‫| ‪211‬‬
‫מאפייניהם של מורים חונכים ילידים (‪ )native‬ושל מורים חונכים‬
‫מהגרים (‪ )immigrant‬המלמדים בבתי ספר לפיתוח מקצועי‬
‫אביבה קליגר‪ ,‬ענת אוסטר‬
‫תקציר‬
‫המורים החונכים במערך ה‪ PDS-‬נחלקים לשני סוגים‪ :‬אלה שהוכשרו מלכתחילה להוראה במערך‬
‫ה‪'( PDS-‬מורים חונכים ילידים') ואלה שהוכשרו להוראה בדרך המסורתית (ועם הזמן "היגרו" לדרך‬
‫הכשרה חדשה – 'מורים חונכים מהגרים')‪ .‬מקורם של מונחים אלה הוא בתחום הטכנולוגיה –‬
‫התלמידים הם ילידים ש"נולדו לתוך הטכנולוגיה"‪ ,‬ואילו המורים הם המהגרים לעולם זה‪.‬‬
‫מטרת המחקר המוצג במאמר זה היא לבדוק את מאפייניהם של המורים החונכים הילידים ושל‬
‫המורים החונכים המהגרים‪ .‬המתודולוגיה היא איכותנית‪ ,‬וכלי המחקר הוא ריאיון חצי‪-‬מובנה‪.‬‬
‫מניתוח הממצאים עולים כמה הבדלים בין המורים החונכים בסוגיית תפיסת התפקיד שלהם‪:‬‬
‫מורים חונכים ילידים ראו את עיקר תפקידם בגילוי פתיחות ובמתן דוגמה אישית לסטודנטים‪ ,‬כמו‬
‫גם בבניית מערכת של יחסי אמון‪ ,‬שותפות ופתיחות ִעמם‪ ,‬ואילו מורים חונכים מהגרים ראו את‬
‫תפקידם העיקרי בפיתוח ידע תוכן פדגוגי בקרב הסטודנטים‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬חונכות‪ ,‬מורה חונך‪.‬‬
‫מבוא‬
‫ההכרה הגוברת בחשיבותה של החונכוּ ת בתכניות ההכשרה המקצועית של מורים משקפת‬
‫במידה רבה את התמקצעות העיסוק בהוראה (‪ ,)Etzioni, 1969; Parsons, 1968‬כמו גם את‬
‫התחזקותה של התפיסה הרואה בהוראה עיסוק רפלקטיבי ולא טכני (‪.)Schön, 1983; 1987‬‬
‫במוסדות להכשרת מורים מגמת ההתמקצעות הזו מתבטאת בהתמקדות ברכיב העבודה‬
‫המעשית בתהליך ההכשרה של הסטודנטים להוראה‪ :‬התנסות מודרכת שלהם בהוראה‪ ,‬סיוע‬
‫בקליטתם בבית הספר ותמיכה בהם בתקופת ההתמחות (סטז')‪.‬‬
‫קיימים כמה דגמים של התנסות מודרכת בהוראה‪ .‬אחד הדגמים שאומצו בארץ הוא‬
‫שותפות בין מכללה להוראה לבין בית ספר – 'בית ספר לפיתוח מקצועי' (‪PDS: Professional‬‬
‫‪ .)Development School‬בשותפות הזו הסטודנטים להוראה הם חלק מהמערך הבית‪-‬ספרי‪,‬‬
‫ולפיכך הם חווים התנסות מעשירה‪ ,‬ארוכה ומובנֵ ית יותר מזו המתאפשרת בהכשרה המסורתית‬
‫להוראה; גם הזדמנויות הלמידה שלהם מגוונות ואותנטיות יותר‪ .‬לפי דגם ההכשרה המסורתי‪,‬‬
‫המורה המכשיר סטודנטים להוראה הוא 'מורה מאמן'‪ .‬עיסוקו העיקרי הוא הקניית מיומנויות‬
‫הוראה‪ .‬לעומת זאת בהכשרה המבוססת על דגם ה‪ PDS-‬המורה הוא 'מורה חונך'‪ ,‬וזאת בשל‬
‫‪ | 212‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫התפקידים והמחויבויות אשר נוספו לו‪ :‬עליו להציג בפני הסטודנטים את בית הספר‪ ,‬מערכת‬
‫שהיא מורכבת ובעלת תרבות ייחודית‪ ,‬כמו גם להיות בקי היטב במיומנויות של עבודה בצוות‬
‫ולמידה חברתית (‪.)Lave & Wenger, 1991‬‬
‫במערך ה‪ PDS-‬המורה החונך הוא שותף מלא בתהליך החינוכי לצד המדריך הפדגוגי ואנשי‬
‫סגל נוספים הן מהמוסד המכשיר והן מבית הספר‪ .‬תפקידו במסגרת ה‪ PDS-‬רב‪-‬משמעות וכולל‬
‫כמה היבטים נוספים‪ ,‬והוא שותף בתכנון תכנית ההכשרה ובבחינתה הרפלקטיבית‪ .‬המורה‬
‫החונך מהווה מקור לידע הוראתי הייחודי לו ולידע מעשי (פרקטי) הייחודי לבית הספר אשר‬
‫הוא פועל בו כחלק מצוות‪.‬‬
‫כיום קיימים במערך ה‪ PDS-‬שני סוגים של מורים חונכים‪( :‬א) מורים ותיקים שהוכשרו‬
‫להוראה בהתאם לדגם ההכשרה המסורתי; (ב) מורים צעירים שהוכשרו להוראה בהתאם‬
‫לגישה החדשה יותר של בתי ספר לפיתוח מקצועי‪ .‬במאמר זה מוצגת בחינה מנקודת מבט‬
‫חדשה של המורה החונך‪ ,‬תרומת ההכשרה שלו כפרח הוראה לתפקודו ותפיסת תפקידו כמורה‬
‫חונך‪ .‬מורה חונך שהוכשר בדרך המסורתית יכונה 'מורה חונך מהגר'‪ ,‬שכן הוא חווה תהליכי‬
‫הגירה לדרך הכשרה אחרת אשר עליו להסתגל אליה ובאמצעותה לחנוך סטודנטים להוראה‪.‬‬
‫לעומת זאת המורים החונכים שהוכשרו להוראה בהתאם לדגם ה‪ PDS-‬יכונו 'מורים חונכים‬
‫ילידים'‪ .‬מונחים אלה ‪' -‬מורה חונך מהגר' ו'מורה חונך ילידי' ‪ -‬הם מונחים חדשים אשר כותבות‬
‫המאמר שאלו מהתחום של שילוב טכנולוגיה בהוראה (‪.)Prensky, 2001‬‬
‫אם ננסה להעביר את המונחים 'יליד דיגיטלי' ו'מהגר דיגיטלי' לחונכים בתהליך ההכשרה‬
‫להוראה‪ ,‬אזי נניח כי המורה המהגר יראה בשיטת ההכשרה שהורגל בה את הדרך הטבעית‬
‫והנכונה להכשיר מורה חדש‪ .‬לפיכך ייתכן כי כיוון שהמורה הזה הורגל לתפוס באופן מסוים‬
‫את המערכת המכשירה‪ ,‬אין הוא רואה צורך לחרוג ממחויבויותיו כחונך המכשיר להוראה או‬
‫מתפיסת התפקיד שהורגל בה בשיטה המסורתית – הוא יראה בכל חריגה כזו דרישה שלא‬
‫לצורך‪ .‬לעומת זאת מטבע הדברים שיטת ההכשרה הזו מוכרת למורה הילידי‪ ,‬ולכן הוא יקבל‬
‫אותה בטבעיות על כל המחויבויות הכרוכות בה‪.‬‬
‫במחקר הנוכחי בדקנו את המאפיינים של שני סוגי המורים החונכים‪ ,‬קרי הילידים והמהגרים‪:‬‬
‫תפיסתם את תפקיד המורה החונך‪ ,‬התכונות הנדרשות מהמורה החונך (לדעתם) ותרומתה של‬
‫ההכשרה שלהם עצמם להוראה לביצוע תפקידם כמורים חונכים‪.‬‬
‫רקע תאורטי‬
‫סעיף זה כולל סקירה של שני דגמי הכשרה להוראה – המודל המסורתי ומודל ה‪ .PDS-‬נדונים‬
‫בו תפקידי המורים החונכים במערכת ההכשרה‪ ,‬השינויים שחלו בתפקידם עם המעבר מדגם‬
‫הכשרה אחד לדגם הכשרה אחר ומשמעות המונחים 'מורה חונך מהגר' ו'מורה חונך ילידי'‪.‬‬
‫םידילי םיכנוח םירומ לש םהינייפאמ | ‪213‬‬
‫דגמי הכשרה להוראה‬
‫הדגם האחד‪ ,‬המסורתי‪ ,‬הוא מודל השולייאות (‪ – )apprenticeship‬פרח ההוראה משמש כשוליה‬
‫של מורה מאמן המאפשר לו לצפות בשיעוריו‪ ,‬ולעתים ללמד שיעור או חלק ממנו‪ .‬לפי הדגם‬
‫המסורתי של הכשרת מורים‪ ,‬פרח ההוראה נשלח לבית ספר ומתלווה למורה מאמן‪ .‬בבית הספר‬
‫הוא צופה בהוראת שיעורים בתחום הדעת שהוא מתכשר להורות‪ ,‬ומתנסה בהוראה‪ .‬בדגם זה‬
‫התנסויות הסטודנט בהוראה תלויות ברצונו של המורה המאמן‪ ,‬ואין מעורבות משמעותית של‬
‫מדריך פדגוגי‪ .‬ניסיונו של פרח הוראה אשר מסיים את תהליך ההכשרה שלו ו"יוצא לשטח" הוא‬
‫מועט למדי (‪ .)Orland-Barak, 2010‬חסרונות בולטים נוספים של דגם זה הם תחושת הבדידות‬
‫של פרח ההוראה והנתק הקיים בין התאוריה שלמד במוסד האקדמי לבין הפרקטיקה שהוא‬
‫מתנסה בה בבית הספר (‪ .)Franke & Dahlgren, 1996‬הצלחתו של דגם זה תלויה במידה‬
‫מכרעת בכישוריו וביכולתו של המורה המאמן לשמש מדריך לפרח ההוראה‪ .‬בדגם המסורתי‪,‬‬
‫כמו גם בדגמים אחרים של הכשרה להוראה‪ ,‬למורה המאמן יש שתי מחויבויות – לבית הספר‬
‫(תלמידים‪ ,‬הנהלה והורים) ולפרח ההוראה‪ .‬בדגם זה אין שותפות מלאה בין המורה המאמן לבין‬
‫הסטודנט אלא יחסי טירון‪-‬מומחה (‪ ,)Orland-Barak, 2010‬והדבר עלול לגרום לכך שהמורה‬
‫המאמן "ייתן עדיפות" למחויבות שלו לבית הספר ולא למחויבותו לפרח ההוראה‪.‬‬
‫דגם אחר להכשרה להוראה הוא מודל ה‪ .PDS-‬ההבדל העיקרי בינו לבין הדגם המסורתי‬
‫הוא שפרח ההוראה לא רק לומד מהמורה החונך שלו‪ ,‬אלא תופס את ההוראה ואת תפקיד‬
‫המורה כחלק ממערכת הכוללת אילוצים ארגוניים‪ ,‬פדגוגיים ואחרים‪ .‬שיתוף הפעולה בין‬
‫פרחי ההוראה לבין המורים החונכים מתקיים בתחומים אחדים‪( :‬א) למידת תלמידים המכוונת‬
‫להישגים מיטביים באמצעות פיתוח ויישום של הוראה מצוינת; (ב) חקר ההוראה כדי לשפר‬
‫אותה ואת הישגי הלומדים; (ג) ניסיון לקיים התפתחות מקצועית מתמדת של המורים החונכים‬
‫ושל פרחי ההוראה; (ד) ניסיון להכשיר מורים חדשים יעילים (‪Abdal-Haqq, 1998; Mantle-‬‬
‫‪ .)Bromley, 2001‬הקשיים במילוי תפקידו של המורה החונך קיימים לא רק בדגם המסורתי‬
‫אלא גם במודל ה‪ ,PDS-‬אולם באחרון המורים החונכים נעזרים במדריכים הפדגוגיים של המוסד‬
‫המכשיר‪ ,‬ואלה מסייעים להם להתמודד עם הקשיים הכרוכים במחויבות הכפולה למערכת‬
‫הבית‪-‬ספרית ולפרחי ההוראה‪.‬‬
‫דמור וקפוסטקה (‪ )Damore & Kapustka, 2007‬מצאו במחקרן שבדגם ה‪ PDS-‬ההתנסות‬
‫המודרכת של פרח ההוראה ארוכה ומובנית יותר‪ ,‬ההנחיה והמשוב מתקיימים לעתים קרובות‬
‫יותר ובשיטתיות רבה יותר‪ ,‬וההזדמנויות ללמידה מגוונות ואותנטיות יותר‪ .‬הכשרת מורים‬
‫אינטנסיבית המתקיימת במסגרת מערך ה‪ PDS-‬מכינה את המורים העתידיים טוב יותר‬
‫מאשר‪ ‬ההכשרה המסורתית למילוי מטלות מסוימות‪ ,‬כמו למשל תכנון שיעור (בהתאם לדגם‬
‫ה‪ PDS-‬התכנון נעשה יחד עם קהילת הלומדים‪ ,‬ולאחר השיעור מתקיימת הערכה רפלקטיבית‬
‫שלו)‪ .‬במחקרים שהשוו בין עמדותיהם של מתכשרים להוראה בכל אחד משני דגמי ההכשרה‪,‬‬
‫‪ | 214‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫נמצא כי אלה אשר הוכשרו במסגרת מערך ה‪ PDS-‬סברו כי הכשרתם הייתה טובה‪ ,‬חששו‬
‫פחות מפני "הלם תרבות" בשנת העבודה הראשונה‪ ,‬ואף ראו את עצמם סוכני שינוי בבית הספר‬
‫(‪ .)Cobb, 2001‬גם מנהלי בתי ספר ומורים עמיתים ראו במתכשרים האלה סוכנים טובים יותר‬
‫של רפורמה בחינוך‪ ,‬והביקוש להם היה רב בשל אמונת המנהלים כי הכשרתם טובה יותר‬
‫(‪.)Houston, Clay, Hollis, Ligons, Roff, & Lopez, 1995‬‬
‫יתרון נוסף להכשרה לפי דגם ה‪ PDS-‬הוא תחושות השותפות והאחריות שחשים כל‬
‫המעורבים במערך ה‪ ,PDS-‬תחושות אשר מועילות ותורמות לכל השותפים‪ .‬צוות בית הספר‬
‫משתתף בקהילות לומדים הכוללות סטודנטים להוראה‪ ,‬מדריכים פדגוגיים‪ ,‬מורים ומרצים‬
‫מהמוסד האקדמי‪ .‬בקהילות האלו המשתתפים מחליפים דעות‪ ,‬מרחיבים את ידיעותיהם‬
‫ולומדים יחדיו (‪ .)NCATE, 2001‬עיקר התועלת עבור התלמידים היא ההנחיה האישית של‬
‫פרחי ההוראה‪ ,‬הנחיה אשר "מתחשבת" בשונוּ ת בין התלמידים ובצורכיהם הייחודיים‪.‬‬
‫הכשרה לפי דגם ה‪ PDS-‬מפתחת יותר מאשר מומחיות טכנית‪ .‬בכמה מחקרים דיווחו‬
‫מנהלים ומורים עמיתים שהמורים המתחילים אשר הוכשרו לפי דגם ה‪ PDS-‬נוהגים כמורים‬
‫"לכל דבר" כבר בשנת ההוראה השנייה שלהם (‪ .)Patterson, 2000; Ross, 2001‬ההנחה‬
‫היא שלהכשרה הקלינית האינטנסיבית של אותם המורים יש חלק משמעותי בכך‪ .‬ההתנסות‬
‫המעשית של מורים מתחילים אשר הוכשרו להוראה לפי הדגם המסורתי מוגבלת יותר‪ ,‬ולכן‬
‫מורים אלה טרודים בעיקר בבחינה של מידת התאמתם למקצוע ושל תרומתם הכללית‪ .‬לעומת‬
‫זאת מורים מתחילים שהוכשרו להוראה לפי דגם ה‪ PDS-‬גילו עניין רב יותר בהוראת תלמידיהם‪,‬‬
‫בלמידתם ובצורכיהם של אלה‪ .‬אותם המורים הסתגלו במהירות רבה יותר לתפקיד המורה‪,‬‬
‫ומנהלים ועמיתים תפסו אותם כסוכני שינוי (‪.)Cobb, 2001‬‬
‫מעבר מדגם ההכשרה המסורתי לדגם ה‪ PDS-‬כרוך בשינוי מהותי בתפקיד‪ ,‬בתפקוד‬
‫ובתפיסה של המדריך הפדגוגי ושל המורה החונך‪ .‬המדריך הפדגוגי והמורה החונך נדרשים‬
‫למיומנויות ולכישורים ייחודיים כדי למלא את תפקידם (מלאת‪ ,)2005 ,‬ובייחוד למיומנויות‬
‫הנחיה הכוללות עידוד‪ ,‬ייעוץ‪ ,‬שימוש כדמות לחיקוי ומתן תמיכה מקצועית בתהליך הצמיחה‬
‫המקצועית (‪.)Anderson & Shannon, 1988‬‬
‫המורה החונך‬
‫מורה חונך הוא מורה אשר מלמד בבית ספר המכשיר פרחי הוראה ומנחה אותם מקצועית‪.‬‬
‫מורה חונך שונה ממורה מאמן‪ ,‬כיוון שמחויבותו מערכתית וחורגת מההנחיה הפרטנית של פרח‬
‫ההוראה‪ .‬מחויבות זו מביאה לרקימת קשרי עבודה ולמידה אשר בדרך כלל אינם קיימים בדגמי‬
‫ההתנסות המסורתיים‪ ,‬כיוון שאותם הדגמים מתמקדים באימון הסטודנט להוראה (‪Conners‬‬
‫‪.)& Adamchak, 2003; Kwan & Lopez-Real, 2005‬‬
‫מעשה החונכות עצמו נתפס כעיסוק מורכב ותובעני מבחינה רגשית (‪Bullough & Draper,‬‬
‫‪ .)2004‬חוקרים סבורים כי תפיסות מוקדמות של מורים חונכים את תפקידם משפיעות על‬
‫םידילי םיכנוח םירומ לש םהינייפאמ | ‪215‬‬
‫דרך פעולתם עם הסטודנטים להוראה (‪Abell, Dillon, Hopkins, McInerney, & O'Brien,‬‬
‫‪ .)1995‬תפיסת תפקיד (‪ )role perception‬היא אידאית‪-‬קונספטואלית וכוללת את מכלול‬
‫האמונות והתפיסות של הפרט באשר למהות משימותיו‪ ,‬כמו גם את אופן השפעתו של המכלול‬
‫הזה על הפרט ועל אחרים במסגרת חברתית‪-‬ארגונית (במילים אחרות‪ ,‬כיצד הפרט תופס את‬
‫המשימות שעליו לבצע)‪ .‬תפיסת תפקיד כוללת את המחשבות‪ ,‬את הרגשות ואת התחושות‬
‫המצויות בתודעתו של האדם באשר למשמעות התפקיד ולהשפעתו (ביטמן‪ ,‬בייט‪-‬מרום ולהב‪,‬‬
‫‪ .)1993‬תפיסת התפקיד של מורה חונך מבוססת על אמונות ערכיות הנוגעות להוראה בכלל‬
‫ולדרכים להיות מורה בפרט‪ ,‬על מערכת הערכים המכתיבה את דמותו של המורה החונך הראוי‬
‫בעיניהם של המורים ועל תפיסה עקרונית של היחסים בין מורה חונך לבין סטודנט להוראה‬
‫(אריאב ועמנואל‪.)2006 ,‬‬
‫חוקרים שונים מייחסים למורים חונכים תכונות והתנהגויות שונות‪ .‬פיימן‪-‬נמסר (‪Feiman-‬‬
‫‪ )Nemser, 2001‬מייחסת למורים החונכים את התפיסה "הוראה טובה מהי"; הוקי (‪Hawkey,‬‬
‫‪ )1997‬סבורה כי תפקידם הוא להיות "ספקי פיגומים"‪ ,‬יועצים ותומכים; קרנר‪ ,‬רוסט ובאומגרטנר‬
‫(‪ )Koerner, Rust, & Baumgartner, 2002‬רואות בהם דגם לחיקוי בהוראה; ואילו סטנוליס‬
‫וראסל (‪ )Stanulis & Russell, 2000‬רואים בהם מאמנים ומדריכים‪ .‬פיירבנקס‪ ,‬פרידמן וקאן‬
‫(‪ )Fairbanks, Freedman, & Kahn, 2000‬סבורים כי מורים חונכים עשויים לסייע גם במתן‬
‫עצות‪ ,‬בתמיכה ובגילוי אמפתיה לנוכח חששותיהם של הסטודנטים ממעשה ההוראה‪ .‬ג'קובי‬
‫(‪ )Jakobi, 1991‬מתאר שני מאפיינים של כמה מהתפקידים והתפקודים שהמורה החונך ממלא‬
‫בתהליך ההכשרה להוראה‪ .‬התפקיד האחד הוא אחריות להתפתחותו המקצועית של פרח‬
‫ההוראה; אחריות זו מתבטאת במתן עזרה‪ ,‬בהדרכה‪ ,‬בהקניית מיומנויות הוראה ובמתן אפשרות‬
‫להתנסות מעשית בהוראה‪ .‬התפקיד הנוסף הוא תפקוד פסיכולוגי – סיוע נפשי בדרכים מגוונות‬
‫(הקשבה‪ ,‬ליווי‪ ,‬תמיכה‪ ,‬עידוד) הניתן כחלק ממערכת יחסים פתוחה המתקיימת בין המורה‬
‫החונך לבין פרח ההוראה‪.‬‬
‫ה‪ PDS-‬שינה את תפיסת התפקיד של מורים חונכים‪ :‬לא עוד 'מורה מאמן' שבינו לבין פרח‬
‫ההוראה מתקיימים יחסים של מומחה‪-‬טירון‪ ,‬אלא 'מורה חונך' אשר תפקידיו רבים ומגוונים‬
‫(‪ .)Feiman-Nemser & Rosaen, 1997‬העבודה בקהילות לומדים מחייבת גיבוש אסטרטגיות‬
‫של התמודדות עם קשיים ובעיות; טיפוח אקלים ותרבות של תמיכה‪ ,‬אמון‪' ,‬ניסוי וטעייה'‬
‫ומחויבות הדדית; והערכת הפעילות בקהילה תוך כדי עריכת שינויים וגילוי גמישות‪ ,‬וזאת על‬
‫מנת לאפשר את המשך העבודה בקהילה‪ .‬כמו כן עליהם להעניק תשומת לב אישית (‪)caring‬‬
‫לסטודנטים ולצרכים שלהם‪ ,‬וזאת בד בבד עם מתן תמיכה מקצועית ורגשית מתמשכת (אריאב‬
‫ועמנואל‪ .)Noddings, 1984; Stanulis & Russell, 2000 ;2006 ,‬נוסף על כך עליהם לעזור‬
‫לסטודנטים בפיתוח ה'אני'‪ :‬יש להדגיש תהליכים פסיכולוגיים וחברתיים המסייעים בעיצוב‬
‫זהות‪ ,‬וזאת על מנת לעזור לעצמם ולסטודנטים להתמודד עם קשיים אישיים‪ ,‬חברתיים‬
‫ופסיכולוגיים במהלך ההכשרה להוראה (עמנואל‪.)McLean, 1999 ;2005 ,‬‬
‫‪ | 216‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫במחקר של אריאב ועמנואל (‪ )2004‬נמצא כי אף שבמערך ה‪ PDS-‬הורחב תפקידו של המורה‬
‫החונך‪ ,‬לא חל שינוי בתפיסת התפקיד של מורים חונכים‪ .‬השתיים חקרו מורים חונכים במערך‬
‫ה‪ PDS-‬שהוכשרו להוראה בהתאם לדגם המסורתי‪ ,‬אך חונכים פרחי הוראה בבית ספר אשר‬
‫פועל בהתאם לדגם ה‪ PDS-‬במשך ארבע שנים ונמצא עדיין בשלבי בנייה של מערך ה‪.PDS-‬‬
‫מהמחקר עולה כי המורים החונכים סבורים כי תרומתם לסטודנטים היא בהקשר ההוראתי‪-‬‬
‫התנסותי בכיתה יותר מאשר בהקשר המוסדי או הצוותי‪ .‬במחקר המשך מצאו אריאב ועמנואל‬
‫(‪ )2006‬שרוב המורים החונכים במערך ה‪ PDS-‬סבורים כי תכונות האופי הן הרכיב החשוב‬
‫בעבודת החונכות‪ ,‬ולפיכך אין צורך בהכשרה לתפקיד‪ .‬המורים החונכים תיארו את תפקידם‬
‫באופן מקצועי‪-‬היררכי‪ ,‬כזה המתאפיין ביחסי מומחה‪-‬טירון בינם לבין הסטודנטים‪ .‬למעשה‪,‬‬
‫הם ראו את עצמם כמורים מאמנים ולא כמורים חונכים‪ .‬אותם המורים סברו כי תפקידו העיקרי‬
‫של המורה המכשיר להוראה הוא להיות מקור ידע במישור הקוגניטיבי ובהיבט של העשייה‪,‬‬
‫והם לא ציינו דגמי חניכה רגשיים ושוויוניים יותר‪ .‬התכונות שהמורים החונכים תפסו כחשובות‬
‫ביותר היו נכונות לעבודה עם סטודנטים‪ ,‬יכולת נתינה ורצון להשקיע בפיתוחו של עמית‬
‫למקצוע‪ .‬התכונות שצוינו כחשובות פחות היו נכונות ללמוד מטעויות ויכולת הכלה רגשית‪.‬‬
‫שני הקצוות הללו מעידים על דפוס חניכה משימתי‪-‬היררכי‪ .‬החוקרות הדגישו במיוחד כי ראוי‬
‫להבחין בחשיבות הנמוכה אשר יוחסה לתכונה 'יכולת הכלה רגשית'‪ ,‬כיוון שהדבר מלמד על‬
‫אי‪-‬הכללתו של ההיבט הסוציו‪-‬פסיכולוגי בתפקיד המשימתי‪ .‬המורים החונכים ביטאו פגיעות‬
‫וצורך להיאבק כדי לרכוש ביטחון עצמי בתפקיד המקצועי החדש שהושת עליהם‪ .‬רובם היו‬
‫מעוניינים לחנוך סטודנטים בשל תחושתם כי בית הספר והתלמידים "נתרמים" מכך‪ ,‬אולם הם‬
‫לא חשו שהם עצמם "נתרמים" מכך‪ .‬תחושתם הייתה כי יחסי הגומלין ביניהם לבין הסטודנטים‬
‫מתאפיינים בדפוס של מומחה‪-‬טירון‪ ,‬ולכן לא חשו שיש לתת מענה רגשי לסטודנטים או לשתף‬
‫את הסטודנטים בחולשות שלהם‪ .‬מורים אלה הוכשרו להוראה לפי הדגם המסורתי ולא הכירו‬
‫דגם אחר‪ ,‬ולכן ייתכן כי תפיסתם את תפקיד המורה החונך התבססה על ניסיונם הקודם‪.‬‬
‫במחקר ההמשך של אריאב ועמנואל (‪ )2006‬נבדקו גם תפיסות הסטודנטים באשר למורים‬
‫החונכים‪ .‬בשלב הזה מערך ה‪ PDS-‬כלל כבר מורים חונכים אשר הם עצמם הוכשרו לפי‬
‫הדגם הזה‪ ,‬ולפיכך הציפייה הייתה שתפקידיו של המורה החונך יהיו רבים יותר‪ .‬לפי עדויות‬
‫הסטודנטים‪ ,‬למורה החונך נוספו תפקידים דוגמת פיתוח אישיות הסטודנט ומתן תמיכה לו‪.‬‬
‫לדעת הסטודנטים‪ ,‬המורים החונכים במערך ה‪ PDS-‬תרמו להם בייחוד בקידום היכולת לנהל‬
‫ולארגן כיתה‪ ,‬בתכנון מאגר הצעות למערכי שיעור‪ ,‬בהכנת פעילויות הוראה‪-‬למידה לכיתה‪,‬‬
‫בביקורת ומשוב‪ ,‬בשימוש במגוון דרכי הוראה‪-‬למידה‪ ,‬בפיתוח אישיות הסטודנט והענקת‬
‫תמיכה פסיכולוגית ומורלית ובשליטה והעמקה בידע דיסציפלינרי‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬התפתחות מערך ה‪ PDS-‬וכניסתם לבית הספר של מורים חונכים אשר הוכשרו לפי‬
‫דגם ה‪ PDS-‬משנה בהדרגה את תפקיד המורה החונך‪ .‬נוסף על ההיבטים המקצועיים בתחום‬
‫םידילי םיכנוח םירומ לש םהינייפאמ | ‪217‬‬
‫של ידע תוכן פדגוגי‪ ,‬היבטים הקיימים בדגם המסורתי‪ ,‬הגדרת התפקיד כוללת גם היבטים‬
‫רגשיים וראייה מערכתית בית‪-‬ספרית‪.‬‬
‫במערך ה‪ PDS-‬קיימים בפועל שני סוגים של מורים חונכים‪ :‬כאלה שהוכשרו לפי הדגם המסורתי‬
‫(מורה חונך מהגר) וכאלה שהוכשרו לפי דגם ה‪( PDS-‬מורה חונך ילידי)‪ .‬כפי שצוין לעיל‪,‬‬
‫המונחים 'מורה חונך מהגר' ו'מורה חונך ילידי' שאולים מהתחום של שילוב טכנולוגיה בהוראה‪:‬‬
‫הילידים הם התלמידים ש"נולדו לתוך הטכנולוגיה"‪ ,‬ואילו המהגרים הם מוריהם אשר "היגרו‬
‫לעולם הטכנולוגי" ונדרשים לשלב טכנולוגיות בהוראה ולהסתגל אליהן (‪Barnes, Marateo,‬‬
‫‪.)& Pixy Ferris, 2007; Long, 2005; Oblinger, 2003; Prensky, 2001; Thompson, 2007‬‬
‫אף שמחקרים רבים עוסקים במורים חונכים‪ ,‬לא מצאנו מחקרים העוסקים במורים חונכים‬
‫אשר הוכשרו להוראה לפי דגם ה‪ PDS-‬ובוחנים את ההשלכות של דרך הכשרתם על תפקידם‬
‫אחר ולא מוכר של אוכלוסיית המורים‬
‫כמורים חונכים‪ .‬ייחודיותו של המחקר הנוכחי היא באפיון ֵ‬
‫המכשירים להוראה לפי דגם ה‪ .PDS-‬אפיון זה נעשה לפי ההבדלים בין הדרך שבה הם עצמם‬
‫הוכשרו להוראה לבין הדרך שבה הם חונכים סטודנטים בשלבי הכשרתם המעשית (כמורים‬
‫ילידים וכמורים מהגרים)‪ .‬כמו כן נבדק כיצד הבדלים אלה משפיעים על תפיסת תפקידם‬
‫כמורים חונכים במערך ה‪.PDS-‬‬
‫שאלות המחקר‬
‫שאלת המחקר העיקרית נחלקה לשניים‪ :‬מה הם מאפייני המורים החונכים הילידים ומה הם‬
‫מאפייני המורים החונכים המהגרים במערך ה‪ ?PDS-‬מהו הקשר בין מאפיינים אלה לבין דרך‬
‫הכשרתם להוראה של המורים החונכים? משאלת המחקר נגזרו ארבע שאלות משנה‪:‬‬
‫‪ .1‬מה השונה ומה הדומה בין תפיסת התפקיד של מורים חונכים שהוכשרו להוראה בדגם‬
‫המסורתי לבין תפיסת התפקיד של מורים חונכים שהוכשרו להוראה לפי דגם ה‪?PDS-‬‬
‫‪ .2‬מהן תפיסות המורים החונכים שהוכשרו להוראה בהתאם לכל אחד מהדגמים‪ ,‬באשר‬
‫לתכונות הנדרשות ממורה חונך?‬
‫‪ .3‬מהן תפיסות המורים החונכים שהוכשרו להוראה בהתאם לכל אחד מהדגמים‪ ,‬באשר‬
‫לתרומת מערך ה‪ PDS-‬לתפקידם כמורים חונכים?‬
‫‪ .4‬מהן תפיסות המורים החונכים שהוכשרו להוראה בהתאם לכל אחד מהדגמים‪ ,‬באשר‬
‫לתרומתם שלהם לסטודנטים שהם חונכים?‬
‫הקשר המחקר‪ :‬מערך ה‪ PDS-‬במסלול העל‪-‬יסודי במכללה האקדמית בית ברל‬
‫מערך ה‪ PDS-‬פועל במסלול העל‪-‬יסודי במכללה האקדמית בית ברל מאז שנת ‪ .2000‬המערך‬
‫כולל כ‪ 11-‬בתי ספר על‪-‬יסודיים‪ ,‬רובם בתי ספר שש‪-‬שנתיים‪ .‬יום בשבוע כל הסטודנטים‬
‫‪ | 218‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫המתכשרים להוראת מקצוע מסוים נמצאים באותו אתר התנסות (בית ספר) יחד עם המדריכים‬
‫הפדגוגיים הדיסציפלינריים‪ .‬בכל אתר התנסות נמצאים מקשר מטעם המכללה ומקשר מטעם‬
‫בית הספר‪ ,‬ואלה עוסקים בנושא הארגוני ובפיתוח המקצועי והאקדמי של כלל השותפים באתר‬
‫ההתנסות (מדריכים פדגוגיים‪ ,‬מורים חונכים וסטודנטים)‪.‬‬
‫כל סטודנט "מוצמד" למורה חונך במהלך כל שנת ההתנסות‪ .‬במהלך יום ההתנסות‬
‫הסטודנט צופה בשיעורים של המורה החונך‪ ,‬מלמד‪ ,‬חונך תלמידים‪ ,‬משתתף בקהילות לומדים‬
‫דיסציפלינריות ונוטל חלק ביוזמות ובפעילויות המתקיימות בבית הספר‪ .‬הסטודנטים הם חלק‬
‫מבית‪-‬הספר‪ ,‬והם משתתפים ושותפים בפעילויות בית‪-‬ספריות דוגמת ימי הורים‪ ,‬טיולים‪' ,‬ערבי‬
‫שורשים' וכדומה‪ .‬במהלך שנת ההתנסות הסטודנטים גם לומדים בקורס העוסק במתודיקה של‬
‫הוראת הדיסציפלינה‪ ,‬קורס אשר יוצר את הקשר בין התאוריה לבין הפרקטיקה שרכשו במהלך‬
‫ההתנסות‪ .‬נוסף על כך הסטודנטים חוקרים את הוראת המקצוע באתר ההתנסות‪.‬‬
‫בכל בתי הספר נקלטו בעבודה סטודנטים שהוכשרו להוראה לפי דגם ה‪ ,PDS-‬וחלקם‬
‫היו למורים חונכים ('ילידים') של פרחי ההוראה‪ .‬בחלק מבתי הספר נקלטו סטודנטים רבים‪,‬‬
‫ואלה מהווים כשליש מצוות המורים בבית הספר; בבתי ספר אחרים נקלטו חמישה עד עשרה‬
‫סטודנטים‪ .‬סטודנט שנקלט בעבודה בבית הספר יכול להיות מורה חונך אם יְ למד בבית הספר‬
‫במשך שלוש שנים לפחות‪ ,‬ובמהלכן ייקח חלק בקהילות לומדים של מערך ה‪ PDS-‬וישתתף‬
‫בסדנת התמחות (סטז') של המכללה‪ .‬בתקופה הראשונה לעבודתו של הסטודנט לשעבר‬
‫כמורה חונך בבית הספר הוא ממשיך לקבל תמיכה מהמדריך הפדגוגי ומהמקשרים‪.‬‬
‫מתודולוגיה‬
‫השיטה‬
‫המחקר הנוכחי הוא מחקר איכותני‪ .‬שיטת המחקר הזו מתאימה בייחוד "בתחומי חינוך‪ ,‬סיעוד‪,‬‬
‫אנתרופולוגיה‪ ,‬סוציולוגיה ופסיכולוגיה" (ליבליך‪ .)2003 ,‬תהליך ניתוח הנתונים במחקר‬
‫האיכותני כולל סידור והבניה של המידע לצורך פרשנותו והבנת משמעויותיו (שקדי‪.)2003 ,‬‬
‫המשתתפים‬
‫במחקר השתפו שישה מורים חונכים ממערך ה‪ .PDS-‬מורים אלה נבחרו אקראית מארבעה‬
‫בתי ספר על‪-‬יסודיים שהסכימו להשתתף במחקר; כל בתי הספר נכללים במערך ה‪ PDS-‬אשר‬
‫פועל במסגרת השותפות שלהם עם המכללה האקדמית בית ברל‪ .‬שלושה מהמורים החונכים‬
‫שהשתתפו במחקר היו מורים חונכים ילידים (כאלה שהוכשרו להוראה במערך ה‪ )PDS-‬ושלושה‬
‫היו מורים חונכים מהגרים (כאלה שהוכשרו להוראה בדרך המסורתית)‪.‬‬
‫המורים החונכים עסקו בהוראת מקצועות שונים‪ :‬מדעי החברה (מורה ילידי ומורה מהגר)‪,‬‬
‫מדעי המחשב (מהגר)‪ ,‬מדעים (מהגר)‪ ,‬ערבית (ילידי) ומתמטיקה (ילידי)‪ .‬המורים החונכים‬
‫הילידים היו בעלי ותק של שלוש עד חמש שנות הוראה‪ ,‬ואילו המורים החונכים המהגרים היו‬
‫םידילי םיכנוח םירומ לש םהינייפאמ | ‪219‬‬
‫בעלי ותק של ‪ 15‬עד ‪ 30‬שנות הוראה‪ .‬מורה חונך אחד היה גבר‪ ,‬והשאר היו נשים‪ .‬במהלך שנת‬
‫הלימודים כל אחד מהמורים החונכים חנך שניים עד ארבעה סטודנטים בתחום הדעת שלו‪.‬‬
‫כלי המחקר‬
‫כלי המחקר היה ריאיון חצי‪-‬מובנה (‪ .)Patton, 1980; Spradley, 1979‬בריאיון התבקשו המורים‬
‫החונכים להגדיר את תפקידם בהכשרה המעשית של סטודנטים לפי דגם ה‪ .PDS-‬הראיונות‬
‫התקיימו בבתי הספר; כל ריאיון נמשך כשעה וחצי‪ .‬המורים החונכים התבקשו להסביר את‬
‫תפיסתם באשר לתפקידם כמורים חונכים‪ .‬בהקשר הזה הם נשאלו "האם למורה החונך יש‬
‫אחריות כלשהי ולמי?"‪ .‬כמו כן נבדקו תפיסתם את המדדים להצלחה בתפקידם כמורים חונכים‬
‫ואת התכונות והיכולות שצריכות להיות למורה חונך כדי להצליח בתפקידו‪ .‬המורים החונכים‬
‫התבקשו לענות מה הם מפיקים מעצם היותם מורים חונכים ומה הסטודנט מפיק מהחונכות‪.‬‬
‫שאלה נוספת בחנה את תרומת ההכשרה שלהם להוראה (בהיותם סטודנטים) לתפקידם‬
‫כמורים חונכים‪.‬‬
‫ניתוח הנתונים‬
‫החוקרות בחנו את דברי המשתתפים בראיונות וקבעו כי יחידת הניתוח של הראיונות תהיה‬
‫ההיגד‪ .‬בסופו של התהליך עוצבה מערכת קטגוריות לניתוח הראיונות (‪Guba & Lincoln,‬‬
‫‪ .)1994‬בתחילה כל אחת מהחוקרות ניתחה בנפרד את כל אחת משאלות המשנה וסיווגה את‬
‫ההיגדים לקטגוריות מתאימות‪ .‬לאחר מכן נערכו השוואות בין הקטגוריות שהציעה כל אחת‬
‫מהחוקרות‪ ,‬עד לקבלת תמימות דעים והסכמה ביניהן בדבר אופן הניתוח והקטגוריות‪.‬‬
‫ממצאים‬
‫ממצאי המחקר מוצגים לפי שאלות המשנה ולפי הקטגוריות שנמצאו בניתוח התוכן של‬
‫הראיונות‪ .‬בניתוח התוכן של שאלת המשנה הראשונה ("מה השונה ומה הדומה בין תפיסת‬
‫התפקיד של מורים חונכים שהוכשרו להוראה בדגם המסורתי לבין תפיסת התפקיד של מורים‬
‫חונכים שהוכשרו להוראה לפי דגם ה‪ )"?PDS -‬נמצאו הקטגוריות האלה‪( :‬א) פיתוח מקצועי של‬
‫הסטודנטים בתחום של ידע תוכן פדגוגי; (ב) אחריות לסטודנטים; (ג) "הצמחת" הסטודנטים‬
‫והענקת תשומת לב אישית להם (‪( ;)caring‬ד) הכרת מערכת בית הספר; (ה) מתן דוגמה אישית;‬
‫(ו) הצלחה אישית בתפקיד; (ז) קביעת מדד להצלחת הסטודנטים‪.‬‬
‫הדמיון בתפיסות התפקיד של מורים חונכים ילידים ומהגרים‬
‫בניתוח הנתונים נמצא שאצל כל המורים החונכים‪ ,‬ילידים כמהגרים‪ ,‬תפיסת תפקידם בהכשרת‬
‫הסטודנטים כללה את שני הרכיבים‪( :‬א) פיתוח הידע המקצועי של הסטודנטים בתחומי‬
‫‪ | 220‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫הדיסציפלינה והפדגוגיה; (ב) שילוב בין ידע תוכן דיסציפלינרי לידע תוכן פדגוגי‪ .‬מעדויות‬
‫המורים החונכים בנושא תפיסת תפקידם בתחום הפדגוגיה עולה כי קיים גיוון בדרכי ההוראה‬
‫ובהתאמתן לאוכלוסיית התלמידים‪ .‬דוגמה לכך היא תיאורו של מורה חונך ילידי את שהוא‬
‫עושה כחלק מתפקידו‪" :‬לספר לסטודנטים על אופי התלמידים‪ ,‬על החולשות בכיתה‪ ,‬חזקים או‬
‫חלשים‪ ,‬עובדים בקבוצות עבודה וצריכים להכיר טוב יותר‪ .‬במידת האפשר צריך לתת לסטודנט‬
‫מידע על התלמידים‪ ,‬על ההתאמות שלהם‪ .‬להראות לסטודנטים דרכים שונות להוראה"‪.‬‬
‫כל המורים החונכים תפסו את תפקידם כמפתחי ידע תוכן פדגוגי‪ .‬הדבר התבטא בהכנת‬
‫הסטודנטים להוראה בכיתה – הכנה לשיעור‪ ,‬מתן משוב לאחר השיעור וכן הלאה‪ .‬כך למשל‬
‫טען מורה חונך ילידי כי עליו "לעזור בהכנת מערך שיעור‪ ,‬לתת קודם נקודות כדי למקד‪ ,‬לעבור‬
‫על מערך שיעור ולתת אחר כך את המשוב"‪ .‬להלן דוגמה נוספת מדבריו של מורה חונך מהגר‪:‬‬
‫"לשקף מה יחסי מורה‪-‬תלמיד‪ ,‬לתת משוב לסטודנט אחרי שיעור שהעביר‪ ,‬לעזור בבניית‬
‫מערכי שיעור"‪.‬‬
‫על מנת להבהיר את תפיסת התפקיד של המורים החונכים הם נשאלו אם לדעתם המורה‬
‫החונך נושא באחריות כלשהי לסטודנטים שהוא חונך‪ .‬גם כאן לא נמצאו הבדלים בין שני סוגי‬
‫המורים החונכים‪ ,‬וכולם סברו כי הם נושאים באחריות לסטודנטים בתחומים רבים‪" :‬הצמחה"‪,‬‬
‫התנהגות‪ ,‬הבנת תפקיד המורה על כל היבטיו‪ ,‬סיום תהליך ההכשרה והישארותו של המורה‬
‫החדש במערכת החינוך‪ ,‬הקניית ידע פדגוגי ודיסציפלינרי‪" :‬מורה חונך יכול להרים ולהצמיח"‪.‬‬
‫ההבדלים בין תפיסת התפקיד של מורים חונכים ילידים לזו של מורים חונכים מהגרים‬
‫הצמחה ואכפתיות (‪)caring‬‬
‫בקטגוריה זו נמצאו הבדלים בולטים בין מורים חונכים ילידים לבין מורים חונכים מהגרים‪:‬‬
‫רק אחד מהמורים החונכים המהגרים הזכיר את הנושא הזה‪ ,‬ולעומת זאת כל שלושת המורים‬
‫החונכים הילידים עסקו בכך‪ .‬כדוגמה למתן מענה רגשי ציין המורה החונך המהגר רק מתן עידוד‬
‫ותמיכה לשיעור‪ .‬המורים החונכים הילידים ראו תחום זה כרחב יותר ובעל משמעויות נוספות‪,‬‬
‫ובהתאם לכך ציינו בתשובתם פרמטרים דוגמת מתן מענה רגשי‪ ,‬מתן הזדמנויות‪ ,‬פתיחות וכבוד‬
‫לסטודנטים‪" :‬צריכה להיות נכונות להיות פתוח לשאלות‪ ,‬להתייעצות [‪ ]...‬הצפייה בסטודנט‬
‫צריכה להיות בצורה מכבדת עם המון רגישות; אני כמו קואוצ'ר‪ ,‬שמדברים ומתייעצים והכול‬
‫פתוח‪ .‬זה היה גם לי‪ ,‬כשהתנסיתי בשיחות לא פורמליות בהפסקות על כוס קפה‪ .‬דנים ומביעים‬
‫חששות‪ ,‬כמו מה עושים כשתלמיד מפריע"‪.‬‬
‫הכרת המערכת הבית‪-‬ספרית‬
‫נושא נוסף שנמצא בו הבדל בין המורים החונכים הוא הכרת מערכת בית הספר‪ .‬אף מורה‬
‫חונך מהגר לא עסק בנושא זה‪ ,‬ולעומת זאת מורה חונך ילידי הזכיר בדבריו "היכרות עם‬
‫םידילי םיכנוח םירומ לש םהינייפאמ | ‪221‬‬
‫המערכת כמו מבנה בית הספר‪ ,‬מערכות יחסים בין מורים‪ ,‬עם ההנהלה‪ ,‬כלים להתמודדות‬
‫מול בעיות שונות"‪.‬‬
‫מתן דוגמה אישית‬
‫את הנושא הזה הזכירו שלושת המורים החונכים הילידים‪ .‬לעומת זאת רק מורה חונך מהגר אחד‬
‫ציין כי "המורה הוא דמות לחיקוי‪ .‬מודעות זו של דמות לחיקוי צריכה להיות לפני כל עשייה"‪.‬‬
‫הצלחה בתפקיד‬
‫אשר לתפיסתם של המורים החונכים את הצלחתם בתפקידם‪ ,‬מניתוח התשובות עולה כי‬
‫קיימים הבדלים ביניהם בנושא זה‪ .‬רק מורים חונכים ילידים סברו שפיתוח מערכת יחסים‬
‫טובה עם הסטודנטים‪ ,‬כזו המתאפיינת באמון‪ ,‬בשותפות‪ ,‬בפתיחות‪ ,‬בכנות‪ ,‬ביושרה‪ ,‬בהגברת‬
‫המוטיבציה ובגיוסם של הסטודנטים לעסוק בהוראה‪ ,‬מהווה מדד להצלחתם בתפקידם‪:‬‬
‫"קודם כול מערכת יחסים עם סטודנט – מערכת של אמון‪ ,‬שותפות‪ ,‬פתיחות וכנות‪ ,‬יושרה‪.‬‬
‫אם זה קיים במהלך השנה‪ ,‬זו הצלחה גדולה"; "ברגע שיש גורם תומך חיצוני‪ ,‬כמו מורה חונך‬
‫שמדבר על אידאולוגיה וציונות‪ ,‬זה עוזר‪ .‬רואה עצמי כתורם בגיוס ובהגברת המוטיבציה‬
‫לאנשים שהלכו לחינוך"‪.‬‬
‫קביעת מדד להצלחת הסטודנטים‬
‫נושא נוסף שהתגלו בו הבדלים בין המורים החונכים היה קביעת מדד להצלחת הסטודנטים –‬
‫הישארותם של אלה בתחום ההוראה‪ .‬את המדד הזה ציינו בדבריהם כל המורים החונכים המהגרים‪,‬‬
‫אך רק מורה חונך ילידי אחד ציין כי מדד להצלחה הוא "שאף אחד לא יברח מההוראה אחרי‬
‫השנה הזאת"‪ .‬שני מורים חונכים ילידים ומורה חונך מהגר אחד ציינו מדד נוסף להצלחת התהליך‪:‬‬
‫התפתחות מקצועית של הסטודנטים לאורך זמן ויישום הדברים שהם למדו בהתנסות‪.‬‬
‫תפיסת המורים החונכים את תרומתה של דרך הכשרתם להוראה לתפקידם‬
‫המורים נשאלו אם הדרך שהוכשרו בה להוראה גורמת לכך שהם יהיו מורים חונכים שונים‬
‫ממורים אשר הוכשרו בדרך אחרת‪ .‬מורים שענו בחיוב לשאלה זו‪ ,‬התבקשו להסביר מהו השוני‪.‬‬
‫בסוגיה זו התגלה הבדל מהותי בין שני סוגי המורים החונכים‪.‬‬
‫כל המורים הילידים ציינו את תרומת ההכשרה לעבודתם כמורים חונכים‪ ,‬כמו גם את‬
‫הזדהותם עם תהליכים שהסטודנטים חווים‪ .‬הם גילו אמפתיה רבה לסטודנטים‪ ,‬כיוון שהם‬
‫עצמם חוו את התהליכים הללו בהכשרתם לפי דגם ה‪" :PDS-‬אני בטוחה שזה גרם לי להיות‬
‫מורה מאמנת אחרת‪ .‬יש לי את כל התמונה מכל הצדדים‪ .‬זוכרת מה היה טוב ומה לא"; "הבנתי‬
‫את החשיבות מה זה יכול לתרום לסטודנט ולי‪ .‬זה שונה‪ .‬מורי ‪ PDS‬רואים יותר את החשיבות‪.‬‬
‫מרגישים את ה'ביחד'"; "אני מכיר את שני הצדדים‪ .‬זה גם קרוב להתנסות שלי‪ .‬אני יודע מה‬
‫‪ | 222‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫סטודנט מרגיש‪ .‬הייתי באותו מקום וגם הוכשרתי באותו בית ספר בו אני מלמד‪ .‬אני מרגיש‬
‫שעברתי לצד השני של המגרש‪ .‬ה‪ PDS-‬פתח לי יכולת תקשורת מול סטודנטים‪ ,‬פתיחות‪ .‬ידעתי‬
‫מה הם צריכים‪ ,‬מה הדרישות‪ ,‬מה ההתלבטויות‪ .‬יכולתי לכוון בכלים‪ ,‬היו לי כבר אותם"‪ .‬מורה‬
‫ילידית נוספת ציינה שלא היססה לפתוח את דלתות הכיתה שלה בפני הסטודנטים‪ .‬לדעתה‪,‬‬
‫הדבר נבע מדרך הכשרתה‪.‬‬
‫להבדיל מהם‪ ,‬המורים החונכים המהגרים לא ראו בדרך ההכשרה המסורתית (הדרך‬
‫שהוכשרו בה) תרומה לתפקידם כמורים חונכים‪" :‬אני לא חושבת שזה עזר לי במשהו"; "לא‬
‫חושבת שזה משפיע‪ .‬זה תלוי במורה עצמו‪ ,‬באופי שלו ובגישה שלו"‪.‬‬
‫התכונות הנדרשות ממורה חונך‬
‫שאלת המשנה השנייה עסקה בהבדל בתפיסותיהם של המורים החונכים בנוגע לתכונות‬
‫הנדרשות ממורה חונך‪ .‬גם כאן נמצאו הבדלים בין המורים‪ .‬רק מורים ילידים טענו שאחת‬
‫התכונות הנדרשות ממורים חונכים היא לאהוב את שהם עושים ולגלות מחויבות להכשרת‬
‫הסטודנטים‪" :‬צריך לאהוב את זה‪ .‬לבוא עם נכונות והבנה כמה זה חשוב"; "אהבת המקצוע – כי‬
‫זה משהו שרואים‪ ,‬והוא מידבק"‪ .‬תכונה נוספת שצוינה הייתה מקצועיות‪ .‬כל המורים החונכים‬
‫הילידים ציינו את התכונה הזאת‪ ,‬אך רק מורה חונך מהגר אחד הזכיר אותה בדבריו‪.‬‬
‫תרומתה של הכשרת הסטודנטים למורה החונך‬
‫בניתוח התשובות לשאלה "מה המורה החונך מפיק מהיותו מורה חונך במערך ה‪"?PDS-‬‬
‫התקבלו הקטגוריות האלה‪ :‬שותפות בהוראה ובהתלבטויות יחד עם הסטודנטים כעמיתים‪,‬‬
‫גיוון דרכי הוראה‪ ,‬צמצום תחושת הבדידות של המורה‪ ,‬חיבור לאקדמיה ולחידושים‪ ,‬למידה‬
‫מהסטודנטים‪ ,‬יציאה מהשגרה‪ ,‬שיפור במתן משוב‪ ,‬קבלת משוב מהסטודנטים על השיעור‬
‫שלימד המורה החונך ושיפור דימויו של המורה החונך בקרב תלמידיו‪ .‬מהממצאים עולה שרוב‬
‫המורים החונכים סברו כי הם מפיקים תועלת מהחונכות; רק מורה מהגרת אחת (שזו שנתה‬
‫הראשונה בתפקיד מורה חונכת) טענה שאינה מפיקה תועלת מהחונכות‪.‬‬
‫המורים המהגרים ציינו רק שלושה נושאים אשר תרמו להם‪ :‬שותפות בהוראה ובהתלבטויות‬
‫יחד עם הסטודנטים כעמיתים‪ ,‬גיוון דרכי הוראה ושיפור דימויו של המורה החונך בקרב‬
‫תלמידיו‪" :‬כשנכנסו סטודנטים‪ ,‬פתאום היחס של התלמידים כלפיי השתנה לטובה‪ .‬המורה‬
‫שלהם לא רק מלמדת‪ ,‬אלא יש מישהו שבא ללמוד ממנה"; "בגלל הסטודנטים את מחפשת‬
‫דרכים נוספות להוראה כדי לגוון"; "יכולתי להתחלק ִאתם בדילמות שהתלבטתי בהם"‪.‬‬
‫המורים החונכים הילידים ציינו יתרונות רבים נוספים שהם הפיקו מהחונכות‪:‬‬
‫א‪ .‬צמצום תחושת הבדידות של המורה ויציאה מהשגרה‪" :‬השנה הרגשתי שאני נכנסתי עם עוד‬
‫מורה לכיתה‪ .‬להיות מורה לבד בכיתה – המורה מרגיש בודד‪ .‬עם הסטודנט זה זימן אווירה‬
‫מאוד מיוחדת"; "יש בזה גיוון מסוים ויציאה מהשגרה היום‪-‬יומית שלי כמורה"‪.‬‬
‫םידילי םיכנוח םירומ לש םהינייפאמ | ‪223‬‬
‫ב‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫ד‪.‬‬
‫ה‪.‬‬
‫חיבור לאקדמיה ולחידושים‪" :‬זה מעשיר בעיקר מורים חונכים‪ .‬זה חיבר לאקדמיה עם כל‬
‫החידושים"; "באופן אישי אני אוהב ורוצה להיות 'מחובר' לאקדמיה‪ ,‬ובכלל זה עבודה עם‬
‫סטודנטים‪ ,‬וכמורה מאמן מתאפשר לי לגעת ב'קצה החוט' של עבודה כזו"‪.‬‬
‫למידה מהסטודנטים‪" :‬הוזנתי מרעיונות יצירתיים של סטודנטים שלימדו בצורה אחרת‪,‬‬
‫מעניינת יותר‪ ,‬בדרכים יצירתיות‪ ,‬פעילויות שונות"; "כבר קרה שביקשתי רשותו של סטודנט‬
‫להשתמש במצגת או בדפי הפעלה שלו"‪.‬‬
‫שיפור במתן משוב‪" :‬למדתי איך לתת משוב בצורה הכי אובייקטיבית‪ ,‬בצורה שלא תפגע‬
‫וגם תהיה משמעותית"‪.‬‬
‫קבלת משוב מהסטודנטים על השיעור שלימד המורה החונך‪" :‬אני מקבל היזון חוזר‬
‫מתהליכים המתרחשים בכיתה‪ .‬יש דברים שרואים ממקום מושב התלמידים ואינם נראים‬
‫מצד המורה‪ .‬לעתים אני מקבל משוב על השיעור והכיתה‪ ,‬וזה טוב‪ .‬כמובן ששאלות‬
‫שנשאלות בתחום הלימודי חשובות‪ ,‬ולפעמים מראות זווית ראייה אחרת"‪.‬‬
‫תרומת ההתנסות לסטודנטים‬
‫גם בניתוח התשובות לשאלה "מה הסטודנטים מפיקים מההתנסות?" נמצאו הבדלים בין‬
‫המורים‪ .‬המורים החונכים המהגרים ציינו בעיקר את פיתוח הידע המקצועי של הסטודנטים‪,‬‬
‫ואילו המורים החונכים הילידים הזכירו לא רק את הפיתוח המקצועי אלא גם יתרונות דוגמת‬
‫מתן ביטחון ואווירה המסייעת בהכנה להוראה‪.‬‬
‫את הקטגוריות "מתן ביטחון לסטודנט" ו"נחיתה קלה יותר במערכת החינוך" ציינו בדבריהם‬
‫רק מורים חונכים ילידים‪" :‬ה‪ PDS-‬נותן לו ביטחון"; "ההתנסות גורמת להפחתת מתח ולחץ‬
‫מהפעם הראשונה שייכנסו לבד לכיתה ויהיו מורים"; "הסטודנט מפיק קשר בלתי‪-‬אמצעי‪ .‬לא‬
‫גורם מאיים‪ ,‬אלא יכולת להתייעץ על כל נושא"‪.‬‬
‫את הקטגוריה "פיתוח מקצועי פדגוגי" הזכירו בעיקר מורים חונכים מהגרים‪" :‬הסטודנט‬
‫רואה ניהול כיתה‪ ,‬איך להיות או מה לא לעשות‪ .‬רואה דרכי הוראה שונות‪ .‬הוא בוחר את מה‬
‫שמתאים לו‪ .‬רואה דרכי התמודדות עם בעיות משמעת"; "הסטודנטים מקבלים ניסיון לעמוד‬
‫בכיתה‪ .‬לא זורקים למים כמו שאני למדתי‪ .‬לא הייתה לי התנסות‪ ,‬והיה לי קשה להתקבל‬
‫בכיתה‪ .‬נותן להם ביטחון עצמי וגם איך להכין חומרים‪ ,‬להתכונן לשיעור"; "נכנס להווי בית ספר‪,‬‬
‫הווי כיתה‪ ,‬ניהול שיעור‪ ,‬תכנון שיעור‪ ,‬תכנית לימודים‪ ,‬איך בונים מבחן"; "שיטות ספציפיות‬
‫להעברת נושאים ספציפיים‪ .‬וגם חשוב מאוד ההספק – כמה זמן צריך להקדיש"‪.‬‬
‫דומה אפוא כי דרך ההכשרה להוראה של המורים החונכים השפיעה על תפיסת תפקידם‪ ,‬שכן‬
‫נמצא הבדל בין מאפייני המורים החונכים הילידים לבין מאפייני המורים החונכים המהגרים אשר‬
‫מכשירים להוראה במערך ה‪ .PDS-‬המורים החונכים המהגרים ראו את עיקר תפקידם בהוראת‬
‫‪ | 224‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫הדיסציפלינה‪ ,‬ואילו המורים החונכים הילידים ראו בתפקידם היבטים נוספים‪" :‬הצמחה"‬
‫של הסטודנטים ואכפתיות‪ ,‬הזדהות עם תהליכים שהסטודנטים חווים‪ ,‬חשיפת הסטודנטים‬
‫למערכת הבית‪-‬ספרית ומתן דוגמה אישית‪ .‬המורים החונכים הילידים סברו שדרך ההכשרה‬
‫להוראה (שלהם עצמם) השפיעה על אופן חניכתם את הסטודנטים‪ ,‬וטענו כי הדבר תורם להם‬
‫כמורים בשטח‪ .‬לעומת זאת המורים החונכים המהגרים לא ראו בדרך ההכשרה המסורתית‬
‫תרומה כלשהי לתפקידם כמורים חונכים‪.‬‬
‫דיון‬
‫במערך ה‪ PDS-‬יש מורים חונכים שהוכשרו להוראה בדרך המסורתית ומורים חונכים שהוכשרו‬
‫לפי דגם ה‪ .PDS-‬מממצאי מחקר זה עולה שדרך ההכשרה להוראה משפיעה על תפיסת התפקיד‬
‫של המורה החונך‪ .‬תפיסת התפקיד של מורה חונך מתבססת על אמונות ערכיות באשר להוראה‬
‫בכלל ולדרכים להיות מורה בפרט (אריאב ועמנואל‪ .)2006 ,‬להלן מתוארים קווי הדמיון והשוני‬
‫בתפיסותיהם של המורים החונכים הילידים והמהגרים‪ .‬עבור כל אחת משאלות המחקר שלעיל‬
‫נדונות הסיבות להבדלים שנמצאו וההשלכות של הבדלים אלה‪.‬‬
‫תפיסות דומות של מורים חונכים ילידים ומהגרים באשר לתפקידם‬
‫תפיסות דומות של המורים החונכים הילידים והמהגרים נמצאו בשני תחומים‪ :‬ידע תוכן וידע‬
‫דיסציפלינרי והפיכת ידע תוכן לידע תוכן פדגוגי‪ .‬כל המורים החונכים‪ ,‬ילידים כמהגרים‪ ,‬ראו‬
‫כחלק מתפקידם לפתח את הידע המקצועי של הסטודנטים בתחומי הדיסציפלינה והפדגוגיה‬
‫ולעשות את הידע הזה לידע תוכן פדגוגי‪ .‬הדבר התבטא למשל בגיוון דרכי ההוראה והתאמתן‬
‫לאוכלוסיית התלמידים‪ ,‬בהכנת הסטודנטים להוראה בכיתה‪ ,‬במתן משוב לאחר השיעור‬
‫ושיקוף אינטראקציה עם התלמידים ובניהול כיתה‪ .‬ממצאים אלה תואמים מחקרים קודמים‬
‫אשר תיארו את המורה החונך כבעל ידע דיסציפלינרי וידע על אודות תהליכים בבית הספר‪,‬‬
‫ותפקידו הוא לספק "פיגומים"‪ ,‬לייעץ ולהנחות את מעשה ההוראה (‪Fairbanks, Freedman,‬‬
‫‪.)& Kahn, 2000; Feiman-Nemser, 2001; Stanulis & Russell, 2000‬‬
‫נמצא כי כל המורים החונכים (ילידים ומהגרים) סברו כי הם נושאים באחריות לסטודנטים‬
‫בתחומים מגוונים‪ :‬הבנת תפקיד המורה על כל היבטיו‪ ,‬תהליך ההכשרה והקניית ידע פדגוגי‬
‫ודיסציפלינרי‪ .‬למעשה‪ ,‬כל המורים החונכים האמינו שהם מקשרים עבור הסטודנטים את ידע‬
‫התוכן ומשלבים בינו לבין הידע הפדגוגי‪ .‬שני סוגי הידע האלה נלמדים במוסד האקדמי אשר‬
‫מכשיר את הסטודנטים להוראה‪ ,‬אולם השילוב בין ידע תוכן לידע פדגוגי (כלומר בין תאוריה‬
‫לפרקטיקה) מתרחש בעת התנסותם המעשית של הסטודנטים בבתי הספר המשתייכים‬
‫למערך ה‪.PDS-‬‬
‫‬
‫םידילי םיכנוח םירומ לש םהינייפאמ | ‪225‬‬
‫הבדלים בתפיסותיהם של מורים חונכים את תפקידם‪ ,‬את תכונותיהם ואת תרומת‬
‫דרך ההכשרה שלהם למילוי תפקידם‬
‫במחקר נמצא שההבדלים בין המורים החונכים משתי הקבוצות רבים יותר מאשר קווי הדמיון‬
‫ביניהם בתפיסת תפקידם‪ ,‬בתכונותיהם ובתרומת ההכשרה שלהם להוראה למילוי תפקידם‪.‬‬
‫ההבדלים שנמצאו היו בעיקר בקטגוריה של הצמחה ואכפתיות‪ ,‬נושאים שציינו בעיקר המורים‬
‫החונכים הילידים‪ .‬הללו ראו תחום זה כרחב יותר ובעל משמעויות נוספות‪ ,‬ובהתאם לכך ציינו‬
‫בדבריהם פרמטרים דוגמת מתן מענה רגשי‪ ,‬מתן הזדמנויות‪ ,‬גילוי פתיחות וכבוד לסטודנטים‪.‬‬
‫גם את הפרמטר של מתן דוגמה אישית הזכירו בעיקר מורים חונכים ילידים‪ .‬ממצא זה מעניין‬
‫כיוון שלדעתם של חוקרים‪ ,‬תפיסות מוקדמות של מורים חונכים את תפקידם כמכשירים‬
‫להוראה משפיעות על דרך עבודתם עם המתכשרים להוראה (‪ ,)Abell et al., 1995‬ומעשה‬
‫ההכשרה עצמו נתפס כעיסוק מורכב ותובעני מבחינה רגשית (‪.)Bullough & Draper, 2004‬‬
‫הבדל נוסף שנמצא בין המורים החונכים הוא מערכת היחסים שלהם עם הסטודנט‪ .‬רק‬
‫מורים חונכים ילידים ציינו שפיתוח מערכת יחסים עם הסטודנט‪ ,‬כזו הכוללת בין השאר אמון‪,‬‬
‫שותפות‪ ,‬פתיחות‪ ,‬כנות‪ ,‬יושרה‪ ,‬הגברת המוטיבציה של הסטודנטים וגיוסם להוראה‪ ,‬מהווה‬
‫מדד להצלחתם של החונכים בתפקידם‪ .‬ממצא זה תומך בממצאי מחקרים אחרים‪ ,‬ולפיהם‬
‫תפקיד המורה החונך כולל יצירת סביבה המאפשרת דיאלוג פתוח‪ ,‬הקניית ראייה רחבה של‬
‫מערכת בית הספר‪ ,‬סיוע בתכנון מטרות השיעור והכנתן‪ ,‬עריכת תצפיות ומתן משוב לסטודנט‬
‫(‪.)ACE, 2012‬‬
‫כמו כן נמצא שהמורים החונכים המהגרים חשבו כי תפקידם "להיות מקור הידע" (ידע‬
‫תוכן וידע תוכן פדגוגי)‪ ,‬ואילו המורים החונכים הילידים ציינו היבטים משמעותיים נוספים‬
‫בתפקידם‪ .‬ממצא זה עולה בקנה אחד עם ממצאי מחקרן של אריאב ועמנואל (‪ ,)2006‬ולפיו‬
‫המורים החונכים המהגרים רואים את תפקידם העיקרי במישור הקוגניטיבי (ולא במישור‬
‫הרגשי והתומך)‪.‬‬
‫גם בנושא של תרומת הכשרתם של המורים לעבודתם כמורים חונכים נמצאו הבדלים‪.‬‬
‫כל המורים החונכים הילידים ציינו את תרומת ההכשרה לעבודתם כמורים חונכים‪ ,‬כמו גם‬
‫את הזדהותם עם תהליכים שהסטודנטים חווים‪ .‬בהתאם לכך הם גילו אמפתיה רבה כלפי‬
‫הסטודנטים‪ .‬לעומת זאת המורים החונכים המהגרים לא ראו בדרך ההכשרה המסורתית תרומה‬
‫כלשהי לתפקידם כמורים חונכים‪ ,‬ובהתאם לכך טענו כי לתכונות המורים תרומה של ממש‬
‫לעבודתם כמכשירים להוראה‪ .‬ממצא זה מחזק את הטענות כי ההכשרה להוראה לפי דגם‬
‫ה‪ PDS-‬מקנה ראייה רחבה יותר של תפקיד המורה החונך‪.‬‬
‫הבדל אחר בין המורים החונכים נמצא בתפיסתם את התכונות הנדרשות ממורה חונך‪ .‬רק‬
‫מורים חונכים ילידים טענו כי עליהם לאהוב את שהם עושים כדי לממש את מחויבותם למטרה‬
‫של הכשרת הסטודנטים‪ .‬כל המורים החונכים הילידים גם ראו במקצועיות פרמטר חשוב‪ ,‬וזאת‬
‫בהשוואה למורה חונך מהגר אחד בלבד אשר ציין את הפרמטר הזה‪.‬‬
‫‪ | 226‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫תפיסת המורים החונכים את תרומתה של הכשרת הסטודנטים עבורם‬
‫מחקרים רבים בדקו את תרומתה של הכשרת הסטודנטים במערך ה‪ PDS-‬עבור המורים‬
‫החונכים (אריאב‪ ,‬היוש ומירו‪-‬יפה‪ ;2005 ,‬אריאב ועמנואל‪ .)2003 ,‬עם אוכלוסיית המורים‬
‫החונכים שהשתתפו באותם מחקרים נמנו רק מורים שהוכשרו להוראה בדרך המסורתית‬
‫וחנכו סטודנטים במערך ה‪ .PDS-‬נמצא שאף כי השותפות בין המוסד המכשיר לבין בית הספר‬
‫מזמנת למורים החונכים אפשרויות רבות להתפתחות מקצועית‪ ,‬אותם המורים התקשו לראות‬
‫בה צמיחה אישית ומקצועית משמעותית עבורם‪ .‬במחקרים אחרים (אריאב ועמנואל‪;2004 ,‬‬
‫‪ )Clinard & Ariav, 1998‬נמצא כי חל שינוי חיובי בתפיסת מעמדם של המורים החונכים‪,‬‬
‫והתעוררה בהם התלהבות מחודשת מעבודת ההוראה‪ .‬דומה אפוא כי גברה מודעותם של‬
‫המורים החונכים לסוגיות למיניהן בהוראה ולמשוב והערכה – הן מהסטודנטים הן מהתלמידים‪.‬‬
‫גם במחקר הנוכחי נבדקה תפיסתם של המורים החונכים את תרומתה של הכשרת‬
‫הסטודנטים עבורם‪ .‬המורים החונכים המהגרים ציינו שלוש תרומות מעצם היותם מורים‬
‫חונכים‪( :‬א) שותפות בהוראה ובהתלבטויות של הסטודנטים כעמיתים; (ב) גיוון בדרכי ההוראה;‬
‫(ג) שיפור הדימוי שלהם בקרב התלמידים‪ .‬המורים החונכים הילידים ציינו תרומות נוספות‪:‬‬
‫צמצום תחושת הבדידות של המורה ויציאה מהשגרה‪ ,‬חיבור לאקדמיה ולחידושים‪ ,‬למידה‬
‫מהסטודנטים‪ ,‬שיפור במתן משוב‪ ,‬קבלת משוב מהסטודנטים על השיעור שלימדו‪ .‬ממצא זה‬
‫תומך בממצאי מחקרים אחרים‪ ,‬ולפיהם הכשרת מורים אינטנסיבית במסגרת מערך ה‪PDS-‬‬
‫מסייעת למורים העתידיים להיות מורים טובים יותר מאלה שהוכשרו בדרך המסורתית (‪Cobb,‬‬
‫‪ .)2001‬המורים החונכים הילידים יודעים מ"ניסיון" שההכשרה במסגרת ה‪ PDS-‬תורמת להם‪,‬‬
‫והם ממשיכים להסתייע בהכשרה זו גם בעקיפין (בעבודתם עם פרחי ההוראה)‪.‬‬
‫מורה חונכת מהגרת אחת בלבד הזכירה את הגיוון בדרכי ההוראה שלה‪ .‬לעומת זאת כל‬
‫המורים החונכים הילידים ציינו בדבריהם כי דרכי ההוראה המגוונות של הסטודנטים מעשירות‬
‫את ההוראה בכיתה‪ ,‬והם עצמם (החונכים) לומדים מכך‪ .‬דומה כי הדבר נובע מכך שהכשרת‬
‫המורים החונכים הילידים רואה בהם קהילת לומדים‪ ,‬ואילו דרך ההכשרה של המורים החונכים‬
‫המהגרים אינה כזאת‪ .‬כל השותפים בקהילת לומדים – סטודנטים‪ ,‬מורים חונכים ומדריכים‬
‫פדגוגיים ‪ -‬מפיקים תועלת מהקהילה‪ .‬דומה כי בעת הכשרתם שלהם להוראה חשו המורים‬
‫החונכים הילידים (פרחי ההוראה דאז) שהם תורמים למורים החונכים שלהם‪ ,‬ולכן עתה הם‬
‫חשים שהסטודנטים שלהם תורמים להם‪.‬‬
‫תרומת ההכשרה במערך ה‪ PDS-‬לסטודנטים‬
‫מתוצאות המחקר עולה כי יש להניח שקיים קשר בין תפיסת התפקיד של המורה החונך לבין‬
‫תפיסתו את תרומת ההכשרה לסטודנט‪ .‬אם נבחן את התרומה שהמורים החונכים מייחסים‬
‫להכשרת הסטודנטים‪ ,‬נראה שאכן יש התאמה בין תפיסת תפקידם לבין תפיסתם את תרומת‬
‫החונכות לסטודנטים‪.‬‬
‫םידילי םיכנוח םירומ לש םהינייפאמ | ‪227‬‬
‫ההבדל בין המורים הילידים למורים המהגרים הוא בכך שהמורים החונכים המהגרים ציינו‬
‫בעיקר את תרומתם בפיתוח ידע מקצועי של הסטודנטים‪ ,‬ואילו המורים החונכים הילידים‬
‫הזכירו גם את החשיבות שבהקניית ביטחון וביצירת אווירה המסייעת בהכנה להוראה‪ .‬כל‬
‫הפרמטרים שציינו המורים החונכים הילידים כתרומה של ההתנסות לסטודנטים מעידים על‬
‫מהות ה‪ :PDS-‬הכשרה של סטודנט להוראה‪ ,‬הכרת המערכת הבית‪-‬ספרית‪ ,‬היכרות עם בעלי‬
‫התפקידים בבית הספר וכן הלאה‪ .‬מורים חונכים שהוכשרו בגישה המסורתית רכשו בלימודיהם‬
‫בעיקר ידע דיסציפלינרי וידע פדגוגי‪ ,‬ולכן ראו בהקניית ידע זה את התרומה המהותית שלהם‬
‫להתנסות המעשית של הסטודנטים בהוראה‪ .‬גם כאן נמצאה התאמה לממצאי המחקר של‬
‫אריאב ועמנואל (‪ )2006‬בנושא ראיית תפקידו העיקרי של המורה החונך (המהגר) בהיותו מקור‬
‫ידע במישור הקוגניטיבי ובממד העשייה‪ .‬מהממצאים עולה אפוא כי דרך הכשרתו של המורה‬
‫החונך משפיעה על תפיסותיו בדבר תרומת ההתנסות המעשית לסטודנט‪.‬‬
‫סיכום‬
‫ייחודיותו של מחקר זה היא בראייה אחרת של מאפייני המורה החונך – בהתאם לדרך ההכשרה‬
‫שלו להוראה ובהתאמה בינה לבין דרך ההכשרה של הסטודנט שהוא חונך‪ .‬השוני בין סוגי‬
‫המורים החונכים במערך ה‪ PDS-‬מעלה את השאלה‪ :‬איזה מורה מכשיר טוב יותר את הסטודנטים‬
‫להוראה – מורה חונך שהוכשר להוראה לפי הדגם אשר הסטודנט מתנסה בו‪ ,‬או מורה חונך‬
‫שהוכשר להוראה לפי דגם אחר? אין ספק כי הדבר תלוי בתפיסה "הכשרה טובה מהי"‪ .‬האם זו‬
‫הכשרה שעיקרה הקניית ידע תוכן פדגוגי? או שמא על ההכשרה להיעשות בראייה רחבה יותר‬
‫(תמיכה בסטודנטים וגילוי אמפתיה אליהם‪ ,‬שיתוף בידע עם המורה החונך והמדריך הפדגוגי‪,‬‬
‫ראיית ההוראה בהקשר הבית‪-‬ספרי‪ ,‬הכרת המערכת הבית‪-‬ספרית על כל היבטיה)‪ ,‬הכוללת‬
‫שיתוף מלא של הסטודנטים? איזה מורה חונך מכין טוב יותר את הסטודנטים למפגש עם‬
‫המציאות בבית הספר לאחר תום תקופת ההכשרה שלהם כפרחי הוראה? ממצא בולט שיש לתת‬
‫עליו את הדעת הוא שמורים שהוכשרו לפי הדגם המסורתי אינם רואים בדרך ההכשרה שלהם‬
‫תרומה לתפקידם; הם תולים את הצלחתם בתכונותיהם‪ ,‬לא בכלים שרכשו תוך כדי הכשרתם‪.‬‬
‫לעומת זאת מורים שהוכשרו לפי דגם ה‪ ,PDS-‬רואים בדרך ההכשרה שלהם תרומה לתפקידם‬
‫כמורים חונכים‪ .‬אנו ממליצות כי בקורסים לפיתוח מקצועי של מורים המכשירים סטודנטים‬
‫להוראה יילמדו רכיבים של דגם ה‪ ,PDS-‬וזאת על מנת שלהכשרה תהיה השפעה רבה יותר‪.‬‬
‫מהמחקר עולה כי קיימת זיקה בין דרך הכשרתו להוראה של המורה החונך לבין תפיסתו‬
‫את תפקידו ואת תרומת ההכשרה לסטודנט ולעצמו‪ .‬כל המורים החונכים במחקר הנוכחי‪,‬‬
‫ללא תלות בדרך הכשרתם בהיותם פרחי הוראה‪ ,‬סברו כי תפקידם הוא לפתח ידע מקצועי של‬
‫הסטודנטים בתחומי הדיסציפלינה והפדגוגיה ולעשות את הידע הזה לידע תוכן פדגוגי‪ .‬אולם‬
‫עם זאת‪ ,‬דומה כי מורים חונכים ילידים חשים אמפתיה רבה יותר לסטודנטים שהם חונכים‬
‫ונותנים להם תמיכה גדולה יותר בשל הכרתם "על בשרם" את דרך ההכשרה הזו‪ ,‬ואילו מורים‬
‫‪ | 228‬דפים‪56‬‬
‫‏‬
‫שהוכשרו להוראה לפי דגם אחר – כזה שלא עורר בהם תחושות של אמפתיה ותמיכה – מייחסים‬
‫לכך חשיבות מעטה יותר‪ .‬לפיכך המורים החונכים המהגרים ראו את עיקר תפקידם בהיותם‬
‫מקור הידע‪ ,‬ואילו המורים החונכים הילידים ראו היבטים משמעותיים נוספים של תפקידם‬
‫(בעיקר בתחום ההכלה הרגשית) וגילו נכונות רבה יותר לקבל את הסטודנטים כעמיתים‪.‬‬
‫ממצאי המחקר עשויים לשמש בסיס לקבלת החלטות שעניינן פיתוח דגמים (מודלים) מיטביים‬
‫של התנסות בהוראה‪ ,‬שיבוץ סטודנטים במסגרות חינוכיות‪ ,‬בחירת מורים חונכים וכן הלאה‪.‬‬
‫המגבלה העיקרית של מחקר זה היא גודל המדגם‪ .‬לפיכך אנו ממליצים לערוך מחקר המשך‬
‫אשר יכלול אוכלוסייה גדולה יותר של מורים חונכים ילידים ומורים חונכים מהגרים‪ .‬נוסף על‬
‫כך יש לחקור גם את השוני בין תפיסות הסטודנטים שמוריהם החונכים היו 'מהגרים'‪ ,‬לבין‬
‫תפיסות הסטודנטים שמוריהם החונכים היו 'ילידים'‪ ,‬בנושאים של תפקיד המורה בבית הספר‬
‫ודרך ההכשרה‪.‬‬
‫רשימת מקורות‬
‫אריאב‪ ,‬ת'‪ ,‬היוש‪ ,‬ט' ומירו‪-‬יפה‪ ,‬א' (‪ .)2005‬מערך ה‪ PDS-‬בין המסלולים היסודי‪ ,‬הגיל הרך‬
‫והחינוך המיוחד לבין בתי הספר בקדימה‪-‬צורן‪ :‬דוח ביניים של ההערכה המעצבת‪ .‬המכללה‬
‫האקדמית בית ברל‪ ,‬המרכז לתכנון לימודים והיחידה למחקר ולהערכה‪.‬‬
‫אריאב‪ ,‬ת' ועמנואל‪ ,‬ד' (‪ .)2003‬מערך בית הספר לפיתוח מקצועי בין המסלול העל‪-‬יסודי ובתי‬
‫הספר המאמנים "שרת" ו"דרור" בתשס"ג‪ :‬הערכה מעצבת בדגש על תפיסות‪ ,‬ביצוע ותרומות‬
‫של המורים המאמנים‪ .‬המכללה האקדמית בית ברל‪ ,‬היחידה למחקר ולהערכה‪.‬‬
‫אריאב‪ ,‬ת' ועמנואל‪ ,‬ד' (‪ .)2004‬מערך בית הספר לפיתוח מקצועי בין המסלול העל‪-‬יסודי ובתי‬
‫הספר המאמנים "שרת" ו"דרור" בתשס"ד‪ :‬הערכה מעצבת בדגש על הסטודנטים להוראה‪.‬‬
‫המכללה האקדמית בית ברל‪ ,‬היחידה למחקר ולהערכה‪.‬‬
‫אריאב‪ ,‬ת' ועמנואל‪ ,‬ד' (‪ .)2006‬תפקיד המורים החונכים במערך שותפות ה‪ PDS-‬עם המסלול‬
‫העל‪-‬יסודי‪ :‬תפיסת תפקיד‪ ,‬גורמים מעצבים‪ ,‬קשיים ותרומות‪ .‬המכללה האקדמית בית ברל‪,‬‬
‫היחידה למחקר ולהערכה‪.‬‬
‫ביטמן‪ ,‬א'‪ ,‬בייט‪-‬מרום‪ ,‬ר' ולהב‪ ,‬צ' (‪ .)1993‬אישיות‪ :‬תיאוריה ומחקר‪ .‬כרך ג‪ ,‬יחידות ‪ .6-5‬תל‪-‬‬
‫אביב‪ :‬האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬
‫ליבליך‪ ,‬ע' (‪ .)2003‬פתח דבר‪ .‬בתוך א' שקדי (מחבר)‪ ,‬מילים המנסות לגעת‪ :‬מחקר איכותני –‬
‫תאוריה ויישום (‪ .)12-11‬תל‪-‬אביב‪ :‬רמות‪.‬‬
‫מלאת‪ ,‬ש' (‪ .)2005‬המדריך הפדגוגי – דמות מרכזית ביצירת השותפות בין המכללות לבין‬
‫בתי הספר (‪ .)PDS‬בתוך מ' זילברשטיין ור' רייכנברג (עורכים)‪ ,‬עיון מחודש בתכנית לימודי‬
‫ההתמחות בהדרכה פדגוגית‪ :‬נייר עבודה מס' ‪ .)143-107( 2‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬
‫עמנואל‪ ,‬ד' (‪ .)2005‬תפיסת התפקיד של המדריך הפדגוגי משלוש נקודות מבט‪ .‬בתוך מ'‬
‫זילברשטיין ור' רייכנברג (עורכים)‪ ,‬עיון מחודש בתכנית לימודי ההתמחות בהדרכה פדגוגית‪:‬‬
‫נייר עבודה מס' ‪ .)106-69( 2‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬
229 | ‫םידילי םיכנוח םירומ לש םהינייפאמ‬
.‫ רמות‬:‫אביב‬-‫ תל‬.‫ מחקר איכותני – תאוריה ויישום‬:‫ מילים המנסות לגעת‬.)2003( '‫ א‬,‫שקדי‬
Abdal-Haqq, I. (1998, October). Professional development schools: What do
we know? What do we need to know? How do we find out? Who do we tell?
Paper presented at the National Professional Development School Conference,
Baltimore, MD.
Abell, S. K., Dillon, D. R., Hopkins, C. J., McInerney, W. D., & O'Brien, D. G. (1995).
"Somebody to count on": Mentor/intern relationships in a beginning teacher
internship program. Teaching and Teacher Education, 11(2), 173-188.
Alliance for Catholic Education [ACE] (2012). Mentor teacher and principal
handbook: 2012-2013 academic year. Retrieved from http://ace.nd.edu/files/ACESTT/principals-mentors/mentor_principal_hdbk_2012_2013.pdf
Anderson, E. M., & Shannon, A. L. (1988). Toward a conceptualization of mentoring.
Journal of Teacher Education, 39(1), 38-42.
Barnes, K., Marateo, R. C., & Pixy Ferris, S. (2007). Teaching and learning with
the net generation. Innovate: Journal of Online Education, 3(4). Retrieved from
http://www.innovateonline.info/pdf/vol3_issue4/Teaching_and_Learning_with_
the_Net_Generation.pdf
Bullough, R. V., & Draper, R. J. (2004). Mentoring and the emotions. Journal of
Education for Teaching, 30(3), 271-288.
Clinard, L. M., & Ariav, T. (1998). What mentoring does for mentors: A cross-cultural
perspective. European Journal of Teacher Education, 21(1), 91-108.
Cobb, J. B. (2001). Graduates of professional development school programs:
Perceptions of the teacher as change agent. Teacher Education Quarterly, 28(4),
89-107.
Conners, K. J., & Adamchak, J. (2003). Re-thinking the mentoring role in PDS
classrooms. Salisbury, MD: Salisbury University.
Damore, S. J., & Kapustka, K. (2007). Using research to inform fledgling professional
development schools: Data-driven decision making. Mid-Western Educational
Researcher, 20(4), 2-12.
Etzioni, A. (Ed.). (1969). The semi-professions and their organization: Teachers,
nurses, social workers. New York: Free Press.
Fairbanks, C. M., Freedman, D., & Kahn, C. (2000). The role of effective mentors in
learning to teach. Journal of Teacher Education, 51(2), 102-112.
‫‏‬
56‫ | דפים‬230
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to
strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103(6), 1013-1055.
Feiman-Nemser, S., & Rosaen, C. L. (Eds.). (1997). Guiding teacher learning: Insider
studies of classroom work with prospective & practicing teachers. Washington,
DC: American Association of Colleges for Teacher Education.
Franke, A., & Dahlgren, L. O. (1996). Conceptions of mentoring: An empirical study
of conceptions of mentoring during the school-based teacher education. Teaching
and Teacher Education, 12(6), 627-641.
Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. In
N. K. Denzin, & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (105-117).
Thousand Oaks, CA: Sage.
Hawkey, K. (1997). Roles, responsibilities, and relationships in mentoring: A literature
review and agenda for research. Journal of Teacher Education, 48(5), 325-335.
Houston, W. R., Clay, D., Hollis, L. Y., Ligons, C., Roff, L., & Lopez, N. (1995).
Strength through diversity: Houston Consortium for Professional Development and
Technology Centers. Houston, TX: University of Houston, College of Education.
Jacobi, M. (1991). Mentoring and undergraduate academic success: A literature
review. Review of Educational Reserch, 61(4), 505-532.
Koerner, M., Rust, F. O., & Baumgartner, F. (2002). Exploring roles in student
teaching placements. Teacher Education Quarterly, 29(2), 35-58.
Kwan, T., & Lopez-Real, F. (2005). Mentors' perceptions of their roles in mentoring
student teachers. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 33(3), 275-287.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation.
New York: Cambridge University Press.
Long, S. A. (2005). Digital natives: If you aren't one, get to know one. New Library
World, 106(3-4), 187-189.
Mantle-Bromley, C. (2001, April). The status of early theories of professional
development school potential: Progress of four settings across the United States.
Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research
Association (AERA), Seattle, WA.
McLean, S. V. (1999). Becoming a teacher: The person in the process. In R. P. Lipka
& T. M. Brinthaupt (Eds.), The role of the self in teacher development (55-91).
New York: SUNY Press.
231 | ‫םידילי םיכנוח םירומ לש םהינייפאמ‬
National Council for Accreditation of Teacher Education [NCATE] (2001). Standards
for professional development schools. Washington, DC: NCATE. Retrieved from
http://www.ncate.org/LinkClick.aspx?fileticket=FcHbf2B%2B670%3D&ta
bid=125
Noddings, N. (1984). Caring: A feminine approach to ethics and moral education.
Berkeley, CA: University of California Press.
Oblinger, D. (2003). Boomers & gen-xers millennials: Understanding the new
students. Educause Review, 38(4), 37-47. Retrieved from http://www.educause.
edu/ir/library/pdf/erm0342.pdf
Orland-Barak, L. (2010). Learning to mentor-as-praxis: Foundations for a curriculum
in teacher education. New York: Springer.
Parsons, T. (1968). Profession. In D. L. Sills & R. K. Merton (Eds.), International
encyclopedia of the social sciences, 2 (347-356). New York: Macmillan.
Patterson, J. H. (2000, November). Impact of PDS in teacher education. Paper
presented at the annual meeting of the Mid-South Educational Research
Association (MSERA), Bowling Green, KY.
Patton, M. Q. (1980). Qualitative evaluation methods. Beverly Hills, CA: Sage.
Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6.
Ross, F. (2001, April). So what types of teachers are they? Graduates of a PDS teacher
preparation program 3-6 years later. Paper presented at the annual meeting of the
American Educational Research Association (AERA), Seattle, WA.
Schön, D. A. (1983). Educating the reflective practitioner: How professionals think in
action. New York: Basic Books.
Schön, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for
teaching and learning in the professions. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Spradley, J. P. (1979). The ethnographic interview. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
Stanulis, R. N., & Russell, D. (2000). 'Jumping in': Trust and communication in
mentoring student teachers. Teaching and Teacher Education, 16(1), 65-80.
Thompson, J. (2007). Is Education 1.0 ready for Web 2.0 students? Innovate: Journal
of Online Education, 3(4). Retrieved from http://www.innovateonline.info/pdf/
vol3_issue4/Is_Education_1.0_Ready_for_Web_2.0_Students_.pdf