NIVOJI KAKOVOSTI POUČEVANJA 1. nivo: OSNOVE NEPOSREDNEGA POUČEVANJA ¾ NEPOSREDNO (frontalno) POUČEVANJE v prvi razsežnosti – pogostost: o Strukturiranje - pogostost: učitelj strukturirajo učno gradivo na naslednje načine: uro začenjajo z opisom in/ali pregledom ciljev, poudarjajo vsebino, ki jo bodo obdelali in naznanjajo prehode med deli učne ure, opozarjajo na glavne ideje in pregledajo glavne ideje ob koncu učne ure. o Uporaba - pogostost: vaje se izvaja takoj, na podlagi učne teme med samo učno uro ter neposredno nuditi povratne informacije tako na ravni posameznika kot skupine. opazujemo celoten čas, posvečen uporabnim nalogam (npr. odstotek časa za poučevanje). o Zastavljanje vprašanj - pogostost: večina vprašanj (skoraj 75 odstotkov) mora biti takih, da nanje dobimo pravilni odgovor, ostala vprašanja pa morajo biti zastavljena tako, da dobimo odprt, vsebinski odgovor (lahko je nepravilen ali nepopoln), nikakor ne zastavljamo vprašanj, na katera ni mogoče odgovoriti. o Preverjanje – pogostost: informacije zbrane na podlagi ocenjevanja učencev, morajo učiteljem omogočiti opredelitev potreb njihovih učencev, kakor tudi vrednotenje njihove lastne pedagoške prakse, pogostost se meri s številom preizkusov znanja za oceno in časom, ki ga vzamejo. ¾ Učitelj je sposoben dnevnih rutin: zaposliti učence, strukturirati vsebino ure, postavljati vprašanja. 2. nivo: KAKOVOSTNO NEPOSREDNO POUČEVANJE IN ZAČETKI AKTIVNEGA POUČEVANJA ¾ Faktorji NEPOSREDNEGA POUČEVANJA (strukturiranje, uporaba, zastavljanje vprašanj, preverjanje) v naslednjih treh kvalitativnih razsežnostih – osredotočenost, faza, kakovost - manjka le še individualizacija): o Strukturiranje - osredotočenost: strukturirana naloga se lahko nanaša na del učne ure, celo uro ali celo na učne sklope, strukturirana naloga se lahko nanaša na doseganje enega samega cilja ali na elemente učne ure, ki so povezani z več cilji, strukturirane naloge, ki imajo močen vpliv na vedenje učenca so tiste, ki se nanašajo na doseganje več ciljev. o Strukturiranje - faza: strukturirane naloge se lahko izvajajo v različnih delih učne ure ali sklopih učnih ur (npr. pri uvodnem delu, glavnem, končnem delu učne ure). o Strukturiranje - kakovost: strukturirane naloge so ne le jasne učencem, temveč jim bodo tudi pomagale razumeti strukturo učne ure, jasnost razumemo kot pogoj, ki pomaga učencem razumeti strukturo in vsebino učne ure ali sklopa učnih ur, učitelji organizirajo svoje ure ali sklope učnih ur tako, da se premikajo od lažjih nalog proti težjim. o Uporaba - osredotočenost: obseg, v katerem se uporabne naloge nanašajo na nekatere dele učne ure, na celotno uro ali na sklop učnih ur, število namenov, ki naj bi jih dosegla vsaka uporabna naloga. o Uporaba - faza: delež uporabnih nalog, ki se izvajajo le v določenih delih ure in/ali sklopih učnih ur. o Uporaba - kakovost: primernost vsake naloge z upoštevanjem obsega, v katerem učenci le ponavljajo to, kar so že usvojili z učiteljem, ali pa je uporabna naloga bolj kompleksna kot učna vsebina, pokrita med uro, lahko pa se jo uporabi tudi kot izhodišče za naslednji korak učenja in poučevanja. o Zastavljanje vprašanj - osredotočenost: Uporaba različnih tipov vprašanj in njihova povezava z nalogami med učno uro, ter povezava s cilji, ki morajo biti doseženi s pomočjo postavljanja vprašanj. o Zastavljanje vprašanj - faza: učitelji lahko postavljajo vprašanja v različnih delih učne ure in z različnimi razlogi: med uvodnim delom ure, da bi povezali novo učno uro s prejšnjimi, ali med glavnim delom ure, da odkrijejo težavo/težave, ki jih imajo učenci pri vsebini učne ure ali opredelijo potrebe za nadaljnje pojasnjevanje, ali na koncu ure kot del učiteljevega poskusa oceniti učence iz formativnih razlogov. o Zastavljanje vprašanj - kakovost: Ko učitelji poučujejo zapleteno kognitivno vsebino ali poskušajo učence spodbuditi k posploševanju, vrednotenju ali uporabi njihovega učenja, vedno postavljajo vprašanja, na katera lahko le nekaj učencev pravilno odgovori ali pa ne obstaja le en pravilni odgovor. o Preverjanje - osredotočenost. učitelji uporabljajo mnoge različne načine za merjenje veščin učencev, učitelj večkrat uporabi informacijo, ki jo je pridobil (npr. za ugotavljanje potreb učencev, oblikovanje samoevalvacije, dolgoročno načrtovanje, uporaba ocenjevalnih nalog za izhodiščno točko učenja). ¾ AKTIVNO POUČEVANJE: razred kot učno okolje I – interakcije učitelj – učenec, učenec – učenec v prvi razsežnosti - pogostost: o Dinamični model se nanaša na vpliv učitelja pri ustvarjanju učnega okolja v razredu, pri tem pa je upoštevanih pet elementov razreda kot učnega okolja: interakcije učitelj-učenec, interakcije učenec-učenec, učiteljevo obravnavanje učencev, tekmovalnost med učenci in nered v razredu. o Prva dva elementa sta pomembni komponenti razredne klime, kar so pokazale tudi raziskave razrednega okolja. o Prva dva elementa ugotavljamo s proučevanjem neposrednega vpliva, ki jih imajo učiteljeve pobude na vzpostavitev ustreznih interakcij. Večinoma nas zanima v kolikšni meri je učitelj sposoben vzpostavljati k nalogam usmerjeno vedenje skozi interakcije, ki jih spodbuja. 3. nivo: KAKOVOSTNO AKTIVNO POUČEVANJE ¾ Višji nivo NEPOSREDNEGA POUČEVANJA: o Zastavljanje vprašanj: S ponovitvijo vprašanja ali podajanjem namigov ne zaključijo vprašanja tako, da sami povedo odgovor ali pokličejo kakšnega drugega učenca. Pomembno je tudi razmerje med procesnimi (kjer morajo učenci pojasnjevati )in produktivnimi vprašanji (od učenca pričakujemo enoznačen odgovor). o Preverjanje - faza: Fazo se meri s preučevanjem obdobja, v katerem potekajo ocenjevalne dejavnosti (npr. na začetku, med ali na koncu učne ure ali učne enote). Pomemben je časovni presledek med zbiranjem informacij, beleženjem rezultatov, poročanjem rezultatov učencem in staršem in uporabo rezultatov za načrtovanje učnih ur. ¾ Novi razsežnosti (osredotočenost in faza) AKTIVNEGA POUČEVANJA: o Razred kot učno okolje I – interakcije UČI-UČE in UČE-UČE osredotočenost in faza: Dodatno aktivno vključevanje učencev v učenje, ne le v poučevanje, o Razred kot učno okolje II - učiteljevo obravnavanje učencev, tekmovalnost med učenci in nered v razredu - pogostost: učiteljeve sposobnosti za vzpostavljanje pravil, prepričevanje učencev, da ta pravila spoštujejo in se jih držijo, ter ohranjanje le-teh, da učitelj lahko ustvarja učno okolje v svojem razredu, opazovanje števila problemov, ki nastanejo v razredu (npr. nered v razredu, pretep med dvema učencema) in različnih načinov, način in uspešnost učitelja, ki rešuje te probleme. ¾ NOVO POUČEVANJE: modeliranje in orientacija, upravljanje s časom v prvi razsežnosti – pogostost: o Modeliranje - pogostost: učinkoviti učitelji pomagajo učencem pri uporabi strategij in/ali razvijanju njihovih lastnih strategij, ki lahko pomagajo pri reševanju različnih vrst problemov, tako bodo učenci razvijali veščine, ki jim pomagajo pri organizaciji njihovega lastnega učenja (npr. samouravnavanje, aktivno učenje). o Orientacija - pogostost: spodbujanje učencev med učno uro naj prepoznajo razloge, zakaj se določena aktivnost izvaja, vključevanje učencev v aktivnosti z usmerjenim ciljem jih bo spodbudilo k dejavnemu sodelovanju v razredu, saj bodo tako aktivnosti, ki se izvajajo, za njih smiselne. o Upravljanje s časom - pogostost: od učinkovitih učiteljev se pričakuje, da bodo organizirali in vodili razredno okolje kot učinkovito učno okolje in tako optimalno povečali stopnjo angažiranosti učencev. 4. nivo: INDIVIDUALIZIRANO POUČEVANJE IN KAKOVOSTNO NOVO POUČEVANJE ¾ Peta razsežnost – individualizacija faktorjev NEPOSREDNEGA POUČEVANJA: strukturiranje, uporaba, zastavljanje vprašanj in razsežnost kakovosti preverjanja: o Strukturiranje – individualizacija: v kakšnem obsegu učitelji učencem zagotavljajo več različnih vrst strukturiranih nalog v skladu z učnimi potrebami učencev, od učiteljev se pri določanju strukturiranih nalog pričakuje tudi upoštevanje ciljev njihovih učnih ur. o Uporaba – individualizacija: učitelji nudijo več priložnosti za uporabo tistim učencem, ki te priložnosti potrebujejo (npr. učno manj uspešni učenci), nanaša se tudi na učiteljevo vedenje pri spremljanju, pregledovanju in zagotavljanju povratnih informacij za popravke med dejavnostmi, ki zadevajo uporabnost, med samostojnim delom učencev učinkoviti učitelji krožijo po razredu in spremljajo napredek ter zagotavljajo pomoč in povratne informacije, od učinkovitih učiteljev se pričakuje bolj pogosto zagotavljanje podpore učencem z nizkim socialnim položajem in manj uspešnim učencem, ter pohvalo ob njihovem uspehu. o Zastavljanje vprašanj – individualizacija: pomembna je jasnost vprašanj, obseg v katerem učenci razumejo to, kaj naj bi ugotovili in ustreznost težavnostne ravni vprašanj; možno je namreč, da učenci razumejo vprašanje, vendar še vedno ne odgovarjajo, ker je zanje pretežko, način ravnanja z odgovori učencev: pravilni odgovori morajo biti kot takšni tudi sprejeti, pri odgovorih, ki so delno pravilni, je potrebno potrditi pravilni del in ponovno postaviti vprašanje na drugačen način, nepravilnim odgovorom sledi učiteljevo pojasnilo, da odgovor ni pravilen, vendar se je pri tem treba izogibati osebni kritiki in zgolj prikazati, zakaj je odgovor nepravilen, pri reagiranju na odgovore učencev, ki so delno pravilni in delno ne, učinkoviti učitelji ne le povedo, kateri del je pravilen, temveč poskusijo priti do izboljšanega odgovora. o Preverjanje – kakovost: povratne informacije, ki jih učitelj nudi svojim učencem in načini kako učenci učiteljevo povratno informacijo uporabijo, od učinkovitih učiteljev se pričakuje zagotavljanje konstruktivne povratne informacije, ki ima pozitiven vpliv na učenje in poučevanje. ¾ Razsežnosti osredotočenost in faza faktorja AKTIVNEGA POUČEVANJA: razred kot učno okolje II (obravnava učenca s strani učitelja, tekmovalnost med učenci, (ne)red v razredu): o Razred kot učno okolje II – osredotočenost in faza: uspešna učiteljeva obravnava negativnih učinkov tekmovalnosti, učitelj lahko obravnava posamezni nastali problem ali predstavi problem skozi bolj splošno perspektivo in tako pomaga učencem razumeti pozitivne vidike tekmovalnosti in se izogibati negativnim. zaznavanje učne etape, v kateri se pojavijo problemi. ¾ Razsežnost faza faktorjev NOVEGA POUČEVANJA (modeliranje, orientacija): o Modeliranje – faza: učenci so s problemom soočeni takoj na začetku, nato pa se od njih pričakuje, da bodo uporabili ali razvili posebno strategijo za reševanje tega problema, učitelji lahko poučujejo strategijo ali različne strategije, učence pa se prosi, naj uporabijo te strategije za reševanje problema. o Orientacija – faza: naloge z usmerjenim ciljem potekajo v različnih delih učne ure ali različnih delih sklopov učnih ur (npr. v uvodu, glavnem delu, končnem delu ure) in pri učnih urah, kjer je treba dosegati različne cilje, učitelj zna upoštevati druge perspektive med izvajanjem nalog z usmerjenim ciljem (na primer, učenci lahko predlagajo razloge, zakaj je treba izvajati določeno nalogo, kar mora učinkoviti učitelj upoštevati). 5. nivo: KAKOVOSTNO IN INDIVIDUALIZIRANO POUČEVANJE – UPORABA RAZLIČNIH PRISTOPOV ¾ Najvišji razsežnosti – kakovost in individualizacija faktorjev AKTIVNEGA POUČEVANJA (razred kot učno okolje I in II): o Razred kot učno okolje I – kakovost: ohranjanje osredotočenosti učencev na naloge, ohranjanje k nalogam usmerjenega vedenja, učitelj s pobudami vpliva na vzpostavitev ustreznih interakcij. o Razred kot učno okolje I – individualizacija: učitelj uporablja različne strategije za ohranjanje interesa različnih skupin učencev vključenih v razredne interakcije, kar spodbuja učenje učencev. o Razred kot učno okolje II – kakovost: učitelj s svojim vedenjem vpliva na reševanje nastalih problemov in na vedenje svojih učencev (učitelj morda sploh ne uporabi nobene strategije pri obravnavanju problema nereda v razredu, lahko uporabi strategijo, ki le začasno reši problem, ali pa strategijo z dolgoročnim učinkom). o Razred kot učno okolje II – individualizacija: učitelji uporabljajo različne strategije za soočanje s problemi, ki jih povzročajo različne skupine učencev, učinkoviti učitelji so sposobni spremeniti pravila sodelovanja v razredu, če ugotovijo, da razredni nered povzroča skupina učencev, kar lahko pripišemo dejstvu, da obstoječa pravila ne upoštevajo razlik med pravili sodelovanja v nekaterih kulturnih skupinah in tistimi tipičnimi za konvencionalne šole. ¾ Najvišje razsežnosti osredotočenost, kakovost in individualizacija faktorjev NOVEGA POUČEVANJA: modeliranje in orientacija: o Modeliranje – osredotočenost: naloge se nanašajo na strategije, ki so lahko uporabljene za reševanje problemov pod različnimi pogoji (npr. problemi pri različnih predmetih), zagotavljanje priložnosti učencem za uporabo ali razvoj več kot ene strategije pri reševanju določenih problemov ali vrst problemov. o Modeliranje – kakovost: naloge vsebujejo kompleksnejše probleme, hkrati pa omogočajo reševanje »po modelu«, pomembne so posamezne lastnosti nalog modeliranja in vloga, ki jo ima učitelj pri spodbujanju učencev za uporabo strategij pri reševanju problemov, učinkoviti učitelji jasno predlagajo strategijo, ali pa povabijo učence, naj razložijo, kako bodo rešili problem in posledično uporabijo to informacijo pri oblikovanju zamisli za modeliranje. Takšen pristop spodbudi učence ne samo k uporabi, temveč tudi k razvijanju svojih lastnih strategij za reševanje problemov. o Modeliranje – individualizacija: prilagajanja modeliranja specifičnim potrebam skupin učencev, kar ima lahko posledice v večjem poudarku uporabljanja ene strategije pri skupini učencev za reševanje problemov, v večjem poudarku uporabljanja več strategij v skupini učencev in v razvijanju različnih strategij za različne skupine učencev, učinkoviti učitelji pri predstavljanju strategij reševanja problemov upoštevajo različne stile mišljenja svojih učencev. o Orientacija – osredotočenost: naloga z usmerjenim ciljem se nanaša na del učne ure, na celo učno uro ali celo na sklop učnih ur (npr. učne enote), naloga z usmerjenim ciljem ima en sam razlog za njeno izvajanje ali več razlogov, učitelji pomagajo svojim učencem razumeti pomen vsake naloge, v katero naj bi bili vključeni. o Orientacija – kakovost: pri umeščanju aktivnosti in nalog z usmerjenim ciljem je potrebno zlasti ugotoviti, ali so vsem učencem dovolj jasne, in ali imajo vpliv na njihovo učenje. spodbujanje učencev k opredeljevanju namenov izvajanja neke aktivnosti in s tem povečanje motivacije svojih učencev za določeno aktivnost, učno uro ali sklop učnih ur. o Orientacija – individualizacija: učinkoviti učitelji zagotavljajo različne vrste nalog z usmerjenim ciljem za učence ob upoštevanju razlik v osebnostnih značilnostih in značilnostih ozadja učencev, v učnih ciljih in v organizacijskem ter kulturnem kontekstu šole in razreda. ¾ Razsežnost individualizacija faktorja preverjanje: o Preverjanje – individualizacija: učitelji uporabljajo različne tehnike za merjenje učenčevih potreb in/ali različne načine zagotavljanja povratnih informacij različnim skupinam učencev ob upoštevanju njihovega ozadja in osebnostnih značilnosti, kakršen je stil mišljenja, učitelji upoštevajo dejstvo, da je zaznavanje pomembnosti preizkušanja znanja učencev lahko različno zaradi razlik v njihovih značilnostih ozadja in ta različnost zaznavanja lahko pojasni odstopanja pri dosežkih.