Poročilo o delu

NIVOJI KAKOVOSTI POUČEVANJA
1. nivo: OSNOVE NEPOSREDNEGA POUČEVANJA
¾ NEPOSREDNO (frontalno) POUČEVANJE v prvi razsežnosti – pogostost:
o Strukturiranje - pogostost:
ƒ učitelj strukturirajo učno gradivo na naslednje načine: uro
začenjajo z opisom in/ali pregledom ciljev, poudarjajo vsebino, ki
jo bodo obdelali in naznanjajo prehode med deli učne ure,
opozarjajo na glavne ideje in pregledajo glavne ideje ob koncu
učne ure.
o Uporaba - pogostost:
ƒ vaje se izvaja takoj, na podlagi učne teme med samo učno uro
ter neposredno nuditi povratne informacije tako na ravni
posameznika kot skupine.
ƒ opazujemo celoten čas, posvečen uporabnim nalogam (npr.
odstotek časa za poučevanje).
o Zastavljanje vprašanj - pogostost:
ƒ večina vprašanj (skoraj 75 odstotkov) mora biti takih, da nanje
dobimo pravilni odgovor, ostala vprašanja pa morajo biti
zastavljena tako, da dobimo odprt, vsebinski odgovor (lahko je
nepravilen ali nepopoln),
ƒ nikakor ne zastavljamo vprašanj, na katera ni mogoče odgovoriti.
o Preverjanje – pogostost:
ƒ informacije zbrane na podlagi ocenjevanja učencev, morajo
učiteljem omogočiti opredelitev potreb njihovih učencev, kakor
tudi vrednotenje njihove lastne pedagoške prakse,
ƒ pogostost se meri s številom preizkusov znanja za oceno in
časom, ki ga vzamejo.
¾ Učitelj je sposoben dnevnih rutin: zaposliti učence, strukturirati vsebino
ure, postavljati vprašanja.
2. nivo: KAKOVOSTNO NEPOSREDNO POUČEVANJE IN ZAČETKI
AKTIVNEGA POUČEVANJA
¾ Faktorji NEPOSREDNEGA POUČEVANJA (strukturiranje, uporaba,
zastavljanje vprašanj, preverjanje) v naslednjih treh kvalitativnih
razsežnostih – osredotočenost, faza, kakovost - manjka le še
individualizacija):
o Strukturiranje - osredotočenost:
ƒ strukturirana naloga se lahko nanaša na del učne ure, celo uro
ali celo na učne sklope,
ƒ strukturirana naloga se lahko nanaša na doseganje enega
samega cilja ali na elemente učne ure, ki so povezani z več cilji,
ƒ strukturirane naloge, ki imajo močen vpliv na vedenje učenca so
tiste, ki se nanašajo na doseganje več ciljev.
o Strukturiranje - faza:
ƒ strukturirane naloge se lahko izvajajo v različnih delih učne ure
ali sklopih učnih ur (npr. pri uvodnem delu, glavnem, končnem
delu učne ure).
o Strukturiranje - kakovost:
ƒ strukturirane naloge so ne le jasne učencem, temveč jim bodo
tudi pomagale razumeti strukturo učne ure,
ƒ jasnost razumemo kot pogoj, ki pomaga učencem razumeti
strukturo in vsebino učne ure ali sklopa učnih ur,
ƒ učitelji organizirajo svoje ure ali sklope učnih ur tako, da se
premikajo od lažjih nalog proti težjim.
o Uporaba - osredotočenost:
ƒ obseg, v katerem se uporabne naloge nanašajo na nekatere
dele učne ure, na celotno uro ali na sklop učnih ur,
ƒ število namenov, ki naj bi jih dosegla vsaka uporabna naloga.
o Uporaba - faza:
ƒ delež uporabnih nalog, ki se izvajajo le v določenih delih ure
in/ali sklopih učnih ur.
o Uporaba - kakovost:
ƒ primernost vsake naloge z upoštevanjem obsega, v katerem
učenci le ponavljajo to, kar so že usvojili z učiteljem, ali pa je
uporabna naloga bolj kompleksna kot učna vsebina, pokrita med
uro, lahko pa se jo uporabi tudi kot izhodišče za naslednji korak
učenja in poučevanja.
o Zastavljanje vprašanj - osredotočenost:
ƒ Uporaba različnih tipov vprašanj in njihova povezava z nalogami
med učno uro, ter povezava s cilji, ki morajo biti doseženi s
pomočjo postavljanja vprašanj.
o Zastavljanje vprašanj - faza:
ƒ učitelji lahko postavljajo vprašanja v različnih delih učne ure in z
različnimi razlogi: med uvodnim delom ure, da bi povezali novo
učno uro s prejšnjimi, ali med glavnim delom ure, da odkrijejo
težavo/težave, ki jih imajo učenci pri vsebini učne ure ali
opredelijo potrebe za nadaljnje pojasnjevanje, ali na koncu ure
kot del učiteljevega poskusa oceniti učence iz formativnih
razlogov.
o Zastavljanje vprašanj - kakovost:
ƒ Ko učitelji poučujejo zapleteno kognitivno vsebino ali poskušajo
učence spodbuditi k posploševanju, vrednotenju ali uporabi
njihovega učenja, vedno postavljajo vprašanja, na katera lahko
le nekaj učencev pravilno odgovori ali pa ne obstaja le en pravilni
odgovor.
o Preverjanje - osredotočenost.
ƒ učitelji uporabljajo mnoge različne načine za merjenje veščin
učencev,
ƒ učitelj večkrat uporabi informacijo, ki jo je pridobil (npr. za
ugotavljanje potreb učencev, oblikovanje samoevalvacije,
dolgoročno načrtovanje, uporaba ocenjevalnih nalog za
izhodiščno točko učenja).
¾ AKTIVNO POUČEVANJE: razred kot učno okolje I – interakcije učitelj –
učenec, učenec – učenec v prvi razsežnosti - pogostost:
o Dinamični model se nanaša na vpliv učitelja pri ustvarjanju učnega
okolja v razredu, pri tem pa je upoštevanih pet elementov razreda kot
učnega okolja: interakcije učitelj-učenec, interakcije učenec-učenec,
učiteljevo obravnavanje učencev, tekmovalnost med učenci in nered v
razredu.
o Prva dva elementa sta pomembni komponenti razredne klime, kar so
pokazale tudi raziskave razrednega okolja.
o Prva dva elementa ugotavljamo s proučevanjem neposrednega vpliva,
ki jih imajo učiteljeve pobude na vzpostavitev ustreznih interakcij.
Večinoma nas zanima v kolikšni meri je učitelj sposoben vzpostavljati k
nalogam usmerjeno vedenje skozi interakcije, ki jih spodbuja.
3. nivo: KAKOVOSTNO AKTIVNO POUČEVANJE
¾ Višji nivo NEPOSREDNEGA POUČEVANJA:
o Zastavljanje vprašanj:
ƒ S ponovitvijo vprašanja ali podajanjem namigov ne zaključijo
vprašanja tako, da sami povedo odgovor ali pokličejo kakšnega
drugega učenca.
ƒ Pomembno je tudi razmerje med procesnimi (kjer morajo učenci
pojasnjevati )in produktivnimi vprašanji (od učenca pričakujemo
enoznačen odgovor).
o Preverjanje - faza:
ƒ Fazo se meri s preučevanjem obdobja, v katerem potekajo
ocenjevalne dejavnosti (npr. na začetku, med ali na koncu učne
ure ali učne enote).
ƒ Pomemben je časovni presledek med zbiranjem informacij,
beleženjem rezultatov, poročanjem rezultatov učencem in
staršem in uporabo rezultatov za načrtovanje učnih ur.
¾ Novi razsežnosti (osredotočenost in faza) AKTIVNEGA POUČEVANJA:
o Razred kot učno okolje I – interakcije UČI-UČE in UČE-UČE osredotočenost in faza:
ƒ Dodatno aktivno vključevanje učencev v učenje, ne le v
poučevanje,
o Razred kot učno okolje II - učiteljevo obravnavanje učencev,
tekmovalnost med učenci in nered v razredu - pogostost:
ƒ učiteljeve sposobnosti za vzpostavljanje pravil, prepričevanje
učencev, da ta pravila spoštujejo in se jih držijo, ter ohranjanje
le-teh, da učitelj lahko ustvarja učno okolje v svojem razredu,
ƒ opazovanje števila problemov, ki nastanejo v razredu (npr. nered
v razredu, pretep med dvema učencema) in različnih načinov,
način in uspešnost učitelja, ki rešuje te probleme.
¾ NOVO POUČEVANJE: modeliranje in orientacija, upravljanje s časom v
prvi razsežnosti – pogostost:
o Modeliranje - pogostost:
ƒ učinkoviti učitelji pomagajo učencem pri uporabi strategij in/ali
razvijanju njihovih lastnih strategij, ki lahko pomagajo pri
reševanju različnih vrst problemov, tako bodo učenci razvijali
veščine, ki jim pomagajo pri organizaciji njihovega lastnega
učenja (npr. samouravnavanje, aktivno učenje).
o Orientacija - pogostost:
ƒ spodbujanje učencev med učno uro naj prepoznajo razloge,
zakaj se določena aktivnost izvaja,
ƒ vključevanje učencev v aktivnosti z usmerjenim ciljem jih bo
spodbudilo k dejavnemu sodelovanju v razredu, saj bodo tako
aktivnosti, ki se izvajajo, za njih smiselne.
o Upravljanje s časom - pogostost:
ƒ od učinkovitih učiteljev se pričakuje, da bodo organizirali in vodili
razredno okolje kot učinkovito učno okolje in tako optimalno
povečali stopnjo angažiranosti učencev.
4. nivo: INDIVIDUALIZIRANO POUČEVANJE IN KAKOVOSTNO NOVO
POUČEVANJE
¾ Peta razsežnost – individualizacija faktorjev NEPOSREDNEGA
POUČEVANJA: strukturiranje, uporaba, zastavljanje vprašanj in
razsežnost kakovosti preverjanja:
o Strukturiranje – individualizacija:
ƒ v kakšnem obsegu učitelji učencem zagotavljajo več različnih
vrst strukturiranih nalog v skladu z učnimi potrebami učencev,
ƒ od učiteljev se pri določanju strukturiranih nalog pričakuje tudi
upoštevanje ciljev njihovih učnih ur.
o Uporaba – individualizacija:
ƒ učitelji nudijo več priložnosti za uporabo tistim učencem, ki te
priložnosti potrebujejo (npr. učno manj uspešni učenci), nanaša
se tudi na učiteljevo vedenje pri spremljanju, pregledovanju in
zagotavljanju povratnih informacij za popravke med dejavnostmi,
ki zadevajo uporabnost,
ƒ med samostojnim delom učencev učinkoviti učitelji krožijo po
razredu in spremljajo napredek ter zagotavljajo pomoč in
povratne informacije,
ƒ od učinkovitih učiteljev se pričakuje bolj pogosto zagotavljanje
podpore učencem z nizkim socialnim položajem in manj
uspešnim učencem, ter pohvalo ob njihovem uspehu.
o Zastavljanje vprašanj – individualizacija:
ƒ pomembna je jasnost vprašanj, obseg v katerem učenci
razumejo to, kaj naj bi ugotovili in ustreznost težavnostne ravni
vprašanj; možno je namreč, da učenci razumejo vprašanje,
vendar še vedno ne odgovarjajo, ker je zanje pretežko,
ƒ način ravnanja z odgovori učencev: pravilni odgovori morajo biti
kot takšni tudi sprejeti, pri odgovorih, ki so delno pravilni, je
potrebno potrditi pravilni del in ponovno postaviti vprašanje na
drugačen način, nepravilnim odgovorom sledi učiteljevo
pojasnilo, da odgovor ni pravilen, vendar se je pri tem treba
izogibati osebni kritiki in zgolj prikazati, zakaj je odgovor
nepravilen, pri reagiranju na odgovore učencev, ki so delno
pravilni in delno ne, učinkoviti učitelji ne le povedo, kateri del je
pravilen, temveč poskusijo priti do izboljšanega odgovora.
o Preverjanje – kakovost:
ƒ povratne informacije, ki jih učitelj nudi svojim učencem in načini
kako učenci učiteljevo povratno informacijo uporabijo,
ƒ od učinkovitih učiteljev se pričakuje zagotavljanje konstruktivne
povratne informacije, ki ima pozitiven vpliv na učenje in
poučevanje.
¾ Razsežnosti osredotočenost in faza faktorja AKTIVNEGA POUČEVANJA:
razred kot učno okolje II (obravnava učenca s strani učitelja,
tekmovalnost med učenci, (ne)red v razredu):
o Razred kot učno okolje II – osredotočenost in faza:
ƒ uspešna učiteljeva obravnava negativnih učinkov tekmovalnosti,
ƒ učitelj lahko obravnava posamezni nastali problem ali predstavi
problem skozi bolj splošno perspektivo in tako pomaga učencem
razumeti pozitivne vidike tekmovalnosti in se izogibati
negativnim.
ƒ zaznavanje učne etape, v kateri se pojavijo problemi.
¾ Razsežnost faza faktorjev NOVEGA POUČEVANJA (modeliranje,
orientacija):
o Modeliranje – faza:
ƒ učenci so s problemom soočeni takoj na začetku, nato pa se od
njih pričakuje, da bodo uporabili ali razvili posebno strategijo za
reševanje tega problema,
ƒ učitelji lahko poučujejo strategijo ali različne strategije, učence
pa se prosi, naj uporabijo te strategije za reševanje problema.
o Orientacija – faza:
ƒ naloge z usmerjenim ciljem potekajo v različnih delih učne ure ali
različnih delih sklopov učnih ur (npr. v uvodu, glavnem delu,
končnem delu ure) in pri učnih urah, kjer je treba dosegati
različne cilje,
ƒ učitelj zna upoštevati druge perspektive med izvajanjem nalog z
usmerjenim ciljem (na primer, učenci lahko predlagajo razloge,
zakaj je treba izvajati določeno nalogo, kar mora učinkoviti učitelj
upoštevati).
5. nivo: KAKOVOSTNO IN INDIVIDUALIZIRANO POUČEVANJE – UPORABA
RAZLIČNIH PRISTOPOV
¾ Najvišji razsežnosti – kakovost in individualizacija faktorjev AKTIVNEGA
POUČEVANJA (razred kot učno okolje I in II):
o Razred kot učno okolje I – kakovost:
ƒ ohranjanje osredotočenosti učencev na naloge, ohranjanje k
nalogam usmerjenega vedenja,
ƒ učitelj s pobudami vpliva na vzpostavitev ustreznih interakcij.
o Razred kot učno okolje I – individualizacija:
ƒ učitelj uporablja različne strategije za ohranjanje interesa
različnih skupin učencev vključenih v razredne interakcije, kar
spodbuja učenje učencev.
o Razred kot učno okolje II – kakovost:
ƒ učitelj s svojim vedenjem vpliva na reševanje nastalih problemov
in na vedenje svojih učencev (učitelj morda sploh ne uporabi
nobene strategije pri obravnavanju problema nereda v razredu,
lahko uporabi strategijo, ki le začasno reši problem, ali pa
strategijo z dolgoročnim učinkom).
o Razred kot učno okolje II – individualizacija:
ƒ učitelji uporabljajo različne strategije za soočanje s problemi, ki
jih povzročajo različne skupine učencev,
ƒ učinkoviti učitelji so sposobni spremeniti pravila sodelovanja v
razredu, če ugotovijo, da razredni nered povzroča skupina
učencev, kar lahko pripišemo dejstvu, da obstoječa pravila ne
upoštevajo razlik med pravili sodelovanja v nekaterih kulturnih
skupinah in tistimi tipičnimi za konvencionalne šole.
¾ Najvišje razsežnosti osredotočenost, kakovost in individualizacija
faktorjev NOVEGA POUČEVANJA: modeliranje in orientacija:
o Modeliranje – osredotočenost:
ƒ naloge se nanašajo na strategije, ki so lahko uporabljene za
reševanje problemov pod različnimi pogoji (npr. problemi pri
različnih predmetih),
ƒ zagotavljanje priložnosti učencem za uporabo ali razvoj več kot
ene strategije pri reševanju določenih problemov ali vrst
problemov.
o Modeliranje – kakovost:
ƒ naloge vsebujejo kompleksnejše probleme, hkrati pa omogočajo
reševanje »po modelu«,
ƒ pomembne so posamezne lastnosti nalog modeliranja in vloga,
ki jo ima učitelj pri spodbujanju učencev za uporabo strategij pri
reševanju problemov,
ƒ
učinkoviti učitelji jasno predlagajo strategijo, ali pa povabijo
učence, naj razložijo, kako bodo rešili problem in posledično
uporabijo to informacijo pri oblikovanju zamisli za modeliranje.
Takšen pristop spodbudi učence ne samo k uporabi, temveč tudi
k razvijanju svojih lastnih strategij za reševanje problemov.
o Modeliranje – individualizacija:
ƒ prilagajanja modeliranja specifičnim potrebam skupin učencev,
kar ima lahko posledice v večjem poudarku uporabljanja ene
strategije pri skupini učencev za reševanje problemov, v večjem
poudarku uporabljanja več strategij v skupini učencev in v
razvijanju različnih strategij za različne skupine učencev,
ƒ učinkoviti učitelji pri predstavljanju strategij reševanja problemov
upoštevajo različne stile mišljenja svojih učencev.
o Orientacija – osredotočenost:
ƒ naloga z usmerjenim ciljem se nanaša na del učne ure, na celo
učno uro ali celo na sklop učnih ur (npr. učne enote),
ƒ naloga z usmerjenim ciljem ima en sam razlog za njeno izvajanje
ali več razlogov,
ƒ učitelji pomagajo svojim učencem razumeti pomen vsake naloge,
v katero naj bi bili vključeni.
o Orientacija – kakovost:
ƒ pri umeščanju aktivnosti in nalog z usmerjenim ciljem je potrebno
zlasti ugotoviti, ali so vsem učencem dovolj jasne, in ali imajo
vpliv na njihovo učenje.
ƒ spodbujanje učencev k opredeljevanju namenov izvajanja neke
aktivnosti in s tem povečanje motivacije svojih učencev za
določeno aktivnost, učno uro ali sklop učnih ur.
o Orientacija – individualizacija:
ƒ učinkoviti učitelji zagotavljajo različne vrste nalog z usmerjenim
ciljem za učence ob upoštevanju razlik v osebnostnih
značilnostih in značilnostih ozadja učencev, v učnih ciljih in v
organizacijskem ter kulturnem kontekstu šole in razreda.
¾ Razsežnost individualizacija faktorja preverjanje:
o Preverjanje – individualizacija:
ƒ učitelji uporabljajo različne tehnike za merjenje učenčevih potreb
in/ali različne načine zagotavljanja povratnih informacij različnim
skupinam učencev ob upoštevanju njihovega ozadja in
osebnostnih značilnosti, kakršen je stil mišljenja,
ƒ učitelji upoštevajo dejstvo, da je zaznavanje pomembnosti
preizkušanja znanja učencev lahko različno zaradi razlik v
njihovih značilnostih ozadja in ta različnost zaznavanja lahko
pojasni odstopanja pri dosežkih.