‫לאומנות למתחילים‪:‬‬
‫שירי ב ת י ־ ם פ ר יפניים ו ה מ ל ח מ ה‬
‫אור׳‬
‫אפשםיין‬
‫מלהמת רוסיה־יפן פרצה אמנם ב־‪ ,1904‬אך דומה שמלהמה זו החלה‪ ,‬למעשה‪,‬‬
‫מבחינתה של יפן‪ ,‬כבר עשר שנים לפני כן‪ ,‬בשנה בה פרצה מלחמת סץ־יפן‪ .‬מלהמה‬
‫זו ומקומה‪ ,‬בתפיסה היפנית‪ ,‬כנקודת המוצא לפתיהת המתקפה שלה במלחמת רוסיה־‬
‫יפן‪ ,‬נראים בבירור כאשר מעיינים בשירי בית־ספר שיצאו לאור ביפן עוד לפני‬
‫מלחמת סין־יפן‪ ,‬ומיד לאחר ניצחונח במלחמה זו‪ ,‬למן שנת ‪ .1894‬פרק זה עוסק‬
‫בשירי בתי־ספר בתקופה שלפני מלחמת רוסיח־יפן ובמחלכח‪ ,‬בתפקידם ובקשרי‬
‫הגומלין שלהם עם הלאומנות היפנית‪.‬‬
‫תפיסה זו של מלחמת סין־יפן כתחילתה האמיתית של מלהמת רוסיה־יפן עשויה‪,‬‬
‫אולי‪ ,‬להפתיע‪ .‬שירי בית־םפר)שו?!א(\ נאיביים ואידיליים כפי שהם נראים ונשמעים‬
‫לכאורה‪ ,‬אינם נתפסים בעיניים מערביות‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬כקשורים בענייני מלהמה‬
‫ובמדיניות ממשלתית בכלל‪ .‬קשר כזה אינו נראה אפשרי‪ ,‬כל עוד אין מבינים את‬
‫ההבדל העקרוני שבין שוקא ביפן לבין שירי בית־ספר בארצות המערב‪ .‬במערב‪,‬‬
‫שירי בית־הספר נבהרים‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬מבין שירים קיימים על פי טעמו ושיקולו של‬
‫עורך הקובץ או של המורה בשיעורי הזמרה‪ .‬הכלל הנקוט שם הוא שאין כללים‬
‫מוגדרים המגבילים את בהירתם‪ ,‬מלבד היותם בעלי מנגינות קליטות וטקסטים‬
‫קלים להבנה‪ ,‬ללא התייהסות מיוהדת לתוכנם של השירים כל עוד אינו פוגע בעליל‬
‫במוסכמות של המוסר או של המידות הטובות‪.‬‬
‫לא כך שירי בית־םפר ביפן‪ .‬אכן‪ ,‬שירים אלה הם המצאה הדשה של תקופת‬
‫מייג׳י המוקדמת‪ ,‬משום שבמוסיקה היפנית המסורתית לא היתה קיימת שום צורת‬
‫שירה שהיתה קליטה במנגינותיה ומתאימה במילותיה להוראה בבית־הספר‪ .‬היו‬
‫אמנם שירי־עם‪ ,‬אך אלה היו קשורים כולם למחוזות בהם נוצרו‪ ,‬ולכן לא נהשבו‬
‫ראויים להוראה בקני־מידה ממלכתיים‪ .‬עם הנהגת הוראת המוסיקה בבתי־הםפר‪,‬‬
‫כהידוש על פי חוק החינוך משנת ‪ ,1872‬התעורר אפוא הצורך בהכשרת מורי מוסיקה‬
‫ועם זאת גם בהכנת ספרי שירים הרשים שישמשו להוראת המוסיקה‪ .‬תפקידים אלה‬
‫הוטלו על משרד חחינוך‪ ,‬ועל מחלקח מיוחדת שהוקמה בו לשם כך‪ ,‬שנקראה בשם‬
‫המצטנע ״הוועדה לחקר המוסיקה״‪ .‬לספרי לימוד הרשים אלה הזמין משרד ההינוך‬
‫שירים אצל אנשי ספרות שהיו מקובלים על השלטונות‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫שירי בתי־הספר הראשונים יצאו לאור בשנת ‪ 1881‬ונקראו שתקו ש'ו?‪/‬א ‪WK‬‬
‫)״קובץ שירי בתי־ספר לבית־הספר היסודי״(‪ ,‬בעריכת הוועדה לחקר המוסיקה של‬
‫משרד ההינוך‪ .‬גם רוב ספרי השירים שהופיעו אהרי כן בתקופת מייג׳י פורסמו‬
‫בעריכת משרד ההינוך‪ ,‬מטעמו או באישורו)ל‪/‬גטיזלמי(‪ .‬רק ספרים אלה היו מותרים‬
‫לשימוש בבתי־חספר‪ .‬משרד חחינוך לא שימש הותמת גומי גרידא לשירים ולספרי‬
‫השירים שהוגשו לאישורו‪ .‬היו מקרים שבהם שירים הוחזרו למערכת עם הערותיו‬
‫המפורטות של פקיד בכיר‪ ,‬שתבע תיקונים ושינויים בטקסטים כדי להתאימם‬
‫לעקרונות המוסר ולמדיניות שהשלטונות דגלו בהם‪ .‬היו גם מקרים בהם הוחזרו‬
‫קבצי שירים כדי שהמערכת תוסיף בהם שירים שיבטאו רעיונות או עקרונות‬
‫שהשלטונות היו מעוניינים בההדרתם לתודעת התלמידים‪ ,‬כגון אהבת המולדת‪,‬‬
‫הערצת הקיסר‪ ,‬משמעת להורים‪ ,‬למורים ולכל הדרגים הבכירים‪ ,‬וכיוצא באלה‬
‫צווים ברוח השקפת העולם הקונפוציאנית ששלטה אז במערכת ההינוך היפנית‬
‫חרשמית‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫חעיון בספרי ש‪!?1‬א עשוי אפוא לחעניק חוויח מציצנית ממשית לכל המעוניין‬
‫לדעת בבירור את עמדתם או מגמתם הרשמיות של השלטונות בעניינים שאולי היו‬
‫עמומים ‪ -‬מעצם טבעם או במכוון ‪ -‬ושנויים במהלוקת‪ ,‬אך היו חייבים להיות‬
‫מנוסהים באופן הד־משמעי כדי שייקלטו בתודעתם של בני הגיל הרך‪ .‬מכאן‪ ,‬ששירי‬
‫בתי־הספר שימשו אהד הכלים היעילים לחינוך רוהני‪ ,‬עד כדי אינדוקטרינציה‬
‫ושטיפת מוחו של הדור הצעיר בכל הנוגע למוסר‪ ,‬לחובת האזרה‪ ,‬להשקפת עולם‬
‫ולפוליטיקה שהשלטונות רצו בהשלטתם‪ .‬לפיכך היה לשירים אלח משקל רב בעיצוב‬
‫אופיים של הצעירים שלמדו בבית־הספר היסודי והתיכון מתחילת תקופת מייג׳י‪.‬‬
‫השירים בספרי הש'ו?‪,‬א הראשונים עסקו רובם בתופעות טבע‪ ,‬כגון פרהים‪,‬‬
‫ציפורים‪ ,‬חרוח והירח‪ ,‬העשויות לטפה את אהבת הטבע‪ ,‬ובאמצעותה ‪ -‬גם את‬
‫אהבת המולדת בה גדלים אותם פרהים וציפורים‪ .‬השירים האלה‪ ,‬התמימים לכאורה‪,‬‬
‫שימשו אפוא לעתים קרובות מסווח לחינוך פטריוטי המציג את תופעות הטבע גם‬
‫כמודל לחיקוי ‪ -‬לטיפוח מידות טובות‪ ,‬התנהגות רצויה ודרך ארץ‪ .‬היו גם שירים‬
‫שהעבירו מסרים פטריוטיים ברורים יותר כגון הערצת חקיסר‪ ,‬וערכים מסורתיים מן‬
‫ההיסטוריה והמיתולוגיה‪ .‬בדומה לכך‪ ,‬גם מידות טובות כגון חריצות‪ ,‬אהריות‪ ,‬יושר‬
‫פ ר ק ‪I 20‬‬
‫‪461‬‬
‫ושקידה על הלימודים תפסו מקום כבד־משקל בין הערכים הבאים לביטוי‪ ,‬לא פעם‬
‫באופן מוסווה‪ ,‬פהות או יותר‪ .‬בשירים ראשונים אלה הופיעו ערכים פטריוטיים‬
‫במידה סבירה ובלתי כפייתית‪ ,‬כבכל תרבות המהנכת את בניה לאהבת המולדת‪,‬‬
‫ואף הושם בהם דגש הזק על השלום כאידיאל לאומי ואוניברסלי‪.‬‬
‫שיריפ לפני מלחמת רוסיה‪-‬יפן‬
‫בשנת ‪ 1891‬הל מפנה הד וצורם‪ ,‬כאשר המושג ״אויב״ הופיע לראשונה באחד הקבצים‬
‫של שירי בתי־ספר‪ .‬עד לאותה עת היו אלה מאוכלסים רק בבני משפהה‪ ,‬בהברים‪,‬‬
‫במורים‪ ,‬בגיבורים היסטוריים‪ ,‬וכמובן ‪ -‬בקיסר כמושא להערצה‪ .‬הספר ק‪1‬ק‪1‬מץ‬
‫שו^א־של)״קובץ שירי בתי־ספר לאזרחים״( מאת קדמא סקונוסוקה מכיל שיר‬
‫שכותרתו טל‪,‬י־וא איקומן )״רבבות אויבים״(‪ .‬לא חיתח זאת גחמתו חאישית של‬
‫מחבר שירים חמום־מוח‪ .‬באותם חימים כבר חידרדרו יחסי יפן־סין‪ ,‬ואף כי מועד‬
‫הפרסום היה שלוש שנים לפני פרוץ מלחמת סין־יפן‪ ,‬חחליט חממשל חיפני שחגיעח‬
‫השעה להפיח רוח קרב בקרב תלמידי בתי־הספר‪ .‬באותה השנה גם הופיע השימוש‬
‫במושג גלגל‪/‬א)״שירי צבא״( בחקשר של חחינוך בבתי־הספר‪ .‬שירי גלנל א אמנם היו‬
‫קיימים עוד קודם לכן‪ ,‬אך השימוש בהם חיח נפוץ בצבא‪ ,‬ומשם חדר באופן טבעי‬
‫גם אל תודעת האזרהים ואל גרונותיהם‪ .‬זכות היוצרים לשילובם המכוון והשיטתי‬
‫של גתקא במערכת ההינוך שמורה למי שהיה לא פהות מאשר שר־ההינוך‪ ,‬אינואוא‬
‫קו‪/‬ואשי‪ .‬הוא פרסם הוראה לבתי־חםפר חיםודיים ברחבי המדינה בשנת ‪ :1891‬״כאשר‬
‫מטילים התעמלות צבאית על התלמידים הזכרים של בתי־הספר היסודיים‪ ,‬יש‬
‫להשתמש בשירי צבא לשם העלאת חמורל״‪ .‬על כך חעיר חוקר חחינוך קאיגו‬
‫טוקיאומי‪:‬‬
‫‪5‬‬
‫׳‬
‫באופן כזה חוחדרו שירי צבא במהירות להינוך בבתי־הספר‪ ...‬שירי‬
‫צבא כאלה גברו באותו הזמן על שירי בתי־הספר שנושאיהם פרחים‪,‬‬
‫ציפורים‪ ,‬חרוח והירח‪ ,‬וגם על אלה שנושאיהם מוסר‪ ,‬וגם המוסיקה‬
‫של בתי־הספר נפתהה בפני שירי הצבא ונשטפה על־ידי שירי צבא‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫שירי צבא חחלו להיכלל אם כן רשמית בתכנית הלימודים‪ .‬בשנח שאחרי פרסום‬
‫הוראת שר־חחינוך‪ ,‬ב־‪ ,1892‬יוצא לאור שתקו ל‪,‬י'לאיל‪,‬ל גלנל‪/‬א־של)״קובץ שירי‬
‫צבא לחינוך בבתי־ספר יסודיים״(‪ .‬באפריל של אותה השנה הופיע גם ניהל; גלגל‪/‬א‬
‫)״שירי צבא של יפן״( מאת נשו בנג׳ירו‪ ,‬שבמבוא שלו‪ ,‬״שירים לעידודן של חנאמנות‬
‫והפטריוטיות‪ ,‬וכן של לימודים הרוצים״‪ ,‬הדגיש בגלוי את השילוב שבין רוח הצבאיות‬
‫לבין לימודים‪ .‬״קובץ של שירי בתי־ספר לחגים לאומיים״)טיסאי שלל‪/‬לג׳יטסל‬
‫‪7‬‬
‫‪ | 462‬מ ל ח מ ת רוסיה‪-‬״פן ומורשתו;‬
‫ש'לל‪,‬א־של( בעריכת אוקא יאקיצ׳י ממרץ ‪ 1892‬מכיל תשעה שירי צבא‪ .‬כותרת‬
‫המשנה‪ ,‬״בשביל מצעדי יום הספורט של תלמידי בית־הספר היסודי״‪ ,‬מתנוססת‬
‫כמטרה מוצהרת על גבי עמוד השער של הקובץ שינפ; גלגל‪/‬א)״שירי צבא חדשים״(‬
‫מאת אוקו יושיאיסה משנת ‪ '.1893‬הקשר בין שירי צבא לבין הינוך מוסרי וכן יחסי‬
‫הוץ צוין בפירוש גם בס״שיז ל‪,‬י'לאיל‪,‬ל טאיגאי גת?!א )״שירי צבא להינוך המוסר‬
‫וליחסי חוץ״( מאת יוצ׳י פומיו‪ .‬כל אלה הם שירי בית־םפר‪ ,‬או שירים המיועדים‬
‫במוצחר לבתי־ספר‪ ,‬אף אם נקראו ״שירי צבא״‪ ,‬שפורסמו‪ ,‬כאמור‪ ,‬ביזמת משרד‬
‫ההינוך‪ ,‬או לפהות באישורו‪ ,‬במשך שלוש השנים שקדמו למלחמת סין‪-‬יפן‪ .‬בלי‬
‫להתייהס כאן לשאלה אם ובאיזו מידה כבר נתנה ההנהגה היפנית ביטוי ברור לכך‬
‫שפניה מועדות למלחמה או לא‪ ,‬מכל מקום‪ ,‬יפן הרשמית חחלה לחנך את הנוער‬
‫בבירור לקראת מלחמה וליצור את האקלים הרוחני שישמש רקע למלחמה‪ ,‬אם‬
‫וכאשר תפרוץ‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫‪10‬‬
‫עוד בשנת פרוץ מלחמת סין־יפן‪ ,‬ב־‪ ,1894‬ועדיין לפני החתימח על חוזה השלום‬
‫של שימונוםקי שנח לאחר מכן‪ ,‬הזדרז משרד החינוך חיפני לאשר )ל‪/‬נטיזלמי( את‬
‫פרסומה של סדרה בת שבעה כרכים תהת הכותרת ״שירי צבא על הניצחון הגדול״‬
‫)ךאישיו גלגל‪/‬א(‪ ,‬בעריכת למךא גנאיצ׳ירו‪ ".‬לסדרה זו הוענק מעמד רשמי של ״ספרי‬
‫לימוד״)ל‪/‬ילל‪/‬של( להוראת שירי בתי־ספר)שילל‪/‬א( בבתי־הספר היסודיים)כיתות אי‬
‫די( ובחטיבת הביניים )כיתות ה׳־ה׳( ‪ -‬אם כי עריכתה והוצאתה לאור עדיין לא‬
‫נעשו על־ידי משרד חחינוך עצמו‪ .‬מטרתם של שירים אלה ושל פרסומם נוסחה‬
‫בבירור בהקדמה לכרך הראשון‪:‬‬
‫על המהנכים שלנו להחדיר באופן נמרץ באזרחים קטנים אלה את‬
‫חשאיפח לפטריוטיות‪ ,‬לפי חובתם להנך את האומה השנייה‪ ,‬כלומר‪,‬‬
‫את הצאצאים של האומה הגיבורה‪ ,‬ועליהם להתוות שיטה כדי לחפיח‬
‫רוח של איבה‪ .‬לפיכך‪ ,‬רצוי שהמחנכים במדינה צבאית ימלאו‪ ,‬ולו‬
‫במעט‪ ,‬לפחות חלק מחובתם‪ ,‬תוך התייעצות משותפת והפצתם של‬
‫שירי הגבורה הצבאיים בציבור‪ .‬כלומר‪ ,‬כתיבת הכרכים האלה נעשתה‬
‫כאן על בסיס זה‪ .‬כרכים אלה‪ ,‬אף כי יצאו לאור שלא על פי לוה‬
‫זמנים מתוכנן‪ ,‬בחכרח יגרמו בעתיד לאמון בחדשות המפיצות את‬
‫דבר הניצחון של צבא המשלחת שלנו‪ ...‬יש ליצור מחדש את שירי‬
‫הצבא הדרושים‪ .‬כל מעשי חשירות המצטיין הגדול של לוחמינו‬
‫הנאמנים והאמיצים ושאר הישגיהם המהוללים יעוררו‪ ,‬על־ידי כינוסם‬
‫בכרכים אלה‪ ,‬ציפייה לחגברת רוח הלהימה והפטריוטיות של עמנו״‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫פ ר ק ‪463 I 20‬‬
‫בהקדמח זו צוין בבירור ש״רוח האיבה״)טקיגאי( היא אחת המטרות שלהחדרתן יש‬
‫לשאוף‪ ,‬בניגוד חריף לרוח השלום‪ ,‬השלווה וההרמוניה‪ ,‬ששירי בתי־הספר הקודמים‬
‫הטיפו לה‪ .‬יפן הוצגה כאן בגלוי כ״מדינה צבאית״)גונקוקו(‪ .‬כן חודגש ששירי‬
‫צבא‪ ,‬ולאו דווקא שירי בתי־ספר רגילים‪ ,‬הם סוג של שירים שהפצתם מוטלת על‬
‫המחנכים במסגרת חובתם‪.‬‬
‫השירים בספרים אלח מתארים בחלקם את מהלכם של כמה מן הקרבות הבולטים‬
‫והנודעים ביותר של מלחמה זאת‪ .‬התיאורים מפורטים ופלסטיים וגם מעלים על נס‬
‫מעשי גבורה‪ ,‬שתיאורם לא רק נמלץ אלא גם כתוב באופן המציג אותם כמודלים‬
‫לחיקוי‪ .‬ערכים הזוכים להבלטח מיוחדת הם ההקרבה העצמית למען הקיסר והמולדת‪,‬‬
‫וכן זילות החיים שמציג חשינטו חמתחדש‪ ,‬לעומת קדושת חחיים הבודחיסטית‪:‬‬
‫החייל המקריב את חייו לקיסר ולארץ ‪-‬‬
‫מתקדם עוד ועוד‪...‬‬
‫עקבותיהם ‪ -‬נהרות של דם‪ ,‬הרים של גופות‪.‬‬
‫)מתוך‬
‫על‬
‫הקרב‬
‫‪13‬‬
‫•)‪P ?//‬‬
‫‪,,‬‬
‫עוד ערך המודגש באחדים מן חשירים חוא גאוות חיחידה‪:‬‬
‫בכל אשר יפנה הצבא המפואר‬
‫לשרת את ארצו המפוארת‪ ,‬שם אין עוד אויב‪.‬‬
‫)מתוך הלוחם האמיץ של חיל־ד׳ים(‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫אהד הערכים הבסיסיים המופיע שוב ושוב‪ ,‬ובווריאציות רבות‪ ,‬הוא אומץ־הלב‪,‬‬
‫במיוהד של המעטים מול הרבים‪:‬‬
‫תפוס את הרובה‪ ,‬קרא ״הכה הכה!״‬
‫אל האויב המתקרב מימין ומשמאל‪.‬‬
‫)מתוך חייל למופת(‪".‬‬
‫אחוות לוחמים נמנית גם היא עם הערכים שמטיפים להם שירים אלה‪:‬‬
‫בשבחו אף את הכאב‬
‫של הדם הנוטף‪ ,‬הוא מתקרב אל חסדן ]הפצוע[‪.‬‬
‫״לך‪ ,‬הימלט‪ ,‬היחלץ אל חמבטחים‪,‬‬
‫עלה על סוסי זה!‬
‫סופי יהיה פה ‪ -‬אתה תשוב‪...‬״‬
‫)מתוך חייל למופת(‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫‪ | 464‬מ ל ח מ ת רוםיה‪-‬יפן ומורשתה‬
‫מודלים להיקוי גייסו מהברי הטקסטים גם מן הידע החדש שרכשו זה לא כבר מן‬
‫ההיסטוריה של העולם הרהב והמערב חרחוק‪ ,‬לשם הדגשת התהילה‪ .‬כך הם השוו‬
‫את קרב הים הצהוב לקרבות ימיים מהוללים של העבר האירופי‪:‬‬
‫המלחמה הגדולה של יום זה‪,‬‬
‫הקרב העכשווי‪ ,‬מאפיל על הקרב הקדום של טרפלגאר‪,‬‬
‫על מלהמת קרים ‪-‬‬
‫הניצחון המשמח הזה‪.‬‬
‫)מתוך קרב הים הצהוב(‪".‬‬
‫שירים אלח לא רק חוגגים את ניצהונה הגדול של יפן על סין‪ ,‬כפי שאומרת כותרתם‬
‫של הספרים‪ ,‬אלא הם קושרים זרי תחילח לגבורת חלוחמים ומנציחים את זיכרם‬
‫ואת זכר הקרבות‪ .‬בשירים אלח יש לראות‪ ,‬נוסף על כך‪ ,‬גם את תחילת ההינוך‬
‫חשיטתי לחקרבח עצמית ״למען חקיסר״‪ .‬שירים אלח מבטאים חד־משמעית את‬
‫עלייתח של יפן על מסלול מיליטריסטי באופן מודע ומחושב חיטב‪ .‬יש בשירים‬
‫אלה משום הכנה נפשית ורוהנית אינטנסיבית של הנוער לקראת המלהמה הבאח ‪-‬‬
‫מתי‪ ,‬איפה ונגד מי שלא תפרוץ‪ .‬אם וכאשר יפן תצא שוב למלהמה ‪ -‬תמצא את‬
‫הנוער שלה מוכן לכך‪ ,‬על בסים ההינוך שקיבל עוד לפני מלהמת סין‪-‬יפן וגם‬
‫אחריה‪ ,‬וששירי בתי־הספר חם חלק משמעותי ובלתי נפרד ממנו‪ .‬מגמה זו של‬
‫חחינוך‪ ,‬כפי שחיא משתקפת באופן ברור בשירי בתי־חספר‪ ,‬חולכת ומתעצמת עתה‬
‫באופן עקבי במהלך עשר חשנים שבין מלחמת םין‪-‬יפן למלחמת רוסיה־יפן‪.‬‬
‫בשנת סיום מלהמת סין־יפן‪ ,‬ב־‪ ,1895‬הופיע ציוקון־אייקוקו שתקו שוקאישו‬
‫)״קובץ שירי בתי־ספר לבית־הספר היסודי על נאמנות ואהבת המולדת״ מאת וטנבה‬
‫שירו‪ .‬מלבד שוקא להגים לאומיים ולהגים מסורתיים הכיל ספר זה גם מספר ניכר‬
‫של גונקא‪ .‬מכאן ניתן להבין שהמגמה המיליטריסטית לא הגיעה לסיומה עם סיום‬
‫מלחמת םין־יפן אלא נמשכה ביתר שאת‪ .‬שנה אחרי סיום מלחמת סין־יפן‪ ,‬ב־‬
‫‪ ,1896‬הופיע שינפ; קיואיקו שוקא‪-‬שו )״מהדורח חדשח של קובץ שירי בתי־ספר‬
‫הינוכיים״(‪ ".‬היו אלה שמונה חוברות המיועדות לכיתות א׳‪-‬ח׳ של בית־הספר היסודי‬
‫והטיבת הביניים‪ ,‬ובהן ‪ 36-27‬שירים כל אחת‪ ,‬שיצאו לאור באישורו של משרד‬
‫ההינוך‪ ,‬כלומר ‪ -‬ביטאו את העמדה הרשמית של הממשל היפני לגבי כל הנושאים‬
‫הכלולים בהן‪ .‬השירים מבהירים‪ ,‬כי גם בהיעדרן של פעולות להימה ובאין אויב‬
‫מוגדר‪ ,‬המגמה המיליטריסטית מתגבשת‪ ,‬ואתה גם מחריפה פעילות האינדוקטרינציה‬
‫ברוח זאת‪:‬‬
‫‪18‬‬
‫פ ר ק ‪465 I 20‬‬
‫במקום חרבות ‪-‬‬
‫קולם של מאות רובים‪.‬‬
‫את האויב המתקדם‬
‫הדוף לאחור!‬
‫)מתוך ארבעת אלפים‪ ,‬יותר מעשרת אלפיפ(‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫יש לציין כי באותה עת יפן לא הגדירה שום מדינה כ״מדינת אויב״‪ ,‬אך עובדה זו לא‬
‫מנעה מן המנהיגות היפנית להכין את הנוער לקראת האויב העתידי והמלהמה הבאה‪.‬‬
‫אהדים מן השירים האלה אמנם הופיעו במהדורה השנייה של הקובץ משנת ‪,1905‬‬
‫אך מאחר ולא ניתן היה לאתר את שתי המהדורות אי אפשר לקבוע בוודאות אלו‬
‫שירים נוספו במהדורה המאוהרת יותר‪ .‬עם זאת‪ ,‬עיון יסודי מבהיר‪ ,‬כי מספרם קטן‪,‬‬
‫ככל הנראה‪ ,‬וכי רובם הגדול כבר נכלל במהדורה המוקדמת‪ ,‬שיצאה לאור שמונה‬
‫שנים לפני מלחמת רוסיה־יפן‪ .‬משירי הקובץ הזה‪ ,‬על כל פנים‪ ,‬מסתמנת מגמה‬
‫ברורה ומחריפה של חינוך למיליטריזם‪ ,‬אשר חתנחל באופן שיטתי‪ ,‬חחל מן חכיתות‬
‫הנמוכות‪ .‬כבר בכיתה ב׳ נלמד שיד קדב‪ ,‬שהיה שיר הלל לשתי הזרועות העיקריות‬
‫ צבא היבשה והצי‪:‬‬‫צבא היבשה‬
‫זה שבא‪ ,‬אבוי‪ ,‬הוא האויב‪...‬‬
‫ברד־הכדורים מתפזר בערבוביה‪...‬‬
‫הבט! היל הרגלים תוקף קדימה‪,‬‬
‫ביצורי האויב מתפוררים‪...‬‬
‫הצי‬
‫‪ . . .‬אניות בוערות ואניות טובעות‪,‬‬
‫בלי יכולת לעשות דבר‪.‬‬
‫האויבים הנותרים‬
‫הולכים להימלט כל עוד נפשם בם‪.‬‬
‫חצילו את חיילי האויב הטובעים‪,‬‬
‫רדפו אחרי אניות חאויב הנמלטות‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫בולט כאן היהס האבירי לאויב‪ .‬אמנם יש בשירים אלח דגש נמלץ ביותר על רוח חקרב‬
‫ואכן את אניות האויב הנמלטות יש לרדוף‪ ,‬אך את היילי האויב שכבר נוצהו והטובעים‬
‫‪ | 466‬מ ל ח מ ת רוםיה‪-‬יפן ומורשתה‬
‫יש להציל‪ ,‬ברוח הסמוראי של הבושידו‪ ,‬שעל פיה נתהנכו מרבית המנהיגים הפוליטיים‬
‫של תקופת מייג׳י‪ .‬כל זה בניגוד בולט לרוהו ולהתנהגותו של הצבא היפני במלהמת־‬
‫העולם השנייה בה כבר לא נותר זכר למסורת אבירית זאת בכל הנוגע להתייהסות אל‬
‫האויב המנוצה‪ .‬שירי הלל לנשק ולדם נלמדו גם בכיתות גבוהות יותר‪ .‬הכותרת ״שלג‬
‫עיר הבירה״‪ ,‬בהוברת לכיתה ד‪ ,‬עשויה לעורר ציפיות לשיר אידילי על הנוף המושלג‬
‫הקסום של הבירה העתיקה קיוטו‪ ,‬מן הסוג שהופיע לרוב בספרי השירים הראשונים‬
‫בתחילת תקופת מייג׳י‪ .‬אך אחרי הפתיהה הפיוטית מופיע המשך מצמרר‪:‬‬
‫נשגב יותר מן השלג ‪ -‬הזוהר של החרב‪,‬‬
‫אדום יותר מן הפרה ‪ -‬דמו של הגיבור‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫בשנת ‪ 1900‬הופיע הקובץ ל‪,‬י'‪7‬ל‪,‬א טל‪,‬י'ו יילנץ ש'ול‪,‬א)״שירי בתי־ספר המיועדים להוראת‬
‫הילדים״( מאת טמוךא טוךזו ונשו בנג׳ירו‪ ,‬שמטרתו העיקרית היתה פדגוגית טהורה‪:‬‬
‫להנהיג טקסטים בשפה מודרנית מדוברת יומיומית‪ ,‬ונושאים הקרובים למציאות‬
‫ההיים של הילדים‪ ,‬כגון משהקים‪ ,‬הווי בית־הספר‪ ,‬הווי המשפהה‪ ,‬אגדות ילדים‬
‫מוכרות והביבות‪ .‬טקסטים אלה נכתבו בשונה מהשפה הפיוטית הקשה והכבדה‪,‬‬
‫שהיתה בלתי מובנת לילדים במידה רבה‪ ,‬ומהנושאים הפיוטיים והמוסריים הנעלים‬
‫מבינתם‪ ,‬אשר הופיעו בספרי השירים הקודמים‪ .‬למרות מטרתם זו‪ ,‬לא יכלו מהברי‬
‫הקובץ להימנע מלכלול בספריהם גם שירים צבאיים‪ ,‬בדוה התקופה ההדשה ובהתאם‬
‫לדרישות משרד ההינוך‪ .‬כבר בכרך לכיתה ב׳ מצוי השיר חיילים‪:‬‬
‫‪23‬‬
‫הייל של יפן‪ ,‬רם־תהילה‪,‬‬
‫נזהר היטב ומציית לפקודות‪,‬‬
‫יודע להתקדם‪,‬‬
‫אינו יודע לנוס‪.‬‬
‫גם אנו בקרוב נהיה היילים‪...‬‬
‫אם נצא לשדה הקרב‬
‫לא נברה אפילו אם נמות‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫שיר זה עשוי לשמש דוגמה לכך כיצד כבר מן הגיל הרך של כיתה ב׳ עוצב עתידם‬
‫הנכסף של ילדים אלה)״גם אנו בקרוב נהיה היילים״(‪ ,‬הוחדרה בהם רוה־משמעת‬
‫)״מציית לפקודות״(‪ ,‬וניטעה בהם אותה הנכונות למות שכעבור שנים‪ ,‬במלהמת־‬
‫העולם השנייה‪ ,‬תביא להטסת מטוסי מתאבדים)״קמיקזה״(‪.‬‬
‫פ ר ק ‪467 I 20‬‬
‫עיון בשירים אלה ובאחרים מאותח חתקופח מבחיר את חאידיאלים שלמענם חינכו‬
‫את הנוער בשיטתיות במשך שנות הלימודים‪ ,‬למן בית־חםפר חיסורי‪ .‬אחד חבולטים‬
‫שבהם היה הקרבה עצמית‪ .‬את האידיאל הזה מציג השיר חובת הנתק שנלמד בכיתה גי‪:‬‬
‫אנו נתיני יפן‪,‬‬
‫יש לנו חובה למדינה‪.‬‬
‫על כתפנו רובה‪ ,‬לצדנו חרב‪.‬‬
‫קדימה‪ ,‬קום‪ ,‬נער‪ ,‬למען הקיסר!‬
‫הגנו‪ ,‬נערים ‪ -‬השליכו הייכם מנגד!‬
‫‪25‬‬
‫הקרבה עצמית זאת תועלה אל דמותו של הקיסר שבשמו ולמענו מוגדרות כל מטרות‬
‫הלהימה‪ .‬כך בשיר למען הקיסר שנלמד בכיתה ד׳‪:‬‬
‫למען הקיסר שכח את גופך‪,‬‬
‫השלך את חייך מנגד בלי לפנות לאחור‪.‬‬
‫זה נעלה מכל עלי אדמות ‪-‬‬
‫טבעו של נתין בארץ השמש העולה‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫הינוך זה הקנה אפוא את דוה ההקרבה העצמית לא רק כהרגל‪ ,‬אלא זו הפכה לחלק‬
‫מן הטבע האנושי וכך נעשו שותפים לה כל אזרהי יפן‪ .‬אידיאל זה התגבש עוד יותר‬
‫בכיתה ר‪ ,‬בשיר גופי זה‪:‬‬
‫לקיסר אקדיש את גופי זה‪.‬‬
‫אכן‪ ,‬גם טיפת דם אהת היא יקרה ־‬
‫אם לא אתן לה לזרום בדרך זאת‪,‬‬
‫לא אוכל להימלט מאשמת הוסר־הנאמנות‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫רוח ההקרבה העצמית בכיתות הגבוחות מופיעח בחתגלמותח חמוחשית ביותר‪ ,‬כגון‬
‫בשיר נתיני המרינה המהולל)‪ /‬שנלמד בכיתח זי‪:‬‬
‫אפילו בתוך מטר של חצים וכדורים ‪ -‬חתקדמו ללא מורא!‬
‫אפילו מתחת לחרבות נוחתות ‪ -‬חתקדמו ללא היסוס‪...‬‬
‫קולות הרובים נשמעים‪ ,‬קריאות הקרב מהדהדות‪.‬‬
‫הקדישו את לבכם לקיסר!‬
‫צעדו אף מעל להרים שעליהם נערמו גופות ‪ -‬התקדמו!‬
‫ךקדו אף מעל לנהרות־דם ‪ -‬התקדמו!‬
‫‪28‬‬
‫‪ | 468‬מ ל ח מ ת רוסיה‪-‬יפן ומורשתה‬
‫אידיאל נוסף ששירים אלה מבטאים הוא הקולוניאליזם‪ .‬בשיר למען הקיסד‪ ,‬שנלמד‬
‫בכיתה די‪ ,‬מצויות השורות האלה‪:‬‬
‫כבודו של הכיסא הקיסרי ‪-‬‬
‫האין לו שם של השולט על העולם?‬
‫שמה של הארץ הקרויה ׳של השמש העולה׳ ‪-‬‬
‫האין זה שמה של זריהה על העולם?‬
‫‪29‬‬
‫וביתר עצמה בא רעיון זה לביטוי בשיר איש חזק ‪ -‬מרינה חזקה שנלמד בכיתה וי‪,‬‬
‫המגדיר את שלטון הכוה כזכות המוקנית להזק על פני ההלש כהוק הטבע‪ .‬גם‬
‫גאוות הגזע הצהוב כבר מערערת כאן על האקסיומה של עליונות הגזע הלבן ששלטה‬
‫עד אז‪ ,‬וכן הגאווה האוריינטלית של בן־המזרה המסרב מעתה לראות את עצמו‬
‫נתות לעומת המערב‪:‬‬
‫ההזק קיים ‪ -‬ההלש נהרס‪,‬‬
‫המדינה ההזקה פורתת ‪ -‬המדינה ההלשה מתמוטטת‪.‬‬
‫מאז בריאת העולם ־‬
‫מי סטה מעקרון זה‪ ,‬ומתי?‬
‫הגוף הזק‪ ,‬לא ידע צער‪,‬‬
‫הזק גם הרצון‪ ,‬משיג מטרה‪.‬‬
‫זה ההזק ‪ -‬יהא עורו‬
‫לבן או צהוב‪ ,‬מה עניין לו בכך?‪...‬‬
‫המדינה ההזקה ‪ -‬יהא מיקומה‬
‫מערב או מזרה‪ ,‬מה עניין לה בכך?‬
‫‪30‬‬
‫ערכים אנושיים יותר‪ ,‬ובעיקר אהוות לוהמים‪ ,‬נמנים גם הם עם האידיאלים ששירים‬
‫אלה מטיפים להם‪ .‬העיקרון שאין להפקיר פצועים והללים בשדה הקרב תופס מקום‬
‫מרכזי בשיר חיל הרפואה שנלמד בכיתה הי‪ ,‬המציין לשבה את ההיל הזה ואת גבורתו‬
‫הבאה לידי ביטוי אפילו במהלך הקרבות האכזריים ביותר של היים ומוות‪:‬‬
‫בעת הזאת‪ ,‬הוא לא ימסור לידי האויב‬
‫את כבוד ההללים והפצועים‪ ,‬ולא יניה להם למות‪,‬‬
‫יובילם אתו בתוך גשם כדורים ־‬
‫אה‪ ,‬היל הרפואה האמיץ!‬
‫פ ר ק ‪469 I 20‬‬
‫חחללים מובאים למנוחת עולמים‪,‬‬
‫חפצועים ניצלים במספר רב‪...‬‬
‫‪31‬‬
‫אידיאל זה של מוסר קרב הל גם על שבויי המלחמח חפצועים‪ ,‬שאליחם יש להתייחם‬
‫ללא אפליה מרגע נפילתם בשבי‪ .‬גם כאן השוב לשים לב לשוני התהומי שהל‬
‫בגישה זו כעבור זמן‪ ,‬במלחמת־העולם השנייה‪ ,‬עת כבר אבד יהס אבירי זה לאויב‬
‫השבוי)ראו פרק ‪ .(6‬בחקפדח על יחס הוגן זה כלפי פצועי המלחמה השבויים ביקשה‬
‫יפן להימנות עם ארצות התרבות לפי קני־המידה הבינלאומיים ‪ -‬על פי התיאור‬
‫בשיר משלחת נשי השידות הצבאי שנלמד בכיתה וי‪ ,‬בזכות מסירותן וחמלתן של‬
‫האחיות בחיל הנשים‪:‬‬
‫היא שוטפת ומסירה את הדם הזורם‪,‬‬
‫קושרת את התהבושת‪ ,‬כשהשרוול‬
‫של שמלת־הבד הלבנה שלה מוכתם בדם‪.‬‬
‫האם כך הן נוהגות רק ביחס לחיילים שלנו?‬
‫אפילו אחד ששפתו לא מובנת‬
‫יטופל כך בנעימות רבח‪.‬‬
‫צבעו של הלב ‪ -‬כצבע חצלב חאדום‪...‬‬
‫‪32‬‬
‫כל אותם השירים הופיעו‪ ,‬כאמור‪ ,‬בתקופח שלפני מלחמת סין־יפן‪ ,‬ועד לשנה שאחרי‬
‫אותה המלהמה‪ .‬ניתן אפוא לחניח שאותם השירים נועדו‪ ,‬לכאורה‪ ,‬להכין את הקרקע‬
‫האידיאולוגית למלהמה זאת‪ ,‬להנך את התלמידים לקראתה‪ ,‬ולבסוף ‪ -‬להגוג את‬
‫ניצחונה של יפן במלהמת סין־יפן‪ ,‬להלל את גבורת לוחמיה‪ ,‬ולהנציה את תהילתה‬
‫ואת זיכרון גיבוריה וקרבנותיה‪.‬‬
‫אך חנחה זאת יסודה בטעות‪.‬‬
‫הרי עשר שנים לאחר מכן רבים מן חחיילים חיפניים שתשתתפו במלחמת רוסיה־‬
‫יפן היו אותם התלמידים‪ ,‬שלמדו לפני עשר שנים ויותר בבית־הספר את השירים‬
‫הנדונים לעיל ושרו אותם בהתלהבות ילדותית בהדרכת מוריהם הדורי ההכרה‬
‫הפטריוטית־המיליטריסטית הבוגרת‪ .‬הם היו תוצר של תהליך אינדוקטרינציה ושטיפת‬
‫מוה שיטתי‪ ,‬ששירי בתי־הספר חיו אחד מכליו המשמעותיים והיעילים‪ .‬הרי ילד‬
‫הלומד שיר מלהיב בבית־הספר ימשיך לשיר אותו גם בשובו הביתה‪ ,‬במגרש חמשחקים‬
‫ובכל מסגרת אחרת‪ ,‬ובעשותו כך גם יזכה בעידודם של הורים‪ ,‬אהים‪ ,‬קרובי משפחה‪,‬‬
‫חברים וכל המבוגרים ובני־גילו הסובבים אותו והמשפיעים על אישיותו מילדות ועד‬
‫ההתבגרות‪ .‬יש אפוא מקום לשאלה חאם גם אילולא למדו ושרו את חשירים המחפנטים‬
‫‪ | 470‬מ ל ח מ ת רוםיה‪-‬יפן ומורשתה‬
‫האלה‪ ,‬תוך הזדהות מותלטת וללא כל חשיבה אישית ביקורתית‪ ,‬היו אותם החיילים‬
‫הצעירים יוצאים למלהמה ולוהמים בה באותה הגבורה‪ ,‬הנהישות‪ ,‬ההקרבה העצמית‬
‫וההכרח שאין לסגת בכל מחיר אלא להתקדם מול כל הסיכונים הקשים ״למען הקיסר״‬
‫ו״למען חמדינח״? לשאלח זו אולי אץ מענח חד־משמעי בשום מקור רשמי ואמין‪.‬‬
‫אולם אופיים‪ ,‬תוכנם ודרך הוראתם השיטתית והמגמתית הברורח של שירים אלה‬
‫מצביעים בבירור על תפקידם בהיזוק המוטיבציה והנכונות של אותם היילים לשמש‬
‫בשר תותחים במלחמה‪ ,‬שספק אם היו מתפקדים כפי שאכן תפקדו גם אילולא הינוכם‬
‫חקודם שכלל שירים מגמתיים אלח עוד לפני מלחמת רוסיח־יפן‪.‬‬
‫שירי מלחמת רוםידו־יפן‬
‫עוד בשנת ‪ ,1904‬שעח שמלחמת רוסיה־יפן התנהלה במלוא עוזה‪ ,‬הופיעו הקבצים‬
‫סנסיו ש'ול‪,‬א )״שירי בתי־ספר על חמלחמח״(‪ .‬שתי חוברות אלה‪ ,‬בעריכת משרד‬
‫ההינוך‪ ,‬יועדו לכיתות הגבוהות של בית־הספר היסודי‪ ,‬וכללו תשעח שירים באחת‬
‫ועשרה בשנייה‪ .‬את מילות השירים כתבו פקידים אלמונים של משרד ההינוך ואהד‬
‫ממשוררי התקופה‪ ,‬ססקי נובוטסונא‪ .‬מטרת השירים היתה‪ ,‬כפי שנאמר בהקדמה‬
‫להוברת השנייה‪ ,‬״לגרום לילדים לשיר זאת ביראת כבוד‪ ...‬ולהביע רוה של גברים‬
‫אמיצים״‪ .‬השיר הראשון‪ ,‬שיד חיל המשלוח לרוסיה‪ ,‬אכן עלה בתוקפנותו על כל מה‬
‫שקדם לו אי־פעם‪:‬״ הכו‪ ,‬הכו‪ ,‬הכו את רוסיה‪ ,‬הכו!״‬
‫‪33‬‬
‫‪34‬‬
‫‪35‬‬
‫אולם מיד לאהר מכן עבר לטיעון כמעט אפולוגטי להצדקת המלהמה‪ .‬רוסיה‪ ,‬נאמר‬
‫בשיר‪ ,‬היא זאת ששיבשה את השלום של ״המזרה שלנו״‪ ,‬שעה שיפן שוקדת לאו‬
‫דווקא על האינטרסים של עצמה בלבד‪ ,‬אלא בעיקר על אלה של כל ארצות מזרה־‬
‫אסיה‪ ,‬כולל סין וקוריאה‪ .‬רוסיה גם ״ניצלה לטובתה את פרוץ מלהמת סין־יפך‪,‬‬
‫כלומר ‪ -‬התערבה בעניינים פנימיים לא לה‪ ,‬״כבשה את מנצ׳וריה״ ‪ -‬מידי סין‪,‬‬
‫כמובן‪ ,‬ולא מידי יפן‪ .‬לכן מנצ׳וריה גם נזכרת בשמה לפי הטרמינולוגיה הסינית‬
‫דווקא‪ ,‬״ס; שיו״ בהיגוי יפני‪ ,‬שהוא ״]דונג[ סן שנג״ בהיגוי הסיני‪ ,‬ומובנו ״שלושת‬
‫מהתות המזרה״)הילונג ג׳יאנג ]נהר אמור[‪ ,‬ג׳ילין ול‪:‬או נינג(‪ .‬עוד הדגיש השיר‬
‫שמועד הובת הנסיגה המוסכמת של רוסיה ממנצ׳וריה כבר הלף בלי שזו מילאה את‬
‫הובתה‪ ,‬ושאילו היתה מנצ׳וריה רכושה של רוסיה‪ ,‬היתה שלמותה של קוריאה)לא‬
‫של יפן!( מתמוטטת‪ ,‬ושלפיכך ״חשלום חמיוחל של חמזרח לא היה מתגשם״‪ .‬עוד‬
‫ציין חשיר‪ ,‬בדייקנות כרונולוגית‪ ,‬שכעבור חצי שנח של משא־ומתן לא זו בלבד‬
‫שרוסיה לא הראתה שום נכונות לוויתור ולגמישות‪ ,‬אלא אפילו הזדרזה לפלוש אל‬
‫גבול קוריאה ‪ -‬ושוב עומדת יפן על משמר שלום קוריאה‪ ,‬לאו דווקא של עצמה‪.‬‬
‫פ ר ק ‪471 | 20‬‬
‫השיר מסתיים בשאלה הרטורית‪ :‬״האם אלה מעשים של אהבת שלום?״ יש אפוא‬
‫מה ללמוד מיפן בהלכות ההסברה הפוליטית באותם הימים‪.‬‬
‫שאר השירים בשתי החוברות תיארו את הקרבות החשובים ביותר של המלהמה‪,‬‬
‫וכל שיר דן בקרב אחד‪ .‬שפת התיאורים של האירועים המחרידים האלה פיוטית‬
‫ומליצית ביותר‪ ,‬אף כי סטריאוטיפית למדי‪ ,‬כמו למשל בשיר על כיבוש גייאוליאנגצזג‬
‫)יאלו(‪:‬‬
‫כעלי סתיו נידפים‬
‫צבא האויב מתפזר בערבוביה‪.‬‬
‫דימויי טבע פואטיים מצויים גם בהמשך השיר‪:‬‬
‫כעגור הסובל מן הסופה‪,‬‬
‫כך הדגל הלבן מתנופף בין העצים‪.‬‬
‫עם דמדומים‪ ,‬בזריזות דמוית־קופים‪,‬‬
‫נמלט האויב דרך העמקים‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫ניתן רק לשער אם יש בכך תגובה יפנית אירונית לדברי הצאר הרוסי ניקולאי השני‪,‬‬
‫שכינה את היפנים ״קופים״ לפני פרוץ המלחמה‪ .‬על־אף שפתם הנמלצת של השירים‪,‬‬
‫תיאור הקרבות מפורט ודייקני‪ .‬דו״חות צבאיים שפורסמו לאחר חמלחמה‪ ,‬גם‬
‫בתרגומיהם הרשמיים לגרמנית ולאנגליה‪ ,‬מאפשרים לזהות את שמות המקומות‪,‬‬
‫שמות האניות ומועדי הלחימה של הפרטים הנזכרים בשירים‪ ,‬ולהיווכה עד כמה הם‬
‫מדויקים ונאמנים לעובדות‪ .‬עם כל הנאמנות למציאות מתוארים הקרבות‪ ,‬מטבע‬
‫הדברים‪ ,‬תוך הדגשת הסכנות ותנאי חלחימה הקשים מנשוא‪ ,‬הבלטת גבורתם של‬
‫הלוהמים‪ ,‬הנצהת זיכרם של הקרבנות‪ ,‬וגאוות הניצהון‪ .‬כך‪ ,‬בנשימה אהת עם תרועת‬
‫חניצחון על הצלהת ההםימה של נמל פורט ארתור‪ ,‬עלה גם זיכרם של הנופלים‬
‫‪37‬‬
‫חרבים בקרב זח‪ ,‬בשיר על יחירת חסימת הנמל‪:‬‬
‫הנח חמלאכח חושלמח עד תום‪,‬‬
‫אך האנשים האמיצים של ארבע אניות‬
‫נעלמו עם אניותיהם‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫על גבורתם העל־אנושית‪ ,‬כמעט‪ ,‬של הלוחמים ועל רוח ההקרבה שלהם שר השיד‬
‫על כיבוש ננשן‪:‬‬
‫הרבות וגם כדורים ‪ -‬מה הם?‬
‫מוקשים והפירות ‪ -‬מה הם?‬
‫‪ | 472‬מ ל ח מ ת רוםיה‪-‬״פן ומורשתה‬
‫ההתקדמות ‪ -‬למען הקיסר‪.‬‬
‫אם ימותו ‪ -‬זה יקרה בשביל הארץ‪...‬‬
‫דורכים על גופות‪ ,‬צועדים על הדם‪,‬‬
‫עוצרים נשימתם‪ ,‬ללא היסום‪...‬‬
‫האם זה מעשה־אנוש?‬
‫‪39‬‬
‫אבדות האויב נזכרו אף הן‪ ,‬אך בסגנון האפייני למורשת הסמוראית של יפן באותה‬
‫התקופה‪ ,‬נעשה הדבר ללא שמהה לאיד‪ ,‬ברוה האימרה ״בנפול אויבך אל תשמח״‬
‫)משלי‪ ,‬כ״ד ‪ ,(17‬בהקשר של אזכרת אבדות הצבא היפני‪ ,‬כבשיר על קרב טליסל‪:‬‬
‫אבדות האויב הן כמה אלפי איש‬
‫ו־‪ 330‬שבויי מלהמה‪.‬‬
‫אה! היילינו השליכו את הייהם מנגד‪,‬‬
‫זוכים בניצהוךתהילה‪...‬‬
‫‪40‬‬
‫המנגינות‬
‫כל ההתבטאויות הכתובות על שירים אלה‪ ,‬הרשמיות וחאחרות בנות אותו הזמן‪,‬‬
‫מתייחסות רק למילותיהם ולתוכנם‪ ,‬אך לא למנגינותיהם או למרכיבים מוסיקליים‬
‫כלשהם‪ .‬שתיקה זאת בענייני מוסיקה אין בה משום חידוש בחקשר של שירי בתי־םפר‬
‫יפניים‪ .‬כבר לגבי שירי בתי־הספר היפניים הראשונים שפורסמו בשנת ‪ 1881‬בשילגקל‬
‫ש'לל‪,‬א־של‪ ,‬בהוצאת הוועדה להקר המוסיקה של משרד ההינוך‪ ,‬והקייו^א טקיו יתן‬
‫שילל‪/‬א השנוי במהלוקת של טמוךא טוךזו ונשו בנג׳ירו ב־‪ ,1900‬כל מה שנכתב התרכז‬
‫רק בענייני הטקסטים‪ ,‬ולא נגע בהיבטים המוסיקליים של השירים‪ .‬אץ זה אומר‬
‫שלמלהינים‪ ,‬לעורכים‪ ,‬לאנשי־הינוך או לקובעי מדיניות לא היו דעות מוגדרות בדבר‬
‫ההיבטים המוסיקליים של השירים‪ .‬אך מכיוון שנמנעו מלתת להן ביטוי‪ ,‬ניתן להבין‬
‫את סגולותיהם המלודיות של השירים רק מתוך עיון בשירים עצמם‪.‬‬
‫בשמונה ההוברות של שינפן קיילאיל‪/‬ל ש'ל׳‪£‬א־של מופיעות מנגינות ממקור מערבי‬
‫רק בשלושה מתוך ‪ 22‬שירי מלהמה‪ ,‬כלומר‪ 13.6 ,‬אהוזים‪ :‬מנגינה מתוך האופרה לה‬
‫דב; דל דלג׳ של זין דק רוסו)כרך מספר ‪ 9‬סנטוקא‪ ,‬שיר קרב(‪ ,‬שכבר הופיעה בספר‬
‫השירים הראשון בשנת ‪ 1881‬אך במילים אהרות‪ ,‬כשיר שליו של הטבע המשתנה‬
‫בעונות השנה; מרש החתונה מתוך האופרה לוהנגךץ של ריכרד וגנר)כרך ‪ ,7‬מס׳‬
‫‪ 16‬ל‪/‬יהי‪ ,‬חיילי חיל הפרשים(; ומנגינת שיר העם הסקוטי קמין ת׳דל לדה דיי)כרך ‪,7‬‬
‫מספר ‪ 17‬א׳‪£‬איאי‪ ,‬וויהאיווי(‪ .‬היה זה אהוז נמוך ביותר של מנגינות מערביות‪ ,‬בעיקר‬
‫בהשוואה לשלושת הכרכים של ספר השירים הראשון‪ ,‬בהם הן מהוות כ־‪ 65.6‬אהוזים‬
‫פ ר ק ‪20‬‬
‫‪473 I‬‬
‫מכל השירים‪ .‬מכך אפשר להבין שההתלהבות הראשונית חסרת־ההבחנה מכל‬
‫הערכים חמערביים שחתחוללח בתחילתה של תקופת מייג׳י‪ ,‬חלפה‪ ,‬ושלאומנות‬
‫צרת־אופקים כבר ההלה לרשת את מקומה של המגמה הבינלאומית הקודמת‪ .‬שישה‬
‫משירי המלחמח בחוברות אלח חם בסולם מדורי)‪ 27.3‬אחוזים(‪ ,‬שאמנם גם הוא‬
‫מערבי במקורו‪ ,‬אך המנגינות עצמן נכתבו בידי מלהינים יפניים‪ .‬קרוב לוודאי שסולם‬
‫זח נבחר מפני שהוא מתאים היטב למקצב הזוגי של שירי־הלכת הצבאיים האלה‬
‫בקצב המרש‪ .‬אין שירי מלחמח בסולם מינורי בחוברות אלח ‪ -‬וזח בוודאי אינו‬
‫מקרה‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫מנגינותיהם של ‪ 13‬שירי המלחמה הנותרים כוללות מרכיבים יפניים מסורתיים‪.‬‬
‫הטונאליות היפנית המסורתית של אהדים מן השירים האלה מבוססת על המודוסים‬
‫הפנטטוניים הלקוחים מן המוסיקה לקוטו ולשמיםן ומן המוסיקה העממית‪ .‬המנגינות‬
‫של מרבית השירים האהרים ניתנות‪ ,‬לכאורה‪ ,‬לניתוח במושגים של סולם מדורי‪.‬‬
‫אולם ניתוה כזה היה מתעלם מן הסגולה הטונאלית האפיינית ביותר המופיעה ברוב‬
‫השירים האלה בעקביות ‪ -‬דגם מלודי המבוסם על תבנית מסורתית טטךכוךךית‪.‬‬
‫תבנית זו‪ ,‬על פי הגדרתו של המוסיקולוג היפני קואיזומי פומיו‪ ,‬הנה יחידה טונלית‬
‫המורכבת משלושה צלילים ‪ -‬שני צלילי מסגרת בסיסיים‪ ,‬במרווה של קוורטה‪,‬‬
‫וביניהם צליל־ביניים‪ .‬צליל־ביניים זה שבתוך הטטרכורד יכול להופיע במצבים‬
‫שונים במנגינה יפנית‪ ,‬למן סקונדה קטנה ועד לטרצה גדולה מעל לצליל המסגרת‬
‫הנמוך‪ .‬בהתאם למיקומו של צליל־ביניים זה אפשר לחבחין בין כמה סוגים שונים‬
‫של טטרכורדים‪ ,‬והם המעניקים את האופי היפני הייהוד למנגינה נתונה‪ .‬טטרכורד‬
‫ניתן להרהבה על־ידי הוספת סקונדה גדולה מתהת לצליל המסגרת הנמוך‪ ,‬או מעל‬
‫לצליל המסגרת הגבוה‪ ,‬ובכך להפיכתו לפנטכורד‪ .‬תבנית טטרכורדית עשויה להופיע‬
‫במהלך של מנגינה מדורית בלי לשבש את הגדרתה המז׳ורית‪ ,‬אך היא תעניק למנגינה‬
‫אופי שונה‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫‪,‬‬
‫ברוב שירי המלחמה שבשינפן ל‪/‬י'לאיל‪,‬ל ש'לל‪,‬א־שו מופיעים טטרכורדים כאלה‪,‬‬
‫ולפעמים פנטכורדים‪ ,‬באופן בולט‪ ,‬אם בכל משפט של השיר ואם פעם או פעמיים‬
‫במהלכו‪ ,‬לפהות‪ .‬יהד עם השירים שבטונאליות יפנית טחורח מגיע חאחוז של שירי‬
‫המלהמה חכוללים מרכיבים טונאליים מסורתיים ל־‪ 59‬אחוזים‪ ,‬כלומר ‪ -‬יותר‬
‫ממחציתם‪ .‬אפשר לראות בכך עדות הד־משמעית למגמה הברורה של הגברת אופיים‬
‫היפני הלאומני של השירים בחשתקפותח חמוסיקלית‪ ,‬על חשבון חירידח שבאחוז‬
‫השירים שמקורם מערבי‪.‬‬
‫מגמה זאת גוברת עוד יותר בשירים של מלהמת רוסיה־יפן עצמה‪ ,‬סנסיל שול‪/‬א‪.‬‬
‫מנגינות ממקור מערבי כבר אינן מופיעות כאן כלל‪ .‬מנגינות בסולם מדורי מופיעות‬
‫‪ | 474‬מ ל ח מ ת רוםיה‪-‬יפן ומורשתה‬
‫בארבעה מתוך תשעה שירים )כ־‪ 44.4‬אחוזים(‪ ,‬לעומת חמישה )כ־‪ 55.5‬אחוזים(‬
‫שירים בסולם המבוסס על מרכיבים יפניים מסורתיים ‪ -‬שניים בסולם של שירי־‬
‫העם‪ ,‬הקרוי יל‪ ,‬ושלושה שירים הכוללים תבניות טטרכורדיות‪ .‬התגברות המגמה‬
‫הלאומנית משתקפת באופן כזה במבנה הטונאלי של המנגינות‪ ,‬במיוהד כשמביאים‬
‫בהשבון שגם הסולם המדורי בא לשרת את האופי המיליטריסטי של המרשים‬
‫הצבאיים‪ ,‬על־אף מקורו המערבי‪.‬‬
‫סיכום‬
‫הפרטים הרבים המתוארים לעיל מתגבשים עתה למסקנה ברורה‪ :‬שורשי מלהמת‬
‫רוסיח־יפן ניתנים לאבחנה מתוך עיון בשירי בתי־הספר של יפן‪ ,‬לאו דווקא במושגי‬
‫חיחסים הדו־צדדיים שבין שתי המדינות עצמן לפני פרוץ חמלחמח אלא שורשים‬
‫אלה צומחים בבירור בתוך יפן עצמה‪ ,‬מתוך הלכי־הרוה המתפתהים בה עוד לפני‬
‫מלחמת סין־יפן‪ .‬שירים אלח שימשו כלי לאינדוקטרינציח מחושבת ומתוכננת היטב‪,‬‬
‫ומסתמנת בהם מגמה לאומנית־מיליטריסטית‪ ,‬שההלה כעשר שנים ואף יותר לפני‬
‫מלהמת רוםיה־יפן‪ .‬לפיכך גם נכון יחיח לראות את חשירים של ימי מלחמת רוסיה־‬
‫יפן עצמה לא כתופעה בודדת‪ .‬הם היו לא רק ביטוי להגיגת־הניצהון ולסיום גאה‬
‫לאותה המלחמה‪ ,‬אלא שימשו תהנת ביניים בתהליך המתמשך בו צעדה יפן בדרך‬
‫מלפני מלחמתה חקודמת לקראת מלחמותיה הבאות‪.‬‬
‫אישור מצמרר לראייה זו ניתן בשירי בתי־הספר היפניים שהופיעו בשלב מאוחר‬
‫יותר‪ ,‬לקראת מלהמתה באוקיינוס השקט ובמהלכה‪ .‬שירים אלה היו מיליטריםטיים‬
‫ולאומניים אף יותר באופיים ותאמו‪ ,‬באופן שכבר אינו מפתיע‪ ,‬את התנהגות ההיילים‬
‫היפנים בשדה הקרב ואת יהםם לאויב במלהמת העולם השניה‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫הערות‬
‫‪.1‬‬
‫‪Shoka‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪Ongaku Torishirabe G a k a r i‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪Ministry of Education, Music Investigation Committee - Monbusho (ed.), Shogaku shoka‬‬‫;‪shu, 3 vols. (Tokyo, 1881‬‬
‫‪A‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪Kenteizumi‬‬
‫)‪Koyama Sakunosuke, K o k u m i n shoka-shu (Osaka, 1891‬‬
‫‪.6‬‬
‫‪Kaigo Tokiomi, N i h o n kyokasho t a i k e i k i n d a i - h e n 25 (Tokyo, 1965), Kodansha, p. 645‬‬
‫‪.7‬‬
‫)‪Nassho Benjiro, N i h o n g u n k a (Tokyo, 1892‬‬
‫‪Oka Yakichi, Taisai shukujitsu shoka-shu (Kofu,‬‬
‫‪.8‬‬
‫)‪1892‬‬
‫‪.9‬‬
‫)‪O k u Yosihisa, Shinpen g u n k a (Tokyo, 1893‬‬
475 I 20 ‫פ ר ק‬
Yuchi Fumio, Seishin kydiku t a i g a i g u n k a (Tokyo, 1893) .10
Yamada Gen'ichiro (ed.), D a i s h d g u n k a (Tokyo, 1894) .11
Kaigo, N i h o n kydkasho t a i k e i k i n d a i - h e n 25, pp. 191 .12
Kaigo, N i h o n kydkasho t a i k e i k i n d a i - h e n , 193 I (2), "Seikan-no tatakai" .13
Kaigo, N i h o n kydkasho t a i k e i k i n d a i - h e n , 198 III (3), "Yukan-naru suihei" .14
Kaigo, N i h o n kydkasho t a i k e i k i n d a i - h e n , 199 III (4), " H e i s h i - n o kagami" .15
Kaigo, N i h o n kydkasho t a i k e i k i n d a i - h e n .16
Kaigo, N i h o n kydkasho t a i k e i k i n d a i - h e n , p. 194 I (4), " K d k a i - n o tatakai" .17
Watanabe Shiro, C h u k u n - a i k o k u shogaku shdka-shu (Fukuoka, 1895) .18
Shinpen kydiku shdka-shu, 8 vols. (Tokyo, 1896) .19
Shinpen
kydiku
shdka-shu,
I
(34),
Shinpen kydiku shdka-shu,
Shinpen
kydiku
shdka-shu, VII
II
"Shisen yoman."
p.
71
.20
"Sentd-ka."
p.
19
.21
p.
494
.22
(9),
"Miyako-no yuki."
(27),
Tamura Torazo & Nassho Benjiro, Kydka tekiyd ydnen shdka, 10 vols. (Tokyo, 1900) .23
Tamura & Nassho, Kydka tekiyd ydnen shdka, H e i t a i , I: pt. 2, p. 17 .24
Shinpen
kydiku
shdka-shu,
III
Shinpen kydiku shdka-shu,
IV
Shinpen kydiku shdka-shu, VI
Shinpen
Shinpen
kydiku
shdka-shu,V\\
kydiku
(26),
.25
" K i m i - n o tame."
p.
10
.26
p.
64
.27
"Mi-kuni-no
(30),
tami."
p.
490
,Shinpen kydiku shdka-shu
"Kydsha
shdka-shu, V
shdka-shu, VI
32
"Waga kono mi."
shdka-shu, VI
kydiku
p.
(4),
‫ראו‬
kydiku
tsutome."
(27),
.2_‫הערה‬
Shinpen
Shinpen
"Tami-no
(16),
(7),
.28
.29
kydkoku."
p.
71
.30
"Eiseitai."
p.
63
.31
"Fujin jugun-kd."
p.
15
.32
(29),
Ministry of Education (ed.), Sensd shdka, 2 vols. (Tokyo, 1904) .33
Sasaki Nobutsuna (1872-1963) .34
"Roshia seitd-no uta" in Ministry of Education (ed.), Sensd shdka, I (1) .35
"Kyurenjd senryd-no uta" in Ministry of Education (ed.), Sensd shdka, I (5), p. 25 .36
Artur Friedrich Wolfram von Knorr, tr., D e r japanisch-russische Seekrieg : 3 7 .
1904/1905,
amtliche D a r s t e l l u n g des Japanischen Admiralstabs
(Berlin
‫ראו למשל‬
1911).
Great
Britain, Committee of Imperial Defence, Official History (Naval and M i l i t a r y ) of the
Russo-Japanese
War (London,
1912)
" H e i s o k u t a i - n o uta" in Ministry of Education (ed.), Sensd shdka, I (6), p. 29 .38
"Nanzan senryd-no uta" in Ministry of Education (ed.), Sensd shdka, I (7), p. 35 .39
"Tokurijifukin sensd-no uta" in Ministry of Education (ed.), Sensd shdka, I (8), p. 40 .40
Music Investigation Committee (ed.),: Shogaku shdka-shu .41
Koizumi Fumio, N i h o n dentd ongaku-no kenkyu, (Tokyo, 1958), pp. 127-188 .42
Ury Eppstein, "School songs before and after :
4
3
. ‫ראו מחקר ע ל שירי בתי־ספר ביפן בתקופה זו‬
the war," M o n u m e n t a N i p p o n i c a , 42 (1987), pp. 431-447