האפקט של מספר מטלות בלתי פתירות וחשיבותן לחוסר ישע נלמד בקרב
האפקט של מספר מטלות בלתי פתירות וחשיבות לחוסר ישע נלמד בקרב תלמידי כותייבה אגבאריה תופעת חוסר ישע נלמד נחקרה באופ שיטתי על ידי )Seligman&Maier(1967 ו ) .Overmaier&Seligman(1967התופעה מתייחסת לליקויי מוטיבציוני, קוגניטיביי ואמוצינאלי המתפתחי כתוצאה מחשיפת אורגניז לסדרה של אירועי בלתי תלויי בהתנהגותו ,ולא ניתני לשליטתו .בניסויי הראשוניי השימוש היה בכלבי שחלק מה נחש לשוק חשמלי בלתי נשלט )הכלב לא יכול להפסיקו( ,וקבוצה אחרת נחשפה לשוק חשמלי נשלט)נית להפסיק אותו על ידי הזזת הראש בכיוו מסוי(וקבוצת ביקורת שלא נחשפה כליל לשוק. הממצאי הצביעו ,שכלבי שנחשפו לשוק חשמלי בלתי נשלט ,גילו התנהגות פסיבית ,חוסר יוזמה ,חרדה ,כעס וירידה בביצוע עשרי וארבע שעות לאחר החשיפה,וזה אחרי שהועברו לכלוב אחר שבו היה לה שליטה בהפסקת השוק. הכלבי בקבוצת חוסר השליטה ישבו בפסיביות ללא שו יוזמה או ניסיו לקו ולעבור לצד השני ואז לברוח מהשוק. תופעת חוסר ישע נלמד ג מוכרת אצל בני אד ,א #הגירויי האברסיבי אינ שוקי חשמליי אלא צלילי )נשלטי\בלתי נשלטי( או מטלות מוטוריות\ קוגניטיביות )ניתנות\ לא ניתנות לפתירה( כגו למידת הבחנה של , Levineבעיות ,Ravenסידור תמונות לסיפור ,ותרגילי מתמטיי Morse )(Lubow, Caspy & Schnur,1982; Hiroto&Seligman,1975; &Seligman,1976 Klein,Fencil- ע"פ (1971) Seligman et. al .מאחר וקבוצת השליטה וקבוצת חוסר השליטה קיבלו אותו מספר ופיזור של שוקי ,האבחנה בי חיזוק נית לשליטה לבי כזה שאינו נית לשליטה היא מרכזית להבנת התופעה של חוסר ישע נלמד. ההשערה היא שהחיזוק נית לשליטה כאשר האורגניז יכול להשפיע על הסתברות הופעת החיזוק על ידי ביצוע או אי ביצוע של תגובה .זהו מצב בו הסיכוי להופעת חיזוק לאחר תגובה שונה מהסיכוי להופעת חיזוק לאחר היעדרות אותה תגובה .כלומר ,זהו מצב בו קיי פער בי שתי הסתברויות אלה, פער המצביע על קשר בי תגובות האורגניז לבי הופעת חיזוק .לעומת זאת חיזוק אשר אינו נית לשליטה מוגדר כחיזוק שבו התגובה או אי התגובה אינ 327،٨، משני את הסתברות הופעתו .כאשר שתי ההסתברויות הנ"ל זהות ,האורגניז לומד שהוא מקבל את אותה מידה של חיזוק בי א הוא מגיב ובי א לאו. (1971) Seligman et. al.טועני כאשר האורגניז נחש לחיזוק בלתי נשלט, תחילה הוא מנסה לשלוט עליו ,הוא עשוי לבצע פעולות מסוימות בכדי לנסות ולשנות את ההסתברות שהחיזוק יופיע לאחר תגובותיו .כשהוא מתנסה בכישלונות חוזרי ונשני ,האורגניז מסוגל ללמוד שההסתברות נשארת זהה בי א יגיב ובי לאו .האורגניז לומד שנוכחות החיזוק אינה ניתנת לשליטה על ידיו .כאשר הוא עומד מול מצב נשלט חדש ,האורגניז מכליל מהאימו הקוד על אי השליטה לגבי המצב החדש .הוא מצפה שהחיזוק העתידי ג הוא יהיה בלתי נית לשליטה. ההשערה המרכזית מאחורי התופעה היא ,שהכללת ציפיות זו לגבי חוסר שליטה עומדת מאחורי ההפרעות אות נתאר בהמש ,#והתהלי #בנוי משלושה מרכיבי: ראשית ,תפיסת חוסר שליטה לגבי מצב מסוי מורידה את המוטיבציה להתחיל בתגובות יזומות להשגת מטרות וחיזוקי .כאשר האורגניז תופס שהחיזוקי אינ ניתני לשליטה פחות מוכ להשקיע מאמ* בביצוע התגובות. שנית ,תפיסת חוסר השליטה במצב הנתו יוצרת סט קוגניטיבי שלילי המפריע ללמידה חדשה של קשר בי תגובה כלשהי לחיזוק כלשהו .לאורגניז המצפה לחוסר שליטה יהיה קשה יותר ללמוד במצב חדש שאכ תגובותיו יכולות להשפיע על הופעת החיזוק. לבסו ,ציפיות לחוסר שליטה אחראיות להפרעות הרגשיות .אורגניז המצפה לחוסר שליטה על הופעת חיזוק נמצא במתח וחרדה גבוהי ודכאו ,כיוו שהוא לא יודע כיצד להימנע מאירועי בלתי נשלטי .כמו כ אי לו אפשרות לנבא מתי אירוע כזה יופיע ומתי יפסיק .נית א כ לסכ את המודל המקורי של סליגמ ואחרי כדלהל: א.חשיפת האורגניז למצב של חוסר תלות בי תגובותיו לבי תוצאותיה, מביאה האורגניז לנסות לשנות את סיכוי הופעת החיזוק על ידי תגובותיו. ב.לאחר ניסיונות כושלי ,הוא לומד שהחיזוק הינו בלתי נשלט. ג.האורגניז יוצר ציפיות של חוסר שליטה לגבי העתיד. ד.האורגניז מכליל ציפייה לחוסר שליטה למצב החדש אליו נחש עתה. 328،٨، זו תגרו להפרעות מוטיבציוניות, קוגניטיביות ה.הכללת ציפייה ואמוציונאליות. נית ובכ לסכ את ההפרעות לשלושה תחומי עיקריי: הפרעות מוטיבציוניות :לאחר חשיפה למצב של חוסר שליטה ,המוטיבציה של האורגניז להגיב לנוכח מאורעות נוספי שהוא תופס כאברסיביי עבורו יורדת או נעלמת. הפרעות קוגניטיביות :מתבטאות ביצירת סט קוגניטיבי שלילי היוצר ציפיות שהחיזוקי אינ קשורי לתגובות וציפיות בדבר חוסר יעילות של פעולות לשינוי המצב).(Seligman,1975 הפרעות אמוציונאליות :באות לידי ביטוי בהתרגשות יתר ,תגובות חרדה פחד, מתח ,דיכאו ועלייה ברמת העוררות האמוצינאלית הכללית. ע"פ (1975) Seligmanהחשיפה לאירוע טראומטי גורמת לעוררות אמוצינאלית גבוהה ,שנית להגדיר אותה כתגובת פחד .המצב הזה נמש #עד שאחד משני דברי קורה :א הנבדק לומד שהוא יכול לשלוט בטראומה ,הפחד פוחת ואפילו נעל; ואז הנבדק לומד בסו שהוא לא יכול לשלוט בטראומה ,הפחד פוחת והוא יכול להתחל לדיכאו. לפי סליגמ הגור המכריע בהופעת הסימפטומי של חוסר ישע נלמד הוא חוסר התלות בי התגובות שהאורגניז מבצע לבי תוצאותיה בפועל. הוצעו כל מיני משתני שוני כגורמי מתווכי בי החשיפה לסיטואציה בלתי נשלטת לבי התפתחות סימפטומי של חוסר ישע נלמד. לפי (1975)Sarasonו (1971)Wineהחרדה היא הגור המתוו #היכול להסביר את ההפרעות של חשיפה לאי תלות בי תגובות לתוצאות .ה טענו שהחרדה הנה רגש המתעורר במצב שבו הניסניות של האורגניז להשיג מטרה מסוימת נחסמות ונכשלות עקב מכשולי שוני שהפרט לא יכול להתגבר עליה .במצב זה הנבדק מגלה שתגובותיו אינ מתאימות למצב ואינ יעילות להשגת המטרות. תחושה זו של חוסר יעילות מעוררת חרדה אשר מלווה בסימפטומי סומטיי וקוגניטיביי ,אשר פוגעי ברמת הביצוע במטלות השונות .ההשפעה השלילית של החרדה על הביצוע נובעת ,לפי סרסו ווויי ,במיוחד מהביטוי הקוגניטיבי של החרדה שהוא הפניית קשב לעצמי במקו למשימה ,כלומר ,כאשר אד חש חרדה גבוהה ,הוא שוקע בעצמו ובמחשבותיו ,וחש מודעות עצמית גבוהה, 329،٨، ספיקות ותחושה של ירידה בערכו העצמי ,אשר מפריעות לו להתמקד במציאת דרכי לפתרו הבעיה. מודל אחר שתומ #בתיאוריה של סרסו על הפניית הקשב ,הוא המודל של קול, ) .(Kuhl, 1981לפי מודל זה מבחי Kuhlבי שני סגנונות קוגניטיביי המסבירי את השוני במיקוד הקשב של הנבדק .סגנו Actionבו הנבדק מתמקד במטלה ומנסה למצוא דרכי לפתרו הבעיה וסגנו Stateבו הנבדק, כתוצאה מכישלונותיו ,מתמקד בעצמו ומפתח הערכה עצמית נמוכה. לפי ,Kuhlלאחר התנסות מועטה בחוסר שליטה יגלה הנבדק מיקוד קשב מוגבר כדי להתגבר על הכישלו ולשפר את ביצועו .אול לאחר התנסות בכישלונות רבי ,יתרחש מעבר מסגנו Actionלסגנו Stateשבו האד מרוכז בעצמו ומלא דאגות ביחס למצבו האישי .במצב זה הוא אינו קשוב לסביבה ולדרישותיה ,הוא אינו מבחי שבמצב החדש השתנו התנאי והוא יכול לשלוט בתוצאות ,וככה ביצועו במטלה החדשה יפגע .לפי מודל זה ,המעבר מסגנו Actionלסגנו State והפניית הקשב לעצמי שנובעת מכ #היא האחראית להשפעות השליליות של חשיפה לאי תלות בי תגובה לתוצאה על הביצוע במטלת המבח. תיאוריה אחרת שהדגישה את הפ הקוגניטיבי ציינה שהאפקטי של חוסר שליטה נקבעי בעיקר ע"י השאלה למה האנשי חושבי שה איבדו שליטה או לאיזה גור ייחסו חוסר השליטה שלה במצב ה הציגו שלושה ממדי שעל פיה הייחוס מתבצע ).ייחוס פנימי לעומת ייחוס חיצוני() ,ייחוס יציב לעומת ייחוס לא יציב() ,ייחוס ספציפי לעומת ייחוס גלובלי( .ייחוס פנימי,יציב וגלובלי לחוסר שליטה מביא לאפקטי ארוכי טווח של חוסר ישע שכוללי ירידה בביצוע ,דיכאו ,הערכה עצמית נמוכה .לעומת זאת אנשי שמשתמשי בייחוס חיצוני,לא יציב וספציפי לחוסר השליטה מגלי סימפטומי פחות מוכללי ופחות יציבי וה סבורי לא לחוות שינויי משמעותיי במצב הרוח(Abramson et. al. 1978). (1983) Taylorהציגה תיאוריה של אדפטציה קוגניטיבית לאירועי מאיימי. היא טענה כאשר נתקל הפרט ע מצב בלתי נשלט כמו אבחו של סרט,מתרחש תהלי #של אדפטציה שמורכב משלוש שלבי .בשלב הראשו הפרט מנסה לחפש משמעות לחוויה ומנסה ייחוסי סיבתיי למה האירוע התרחש .בשלב שני, 330،٨، הפרט מנסה להשיג תחושה של Masteryעל האירוע או על אספקטי אחרי של החיי .בשלב השלישי ,הפרט עושה מאמצי כדי להעלות הערכתו העצמית ודבר מביא אותו להשוואות חברתיות ע אנשי אחרי שמתמודדי ע משברי דומי,ומשווה מי מתמודד טוב יותר ,ולמי יש בעיות רציניות יותר. טילור טענה שהרבה מהניסיונות לחפש שליטה ,יעילות ומשמעות מבוססי על אילוזיות א #אילוזיות אלה מספקות תפקוד נורמלי והסתגלות בריאה . במקרה שהאילוזיות מתפוגגות ,הסרט אכ קיי ,ישנ אופציות אלטרנטיביות שנית לבחור בה .הטענה ע"פ התיאוריה הזו שבסיטואציות ריאליות בני אד ה יותר אדפטיביי ומתעסקי במגוו של אסטרטגיות התמודדות קוגניטיביות לפני שה נהיי חסרי ישע)(Taylor et. al.1984 המחקר הנוכחי יבדוק ולראשונה השפעת חשיבות המשימה ומספר מטלות בלתי פתירות שהנבדקי אמורי לבצע על הופעת סימפטומי של חוסר ישע נלמד. ) Dorshav&Mikulincer (1990מצאו שישנה השפעה למספר מטלות בלתי פתירות על הייחוס הסיבתי להצלחה ולכישלו וג על הביצוע בעשר מטלות ממטלות .Ravenהתברר שככל שמספר הבעיות הבלתי פתירות גדול יותר ככל שהביצוע ירד יותר וככל שהייחוס נהיה יותר פנימי לכישלו. המגבלה במחקר של דורשב ומיקולינסיר שלא היה פער גדול במספר המטלות מאחר והשתמש במטלה אחת ,שתי מטלות ,שלוש מטלות וארבע מטלות בלתי פתירות ומספר קט כזה של בעיות עלול להיות חסר השפעה על הביצוע ועל הייחוס שהנבדקי אמורי לבצע לאחר מכ. ההשערה של המחקר הנוכחי מבוססת ככל שהמשימה חשובה יותר עבור הנבדקי ומספר הבעיות שבמשימה גדול יותר ככל שחלה ירידה בביצוע ועלייה ברמת החרדה לאחר מכ .וזה מאחר שכישלו בפתרו מספר גדול של בעיות המוגדרות כבעלות חשיבות רבה עבור הנבדק ,גור לו להרגיש חרד ולהטיל ספק בהערכתו העצמית ולהתמקד יותר בעצמו ,בהתא להשערה של סאראסו ווי וההשערה של קול .לכ מצופה שתחול ירידה משמעותית בביצוע ועלייה ברמות החרדה אצל הנבדקות . חשיבות המחקר: חשיבות המחקר הנוכחי נובעת מתרומתו להבנת משתני נוספי מעורבי בהתרחשות תופעת חוסר ישע נלמד אצל בני אד ,כמו כ נוחות יישו 331،٨، תוצאותיו והשלכותיה על מגוו רב של בעיות שמטרידות מערכת החינו #ואת ההורי בבית. המחקר יתייחס להשפעה של מספר הכישלונות על מצב הרוח ועל המוטיבציה של התלמיד לביצוע מטלות שונות .התייחסות זו יכולה להסביר הרבה בעיות אשר קיימות אצל תלמידי חלשי בכיתה שבגלל רצ הכישלונות שעוברי בבית ספר הופ #אות לילדי פסיביי וחסרי אוני וע בעיות התנהגות שונות. בנוס לכ #המחקר מתייחס לאפקט של הכישלו במטלה חשובה על התחומי המוטיבציוני והאמוציונאלי וההשלכות המשתמעות מכ.# השיטה: נבדקי :במחקר זה השתתפו 72סטודנטיות שנה ראשונה במכללה מהתמחויות שונות,בטווח גילאי מ,19,26ההשתפות בהתנדבות 72 .הסטודנטיות חולקו באופ רנדומלי לשש קבוצות ,כאשר היו 12בנות בכל קבוצה. כלי: במחקר זה נעשה שימוש בכלי הבאי: מבח של בעיות מתמטיות בלתי פתירות :המבח מורכב מבעיות מתמטיות בלתי פתירות .המבח נבנה על ידי החוקר .ישנ שלושה מבחני של בעיות מתמטיות .כאשר הכיל הראשו חמש בעיות ,השני הכיל חמש עשרה בעיות והשלישי הכיל עשרי וחמש בעיות(Agbaria,2000). מבח אנגרמות מילוליות :המבח מורכב מעשרי מילי שמורכבות משש אותיות בכל מילה ,הסדר של האותיות הוא אקראי והנבדקי אמורי בזמ מוקצב לסדר את האותיות ע"פ חוקי מסוימי ,המבח נבנה על ידי החוקר והוא מבוסס על מחקרי קודמי בנושא )( seligman&Hiroto,1975 שאלו לחרדה מצבית :השאלו מורכב מעשרי פריטי שבודקי חרדה מצבית ,על הנבדקות לענות לפי סול מ .1,5כאשר 1מתנגד מאוד ו 5מסכי מאוד.השאלו מבוסס על השאלו של ) , (spielberger et al,1982קרונבא #אלפא .0.85 332،٨، הלי: מער #הניסויי הוא מער #פקטוריאלי של 3X2כאשר יש שתי רמות לחשיבות המשימה ושלוש רמות למספר המטלות. הנבדקות חולקו באופ רנדומלי לאחת משש הקבוצות .לשלוש הקבוצות ע המשימה החשובה נאמר שהמשימה הזו הוכנה בתיאו ע הנהלת המכללה וע מכו לאבחו וייעו* פסיכולוגי “אנונימי” ומטרת המטלה היא לבחור התלמידות בעלות אינטליגנציה ויצירתיות גבוהה ,והתלמידות שמצליחות לקבל ציוני טובי במבח זה ,מועמדות לקבל מלגות שכר לימוד במש #הלימודי ,ע עבודה על תוכנות במכללה שהמכו הזה מפתח יחד ע המכללה ,וע עבודה בהדרכת תלמידי .לשלוש הקבוצות ע המטלה הלא חשובה ,נאמר שהמטלה היא לצור #מחקר שהמכללה מפתחת .המשימה נמשכה עשר דקות לקבוצה ע חמש המטלות 30,דקות לקבוצת החמש עשר דקות ו 50דקות לקבוצת העשרי וחמש מטלות. לאחר שהקבוצות סיימו המטלה הראשונה חולק לכל הקבוצות אנגרמות של עשרי מילי לא מסודרות ,הנבדקות אמורות לסדר אות במש #עשר דקות ע"פ כללי שהנסיי קבע ומופיעי על הד .לאחר מכ חולק שאלו החרדה המצבית לכל הקבוצות. תוצאות כדי לענות על השאלה הא ישנו אפקט למספר המטלות וחשיבות המשימה על רמת החרדה ,נער #ניתוח שונות דו גורמי אשר הצביע על אפקט מובהק למספר המטלות על רמת החרדה) ( F=24, P<.05ועל אפקט מובהק סטטיסטית לחשיבות המשימה ) F=59.89, P<.05 ( .א #לא נמצא אפקט מובהק לאינטראקציה בי חשיבות המשימה ומספר המטלות( F= .072, P> .05 ). 333،٨، ניתוח שונות דו גורמי להשפעת מספר המטלות וחשיבות המשימה על רמת החרדה מקור השונות סה"כ הריבועי דרגות חופש ממוצע הריבועי f מובהקות חשיבות המשימה 6050 1 6050 59.89 0.000 מספר המטלות 4856.25 2 2428.12 24 0.000 אטינטראקציה 14.583 2 7.29 0.072 0.930 מס וחשיבות המשימה מטלות טעות 6666.66 66 כללי 17587.5 71 101 במטרה לענות על השאלה הא ישנו אפקט של מספר המטלות וחשיבות המשימה על רמת הביצוע נער #ניתוח שונות דו גורמי ע התחשבות ב pretest ).(Ancova הממצאי הצביעו על אפקט מובהק של חשיבות המשימה על הביצוע ) (F=5.41, P<.05א #לא היה אפקט משמעותי למספר המטלות על הביצוע) (F=2.18, P>.05ולא על האינטראקציה בי מספר המטלות והביצוע )(F=.448, P>.05 334،٨، ניתוח שונות דו גורמי להשפעת מספר המטלות וחשיבות המשימה על הביצוע מקור השונות סה"כ דרגות ממוצע הריבועי חופש הריבועי F מובהקות חשיבות המשימה 209.56 1 209.56 5.41 .023 מס המטלות 168.62 2 84.31 2.18 .121 Pretest 2073.89 1 2073.89 53.62 .000 אינטראקציה 34.64 2 17.32 0.448 .641 מס המטלות וחשיבות המשימה טעות 2513.60 65 כללי 4994.44 71 38.67 דיו: הממצאי סביב החרדה תואמי המודל של סרסו )(sarason, 1975אשר טוע שתחול עלייה ברמת החרדה כתוצאה מחשיפה לסיטואציה בלתי נשלטת .בנוס לכ #הממצאי סביב השפעת מספר המטלות על הביצוע לא תאמו את הממצאי של דורשב ומיקולינסיר) (Dorshav & Mikulincer,1990אשר טענו שישנו אפקט למספר המטלות על הביצוע. הממצאי בעניי ההשפעה החזקה של חשיבות המשימה על הביצוע והחרדה תואמי המודל של קול )(Khul,1981ושל סרסו אשר טועני שככל שהמטלה שבה נכשלי קשורה לער #העצמי ככל שההשפעות השליליות שלה יהיו חזקות יותר .אפשר להסיק מכ #שלא כל כשלו מוביל לחוסר ישע ולא רק המספר של הכישלונות זה שקובע אלא החשיבות של הכישלו בעיני הנכשל. ממצא זה מחדד נקודה קריטית בהתייחסות לתלמידי אשר צברו כמה כישלונות בלימודי .רווחת הדעה שהתלמיד אחר כמה כישלונות הופ #להיות חסר אוני ואז אי לו מוטיבציה להמשי #ללמוד ולהתכונ ואז אי טע 335،٨، להשקיע איתו .הממצאי של המחקר הנוכחי מצביעי אחרת ,שהתלמיד יכול לצבור הרבה כישלונות בלי שזה יוביל אותו למצב של חוסר אוני ,ומגיע למצב כזה רק א הכישלו נחשב לחשוב לו וקשור לערכו העצמי .נית להסיק מכ# שעושי טעות א ממהרי לשי תוויות של חוסר ישע ושל חוסר מוטיבציה אצל התלמיד כבר אחרי כמה כישלונות ,כי התלמיד יכול לעבור את זה ע עידוד והדגשת הצלחתו בתחומי אחרי )קשרי חברתיי שוני ,משחקי וכו (..עצ הדגשת הצלחתו בפעילויות אחרות משפר את המסוגלות העצמית שלו ונות את הרצו שהמצב שלו בשליטה ונות לו הרבה חוס נפשי מכישלונות עתידיי. רמת החרדה )הצד האמוציונאלי( הייתה פגיעה יותר למניפולציה המחקרית מאשר הביצוע)הצד הקוגניטיבי והמוטיבציוני( וזה מהווה אנדיקטור לתחילת התפתחות סימפטומי של חוסר ישע ,אפילו א זה לא בא לידי ביטוי בירידה בביצוע .ממצא זה מדגיש חשיבות מת דגש על העול האמוציונלי של התלמיד הנכשל ולא להסתפק בזה שמסתכלי על הביצוע שלו ,כי הצד האמוציונלי יכול להיות מנבא לתחילת התפתחות של חוסר ישע שבא לידי ביטוי בשלב מאוחר יותר בירידה בביצוע. סיכו ומסקנות נית ובכ לדבר על אפקט משמעותי לכישלו במטלה משמעותית ג על הצד ביצועי וג על הצד האמוציונאלי ,ממצא זה מעלה חשיבות מת תמיכה לתלמידי אחרי כשלו במשימות חשובות להערכת העצמית ,כמו כ הודגש חשיבות הכישלו במספר מטלות על הצד האמוציונאלי .ישנו צור #במחקרי עתידיי שיתייחסו למשתני שוני שיכולי להקל השפעת הכישלו במטלות שונות או לסייע בהתמודדות טובה ע כשלו. 336،٨، References Abramson, L.Y., Seligman, M.E.P., & Teasdale, J. (1978). Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of abnormal psychology,86,49-74. Dorshav, N., & Mikulincer, M. (1990). Learned helplessness, causal Attribution, and response to frustration. Journal of general Psychology, 117(1), 47-58. Hiroto, D.S., & Seligman, M.E.P. (1975). Generality of helplessness in Man. Jurnal of personality and social psychology, 31,311-327. Khul, Y. (1981). Motivational and functional helplessness: The Moderating Effect of state versus action orientation. Journal of personality and Social psychology, 32,311-328. Klein, D.C., Fencil-Morce, E., & Seligman, M.E.P. (1976). Learned Helplessness, depression and the attribution of failure. Journal of Personality and social psychology, 33,508-516. In learned helplessness. Journal of psychology, 104,255-258. Lubow, R.S., Caspy, T., &Schnur, P. (1982). Latent inhibition and Learned helplessness in children: Similarities and differences. Journal of Experimental child psychology, 34,231-256. Sarason, I.E. (1975). Test-anxiety, attention, and the general problems Of Anxiety. In.C.D.Spielberger & I.E.Sarason (Eds), Stress and Anxiety. Washington: Hemisphere. Seligman, M.E.P. (1975). Helplessness: On depression, development, And Death. San Francisco: W.H. Freeman Company. Seligman, M.E.P., & Maier, S.F. (1967). Failure to escape from traumatic Shock. Journal of experimental psychology, 74, 1-9. 337،٨، Seligman, M.E.P., Overmaier, J.B. (1967). Effects of inescapable shock Upon subsequent escape and avoidance behavior. Journal of Comparative and physiological psychology, 63,23-30. Seligman, M.E.P. & Hiroto, E.S. (1975). Generality of helplessness in man. Jounal of personality and social psychology, 31,311-327. Spielberger, C.D., Gorsuch, R.L & lushene, R.E. (1982). Manual for the state trait anxiety inventory. Polo A lot: consulting psychologist press. Taylor, S. (1983). Adjustment to threatening events: A theory of Cognitive adaptation. Am. psychology.38, 1161-1173. Taylor, S.E., Lichtman, R.R., &Wood, J.V. (1984). Attributions, beliefs About Control, and adjustment to breast cancer. Journal of Personality social Psychology, 46,489-502. Wine, J. (1971). Test anxiety and direction of attention. Psychological Bulletin,67,92-104. 338،٨،
© Copyright 2024