1. No category

Pedagogisk håndbok – Kongsvinger kommune – 28.01.14
10 ELEVER MED SPESIFIKKE LÆREVANSKER
Disse korte faglige oppsummeringene er ikke ment å være uttømmende, men skal danne grunnlag for felles
faglig utgangspunkt ved drøfting i tverrfaglig team.
Spesifikke lærevansker forstås som vansker som er uventet sett på bakgrunn av elevens øvrige eller generelle
fungering, i motsetning til generelle lærevansker, som oppfattes som samsvarende med elevens alminnelige
funksjonsnivå. F.eks. kan en elev med spesifikke matematikkvansker prestere middels eller godt over middels i de
fleste fag, og ha et evnenivå godt over middels, men ikke mestre elementære ferdigheter i matematikk.
Spesifikke lærevansker kan kategoriseres som følger:
10.1
Spesifikke lese- / skrivevansker - dysleksi
10.2
Spesifikke matematikkvansker - dyskalkuli
10.3
Spesifikke språkvansker
Påfølgende vansker i forhold til skriftspråket betraktes som sekundære til språkvanskene.
10.4
Non-verbale lærevansker, dvs. lærevansker hvor vanskene primært ikke rammer språkfunksjonene
10.5
Sosiale lærevansker
Spesifikke vansker med sosial samhandling, bla. a. evne til å tolke samhandlingssituasjoner.
10.6
Spesifikke oppmerksomhetsvansker, nedsatt prosesseringstempo / psykomotorisk tempo
Disse kategoriene er å forstå som ”pedagogiske” diagnoser, i motsetning til inndeling etter medisinske
diagnosekategorier slike de forekommer i diagnosesystemet ICD-10.
Diagnoser som ADHD/ADD, autismespekterforstyrrelse m.v. vil helt eller delvis kunne falle sammen med
kategoriene ovenfor.
F. eks vil diagnosen F80.0 "spesifikke utviklingsforstyrrelser av tale og språk" etter ICD-10s diagnosesystem være
delvis sammenfallende med den pedagogiske diagnosen spesifikke språkvansker.
10.1 SPESIFIKKE LESE- OG SKRIVEVANSKER
Elever med spesifikke lese-/skrivevansker har vansker som hindrer og forsinker utviklingen av lese-/
skriveferdighetene. Ferdighetene står ofte i kontrast til gode ferdigheter på andre områder. Elever som har vansker
i norsk, vil oftest også ha store vansker i skriftlig engelsk, fordi engelsk er et mindre lydrett språk enn norsk. Enkelte
barn har spesifikke vansker både i matematikk og i norsk. Vanskene vil selvsagt komme til uttrykk på ulik måte alt
etter hvor langt eleven har kommet i sin skriftspråklige utvikling.
Den norske definisjonen på spesifikke lese-/skrivevansker legger vekt på en grunnleggende svikt i såkalte
fonologiske ferdigheter, som rammer evnen til å håndtere språklyder på en analytisk måte, og ofte hindrer eller
forsinker utviklingen av effektiv tilknytning mellom språklyd og bokstav eller bokstavkombinasjoner. Definisjonen
legger vekt på at det er vansker med evnen til å avkode (lese) ord som er det primære, og påfølgende vansker med å
oppfatte innholdet i teksten oppfattes som sekundære.
Dersom eleven bruker lang tid på å mestre alfabetet, strever med å diskriminere mellom språklyder som ligger nær
hverandre lydlig og/eller visuelt, er lite bevisst forbindelsen mellom språklyder og bokstaver, og i tillegg i stor grad
forblir avhengig av å lydere seg fram gjennom ord, er dette indikasjon på vansker som bør utredes nærmere.
En mindre gruppe har vansker som i større grad viser seg som vansker med å kode skriftspråklige symboler og
håndtere disse raskt og effektivt, og som også fører til avkodingsvansker.
God opplæring for barn som er i faresonen for å utvikle vansker, legger vekt på at hjelpen må settes inn tidlig og ha
fokus på å utvikle barnets språklige bevissthet og evne til å fokusere på de grunnleggende elementer i skriftspråket, særlig lyd-/bokstavforbindelser.
I tillegg vil eleven ha behov for hjelp til å forstå sine vansker, slik at ønsket om å tilegne seg lese-/skriveferdigheter
kan opprettholdes over tid.
Spesifikke vansker er i sin natur varige, slik at behovet for tilpasning av lærestoff og annen tilrettelegging ofte vil
være til stede over tid. Bruk av kompenserende hjelpemidler som lærebøker i Daisy-format, Sym-Writer og pc med
tekstbehandler og gode retteprogram, vil ofte være aktuelt.
Bruk av hjelpemidler forutsetter forståelse for mål og hensikt fra elevens og foresattes side, og oftest også
opplæring i bruken av hjelpemidlene.
38
Pedagogisk håndbok – Kongsvinger kommune – 28.01.14
10.2 SPESIFIKKE MATEMATIKKVANSKER
Igjen opptrer vanskene uventet sett på bakgrunn av elevens alminnelige fungering og generelle evnenivå. Termen
spesifikke matematikkvansker blir ofte brukt synonymt med termen dyskalkuli. Det finnes kognitive, pedagogiske
og nevropsykologiske forklaringsmodeller på vanskene.
Vanskene kan skyldes ulike forhold, selv om det ofte antas at vanskene har en arvelig eller kognitiv komponent, dvs.
skyldes spesifikke kognitive dysfunksjoner.
En elev med spesifikke vansker strever ofte for det første med å mestre den grunnleggende tallbehandlingen, dvs. å
automatisere gangetabeller og tall- og mengdekombinasjoner. Automatiseringsvanskene gjør at mange blir
avhengig av lite tjenlige tellestrategier, som å telle på fingrene, addere seg oppover i gangetabellen under
oppgaveløsning, m.v.
Dernest har mange abstraksjonsvansker, dvs. vansker med overgangen fra en konkret forståelse av et
matematikkbegrep eller en prosedyre, til den abstrakte forståelsen av fenomenet. Overgangen fra en konkret og
kontekstuell forståelse til en mer abstrakt forståelse knyttet til matematiske symboler og språk mestres ofte ikke.
En del elever strever spesielt med å utvikle forståelse for matematiske termer.
Elever med matematikkvansker har i tillegg ofte spesifikke vansker knyttet til hukommelsesfunksjoner. Det antas at
begrensninger i elevens arbeidsminne/korttidsminne fører til redusert kapasitet når ny informasjon skal bearbeides
og knyttes til eksisterende kunnskap.
Særlige vansker med å memorere gangetabeller og å huske subtraksjons- og addisjonskombinasjoner utenat, fører
ofte til at eleven tyr til tellestrategier som i sin tur er belastende for arbeidsminnet.
Elevens vansker kan oppsummeres som følger:
o De kjenner ofte ikke til de vanlige bruksområdene for tallene.
o De har ofte lite kjennskap til tallenes plassverdi.
o De har ofte svak forståelse for størrelse, vekt og mål i dagligdagse situasjoner.
o De mangler gode strategier for addisjon, subtraksjon, multiplikasjon og divisjon.
o De benytter ofte backupstrategier og relativt sjelden gjenhentingsstrategier.
Elever med spesifikke matematikkvansker vil ha behov for detaljert og systematisk undervisning hvor det legges
vekt på å holde oversikt over elevens kunnskaper og holdning til faget. Elever som strever i faget vil kunne etablere
en negativ holdning til faget spesielt og til egne læreforutsetninger generelt.
10.3 SPESIFIKKE SPRÅKVANSKER
Spesifikke språkvansker er å betrakte som en primær vanske som sekundært kan føre til vansker med å mestre
skriftspråket. En regner at 3-5 % av barn og unge har spesifikke språkvansker. Barnet oppfattes å ha alminnelig
gode evner, og på samme måte som dysleksi kan vanskene forekomme hos flere i samme familie, gjerne over
generasjoner.
Spesifikke språkvansker kan komme til uttrykk som følger:
o Vansker med uttale, grammatikk, setningsdannelse
o Begrenset ordforråd, begrepsvansker
o Husker ikke hva ting/ord heter, glemmer, oppfatter ikke beskjeder
o Forstår ikke reglene i lek, spill og aktiviteter, faller utenfor i samvær med jevnaldrende
o Foretrekker ofte å leke med yngre barn
o Liker ikke å bli lest for
o Klarer ikke å følge med i klassen eller i samlingsstunden, - blir urolig, ”klovn” eller passiv
o Deltar ikke på lik linje med jevnaldrende i samtaler, diskusjoner og andre språklige aktiviteter
o Strever med oppmerksomhet, konsentrasjon og/eller utholdenhet i situasjoner som krever språk
o Foretrekker leker og aktiviteter der det ikke kreves/brukes språk
o Kan bli rigid, mangler fleksibilitet
Et nødvendig tiltak for barn med slike vansker er å legge til rette for samtaler som er tilpasset barnets
forutsetninger.
Bredtvet kompetansesenter gir følgende konkrete råd:
o Vær sikker på at du har barnets oppmerksomhet når du snakker til ham eller henne
o Bruk korte, enkle setninger
o Snakk i et rolig tempo
o Bruk pauser i setninger med mye informasjon
o Gi barnet god tid til å oppfatte og bearbeide det som sies
39
Pedagogisk håndbok – Kongsvinger kommune – 28.01.14
o
o
o
o
Gi barnet/eleven tid til å uttrykke seg
Understrek viktige aspekter med intonasjon, trykk, tonefall
Gi barnet mye visuell støtte ved hjelp av bilder og symboler
Understrek og tydeliggjør innholdet med gester, mimikk, peking, blikk etc.
10.4 BARN OG BEGREPSUTVIKLING
Begreper er ikke helt det samme som ord, til tross for at ordforråd og begrepsutvikling henger nøye sammen.
Begreper hører mer til vårt tankesystem. Begrepsutvikling skjer i kommunikasjon med andre. Barnet gjør nye
erfaringer som det knytter assosiasjoner til, og det trenger ulik støtte og mange repetisjoner for å kjenne igjen
begrepene og systematisere dem. Språket er vår viktigste redskap for å kommunisere og tenke. Det meste av vår
læring og kunnskapstilegnelse skjer gjennom språket.
Begreper og ord hjelper oss til å tenke om, snakke om og kategorisere enheter i verden som omgir oss. (Lyster mfl.
2010) Fordi begrepene er kognitive og kommunikative byggesteiner, vil barn som strever med begrepslæring være
sårbare i all sin læring.
Det er sentralt i Vygotskys språksyn at språk og tenkning er uatskillelige. Han anser den kognitive utviklingen hos
barn som noe som henger nøye sammen med barnets mestring av språket. Derfor er begrepsutvikling av
avgjørende betydning for barnets språklige utvikling. Begrepsutvikling er en aktiv prosess, nettopp fordi begreper
utvikler seg når barna aktivt jobber med å finne løsninger på problemer. For å lære /etablere nye ord må et barn
analysere ord ut fra:
•
•
•
•
Semantisk
Monologisk
Morfologisk
Syntaktisk
-
informasjon
som samtidig skal relateres til hverandre og kontekst.
Det å tilegne seg nye ord og begreper er en kompleks og krevende oppgave. Det krever aktiv kognitiv bearbeiding
av barnet.
Barns begreps- og ordforrådsutvikling henger nøye sammen. Barn tilegner seg ord og begreper gjennom
kommunikasjon med andre. Foreldre, barnehage og skole er viktige aktører i denne utviklingen. Ordforrådet eller
vokabularet er summen av ordene vi forstår og bruker, derfor er vokabularutvikling i førskolealder helt sentralt. Vårt
viktigste redskap for å forstå og motta budskap.
Hos de yngste barna er ordets mening i veldig stor grad bestemt av den situasjonen det brukes i. Etter hvert får
ordene mer selvstendig mening, men konteksten vil alltid være en viktig faktor for forståelsen.
Lytte og samtale- fremme barnas begrepsforståelse
Vi tar utgangspunkt i rammeplanen, der det står at barnehagen skal arbeide med kommunikasjon, språk og
tekst. Barnet skal videreutvikle sin begrepsforståelse, ordforråd, og bruke språket for å uttrykke sine
følelser og samhandle sosialt. Palsdottir (2008) sier at barnet skal bade i språk. Det skal skapes en
atmosfære hvor barnet får brukt sitt talespråk situasjonsavhengig. Et miljø der de voksne er opptatt av den
gode samtalen vil være av stor verdi.
Barn som vokser opp i et stimulerende språkmiljø, hører og lærer mange ord. Barn kommer til barnehagen og
skolen med svært ulike forutsetninger og ferdigheter i kommunikasjon og språktilegnelse. Forskning viser at
ordforrådet hos treåringer har nær sammenheng med leseferdigheter helt opp til 16 års alder. Ettersom ordforrådet
i førskolealder synes å ha stor betydning for senere leseferdigheter, blir gjerne barn med lite ordforråd svake lesere
gjennom skolegangen. For å bli en kompetent leser, kreves mer enn å knekke lesekoden. Innholdet skal også
avkodes. Barn som har et godt ordforråd fortsetter å øke forspranget gjennom hele skoletiden.
Å arbeide strukturert med ord og begreper, vil bidra til at barn lærer flere ord og utvikler en bedre
innholdsforståelse. Når vi får mange og sterke assosiasjoner mellom ulike ord og ord/erfaringer, oppnår vi en mer
hensiktsmessig lagring av ordene i vårt mentale leksikon. Å tilrettelegge for effektiv begrepslæring i skolealder er
en god investering på kort og lang sikt. Når vi leder barna inn i positive læringsspiraler, vil solide begreper avle flere
begreper og økt læring.
Hvordan stimulere til begrepsforståelsen i det daglige?
• Lese de samme bøkene mange ganger sammen med barnet/barna. Inviter til en samtale om bilder,
handlinger.
40
Pedagogisk håndbok – Kongsvinger kommune – 28.01.14
•
•
•
•
•
Gjenta de samme ordene dag etter dag, slik at barnet får hyppige gjentagelser.
Dersom barnet sier ordet feil, gjentar den voksen ordet riktig, fremfor å rette på barnet.
Snakke sakte, tydelig, og i korte setninger. Presise ytringer fremfor diffuse som for eksempel «greia».
Sett ord på alle hverdagsaktiviteter, kroppsdeler, klesplagg, farger, former, bestikk ol. Tell trappetrinn, og
bruk relasjoner slik som stor/liten, under/over.
Sette ord på hvorfor vi gjør ting, undre seg sammen med barnet.
Det jobbes med begreper i de fleste barnehager i dag. Materiell som benyttes er ofte Snakkepakken, Språksprell,
Språkpose etc. Ingvild Aas Grove (2012) foreslår i sin artikkel «Grep om begreper» en mer strukturert tilnærming til
begrepslæring. To viktige språkmodeller utgjør grunnlaget for metoden. Den ene er «Språktremodellen» til James
Law. Dette er en illustrasjon av hva språk består av, hvilke forutsetninger som ligger til grunn, og hvordan
elementene henger sammen og utvikles i et samspill. Røttene på treet representerer forutsetningene for å tilegne
seg språk. Med det menes de biologiske og genetiske forutsetningene som kognisjon, hukommelse, hørsel, syn og
motorikk. Dersom det er svikt i noen av disse områdene, får det konsekvenser for vekst og utvikling av språket.
Stammen i språktreet representerer begrepsapparatet og språkforståelsen. Grenene representerer barnets evne til
å uttrykke seg verbalt, med uttale, grammatisk, og etter hvert språklig bevissthet, evne til lesing og skriving. På
bakgrunn av en slik illustrasjon ser man at å jobbe med begreper legger grunnlag for andre språkferdigheter.
Den andre modellen er Bloom og Lahey (1978)
Innhold
Bruk
Form
De peker på at språket er bygget opp av tre grunnleggende dimensjoner. Det er integrasjonen av disse tre
elementene som utgjør en persons språklige kompetanse. Overført til begrepsnivå betyr det at for å kunne si at et
begrep er etablert, må barnet kjenne ordet fra alle disse tre dimensjonene. Det må repeteres på alle tre nivåer.
Hvordan jobbe strukturert med begreper?
Her nevnes et eksempel på hvordan man kan jobbe
Barnehagen velger et gitt antall ord som de ønsker å arbeide med i øktene. Det anbefales å velge ut ord
som knyttes til temaer det jobbes med i barnehagen og som man har fokus på.
Lag grupper med 3-6 barn
Jobbe med 1 ord per økt
En økt varer ca. 30 min
Anbefalt tre økter per uke
Anbefalt periode er 6-8 uker
Barn og unge reflekterer rundt dagens begrep. Vær innom alle tre språksirklene fra modellen.
Det benyttes tankekart som visuell oppsummering. Dette kan henges opp i avdeling eller kopiere og sende
med hjem. Barna kan også tegne.
Alle barna skal være aktive
Hver voksen gruppe kan gjøre sine justeringer, deretter følger alle øktene den samme malen.
Språklig mangfold i barnehagen
Som rammeplanen sier, er det viktig å anerkjenne språklig og kulturelt mangfold. Ovenfor foreldre og barn bør
personale vise interesse for språkene som brukes hjemme og i familien. Barnet kan ta med seg skriftlig materiale
hjemmefra, som magasiner, filmer, kalendere ol. Hensikten er og synliggjøre at det finnes andre alfabeter eller
ideogram. Alle barna kan engasjeres i å snakke om hvilke språk de kjenner til. Bilder og illustrasjoner spiller en viktig
rolle, særlig for barn som strever med å uttrykke seg språklig. En metode pedagogen kan benytte, er å arbeide med
en bok i en mindre barnegruppe først. Deretter kan tospråklige barn ha en ene samtale med pedagogen om den
samme boken.
«Lær meg norsk før skolestart» er blitt en etablert arbeidsmetode for språkstimulering og en praksis for kartlegging
av språkferdigheter i mange barnehager i Norge. Det er en metode for språkstimulering med vekt på litteratur. Den
inneholder kartleggingsverktøy for språkferdigheter, og foreslår prinsipper for samarbeid barnehage – skole og
barnehage - hjem.
«Tall og språksprell» gir også gode muligheter til sosial samhandling og muntlig bruk av språket. Språkleken kan
hjelpe minoritetsspråklige barn til å bygge muntlig kompetanse i andrespråket, som deretter kan brukes i videre
opplæring. Lek er universell og et godt utgangspunkt for språklig og sosial vekst.
41
Pedagogisk håndbok – Kongsvinger kommune – 28.01.14
Kilder:
Bråten, I. (2002)Vygotsky i pedagogikken. Gjøvik: Cappelen Akademisk Forlag AS
Espenakk, U., Ottem, E. Mørk, M. (2012)Strukturert ordforrådsarbeid i førskolealder. Psykologi i kommunen
2012(2).13 -27
Grove, I.(2012) Grep om begreper; en metode for strukturert begrepslæring i barnehagen. Psykologi i kommunen
2012(3), 29-40
Palsdottir, H. (2008) Språkglede i barnehagen. Oslo: Kommuneforlaget
Sandvik, M., Spurkland, M. (2012)Latvia: Cappelen Damm
http://www.statped.no/Tema/Sprak/Spesifikke-sprakvansker/Begreps--og-ordforradsutvikling/
Sæverud, O., Forseth,B., Ottem,E. og Platau,F.(2012) En veileder om begrepslæring. Oslo: Bredtvet
kompetansesenter.
Valle, A., Olvik, L., Orset,A. (2010) Tall og språksprell. Oslo: Gyldendal Undervisning
10.5 NON-VERBALE LÆREVANSKER (NLD)
Elever med non-verbale lærevansker beskrives ofte som elever med et ”skjult” handikap. Disse elevene har som
regel god evne til oppmerksomhet og hukommelse for hørselsinntrykk, fortrinnsvis verbal informasjon, men svak
oppmerksomhet og hukommelse for syns- og berøringsinformasjon. Språkutviklingen er gjerne normal, eller den
kommer etter en noe treg start.
Et sentralt vanskeområde er rom- og retningsforstyrrelser, såkalte visuospatiale vansker. Å legge puslespill og å
tegne er som regel aktiviteter mindre barn med NLD vil unngå. Det muntlige språket utvikles som regel normalt
eller bedre, og den tekniske leseutviklingen går som regel bra. Det faget som barn med NLD oftest får vansker med,
er matematikk. I kroppsøvingsfaget er eksempelvis lagspill en stor utfordring. Mange av disse elevene har også
motoriske vansker.
Sosiale vansker går igjen, blant annet fordi den svake visuelle persepsjonen gjør det vanskelig å lese de implisitte,
”non-verbale” situasjonene. Elever med NLD har vansker med å oppfatte og tolke hint, gester, kroppsspråk,
ansiktsuttrykk, uskrevne og skiftende regler. Det er spesielt vanskelig når mye skjer på en gang, da oppstår lett
misforståelser og konflikter. De sosiale samhandlingsvanskene blir gjerne tydeligere på ungdomstrinnet, etter hvert
som den sosiale samhandlingen blir mer kompleks.
Eleven har gjerne sin styrke i forhold til mekanisk innlæring, dvs. en tendens til å lære ting på rams, fremfor å prøve
å forstå det de lærer. De har gjerne interesse for faktakunnskaper fremfor tema som omhandler prosesser og
sammenhenger.
Disse elevene har derfor vansker med å:
o sette deler sammen til helheter
o skaffe seg overblikk
o holde orden på mange enkeltinformasjoner, dvs. parallell prosessering
o trekke ut det essensielle når de får mye informasjon på kort tid
o forholde seg til nye situasjoner
o forholde seg til endringer i oppsatte planer, uforutsigbarhet
Disse elevene har ofte nytte av:
o forutsigbarhet og faste rutiner
o hjelp og støtte når endringer og nye situasjoner ikke er til å unngå
o hjelp til å mestre sosiale (komplekse) situasjoner
o en induktiv fremfor en deduktiv tilnærmingsmåte i undervisningen
10.6 SOSIALE VANSKER
Sosial adferd blant mennesker er et uhyre komplekst fenomen. Kompleksiteten i menneskers aksjoner og
reaksjoner gjør at det å analysere forhold rundt et barn som beskrives å ha sosiale vansker, alltid blir en krevende
oppgave.
Sosial samhandling omfatter psykologiske fenomener som uten unntak må forstås på mange nivå samtidig.
Dessuten er sosial samhandling, som er den sammenhengen hvor sosiale vansker manifesterer seg, nødvendigvis
relasjonell i sin karakter. Det er derfor ikke mulig å beskrive sosiale vansker uten samtidig å vurdere de
sammenhengene hvor vanskene opptrer.
Et barn kan altså ikke ha sosiale vansker isolert, men bare i forhold til andre og i ulike situasjoner. Når barn likevel
blir beskrevet med diagnoser, som ADHD, ODD (Oppositional Defiant Disorder), CD (Conduct Disorder), vil denne
formen for diagnostisering lett dra vår forståelse i retning av at det først og fremst er barnet det er noe i veien med.
42
Pedagogisk håndbok – Kongsvinger kommune – 28.01.14
Dersom barnet kan behandles for sine vansker med vellykket resultat, vil situasjonen bedre seg. Dette er bare
unntaksvis tilfellet. Alle sosiale fenomener er relasjonelle.
En bedre betegnelse enn ”barn med adferdsvansker” er ”barn med samspillsvansker”. Denne termen inkluderer
miljøene rundt barnet, som blir en selvsagt del av analysen.
Samtidig er barn ulike av natur, og en del av vår adferd er genetisk bestemt og manifesterer seg i form av det vi
oppfatter som barnets legning eller personlighetstype. Vi kan kategorisere barn som overveiende engstelige,
reserverte, innadvendte, eller ” i motsatt ende av skalaen” som sosiale, utadvendte, oppsøkende. I mer negative
termer beskrives enkelte som urolige, med sviktende konsentrasjonsevne, som konfliktskapende, aggressive.
Uavhengig av det vi oppfatter som ”vansker i barnet”, vil adferden bli preget av de relasjoner barnet får til personer i
miljøet, eller sagt på en annen måte, den måten omgivelsene møter barnet på.
Et nyttig eksempel er barn med autisme eller Asperger syndrom. Her er vansken arvelig eller genetisk bestemt, den
kan ikke behandles medikamentelt, og de sosiale vanskene som beskrives, må i sin helhet møtes i form av
miljøtiltak, gjennom tilrettelegging og opplæring.
Vansker som manifesterer seg i en overveiende utadrettet adferd fanges naturlig nok oftest raskere opp enn
vansker hvor adferden preges av tilbaketrekning og engstelse.
Når nærpersoner fanger opp at et barn ”har” sosiale vansker, er det noen tommelfingerregler som gjelder:
• Det overordnete fokus må være på barnet og familien, ikke på adferden
• Beskrivelser og vurderinger av barnets fungering må omfatte flere nivåer og sammenhenger
• Miljøene rundt barnet (barnehagen, skolen, gruppen, familiesituasjonen, samt relasjon til voksne, til
venner, m.v.) må vurderes på like fot med forhold ”i barnet”.
• Tiltak må samordnes for å ha effekt. Særlig når det gjelder barn hvor samspillsvanskene er omfattende, er
samarbeid mellom de voksne i miljøet avgjørende for å lykkes.
LINK TIL: ”Asperberger syndrom – Hva kan være til hjelp?” (cand.ed Ellen Ekevik)
http://spiss.homestead.com/files/asperger_syndrom___hva_kan_v_re_til_hjelp.pdf
10.7 SPESIFIKKE OPPMERKSOMHETSVANSKER, NEDSATT PROSESSERINGSTEMPO /
PSYKOMOTORISK TEMPO
Vår evne til oppmerksomhet er i utgangspunktet relativt begrenset. Noen elever har dessverre et betydelig mindre
oppmerksomhetsspenn enn for eksempel det en gjennomsnittselev har. Begrensninger på oppmerksomheten
medfører store utfordringer med å bearbeide informasjon fra miljøet.
Mange elever klarer å stå i en aktivitet over tid (vedvarende oppmerksomhet / konsentrasjon), mens andre faller ut.
Noen elever sliter også med å velge ut og forholde seg til èn del av det som skjer rundt dem, og overse / overhøre
det som er irrelevant (selektiv oppmerksomhet). Andre elever kan ha vansker med å endre fokus fra ett tema til et
annet, eller med å holde oppmerksomheten på flere ting samtidig (delt, alternerende oppmerksomhet). Eller det
kan være vanskelig å holde oppmerksomheten på det som skjer samtidig som de f. eks. tenker på / planlegger hva
de skal gjøre med informasjonen (svakt arbeidsminne). Nedsatt oppmerksomhet fører lett til at man bare får med
seg deler av hva man trenger for å utføre en oppgave, eller lære seg en ny ferdighet.
Nedsatt prosesseringstempo medfører at man får vansker med å skaffe seg oversikt over det som skjer hurtig nok
til å følge med i hva som skjer. Ved hurtig presentasjon av informasjon vil en elev med nedsatt prosesseringstempo
ikke greie å henge med. Man går glipp av informasjon, mister lett oversikten, får problemer med å komme i gang
fordi man ikke vet hva man skal gjøre, og det blir vanskelig å spørre.
Problemer med psykomotorisk tempo betyr at en elev sliter med å få ferdig oppgaver innenfor bestemte
tidsrammer. Man får ikke til å gjøre så raske mentale bearbeidinger som oppgaver og omgivelser krever. Eleven er
sein og trenger lang tid på å gi respons. Denne elevgruppa står i fare for å bli oppfattet som ”dumme,” uten at det er
noen som helst grunn til det. Ting tar bare litt lengre tid.
Elever med ovennevnte utfordringer forbruker mye energi på å rekke og henge med, både ift faglige og sosiale
aktiviteter. Man står i fare for å forstrekke seg og bli mye mer sliten enn de andre. Problemene øker med alder, fordi
kravene til tempo øker (man skal lese raskere, skrive raskere …).
Ordinær opplæring skal ta hensyn til at elevene er ulike iflg. prinsippene om likeverd, inkludering og tilpasset
opplæring. Man kan ikke kreve at noen elever skal bearbeide mer informasjon enn de har kapasitet til å takle.
Tiltak som vil være til hjelp for denne elevgruppen:
• Avpass mengde stoff / oppgaver til det som er realistisk å greie innenfor samme tidsramme som de andre.
• Større arbeider brytes ned i delmål, slik at eleven ser enden på det arbeidet som utføres i øyeblikket.
43
Pedagogisk håndbok – Kongsvinger kommune – 28.01.14
•
•
•
•
Gi èn beskjed om gangen, og èn instruksjon om gangen.
Gi eleven muligheter til å fullføre det arbeidet han holder på med. Å ha skuffen, hylla eller sekken full av
uferdige arbeider er ikke oppbyggende.
Gjennom å organisere de ytre forutsetningene i læringssituasjonen (fjerne/redusere distraherende
faktorer), legger man til rette / forebygger for oppmerksomhetsvansker.
Bruk av visuell støtte / digitale hjelpemidler.
Tiltak må vurderes ut fra tegn hos eleven, og endres i takt med læringsutbyttet. Læring er en prosess, og hva som
oppfattes som god hjelp er individuelt. Elever med nedsatt oppmerksomhet, svakt arbeidsminne og redusert
informasjons- prosessering kan lære det samme som alle andre (denne gruppa er også normalfordelt ift evner), men
ikke på samme måte.
Mange i denne elevgruppa kommer svært slitne hjem fra skolen, uten særlig overskudd til andre aktiviteter.
Samtidig har de kommet seg gjennom dagen, uten at andre nødvendigvis har kunnet se hvor mye det har kostet.
Vanskene er langt på vei ”usynlige.”
10.8 PSYKOSOSIALE VANSKER
Oslo kommune har utarbeidet ” Ressurspermen Psykisk helse i OSLO-skolene”.
Ressurspermen gir informasjon om psykisk helse og psykiske lidelser satt inn i en skolesammenheng og har en
verktøykasse som blant annet inneholder god praksis, faktaark, ressurssider og maler.
http://www.utdanningsetaten.oslo.kommune.no/getfile.php/utdanningsetaten%20(UDE)/Internett%20(UDE)/Psyki
skhelse/RessurspermPH.pdf
44