהיק ‪ 20*20‬מילי‬ ‫‪36‬‬ ‫מטרת המבחני הינה לשק לעיני המורה והפיקוח את תהלי! הלימוד‪ ,‬ולא נעשה במבח שימוש לש קבלת‬ ‫החלטות מכל סוג שהוא‪ .‬ע זאת למבחני השפעה מאיימת ה על התלמידי וה על מוריה‪ .‬בשני‬ ‫הראשונות היתה חרדה גדולה יותר מהמבח ונית לו משקל יתר‪ .‬בשני האחרונות פחת החשש מפני סנקציות‬ ‫בעקבות המבח והצטמצמה החרדה‪.‬‬ ‫עדיי קיימות מספר בעיות בהעברת המבח הארצי‪ :‬מקצת המורי מזלזלי ואינ מעבירי את המבח ‬ ‫מתו! ידיעה שלא ננקטות כלפיה כל סנקציות; מורי עוזרי לתלמידי בעת המבח ; יש תקלות במשלוח‬ ‫של הטפסי; עיבוד התוצאות הוא באיכות ירודה ובתי ספר מתלונני על שאינ מקבלי משוב מפורט מ ‬ ‫הבחינה‪ .‬נראה כי מרב המאמ מושקע בהכנת הבחינה ומש התהלי! נעצר קמעה‪ .‬טענות הנשמעות מפי‬ ‫הוועדה המקצועית ה על תקפות ומהימנות הבחינות‪ ,‬על הוועדה המצומצמת המכינה את הבחינות‪ ,‬על העדר‬ ‫קריטריוני ברורי בעת הכנת המבח ועל כ! שעד היו לא נעשו המבחני באמות מידה מקצועיות‪ .‬כמו כ ‬ ‫עד היו אי נתוני מכל המבחני ולא ידוע היכ ובאלו חלקי ה היו טובי באמות מידה של הוראת שפה‬ ‫)לוי ומירו‪.(1995 ,‬‬ ‫בסקר שנער! בקרב כשליש מהמורי לערבית )המרכז לחקר מדיניות לשונית‪ (1995 ,‬ציינו ‪ 7%‬את בעיית לח‬ ‫הזמ וחוסר הספק ואת הצור! בביטול המבחני הארציי עקב הלח שה מפעילי על המערכת ועקב ניתוב‬ ‫הלימוד א! ורק לקראת המבח הארצי ולא ללמידה רחבה יותר‪.‬‬ ‫לטענת המפמ"ר למרות שעדיי קיימות מספר בעיות במבחני הארציי‪ ,‬הספק החומר וקצב הלימוד שופרו‬ ‫לאי ערו!‪ .‬לפיכ! יש להמשי! ולבצע את המבחני הארציי מאחר והפסקה בהערכה זו תגרו לשקיעה של‬ ‫מורי ותלמידי‪ .‬כמו כ בחינות אלו העלו את יוקרת המקצוע בעיני המורי‪ ,‬התלמידי וההורי‪.‬‬ ‫‪ 2.12‬הישגי בהוראת המקצוע‬ ‫בשנת ‪ 1993‬נער! סקר הישגי והיבטי בהוראת המקצוע המבוסס על המבח הארצי בערבית )לוי ומירו ‪1995‬‬ ‫מבית הספר לחינו! באוניברסיטת תל אביב(‪ .‬נדגמו תלמידי בכיתות ז ו*ט ב‪ 468‬בתי ספר‪ .‬תוצאות המבחני‬ ‫הראו ממוצע של ‪ 69‬אחוז בכיתה ז וממוצע של ‪ 71‬בכיתות ט‪ .‬הישגי אלו היו משביעי רצו ‪ .‬עוד עולה‬ ‫מהמחקר כי בכיתה ז ‪ 23%‬קיבלו ציו נמו! מ‪ 50‬ואילו בכיתה ט קט מספר של התלמידי ברמה זו והוא‬ ‫מגיע ל‪ .14%‬התוצאות הנמוכות ביותר הושגו בתחו של תרגו משפטי עבריי לערבית‪.‬‬ ‫בקבוצת המצליחי )שציונ גבוה מ‪ (70‬נכללו ‪ 58%‬מתלמידי כיתות ז ו‪ 58%‬מתלמדי כיתות ט‪ .‬כמו כ נמצא‬ ‫כי השונות בי התלמידי גדולה יותר בכיתה ז מאשר בכיתה ט )סטיית תק ‪ 26‬לעומת ‪ 19‬בהתאמה(‪ .‬ע זאת‬ ‫יש לציי כי מריאיונות ע תלמידי בסקר עלה שרוב התלמידי שהחלו ללמוד ערבית מדוברת בכיתה ה אינ‬ ‫זוכרי דבר ממה שלמדו ולמעשה אינ מסוגלי לשוחח בשפה זו או להבי דיבור ערבי ואחרי שלוש שני ה‬ ‫אינ יודעי דבר‪.‬‬ ‫באשר להישגי בבחינת הבגרות להל לוח ‪ 8‬המציג את ממוצע הבגרות בשני תשנ"א תשנ"ד ב ‪ 5*3‬יחידות‬ ‫לימוד ברמה הארצית ולפי חלוקה למחוזות‪.‬‬ ‫לוח ‪ :8‬ממוצע ציו סופי בבגרות לפי יחידות לימוד )‪ (5*3‬בחלוקה לפי מחוזות וציו ארצי‬ ‫שנה‬ ‫‪1994‬‬ ‫‪1993‬‬ ‫‪1992‬‬ ‫‪1991‬‬ ‫יחידות‬ ‫ממוצע‬ ‫לימוד‬ ‫ארצי‬ ‫מחוזות‬ ‫מרכז‬ ‫ת "א‬ ‫צפו ‬ ‫דרו‬ ‫חיפה‬ ‫י*‬ ‫מנח"י‬ ‫התיישבותי‬ ‫‪3‬‬ ‫‪72.3‬‬ ‫‪72.0‬‬ ‫‪74.3‬‬ ‫‪57.3‬‬ ‫‪67.1‬‬ ‫‪72.8‬‬ ‫***‬ ‫‪83.7‬‬ ‫‪79.8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪79.3‬‬ ‫‪77.9‬‬ ‫‪79.7‬‬ ‫‪77.8‬‬ ‫‪75.2‬‬ ‫‪80.3‬‬ ‫***‬ ‫‪83.2‬‬ ‫‪79.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪80.2‬‬ ‫‪79.8‬‬ ‫‪80.8‬‬ ‫‪74.5‬‬ ‫‪70.7‬‬ ‫‪81.3‬‬ ‫***‬ ‫‪82.8‬‬ ‫‪81.9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪72.0‬‬ ‫‪70.9‬‬ ‫‪75.8‬‬ ‫‪69.8‬‬ ‫‪70.3‬‬ ‫‪70.5‬‬ ‫‪77.2‬‬ ‫‪73.1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪78.7‬‬ ‫‪75.4‬‬ ‫‪78.2‬‬ ‫‪69.8‬‬ ‫‪75.3‬‬ ‫‪62.0‬‬ ‫‪*97.0‬‬ ‫‪82.6‬‬ ‫‪80.1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪80.9‬‬ ‫‪79.4‬‬ ‫‪82.4‬‬ ‫‪77.4‬‬ ‫‪78.4‬‬ ‫‪79.7‬‬ ‫‪*95.0‬‬ ‫‪85.8‬‬ ‫‪82.4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪73.1‬‬ ‫‪77.2‬‬ ‫‪71.2‬‬ ‫‪67.1‬‬ ‫‪75.1‬‬ ‫‪77.4‬‬ ‫***‬ ‫‪75.0‬‬ ‫‪73.4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪77.5‬‬ ‫‪78.6‬‬ ‫‪77.5‬‬ ‫‪78.8‬‬ ‫‪74.5‬‬ ‫‪78.8‬‬ ‫‪70.8‬‬ ‫‪76.1‬‬ ‫‪74.4‬‬ ‫‪76.1‬‬ ‫‪80.1‬‬ ‫‪77.0‬‬ ‫‪*03.0‬‬ ‫‪88.0‬‬ ‫‪88.7‬‬ ‫‪76.5‬‬ ‫‪81.7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪76.8‬‬ ‫‪72.6‬‬ ‫‪75.3‬‬ ‫‪81.1‬‬ ‫‪74.9‬‬ ‫‪80.0‬‬ ‫‪88.6‬‬ ‫‪74.5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪79.3‬‬ ‫‪80.3‬‬ ‫‪82.0‬‬ ‫‪77.5‬‬ ‫‪78.3‬‬ ‫‪77.3‬‬ ‫‪72.4‬‬ ‫‪78.1‬‬ ‫‪75.1‬‬ ‫‪82.0‬‬ ‫‪81.5‬‬ ‫‪82.7‬‬ ‫‪80.7‬‬ ‫‪83.4‬‬ ‫‪80.2‬‬ ‫‪83.9‬‬ ‫‪*05.0‬‬ ‫* נבח אחד בלבד‬ ‫‪ 2.13‬הוראת ערבית בחינו המיוחד‬ ‫ערבית אינה נלמדת בכיתות החינו! המיוחד‪.‬‬ ‫‪ 2.14‬מורי לערבית‬ ‫‪ 2.14.1‬מספרי מורי ופרופיל המורה לערבית‬ ‫כיו רשומי במצבת המורי לערבית במשרד החינו! ‪ 1285‬מורי לערבית במגזר היהודי‪ .‬כ‪ 5%‬הינ ערבי‬ ‫שעברו הסבה מהוראת ערבית כשפה ראשונה להוראת ערבית כשפה שנייה‪ .‬אול לדעת המפמ"ר מלמדי‬ ‫בפועל כ ‪ 1400‬מורי בחינו! העברי‪ .‬חוסר ההתאמה ע מצבת משרד החינו! נובע משתי סיבות‪:‬‬ ‫א‪ .‬מורות חיילות אינ מופיעות במצבת כוח האד של משרד החינו! מאחר שה אינ מקבלות משכורת‬ ‫ממשרד החינו!;‬ ‫ב‪ .‬מורי המלמדי בחינו! הבלתי רשמי והמועסקי א! ורק על ידי אישורו שלמנהל בתי הספר אינ‬ ‫מקבלי משכורת ממשרד החינו! ועל כ אינ מדווחי למשרד החינו!‪.‬‬ ‫יש לציי כי בהוראת הערבית חל גידול עצו במספר המורי בשני האחרונות‪ .‬זהו הגידול הגבוה ביותר‬ ‫)‪ (90%‬בהשוואה לכל שאר המקצועות‪ .‬כ! למשל בשנת ‪ 86*85‬היו ‪ 378‬מורי לערבית )מתו! ‪ 27,708‬מורי(‬ ‫ובשנת ‪ 93*92‬עלה מספר המורי ל ‪) 719‬מתו! ‪) (37.691‬משרד החינו! בראי המספרי‪ .(1995 ,‬ע זאת‪ ,‬למרות‬ ‫הגידול עדיי קיי מחסור רב במורי‪ ,‬בייחוד בסקטור הממלכתי*דתי ונעשי מאמצי על ידי הפיקוח‬ ‫להוראת הערבית לגייס מורי בייחוד למגזר זה‪.‬‬ ‫פרופיל המורה לערבית הוא כדלקמ ‪:‬‬ ‫‪ .1‬בשני שעברו היו מורי רבי לערבית מיוצאי עיראק‪ ,‬סוריה ולבנו ‪ .‬כיו רוב המורי )‪ (80%‬הינ ילידי‬ ‫האר ‪ ,‬כ‪ 10%‬ה ילידי ארצות דוברות ערבית וכ‪ 10%‬ילידי ארצות מזרח ומערב אירופה‪.‬‬ ‫‪ .2‬שפת אמ של כ ‪ 70%‬מהמורי היא עברית‪ ,‬של כ ‪ 20%‬היא ערבית ובקרב כ ‪ 10%‬קיי מגוו של שפות א‬ ‫כגו ‪ :‬פרסית‪ ,‬רוסית‪ ,‬ארמנית וצרפתית‪.‬‬ ‫‪ .3‬המורה לערבית הוא בוגר החוג לערבית במכללות )כ‪ (20%‬ובאוניברסיטאות )כ‪ (80%‬בעל תעודת‬ ‫‪ B.A/B.Ed‬ותעודת הוראה‪.‬‬ ‫‪ .4‬רוב המורי ה נשי וקצת גברי‪.‬‬ ‫‪ .5‬רוב המורי ה לאחר שירות צבאי )במקרי רבי בתחו הערבית(‪.‬‬ ‫‪ .6‬היק משרתו של מורה הינה בדר! כלל שני שלישי של משרה‪ .‬רק ‪ 30%‬מהמורי מלמדי מקצוע נוס‬ ‫או עוסקי בתפקיד נוס בבית הספר בנוס להוראת הערבית‪.‬‬ ‫‪ .7‬מתו! ‪ 30%‬שמלמדי מקצוע נוס ‪ 60%‬מלמדי לשו עברית וספרות עברית‪ 13% ,‬משמשי כמחנכי‬ ‫כיתות‪ ,‬וכל השאר מלמדי מקצועות כגו ‪ :‬אנגלית‪ ,‬מחשבי‪ ,‬היסטוריה‪ ,‬גיאוגרפיה‪ ,‬תנ"! ואמנות‪.‬‬ ‫‪ .8‬כ‪ 95%‬מהמורי מלמדי בסקטור הממלכתי וכ‪ 5%‬מלמדי בסקטור הדתי‪.‬‬ ‫לדעת המפמ"ר‪ ,‬אחד המאפייני הנוספי של המורה לערבית הוא הבעייתיות בניהול השיעור בערבית * והדבר‬ ‫גור לתפיסות מוטעות באשר לקושי בלימוד השפה הערבית ודקדוקה‪ .‬בלוח ‪ 9‬מופיעי מספר נתוני על‬ ‫המורי לערבית במגזר היהודי‪.‬‬ ‫לוח ‪ :9‬נתוני על המורי לערבית במגזר היהודי‬ ‫בי"ס יסודי‬ ‫סה"כ מורי‬ ‫בי"ס על יסודי‬ ‫נשי‬ ‫גברי‬ ‫נשי‬ ‫גברי‬ ‫‪ %‬מורי‬ ‫‪61%‬‬ ‫‪6%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪8%‬‬ ‫ממוצע שנות ותק‬ ‫‪9‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ממוצע ‪ %‬משרה‬ ‫‪82%‬‬ ‫‪88%‬‬ ‫‪85%‬‬ ‫‪92%‬‬ ‫דרגה‪ :‬ד"ר‬ ‫‪0.2%‬‬ ‫‪9%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪2%‬‬ ‫מ"א‬ ‫‪3%‬‬ ‫‪7.5%‬‬ ‫‪9%‬‬ ‫‪22%‬‬ ‫ב "א‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪61%‬‬ ‫‪78%‬‬ ‫‪59%‬‬ ‫מורה בכיר‬ ‫‪35%‬‬ ‫‪15%‬‬ ‫‪5.2%‬‬ ‫‪3%‬‬ ‫מורה מוסמ!‬ ‫‪3.6%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪5.2%‬‬ ‫‪8%‬‬ ‫מורה בלתי מוסמ!‬ ‫‪8.1%‬‬ ‫‪7.5%‬‬ ‫‪3%‬‬ ‫‪5.5%‬‬ ‫‪ 2.14.2‬דרישות להעסקת מורה‬ ‫‪1285‬‬ ‫בחינו! החובה )בית ספר יסודי עד ט( מינוי המורי ואישור העסקת מותנה בחתימת של המפקח לערבית‬ ‫ושל מפקח המחוז‪ .‬בחינו! הגבוה יותר)י*יב( שאינו חינו! חובה מטע המדינה חתימת של המפקחי אינה‬ ‫חיונית ובידי המנהל הסמכות לשכור מורי לפי שיקול דעתו‪ .‬משכורת של מורי אלו אינה בפיקוח משרד‬ ‫החינו! כי א בידי גורמי אחרי‪.‬‬ ‫הדרישות הפורמליות הקיימות במערכת החינו! לש מנוי והעסקת מורה הינ בדר! כלל תואר אקדמי‬ ‫)‪ (B.A/M.A‬ותעודת הוראה או ‪ .Bed‬ע זאת‪ ,‬במקרי מסוימי למורה המועסק במערכת א! אינו בעלי‬ ‫תעודת הוראה תאושר הכשרה מקצועית אחרת כגו לימודי השלמה פדגוגיי של האוניברסיטה הפתוחה‪3 ,‬‬ ‫קורסי של משרד החינו! )תורת החינו!‪ ,‬תורת ההוראה‪ ,‬פסיכולוגיה של גיל הנעורי( ובנוס חוות דעת‬ ‫בקורסי הללו ובחינת מילואי )בחינת ידע במקצוע(‪ .‬יש לציי כי למרות הדרישה הפורמלית של משרד‬ ‫החינו! כי דרגת המורה בכיתות ט*י תהיה ‪ B.A.‬או ‪ Bed‬ו* ‪ M.A.‬לכיתות יא*יב‪ ,‬בפועל המצב שונה ובכיתות‬ ‫הגבוהות מועסקי ג מורי בעלי תואר ‪Bed‬‬ ‫כיו לא מתקבלי למערכת החינו! אנשי שידיעותיה בערבית ה ברמת שפת א מבלי שקיבלו הכשרה‬ ‫הולמת‪ .‬בשני עברו היו הדרישות פחותות בהרבה והיו יש הקפדה על הכשרת המורי‪.‬‬ ‫‪ 2.14.3‬נשירת מורי‬ ‫כ ‪ 120‬מורי לערבית מסיימי את לימודיה בשנה‪ 40%*30% .‬מתוכ הינ ערבי המיועדי למגזר הערבי‬ ‫והיתר )‪ (70%*60%‬מיועדי למגזר היהודי‪ .‬אול ע תו לימודי תעודת ההוראה קיימת נשירה של כשליש מ ‬ ‫המורי המיועדי למקצוע ההוראה‪ ,‬לפיכ! נותרי רק כ ‪ 40*30‬מורי המתווספי למערכת החינו! מדי‬ ‫שנה‪ .‬יש לציי כי הסיבה לנשירה זוהיא הסבה לעיסוק בתחומי אחרי בה דרוש ידע בשפה הערבית כגו ‬ ‫רדיו‪ ,‬טלוויזיה וענייני ביטחו ‪.‬‬ ‫‪ 2.15‬תמיכה בהוראה‬ ‫‪ 2.15.1‬גופי התמיכה במשרד החינו‬ ‫המפמ"ר לערבית אחראי במשרד החינו! על הוראת הערבית בכל האר ‪ .‬בשילוב עימו עובד ראש יחידת‬ ‫שיפע"ת‪ .‬בנוס ישנ ‪ 7‬מפקחי אזוריי )י" ומנח“י‪ ,‬צפו ‪ ,‬חיפה‪ ,‬ת"א‪ ,‬מרכז‪ ,‬דרו והמגזר הדתי(‪ .‬ועוד ‪30‬‬ ‫מדריכי ברחבי האר מסייעי למפקחי האזוריי בעבודת‪ .‬כל המדריכי ומרבית המפקחי מועסקי‬ ‫במשרות חלקיות )קצת יו אחד בשבוע בלבד(‪.‬‬ ‫המפמ"ר העומד בראש הפיקוח על הוראת הערבית הוא גו מבצע של המזכירות הפדגוגית‪ .‬הוא שות בקבלת‬ ‫החלטות פדגוגיות הקשורות בלימוד הערבית ומפעיל פיקוח על רמת ההוראה בכל בתי הספר באר בנושאי‬ ‫כגו ‪ :‬בחינות הבגרות‪ ,‬מפקחי ומדריכי‪ ,‬מדיניות הוראת השפה‪ ,‬הוועדה מקצועית ואישור ספרי לימוד‪.‬‬ ‫המפקחי האזוריי ה האחראי על כל בתי הספר המלמדי ערבית במחוז ותחומי אחריות ה‪ :‬שיבו‬ ‫מורי וקשר עמ‪ ,‬בדיקת איכות ההוראה‪ ,‬ארגו השתלמויות מחוזיות ועוד‪ .‬לעזרת המפקחי באי‬ ‫המדריכי )כ‪ 30‬מדריכי בכל רחבי האר (‪ .‬כל מדרי! אחראי על מספר בתי ספר באזור מגוריו‪ .‬תפקיד‬ ‫המדריכי‪ ,‬שהינ מורי ותיקי המלמדי במקביל לתפקיד ההדרכה‪ ,‬אינו פיקוח כי א הדרכה‪ ,‬עזרה‬ ‫וסיוע בבעיות‪ .‬ה נפגשי ע המורי בקבוצות או ביחידי‪ ,‬צופי בשיעורי ותורמי מניסיונ האישי‪.‬‬ ‫יחידת שיפע"ת הוקמה בשנת ‪ 1985‬ביוזמתו של שר החינו! לש קידו הוראת הערבית‪ ,‬והיא שייכת‬ ‫למזכירות הפדגוגית‪ .‬בנוס למנהל היחידה נמצאי בה למעלה מ‪ 30‬חיילי המאותרי על ידי חיל המודיעי ‬ ‫בעקבות לימוד הערבית בבית הספר‪ ,‬וה עוברי קורס ב חודש במהל! הצבא הכולל ערבית ואיסלא‪ ,‬הכרת‬ ‫המחשב ותוכנות שיפע"ת והכנה לעבודה בשיפע"ת‪ .‬בתו הקורס מתפלגי החיילי לשני צוותי‪ :‬צוות‬ ‫פיתוח וצוות הדרכה‪.‬‬ ‫צוות פיתוח‪ :‬תפקידו לתכנ ולפתח את לומדות ותוכנות המחשב בערבית‪ .‬התוכנות המיועדות לכיתות ז*יב‬ ‫עוברות במהל! פיתוח ביקורת של מחלקת בקרת האיכות של מט"ח ובתו פיתוח מועברות למכו להערכת‬ ‫לומדות בחולו בפיקוח משרד החינו! קובע תו תק סופי ומאשר את השימוש בלומדה‪ .‬הלומדות מלוות בדר!‬ ‫כלל בחוברת הסברה וניתנות להעתקה בחינ על ידי התלמידי‪ .‬עד כה פותחו כ‪ 20‬לומדות כגו ‪ :‬לימוד הא"ב‬ ‫הערבי‪ ,‬תרגול ואבחו ‪ ,‬בנק מבחני‪ ,‬ספרות ילדי‪ ,‬ערכת עיתונות‪ ,‬הפועל‪ ,‬ערבית קלאסית‪ ,‬ובגרויות‬ ‫ממוחשבות‪.‬‬ ‫משנת ‪ 1994‬החל צוות הפיתוח להוציא לאור עיתו )שיפעתו ( לתלמידי כיתות י*יב‪ .‬העיתו יוצא מדי חודשיי‬ ‫ומופ למורי‪ ,‬וה מצלמי ממנו חלקי לפי שיקול עבור התלמידי‪ .‬בעיתו מדורי כגו ‪ :‬כתבות‬ ‫אקטואליה‪ ,‬תרבות ערב‪ ,‬טור איסלא‪ ,‬ספורט‪ ,‬תרבות‪ ,‬שעשועוני ומילו לביאור מילי שונות בעיתו ‪.‬‬ ‫צוות הדרכה‪ :‬מטרתו להדרי! מורי‪ ,‬תלמידי והורי‪ ,‬להקל על עבודת המורה בהפעלת הכיתה בחדר‬ ‫המחשב ולהפי את הלומדות בקרב התלמידי‪ .‬המדריכי פזורי בכל רחבי האר ‪ ,‬ואזור ההדרכה שלה‬ ‫כולל בממוצע ‪ 40*35‬בתי ספר‪ .‬המדריכי אחראי לתפקוד השוט של האזור מבחינת הלומדות‪ ,‬מתאמי‬ ‫השתלמויות למורי לש הכשרת בשימוש בלומדות‪ ,‬ומלווי את המורה בכיתה בשלבי הראשוני של‬ ‫העבודה במחשב‪.‬‬ ‫תפקידי אחרי שבאחריות יחידת שיפע"ת ה פרוייקט המבחני הארציי‪ ,‬תכנו לימודי הערבית ברחבי‬ ‫האר ‪ ,‬חלוקת סלי שעות ותקציבי והשתתפות בקביעת מדיניות הכשרת מורי‪ .‬במסגרת תפקידי אלה‬ ‫קיי מגע צמוד בי יחידת שיפע“ת לבי מנהלי בתי הספר והמורי לערבית‪.‬‬ ‫‪ 2.15.2‬פעילויות תמיכה במשרד החינו‬ ‫במסגרת פעילויות התמיכה של משרד החינו! מתקיימות השתלמויות שונות למורי‪ .‬ההשתתפות‬ ‫בהשתלמויות אינה חובה‪ ,‬שכ לא נית לחייב את המורי בהשתתפות‪ .‬ע זאת בשני האחרונות ע מיסוד‬ ‫ההשתלמויות והעלייה במודעות בקרב המורי גדלו אחוזי ההשתתפות וה עומדי כיו על כ ‪33%‬‬ ‫מהמורי‪.‬‬ ‫ההשתלמויות הקיימות ה ‪ :‬השתלמויות מחוזיות המאורגנות על ידי הפיקוח והמתקיימות בכל מחוז ומחוז‬ ‫בנפרד‪ .‬מטרת השתלמויות אלו‪ ,‬המתקיימות בתחילת השנה‪ ,‬לערו! היכרות בי המורי הוותיקי לחדשי‬ ‫ובי המדריכי למורי החדשי‪ ,‬לעדכ את המורי במתחדש בתחו הוראת המקצוע כגו ‪ :‬שינויי‬ ‫במבחני הארציי‪ ,‬שינויי במבחני הבגרות‪ .‬בהשתלמויות מועברות לעתי הרצאות בנושא ספרי לימוד‪,‬‬ ‫הכרת התרבות הערבית ועוד‪ .‬בכל ההשתלמויות הללו נוכחי המפמ"ר לערבית‪ ,‬ראש יחידת שיפע"ת ‪ ,‬המפקח‬ ‫המחוזי והמדריכי במחוז‪.‬‬ ‫אחת בשנה מתקיי בגבעת חביבה כנס ארצי למורי לערבית בחודשי נובמבר*דצמבר‪ .‬מדי שנה נבחר נושא‬ ‫אחר כנושא המרכזי של הכנס‪ .‬בגבעת חביבה מתקיימות ג השתלמויות מורי פעמיי בשנה הכוללות‬ ‫העמקת הידע הלשוני‪ ,‬דידקטיקה‪ ,‬תרבות ופולקלור‪ ,‬מפגשי ע סופרי ומשוררי וסיורי‪ .‬קצת נערכות‬ ‫במדינות שכנות כגו בטורקיה‪ ,‬בירד ובמצריי‪ .‬בכל השתלמות משתתפי כ ‪ 60*40‬מורי‪ .‬ועוד בגבעת‬ ‫חביבה במסגרת פעילויות משרד החינו! יוצא לאור הביטאו המורה לערבית החל משנת ‪ ,1986‬והוא מופ‬ ‫פעמיי בשנה )ינואר‪ ,‬ספטמבר( בכ‪ 1500‬עותקי לכל המורי לערבית באר ‪ ,‬לראשי מכללות‪ ,‬לראשי חוגי‬ ‫באוניברסיטאות ולאנשי העוסקי בערבית‪ .‬עד היו התפרסמו ‪ 18‬גיליונות של הביטאו ‪.‬‬ ‫הביטאו הינו דו לשוני )עברית וערבית( והוא כולל מגוו חומרי כגו ‪ :‬מאמרי בנושאי שוני הקשורי‬ ‫להוראת הערבית ולתרבותה‪ ,‬עדכוני במערכת‪ ,‬מידע וסיכומי השתלמויות מורי‪ ,‬תגובות ומכתבי‪ ,‬סקירת‬ ‫מחקרי‪ ,‬מידע על חומרי לימוד וספרי חדשי ורעיונות להפעלות בכיתה‪ .‬באמצעות הביטאו נוצר שיתו‬ ‫בי אנשי אקדמיה בתחו התרבות הערבית לבי המורי לערבית במערכת החינו!‪.‬‬ ‫‪ 2.15.3‬ועדות במשרד החינו‬ ‫ועדת מקצוע‪ :‬תפקידה לדו בכל ההחלטות המקצועיות הקשורות להוראת הערבית‪ .‬בוועדה חברי ‪ 23‬אנשי‬ ‫מקצוע מהאוניברסיטאות והמכללות וממשרד החינו!‪ .‬את חברי הוועדה ממנה ראש המזכירות הפדגוגית‬ ‫במשרד החינו!‪.‬‬ ‫ועדת היגוי‪ :‬אחראית על המרכז לטכנולוגיה חינוכית שבו מפתחי חומרי למידה להוראת השפה ותרבותה‬ ‫באמצעות מחשבי ומולטימדיה‪.‬‬ ‫ועדת שאלו ‪ :‬מחברת המבחני הארציי מדי שנה‪ .‬הוועדה מורכבת ממספר מורי ומדריכי מיומני מבתי‬ ‫ספר שוני ברחבי האר הנבחרי על ידי המפמ“ר לערבית‪.‬‬ ‫‪ 2.15.4‬יחידה לטיפוח לימודי מזרחנות )טל“( בחיל המודיעי‬ ‫יחידת טל" בחיל המודיעי הינה יחידה האחראית על איתור כוח אד לחיל המודיעי ועל טיפוח השפה‬ ‫הערבית ולימודי מזרחנות‪ .‬היחידה מספקת תמיכה להוראת הערבית ותרבותה על ידי‪:‬‬ ‫• קורסי קי בערבית לתלמידי מתקשי‪ .‬ניתני כ‪ 100‬קורסי מידי קי לפי בקשת בתי הספר‪.‬‬ ‫• תגבור ידיעת הערבית על ידי קיו שבוע "גדנע מזרחני" בו משתתפי כ‪ 800‬תלמידי כיתות יא מרחבי‬ ‫האר בתנאי פנימה ללא תשלו‪.‬‬ ‫• סיפוק ספרות מקצועית וחוברות עבודה בערבית למורי ולתלמידי‪.‬‬ ‫• קיו מסעות הסברה בבתי הספר לפי דרישת המורי‪.‬‬ ‫• הוצאת עיתו )ירוק על גבי לב ( המופ בבתי הספר‪.‬‬ ‫‪ 2.15.5‬המכו ללימודי ערביי בגבעת חביבה‬ ‫בגבעת חביבה מתקיי סמינר המנוהל על ידי הקיבו הארצי ובו מספר מרכזי למידה‪ ,‬אחד מה הוא "המכו ‬ ‫ללימודי ערביי"‪ .‬במסגרת המכו העוסק בתחומי שוני )כגו מחקרי בתחו הוראת הערבית‪ ,‬מזרח‬ ‫תיכו וערביי אר ישראל(‪ ,‬מתנהלי לימודי ערבית מסוגי שוני הנתמכי על ידי משרד החינו! ומהווי‬ ‫גור שעוזר בקידו הוראת הערבית באר ‪ .‬ייחוד התכניות השונות במסגרת לימודי הערבית הוא שמוש דגש‬ ‫ג על השפה הספרותית וג על המדוברת )יחס של ‪.(2:1‬‬ ‫במסגרת המכו קיימי‪:‬‬ ‫א‪ .‬תכניות העשרה בערבית לתלמידי ברחבי האר בכיתות י*יא‪ .‬בתכניות אלו מגיעי התלמידי ליו אחד‬ ‫ובמסגרתו נית לעבוד במעבדה הלשונית‪ ,‬במעבדת המחשבי וכו'‪3 .‬במש! שנת הלימודי מגיעי שלוש‬ ‫פעמי בשבוע ‪ 120*60‬תלמידי לתכניות אלו‪ .‬יש קבוצות תלמידי שמגיעות למש! ארבעה ימי לתכניות‬ ‫העמקה במימו משרד החינו!‬ ‫ב‪ .‬קורסי להסבת מורי ערביי להורות ערבית בבתי ספר עבריי‬ ‫ג‪ .‬הוצאה לאור של פרסומי וספרי בהוראת הערבית‬ ‫ד‪ .‬סדנאות ומפגשי יהודי ערבי בכל האר‬ ‫ה‪ .‬ימי עיו למורי‪ ,‬כנסי וחוגי משותפי ע ערבי‪.‬‬ ‫‪ 2.15.6‬המרכז לטכנולוגיה חינוכית )מט"ח(‬ ‫במסגרת מט"ח מפתחי חומרי לימוד שוני להוראת הערבית בבתי הספר וניתנות השתלמויות למנהלי‪,‬‬ ‫למורי ולעובדי הוראה בערבית‪ .‬מטרת ההשתלמויות להקנות ידע ומיומנות בהוראת השפה הערבית בגישה‬ ‫התקשורתית‪ ,‬באמצעות שימוש בחומרי למידה מגווני‪ :‬ספרי לימוד‪ ,‬חוברות עבודה‪ ,‬חומר העשרה‪ ,‬ערכות‬ ‫עזרי למורה ולתלמיד‪ ,‬תו! שימת דגש בהתאמת חומרי אלה להוראת השפה הערבית בכיתה ההטרוגנית‪.‬‬ ‫בהשתלמויות מוש דגש על חומרי לימוד שפותחו על ידי מט"ח כגו ”יחדיו" ו"בחמישה קולות"‪ .‬שיטת‬ ‫הלימוד היא באמצעות הרצאות‪ ,‬דיוני פתוחי‪ ,‬סדנאות ועבודה קבוצתית‪.‬‬ ‫‪ 2.15.7‬תכניות חדשות ללימוד ערבית‬ ‫תכנית ב"חמישה קולות" פותחה על ידי המרכז לטכנולוגיה חינוכית ומטרתה להקנות לתלמידי מידע מעודכ ‬ ‫על חייה של האזרחי דוברי הערבית בישראל ועל תרבות‪ .‬התכנית כוללת סרט‪ ,‬ספר ריאיונות ע נערי‬ ‫ונערות ערביי‪ ,‬ספר למורה וחוברת מאמרי למורה על החברה הערבית בישראל ועל תרבותה‪ .‬התכנית‬ ‫מיועדת לתלמידי חטיבת הביניי והחטיבה העליונה ומשרד החינו! ממלי ללמדה כחלק משיעורי השפה‬ ‫הערבית החל מכיתה ז‪ .‬רוב השאלות בפרק הבונוס של "תרבות" שנכלל במבח הארצי לקוחות מהתכנית של‬ ‫"חמישה קולות"‪.‬‬ ‫תכנית נוספת היא התכנית להוראת הערבית הדבורה בבתי הספר היסודיי בתל*אביב*יפו‪ .‬בתכנית זו לומדי‬ ‫ערבית דבורה ‪ 155‬כיתות ד*ו ברחבי תל אביב )‪ 310‬שעות הוראה( על ידי ‪ 40‬מורי מטע משרד החינו!‬ ‫ועיריית תל*אביב‪ .‬בפרוייקט קיימת התמקדות בטיפוח השימוש בשפה תו! כדי ליווי תהלי! הלמידה והבנת‬ ‫התרבות של החברה הערבית‪ ,‬כאשר השאיפה היא ביטול סטיגמות ויצירת עמדות הולמות להכשרת המורשת‬ ‫הערבית‪ ,‬התרבות‪ ,‬המסורת‪ ,‬המנהגי והפולקלור‪ .‬המגמה היא להגיע לכ ‪ 300‬כיתות בשנת אלפיי כאשר‬ ‫בתו חמש שני לפרוייקט‪ ,‬כ ‪ 90%‬מכיתות ד*ו ילמדו ערבית דבורה לפחות ‪ 2‬ש"ש )נייר עמדה‪ ,‬עיריית תל*‬ ‫אביב*יפו‪.(1997 ,‬‬ ‫‪ 2.15.8‬פעולות ממוסדות אקסטרה קוריקולריות‬ ‫ה במסגרת הפיקוח הארצי להוראת הערבית וה על ידי יחידת שיפע"ת קיימת דחיפה גדולה לקיו פעולות‬ ‫אקסטרה קוריקולריות המשולבות בהוראת הערבית ומטרת להעשיר ולקרב את התלמידי לתרבות הערבי‬ ‫ולעזור ברכישת השפה‪ .‬לש כ! מעודד הפיקוח הארצי השתתפות בפעילויות שונות כגו ‪:‬‬ ‫‪ .1‬גדנע מזרחני * במימו צה"ל יוצאי מדי שנה כ‪ 1500‬תלמידי כיתות יא לשבוע בו עוסקי בלימודי‬ ‫ערבית‪ .‬הפרוייקט הינו במסגרת טל“ )טיפוח לימודי מזרחנות(‪.‬‬ ‫‪ .2‬פעילויות בנושא דו*קיו יהודי וערבי המתקיימות בנווה שלו‪.‬‬ ‫‪ .3‬פעילויות ימי העשרה מסודרות בגבעת חביבה בתחומי שוני הקשורי לשפה הערבית ותרבותה‪ ,‬מפגשי‬ ‫נוער‪ ,‬מעבדה לשונית ועוד‪.‬‬ ‫‪ .4‬מפגשי לצור! העשרה לשונית של נוער בדואי ע נערי שלומדי ערבית )פרוייקט אשלי בנגב(‪.‬‬ ‫‪ .5‬צהרי יו שישי למזרחני צעירי * בימי שישי מרצי אנשי אקדמיה בנושאי אקטואליה וענייני המזרח‬ ‫התיכו לכיתות י*יב בתיכוני שוני בירושלי רבתי‪.‬‬ ‫‪ .6‬תכניות העשרה להוראה ויזואלית בנושא הכפר הערבי )"הבה נלמד ערבית"( הכולל שקופיות ואוצר מילי‬ ‫הדרוש לשיחה‪.‬‬ ‫‪ .7‬פעילויות נוספות כוללות ביקורי במוזיאוני )כגו מוזיאו האיסלא בירושלי‪ ,‬המרכז למורשת‬ ‫הבדואי ברהט‪ ,‬מוזיאו הבדואי על ש ג'ו אלו בלהב(‪.‬‬ ‫‪ .8‬בשיפע"ת מתקיימי בשעות אחר הצהריי חוגי מד"צי ללימוד ערבית בעזרת מחשב‪ .‬החוגי ממומני‬ ‫על ידי שיפע"ת‪.‬‬ ‫‪ 2.16‬מסגרות ללימוד ערבית‬ ‫‪ 2.16.1‬אוניברסיטאות ומכללות‬ ‫מסגרות הכשרת המורי לערבית כוללות כיו ארבע אוניברסיטאות )ירושלי‪ ,‬חיפה‪ ,‬תל*אביב ובר*איל (‪,‬‬ ‫שש מהמכללות האקדמאיות )מכללת קיי‪ ,‬סמינר הקיבוצי‪ ,‬לוינסקי‪ ,‬דוד ילי ‪ ,‬בית ברל‪ ,‬וסמינר אורני(‪,‬‬ ‫ובמכללה לא אקדמית )מכללת אחווה(‪.‬‬ ‫מדי שנה מסיימי את לימודיה כבוגרי המסלול לערבית ומזרח תיכו בכל המוסדות יחדיו כ‪) 1100‬המהווי‬ ‫‪ 0.9%‬מכלל התלמידי הבוגרי במוסדות להשכלה גבוהה בישראל(‪ .‬מתוכ כ‪ 120‬רוכשי ג תעודת הוראה‬ ‫בערבית‪.‬‬ ‫רמת הידיעות בערבית בנוגע לדרישות הקבלה משתנה ממוסד למוסד‪ .‬יש מכללות )כדוגמת סמינר הקיבוצי(‬ ‫שבה אי צור! בידע קוד בשפה הערבית וכל הידע מוקנה במהל! הלימודי‪ .‬במכללות אחרות )מכללת דוד‬ ‫ילי ‪ ,‬אחווה‪ ,‬מכללת קיי( ידיעת הערבית ברמה של ‪ 3‬יחידות בגרות הינה מספקת ובמכללת בית ברל נדרשת‬ ‫רמה של ‪ 4‬יחידות בבגרות‪ .‬בכל האוניברסיטאות ובחלק מהמכללות לעומת זאת )לדוגמה‪ :‬לוינסקי וסמינר‬ ‫אורני( מתקיימת בחינה בערבית ברמה של ‪ 4‬יחידות לימוד המהווה תנאי כניסה למוסד ללא קשר ללימודי‬ ‫ערבית בבית הספר‪.‬‬ ‫מטרת הלימודי בהתמחות הערבית בכל המוסדות הינה להקנות לתלמיד ידיעה שימושית של השפה הערבית‬ ‫המודרנית בכל המיומנויות לרבות הוראת נושאי מסוימי בערבית‪ .‬לתלמיד מוקני ידיעות בתחו הספרות‬ ‫הערבית לתקופותיה השונות‪ ,‬תולדות עמי האיסלא ותרבותו‪ .‬הדגשי בהכשרה להוראה ה‪ :‬ספרות ערבית‬ ‫מודרנית‪ ,‬לימודי מיומנויות‪ ,‬כתיבה בערבית‪ ,‬תחביר‪ ,‬חומר עיתונות‪ ,‬פרוזה‪ ,‬האזנה לשידורי‪ ,‬שימוש במילו ‪,‬‬ ‫טקסטי קלאסיי‪ ,‬החברה הערבית ותרבותה‪ ,‬תכנית הלימודי‪ ,‬מיומנויות בעל פה ובכתב‪ ,‬צפייה והתנסות‬ ‫פעילה בהוראה‪.‬‬ ‫באוניברסיטאות נסמ! החוג ללימודי איסלא והיסטוריה של המזרח התיכו ללימודי הערבית‪ .‬במכללות‬ ‫נסמ! החוג ללשו עברית ללימודי הערבית‪ ,‬א כי יש תלמידי המעדיפי חוגי אחרי כגו ספרות עברית‬ ‫וכללית‪ ,‬היסטוריה וגאוגרפיה‪.‬‬ ‫שפת ההוראה במכללות לתעודת ההוראה ובאוניברסיטאות הינה לרוב עברית ורק כרבע מהלימודי מתנהל‬ ‫בערבית‪ .‬כמו כ לא מכשירי את המורי לנהל את השיעור בכיתת בשפה הערבית‪ .‬במכללות נעשי‬ ‫מאמצי לשפר את רמת ההוראה‪ ,‬כדי שמורה המתחיל להורות בבית ספר יהיה מסוגל להשתמש בכל ארבע‬ ‫המיומנויות בעת הוראת ערבית‪ .‬באוניברסיטאות הצור! בקריאה ולימוד בבית בשפה הערבית הינו כשליש‬ ‫מהחומר הנלמד ובמכללות אינו עולה על ‪ 15%‬מהחומר‪.‬‬ ‫במהל! הלימודי קיימת נשירה קטנה מאוד מסיבות כלכליות‪ ,‬או מסיבות של עומס לימודי ואי התאמה‪.‬‬ ‫באוניברסיטאות מוש דגש על השפה הערבית‪ ,‬על תרבות ועל תכני‪ ,‬במכללות מוש דגש על פדגוגיה‬ ‫ודידקטיקה‪ .‬לא כא א לא כא נער! מבח לבדיקת הידע בערבית של המורי ע סיו הכשרת להוראה‪.‬‬ ‫בסקר שנער! בקרב כשליש מהמורי לערבית )המרכז לחקר מדיניות לשונית‪ (1995 ,‬נבדקו ההבדלי בי ‬ ‫מורי אשר למדו באוניברסיטאות לבי מורי שלמדו במכללות במידת שימוש בשפה הערבית בזמ השיעור‬ ‫ובהערכת הידע שלה בערבית‪ .‬במבח ‪ t‬שנער! נמצא כי קיי הבדל מובהק בי בוגרי אוניברסיטאות לבי ‬ ‫בוגרי מכללות במידת השימוש בשפה הערבית במהל! השיעור וביכולת שלה לקרוא עיתו ‪ ,‬לקרוא ספר‬ ‫ולהבי חדשות‪ .‬בוגרי האוניברסיטאות דיווחו של יכולת גבוהה יותר‪ .‬יש לציי כי הבדל זה בי בוגרי‬ ‫האוניברסיטאות לבי בוגרי המכללות מתקיי למרות שבאופ מובהק רוב תלמידי האוניברסיטאות ה דוברי‬ ‫עברית כשפת א לעומת המכללות שבה רוב התלמידי ה דוברי ערבית כשפת א‪ .‬הממצאי מוצגי בלוח‬ ‫‪.10‬‬ ‫לוח מס' ‪ :10‬ממוצעי‪ ,‬סטיות תק וערכי ‪ t‬לבדיקת הבדלי בי בוגרי אוניברסיטאות לבוגרי מכללות‬ ‫משתנה‬ ‫בוגרי‬ ‫מספר‬ ‫ממוצע‬ ‫סטיית‬ ‫)‪t (P‬‬ ‫תק ‬ ‫שימוש בערבית בכיתה‬ ‫אוניברסיטה‬ ‫מכללה‬ ‫‪259‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪2.53‬‬ ‫‪2.28‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪*2.41‬‬ ‫יכולת לקרוא עיתו ‬ ‫אוניברסיטה‬ ‫מכללה‬ ‫‪267‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪4.27‬‬ ‫‪3.93‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪**2.97‬‬ ‫יכולת לקרוא ספר‬ ‫אוניברסיטה‬ ‫‪266‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪*1.63‬‬ ‫מכללה‬ ‫‪67‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫אוניברסיטה‬ ‫‪268‬‬ ‫‪4.51‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫מכללה‬ ‫‪68‬‬ ‫‪4.32‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫יכולת לקרוא עיתו ‬ ‫*= ‪P < 0.05‬‬ ‫‪*1.95‬‬ ‫**= ‪P < 0.01‬‬ ‫במסגרת האוניברסיטאות נית ללמוד ערבית כשפה זרה נוספת במקביל ללימודי אחרי‪ .‬בשנת ‪ 1995‬למדו‬ ‫‪ 520‬תלמידי ערבית במסגרת זו )המהווי כ‪ 0.4%‬מכלל התלמידי במוסדות להשכלה גבוהה(‪.‬‬ ‫‪ 2.16.2‬צבא‬ ‫בצבא ניכרת מוטיבציה גבוהה להשתת בהכשרת מורי לערבית‪ .‬לדברי ראש מער! איתור ומיו מתגייסי‬ ‫לחיל המודיעי ‪" :‬א מספר לומדי הערבית בבתי הספר התיכוניי לא יגדל‪ ,‬תיפגע משמעותית יכולתו של חיל‬ ‫המודיעי והחיל עלול להיגרר למצב שבו ייאל ללמד ערבית נערי שלא למדו את השפה בבית הספר‪...‬‬ ‫שאיפת היא להכפיל את כמות המועמדי‪) "...‬במחנה‪ 5 ,‬יולי‪.(1995 ,‬‬ ‫לפיכ! הצבא מכשיר מיוזמתו ובמימונו מורות לערבית על מנת שאלו תעזורנה בבתי הספר לקרב את‬ ‫התלמידי ללימודי הערבית ותעזורנה לתגבר את כמות לומדי הערבית ואת איכות‪.‬‬ ‫במסגרת הצבא קיימות שתי מסגרות הוראה‪:‬‬ ‫‪ .1‬מורות חיילות‬ ‫תנאי קבלה‬ ‫תנאי הקבלה למסלול זה ה בגרות ברמה של ‪ 4‬יחידות לפחות בערבית ספרותית )א כי במקרי חריגי‬ ‫מתקבלות ג בוגרות ‪ 3‬יחידות לימוד בלבד(‪ ,‬מבחני מיו והתאמה של חיל המודיעי ‪ ,‬תעודת בגרות מלאה‬ ‫ומבח כניסה )מבח ”ס"( מטע מכללת לוינסקי‪.‬‬ ‫תהלי! ההכשרה ותנאי ההכשרה‬ ‫הלימודי נערכי באולפ עקיבא בנתניה ונמשכי כ‪ 8‬חודשי במסגרת קורס צבאי‪ .‬ההכשרה היא על פי‬ ‫תכנית לימודי מיוחדת שאושרה על ידי משרד החינו!‪ ,‬בפיקוח מכללת לוינסקי‪ .‬החיילות שמסיימות את‬ ‫הקורס‪ ,‬מקבלות תעודת הוראה זמנית שנית להשלימה לתעודה קבועה בתו השירות הצבאי‪ .‬הקורס מקנה‬ ‫מעמד של מורה מוסמכת לערבית‪.‬‬ ‫השירות הצבאי‬ ‫בוגרות הקורס משרתות כמורות חיילות לערבית בחטיבות ביניי בבתי ספר בכל רחבי האר ‪ .‬כמו כ נדרשת‬ ‫התחייבות לשנת הוראה נוספת לאחר השחרור מהצבא בתשלו משרד החינו! בבית הספר‪.‬‬ ‫מדי שנה מסיימות את הקורס כ‪ 20‬חיילות‪ .‬ע תו הצבא‪ ,‬ממשיכות רוב המורות חיילות בלימודי לקראת‬ ‫תעודת הוראה בסמינר לוינסקי )במסלול של לימודי מקוצרי( וממשיכות להורות במערכת החינו!‪ .‬חלק מ ‬ ‫הבנות א מתחילות בלימודי‪ B.A‬בערבית באוניברסיטאות‪.‬‬ ‫‪ .2‬מורות אקדמאיות הלומדות באוניברסיטה העברית בירושלי במימו חיל המודיעי‬ ‫תנאי הקבלה‬ ‫תנאי הקבלה למסלול זה הינו בגרות ברמה של ‪ 4‬יחידות לימוד לפחות בערבית ספרותית‪ ,‬בחינת מיו והתאמה‬ ‫של חיל המודיעי ועמידה בתנאי קבלה אוניברסיטאיי הכוללי תעודת בגרות מלאה‪ ,‬מבח פסיכומטרי‬ ‫ומבח כניסה מטע החוג לשפה וספרות ערבית באוניברסיטת ירושלי‪.‬‬ ‫תהלי! ההכשרה ותנאי ההכשרה‬ ‫הלימודי במסלול זה נערכי באוניברסיטת ירושלי ונמשכי שלוש שני במסגרת דחיית השירות‪ .‬מסלול‬ ‫הלימודי הינו דו חוגי; החוג הראשי הוא שפה וספרות ערבית והחוג המשני * היסטוריה של המזרח התיכו ‪.‬‬ ‫בשני ב ו*ג לומדות המשתתפות לקבלת תעודת הוראה בערבית‪ .‬הלימודי מקני תואר של מורה אקדמית‬ ‫לערבית‪.‬‬ ‫השירות הצבאי‬ ‫החיילות המשתתפות במסלול משרתות אחר כ! שלוש שני כחיילות חובה כמורות לערבית בחטיבת ביניי‬ ‫או בחטיבה עליונה בבתי ספר בכל רחבי האר ‪ .‬הבנות מחויבות לשנת שירות נוספת מטע משרד החינו!‬ ‫ובשכר מטעמו בלימוד ערבית בבית הספר או במשכורת צה"ל בכל מסגרת צבאית אחרת על פי צורכי הצבא‪.‬‬ ‫מדי שנה מצטרפות ‪ 15*10‬מורות אקדמאיות למערכת‪ .‬שיטה זו החלה בשנת ‪ 1988‬באוניברסיטת בר*איל ‬ ‫)בחוג לערבית( ועברה לאחר ‪ 4‬שני לאוניברסיטת ירושלי מאחר שש יש ג חוג לערבית וג חוג למזרח‬ ‫תיכו ‪ .‬באוניברסיטת בר*איל סיימו עד היו ‪ 4‬מחזורי ובירושלי סיימו שני מחזורי‪.‬‬ ‫בתו! חיל המודיעי עוברי חיילי רבי הכשרהבשפה הערבית לצרכי שוני כגו תרגו והאזנות בערבית‪.‬‬ ‫לטענת היחידה לטיפוח לימודי מזרחנות בחיל המודיעי אחוז ניכר של חיילות העוברות הכשרות מסוג זה‬ ‫ומשרתות בחיל מגיעות בתו השירות להוראה בערבית‪.‬‬ ‫‪ .3‬הוראת השפה הערבית במגזר הפרטי‬ ‫המסגרות המסחריות הפרטיות ללימוד ערבית במגזר המסחרי ה‪:‬‬ ‫‪ .1‬שיעורי פרטיי לתלמידי בית ספר‪ :‬להערכת המפמ"ר לערבית‪ ,‬מספר התלמידי הנעזר בשיעורי‬ ‫פרטיי בערבית הינו קט ביותר כ‪ *5%‬עד ‪ 10%‬בלבד‪ .‬ע זאת באזור המרכז נלקחי יותר שיעורי‬ ‫פרטיי מבאזורי אחרי באר ויש עלייה בשיעורי בתקופת הבחינות הארציות ומבח הבגרות‪.‬‬ ‫‪ .2‬חוגי בתו! בית הספר אחר הצהריי * קיימי מעט חוגי כאלה ברחבי האר ‪ ,‬ובמקומות שה‬ ‫מתקיימי הדבר נעשה לפי בקשת ההורי המשלמי מכיס‪.‬‬ ‫‪ .3‬מרכזי למידה שוני ברחבי האר שבה מלמדי מקצועות שוני מציעי ג לימודי ערבית‬ ‫‪ .4‬חוגי מבוגרי * להערכת משרד החינו! מספר המבוגרי הלומדי ערבית ברחבי האר הינו כ‪.7000‬‬ ‫‪ .4‬סוגיות ושאלות במדיניות‬ ‫קיימי מספר היבטי לחשיבות הוראת הערבית בבתי הספר העבריי‪:‬‬ ‫א‪ .‬היבט פוליטי * חשוב להדגיש את לימוד השפה במדינה שחותרת לשלו ע שכניה במזרח התיכו ‪.‬‬ ‫ב‪ .‬היבט של שוויוניות * דרישה מהאזרחי היהודיי ללמד ערבית מאזנת את הדרישה מהאזרחי הערביי‬ ‫ללמוד עברית‪.‬‬ ‫ג‪ .‬היבט תרבותי* הערבית היא שפת מסורת של חלק ניכר מ הע היהודי‪.‬‬ ‫ד‪ .‬היבט מעשי * חיוני להתחיל לבנות תשתית של מורי‪ ,‬ספרי לימוד וחומרי אשר יגבירו את היכולת‬ ‫הלשונית הלאומית בערבית עד שיהיה אפשר להיענות לצרכי עתידיי לקשרי בתחומי המסחר‪,‬‬ ‫הכלכלה והתרבות בבוא השלו‪.‬‬ ‫‪ .I‬היבט חברתי * לימוד הערבית יוביל לאפשרות לתקשורת בי ערבי ויהודי‪.‬‬ ‫מזווית ראייה זו‪ ,‬חשוב ביותר להתחיל ולבנות תשתית איתנה ללימוד הערבית ולהמשי! את אשר כבר הוחל‬ ‫כגו ‪ :‬הרחבת מספר שנות לימוד הערבית‪ ,‬העלאת מספר שעות הלימוד בכל אחת מהכיתות‪ ,‬העלאת מספר‬ ‫המורי ושיפור מיומנות‪ ,‬ושיפור שיטות וחומרי הוראה‪.‬‬ ‫הוראת הערבית לוותה לאור! כל השני בקשיי שוני כגו ‪ :‬מספר שעות הוראה מצומצ‪ ,‬תחרות ע השפה‬ ‫הצרפתית‪ ,‬מחסור במורי ועוד‪ .‬עיקר הקשיי התמקדו בבירור מתמש! של מספר שאלות עקרוניות ששבו‬ ‫ועלו בדיוני מורי ואנשי אקדמיה‪ ,‬בבתי הספר‪ ,‬בעיתונות הפדגוגית ובמשרד החינו! במהל! השני‪.‬‬ ‫ערבית כשפת חובה‬ ‫לאור ממצאי דו"ח זה אנו רואי כי שינויי רבי חלו בשני האחרונות בתחו הוראת הערבית כגו קביעת‬ ‫הערבית כשפת חובה בחלק מ הכיתות ועלייה במספר המורי המלמדי ערבית‪ .‬ע זאת‪ ,‬לאור הממצאי‬ ‫המופיעי בדו"ח עולות מספר שאלות ובעיות בהקשר של לימוד השפה הערבית בבתי ספר עבריי‪ .‬שאלות‬ ‫ובעיות אלו מוצגות להל כסוגיות בליווי שאלות הנוגעות למדיניות הוראת הערבית בבתי הספר במגזר‬ ‫היהודי‪:‬‬ ‫סוגיות‬ ‫• כאמור‪ ,‬השפה הערבית נקבעה כשפת לימוד חובה בכיתות ז*י על פי הוראת משרד החינו! )חוזר מנכ"ל‬ ‫‪ 10/95‬מתארי! ‪ .(1.6.95‬בפועל לומדי ערבית א! ורק כ‪ 40%‬מכלל התלמידי בכיתות ז*י‪ .‬מכא שקיי‬ ‫פער בי הוראת משרד החינו! להפו! את הערבית למקצוע חובה לבי היישו‪ .‬לא נית לכפות על בתי הספר‬ ‫ללמד ערבית שכ משרד החינו! לא נקט החלטה חד משמעית‪ ,‬ולצד ההחלטה להפו! את הערבית לחובה‬ ‫ניתנת האפשרות לממש את שיטת הבחירה וללמוד צרפתית‪ ,‬או שלא ללמוד כלל שפה זרה שנייה‪.‬‬ ‫• לימוד הערבית אינו חובה‪ ,‬לפיכ! מועט מספר התלמידי הממשיכי בלימוד הערבית לבגרות‪ ,‬ואחוזי‬ ‫הנושרי בכיתות יא*יב הינ גבוהי ביותר‪.‬‬ ‫שאלות במדיניות‬ ‫• א לימוד השפה הערבית הוא "חובה" על פי הוראות משרד החינו! מדוע ניתנת האפשרות לבחור‬ ‫בצרפתית במקו בערבית‪ ,‬או לבחור שלא ללמד כלל שפה זרה שנייה?‬ ‫• הא יש דר! לאכו את מדיניות החובה של משרד החינו! בבתי הספר ובכ! לצמצ את הפער הקיי בי ‬ ‫המדיניות המוצהרת לבי המתרחש בשטח?‬ ‫• הא יש לחייב לימוד ערבית לכלל התלמידי כמקצוע חובה לבגרות או שיש להסתפק רק בעידוד בתי‬ ‫הספר לטיפוח לימודי הערבית כדי שבכל שנה יימצאו לפחות מספר תלמידי הנכוני להיבח בחינת גמר‬ ‫במקצוע זה?‬ ‫• הא כאשר מדובר בחיוב הוראת הערבית הכוונה היא לכל הקבוצות באוכלוסייה או שמא ישנ קבוצות‬ ‫עליה לא חלה חובה זו כגו ‪ :‬עולי חדשי‪ ,‬טעוני טיפוח‪ ,‬ותלמידי קשיי למידה?‬ ‫מספר שעות ושנות הוראה‬ ‫סוגיות‬ ‫• במסגרת שלוש שנות החובה של לימודי הערבית כיו מספר השעות שניתנות ללימוד הערבית ה ‪.360* 270‬‬ ‫אי די במספר שעות זה כדי לימוד שפה ולהעגיע לרמת בקיאות לשונית מספקת בשפה בצורה טובה ולא‬ ‫נית להפיק משעות אלו אלא "מודעות" לשפה‪ .‬לפיכ! רוב התלמידי אינו מגיע לרמת המינימו הנדרשת‬ ‫על מנת לתפקד פונקציונלית בשפה‪.‬‬ ‫• התלמידי יודעי כי לימוד הערבית אינו מקצוע חובה לבגרות ולפיכ! נפגמת מידת הרצינות וההשקעה‬ ‫בלימוד המקצוע‪ .‬ה מביני כי בתו! שנתיי או שלוש ה מפסיקי ללמוד שפה זו‪.‬‬ ‫שאלות במדיניות‬ ‫• מהו מספר השעות הרצוי ללימוד ערבית כדי להשיג את המטרות הרצויות בהוראת השפה?‬ ‫• הא מספר השעות צרי! להיות אחיד בכל אחת מהשני בה נלמדת השפה הערבית?‬ ‫• באיזה גיל יש להתחיל את הוראת הערבית?‬ ‫• הא יש להקדי את הוראת הערבית לבית הספר היסודי או להמשי! את לימודי הערבית עד לבחינת‬ ‫הבגרות?‬ ‫תכנית הלימודי והמטרות בהוראת ערבית‬ ‫סוגיות‬ ‫• כיו מלמדי ברוב בתי הספר א! ורק ערבית הספרותית )למעט מספר קט מאוד של בתי ספר המלמדי‬ ‫ג ערבית מדוברת(‪.‬‬ ‫• עדיי אי יישו מלא של תכנית הלימודי‪ .‬כ! למשל‪ ,‬למרות רצו הפיקוח להדגיש תקשורת ושיח עדיי ‬ ‫מוש דגש רב על דקדוק כמטרה במקו כאמצעי‪.‬‬ ‫שאלות במדיניות‬ ‫• מה המטרות שיש להציב בתחו הוראת השפה הערבית‪ .‬באלו מיומנויות על התלמיד לשלוט בתו שנות‬ ‫לימודי הערבית בבתי הספר ולאלו הישגי אנו מצפי?‬ ‫• מה יש לכלול במסגרת הוראת המקצוע‪ .‬הא ראוי להצטמצ רק בהוראת הלשו ‪ ,‬הדקדוק והספרות‬ ‫הערבית או רצוי להרחיב ולכלול בלימוד ג את הכרת הע הערבי‪ ,‬תולדותיו‪ ,‬מסורתו וערכי תרבותו?‬ ‫• הא יש ללמד בבתי הספר ערבית מדוברת‪ ,‬או ערבית נכתבת‪ ,‬או שמא יש דר! הממזגת שתיי אלה?‬ ‫• א ונלמדות בבית הספר שתי צורות הערבית‪ ,‬הספרותית והמדוברת * איזו צורה קודמת לרעותה‪ ,‬או הא‬ ‫יש לשלב את שתיה בצורה מקבילה?‬ ‫• איזה ניב מבי הניבי הרבי הקיימי בערבית המדוברת יש ללמד את המגזר היהודי?‬ ‫• הא יש מקו לאפשר קורסי "ערבית למטרות ספציפיות" כגו ערבית לתלמידי משפטי‪ ,‬לתלמידי‬ ‫תקשורת ועיתונות‪ ,‬לתלמידי פרסו ותיירות?‬ ‫הכשרת מורי‬ ‫סוגיות‬ ‫• המכללות והאוניברסיטאות ללימודי ערבית אינ מכשירות את המורה להעביר את השיעור בשפה הערבית‪.‬‬ ‫• במסגרות ההכשרה למורי יש קורסי ללימוד ערבית‪ ,‬אבל המורי אינ מגיעי לבקיאות מספקת‬ ‫בערבית ולא קיי מבח הבודק את רמת הידע בתו ההכשרה להוראה‪.‬‬ ‫• המודעות לצור! בהשתלמויות מורי ההולכת וגוברת אבל עדיי קיימת בה נוכחות מעטה יחסית של‬ ‫מורי‪.‬‬ ‫שאלות במדיניות‬ ‫• מהי מסגרת ההכשרה להוראה הרצויה יותר‪ :‬הכשרה באוניברסיטאות או במכללות?‬ ‫• הא רצוי לשלב יחדיו את לימודי הוראת הערבית של יהודי וערבי שמתעתדי ללמד ערבית?‬ ‫• הא נית לעודד מורי להשתתפות ולמעורבות בהשתלמויות באופ קבוע לאור! שנת הלימודי‪ ,‬וכיצד?‬ ‫עמדות כלפי השפה הערבית‬ ‫סוגיות‬ ‫• עדיי קיימות מעט מאוד סיבות מעשיות לכדאיות ולחשיבות של לימוד השפה הערבית‪ .‬בשל כ! תופסי‬ ‫התלמידי את השפה כבלתי שימושית וחיונית‪.‬‬ ‫• קיימות עמדות שליליות כלפי השפה הערבית ודובריה בקרב תלמידי והורי ותדמית של השפה‬ ‫הערבית ומקצוע הערבית נמוכה‪.‬‬ ‫• בעיני רבי מהתלמידי וההורי קיי קשר בי אירועי איבה באר לבי הוראת הערבית‪ .‬מצב זה גור‬ ‫למקצת המורי להרגיש אי נוחות ולהתייצב בעמדת התגוננות‪.‬‬ ‫• בעיני רבי מ המורי נתפסת השפה הערבית כמקצוע ותו לא‪ .‬בשל כ!‪ ,‬למשל‪ ,‬ה אינ קוראי‬ ‫ביוזמת עיתוני וספרי בערבית‪ ,‬אינ מאזיני לתכניות בערבית ואינ מנסי להעשיר את הידע לאחר‬ ‫תו הלימודי‪.‬‬ ‫שאלות במדיניות‬ ‫• הא ייתכ שעצ לימוד השפה הערבית במגזר היהודי מסיבות פוליטיות ואידיאולוגיות חשוב יותר מאשר‬ ‫ההישגי והידע בשפה?‬ ‫• הא חיוב לימוד הערבית בבתי הספר ישפר בטווח הארו! על העמדות כלפי השפה הערבית והע הערבי?‬ ‫הוראת הערבית בבית הספר‬ ‫סוגיות‬ ‫• הכיתות בחטיבת הביניי ה הטרוגניות ביותר‪.‬‬ ‫• לא נית לבתי הספר משוב על המבח הארצי‪ ,‬וא מצב זה יימש! עשוי המבח הארצי לאבד מערכו ומורי‬ ‫רבי לא יתנו לו את מקומו הראוי‪.‬‬ ‫• קיימי כיו חומרי למידה רבי מבעבר אבל עדיי המבחר מצומצ והמורי נאלצי להכי הרבה‬ ‫חומרי בעצמ‪.‬‬ ‫• השיעור בערבית מתנהל מעט מאוד בשפה הערבית מאחר שחלק גדול מהמורי אינו מסוגל ואינו יודע כלל‬ ‫לשוחח בערבית תקשורתית‪ .‬כל עוד לא ידבר המורה בכיתה בשפה הערבית תיתפס השפה כספרותית בלבד‬ ‫וכבלתי ניתנת לשימוש בחיי היו‪.‬‬ ‫• יש מורי המלמדי ערבית ספרותית המשוחחי ע התלמידי בכיתה בערבית מדוברת ולא בערבית‬ ‫התקשורתית‪ ,‬דבר הגור לבלבול התלמידי ולחוסר התאמה בי הכתוב לנאמר‪.‬‬ ‫שאלות במדיניות‬ ‫• הא נית לייש את שיטת החלוקה לרמות )הקבצות( ג במקצוע הערבית?‬ ‫• הא נית לשלב בהוראת הערבית בבתי הספר היהודיי מורי ערבי שעברו הסבה להורות ערבית כשפה‬ ‫שנייה?‬ ‫ביבליוגרפיה‬ ‫‪ .1‬אלבוי*דרור‪ ,‬ר' )‪ .(1986‬החינו! העברי באר ישראל‪ ,‬כרכי א*ב‪ ,‬יד ב *צבי‪.‬‬ ‫‪ .2‬אמיר‪ ,‬א' )‪ .(1990‬קידו הוראת הערבית בשנת הלימודי תשנ"א )מכתב(‪ ,‬ירושלי‪ ,‬המזכירות הפדגוגית‪,‬‬ ‫משרד החינו! והתרבות‪.‬‬ ‫‪ .3‬ברוש‪ ,‬ח' )‪ .(1988‬השפעת לימוד הערבית המדוברת בבית הספר היסודי על ההישגי בערבית ספרותית‬ ‫בכיתה ז של חטיבת הביניי‪ .‬חיבור לש קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה‪ /‬בית הספר לחינו!‪,‬‬ ‫אוניברסיטת תל*אביב‪.‬‬ ‫‪ .4‬בטאו המורה לערבית )‪ .(20*1 ;1996*1983‬המכו ללימודי ערביי‪ ,‬גבעת חביבה‪.‬‬ ‫‪ .5‬הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה )‪ .(1994*1977‬שנתוני סטטיסטיי לישראל‪.‬‬ ‫‪ .6‬יונאי‪ ,‬י' )‪ .(1992‬ערבית בבתי ספר יהודיי‪ ,‬סדרת תעודה‪ .‬ירושלי‪ ,‬משרד החינו! והתרבות‪ ,‬ענ תולדות‬ ‫החינו! והתרבות‪.‬‬ ‫‪ .7‬לוי‪ ,‬א' ומירו‪ ,‬א' )‪ .(1995‬המבח הארצי בערבית‪ :‬הישגי והיבטי בהוראת המקצוע‪ .‬אוניברסיטת תל*‬ ‫אביב‪ :‬בית הספר לחינו!‪.‬‬ ‫‪ .8‬לוי‪ ,‬א‘ ופסטרנק‪ ,‬ש‘ )‪ .(1976‬ערבית מדוברת בבית הספר העברי בישראל‪,‬תל*אביב‪ ,‬בית הספר לחינו!‪.‬‬ ‫‪ .9‬משרד החינו!‪ ,‬התרבות והספורט‪ .(1995) .‬משרד החינו! בראי המספרי‪.‬‬ ‫‪.10‬עיריית תל*אביב*יפו )‪ .(1997‬נייר עמדה * הצעת ניסוי הוראת הערבית הדבורה בבתי הספר היסודיי בעיר‬ ‫תל*אביב*יפו‪.‬‬ ‫‪.11‬שפירא‪ ,‬י' )‪ .(1989‬הוראת הערבית כמקצוע חובה )מכתב(‪ .‬ירושלי‪ ,‬המחלקה של חטיבות הביניי‪ ,‬משרד‬ ‫החינו! והתרבות‪.‬‬ ‫‪12.Kraemer, R. & Olshtain, E. (1994). The social context of second language learning in Israeli‬‬ ‫‪schools. Israel Social Science Research, 9(1&2), 161-180.‬‬ ‫‪13.Kraemer, R. (1990). Social psychological factors related to the studyof Arabic among Israeli‬‬ ‫‪Jewish high school students. Unpublished Ph. Ddissertaion, School of Education, Tel-Aviv‬‬ ‫‪University.‬‬ ‫‪14.Ben-Rafael, E. & Brosh, H. (1991). A sociological study of second language diffusion: The‬‬ ‫‪obstacles to Arabic teaching in the Israeli school. Language Problems and Language‬‬ ‫‪Planning, 15, 1, 1-23.‬‬