Alle skal med! - Agderforskning AS
FoU-rapport 11/2014 Alle skal med! En undersøkelse av spesialundervisning og tilpasset opplæring i skoler i Vest- Agder. Thore K.Karlsen og Christine Svarstad Agderforskning Tittel Alle skal med! En undersøkelse av spesialundervisning og tilpasset opplæring i skoler i Vest-Agder. Forfattere Thore K. Karlsen og Christine Svarstad Rapport FoU-rapport nr. 11/2014 ISBN-nummer Trykk ISSN-nummer 978-82-7602-243-8 Trykkeri Kai Hansen, 4626 Kristiansand Bestillingsinformasjon Utgiver Agderforskning Gimlemoen 19 N-4630 Kristiansand Telefon Telefaks E-post 48 01 05 20 38 14 22 01 [email protected] Hjemmeside http://www.agderforskning.no Agderforskning Forord Denne undersøkelsen er gjennomført med midler fra Sørlandets Kompetansefond. Den er utført av Agderforskning med seniorforsker Thore K. Karlsen som prosjektleder og Christine Svarstad som forsker. Undersøkelsens gjenstand er organiseringen av spesialundervisning og overgangen til tilpasset opplæring i 17 skoler med i alt ca. 3 300 elever i Vest Agder fylke. Den ble gjennomført i årene 2013 og 2014. Skolene i undersøkelsen befant seg i 2014 i en overgangsfase hvor spesialundervisning ble prøvd erstattet med tilpasset opplæring. Overgangen innebærer at Opplæringslovens rett til tilpasset opplæringen er i ferd med å bli realisert i fylket. Skolefaglig sett er deler av denne rapporten av stor interesse og forfatterne har til hensikt å bruke den som utgangspunkt for artikler både i dagspressen og tidsskrifter for skolesektoren. Vi ønsker skolene lykke til og håper denne rapporten kan bli nyttig i det videre arbeidet. En takk også til direktør Peter Klemsdal og prosjektansvarlig Cecilie Knibe Hanssen i Sørlandets Kompetansefond for godt samarbeid. Videre vil vi rette en takk til alle våre informanter som ga oss mye av sin tid og Nina Jentoft i Agderforskning som har kvalitetssikret rapporten. November 2014 Thore K. Karlsen, prosjektleder i Agderforskning Innholdsfortegnelse FORORD ............................................................................................................ I INNHOLDSFORTEGNELSE .................................................................................II SAMMENDRAG ...............................................................................................III 1 INNLEDNING.............................................................................................. 1 Om prosjektet .......................................................................................... 1 2 BAKGRUNN ............................................................................................... 1 3 PROBLEMSTILLINGER ............................................................................... 4 4 KUNNSKAPSLØFTET .................................................................................. 8 5 DESIGN OG METODE .............................................................................. 10 6 KOMMUNENE I PROSJEKTET.................................................................... 11 7 SPESIALUNDERVISNING .......................................................................... 12 7.1 Innledning ....................................................................................... 12 7.3 Omfang og effekt av spesialundervisning i barneskolen................. 15 7.4 OMFANG OG EFFEKT AV SPESIALUNDERVISNING I DE KOMBINERTE BARNE- OG UNGDOMSSKOLENE .............................................................. 18 8.5 Omfang og effekt av spesialundervisning i ungdomsskolene ......... 20 8.6 Oppsummering ................................................................................ 23 8 ORGANISERING AV SPESIALUNDERVISNING ........................................... 23 9 ELEVENES KJØNN OG SOSIALE BAKGRUNN ............................................. 25 10 TILBAKEFØRING TIL NORMAL UNDERVISNING ....................................... 29 11 OVERGANG TIL TILPASSET OPPLÆRING .................................................. 30 11.1 Innledning ..................................................................................... 30 11.2 Identifikasjon av elever med behov for tilpasset opplæring.......... 31 11.3 Omfanget av tilpasset opplæring ................................................... 32 11.4 Tilpasset opplæring i et forebyggende perspektiv......................... 34 12 SKOLENE SOM ORGANISASJONER ........................................................... 36 13 ANBEFALINGER ....................................................................................... 41 LITTERATURLISTE ......................................................................................... 44 VEDLEGG 1.................................................................................................... 46 VEDLEGG 2. OVERSIKT OVER KOMMUNENES TILTAK FOR Å REDUSERE SPESIALUNDERVISNING OG ETABLERE TILPASSET OPPLÆRING .............. 53 VEDLEGG 3. TESTER ..................................................................................... 55 VEDLEGG 4. INTERVJUGUIDE SPESIALUNDERVISNING ................................. 58 FOU INFORMASJON ........................................................................................ 60 ii Agderforskning Sammendrag Dette skulle ha vært et prosjekt om organiseringen og resultatene av spesialundervisningen i skolene i Vest Agder. Det ble det, men da prosjektet var klart for feltundersøkelsene, var skolene mest opptatt av å erstatte spesialundervisning med tilpasset opplæring. Slik kom prosjektet til å omfatte både spesialundervisning, overgangen fra spesialundervisning til tilpasset opplæring og organiseringen av tilpasset opplæring. Undersøkelsen omfatter derfor en kartlegging av både spesialundervisning og tilpasset opplæring i 17 skoler i 13 av fylkets kommuner. Av disse var 7 barneskoler, 5 kombinerte barne- og ungdomsskoler og 5 rene ungdomsskoler. Både barne- og ungdomstrinnet ble dekket i 8 kommuner. Datamaterialet i prosjektet ble samlet inn ved hjelp av intervjuer og en intervjuguide med åpne spørsmål. I tillegg ble dokumenter fra Utdanningsdirektoratet og Lovdata brukt for å dokumentere læreplaner og lovverk. Statistikk fra Kostra1 ble innhentet for å dokumentere omfanget av bruk av spesialundervisning på kommunenivå. Bruken av spesialundervisning varierte betydelig fra skole til skole. Gjennomgående var den høyest på ungdomstrinnet og lavest på de tre laveste trinnene i barneskolene. Dette kan forklares med at det på de tre laveste trinnene nesten utelukkende ble gitt spesialundervisning til elever med nedsatt funksjonsevne. Etter hvert kommer elever med lærevansker, atferd og diagnoser til, slik at antall og andel elever med spesialundervisning øker med elevenes alder. En annen årsak til variasjonen mellom skolene var deres praksis og policy i forhold til spesialundervisning. Noen hadde en praksis med å forebygge spesialundervisning gjennom omfattende undervisning i basisferdighetene lesing og regning på barnetrinnet. Andre hadde utviklet prosedyrer for å prøve ut andre virkemidler i flere omganger før PP-tjenesten ble koblet inn. Målsettingen med begge tiltakene var at de skulle bidra til å erstatte spesialundervisning med tilpasset opplæring. Begge tiltakstypene syntes å virke både i barneskolen og i ungdomsskolen. I ungdomsskolen utgjorde lærevansker i over femti prosent av tilfellene årsaken til spesialundervisning. Flertallet av informantene mente at det ikke var noen gjennomgående sammenheng mellom sosial status, målt i foreldrenes utdanning, og behov for spesialundervisning, men at noen tilfeller i hver 1 KOSTRA står for Kommune-Stat-Rapportering og gir statistikk om ressursinnsatsen, prioriteringer og måloppnåelse i kommuner, bydeler og fylkeskommuner (SSB.no/offentligserktor/kostra). iii Agderforskning kommune var klart levekårsrelatert (løs tilknytning til arbeidslivet, rusproblemer, etc.) 16 av 17 skoler hadde som målsetting å redusere spesialundervisningen til et minimum. Dette hadde en klar begrunnelse i ønsket om en bedre utnyttelse av lærerressursene, men også i ønsket om bedre effekt av ressursene og mindre stigmatisering av elever med behov for ekstra pedagogisk støtte. De fleste mente den egentlige målgruppen for spesialundervisning var elever med nedsatt funksjonsevne. Skolene hadde en utbredt bruk av assistenter i spesialundervisningen. Dette ble forklart ved økonomi, men også ved tilgang på arbeidskraft i utkantkommunene. Assistentene ble brukt i undervisning hvor det var mangel på lærere, men ble i hovedsak brukt til å trene elever i f.eks. begrepsbruk; hvor innlæring var avhengig av gjentakelser. Ellers ble de brukt for å øke voksentettheten i klassene. I 2014 hadde de fleste av skolene en nedgang i antallet elever i spesialundervisning. Dette skyldtes målrettet arbeid for å erstatte spesialundervisning med tilpasset opplæring. Tilpasset opplæring ble drevet på forskjellige måter som sammenfattende kan beskrives som tre modeller: Modell 1. Primærforebygging: Omfattende undervisning av hele klasser på de laveste klassetrinnene i lesing og regning. Tidlig innsats og ingen barn skilt ut fra klassen i undervisningen. Modell 2. Sekundærforebygging: I barneskolen og i ungdomsskolen. Omfattende bruk av testing av elevene for å identifisere lærevansker på et tidlig stadium. Strakstiltak uten innkobling av PP-tjenesten og undervisning i grupper eller i klasse med forsterket tilstedeværelse av lærer eller assistenter. Modell 3. Tertiærforebygging: Undervisning av elever på ungdomstrinnet i basisferdighetene lesing, regning og engelsk. Undervisning i grupper. Den primærpreventive modellen fra de to barneskolene og den kombinerte barne- og ungdomsskolen, er den som representerer den mest lovende innovasjonen i tilpasset opplæring. Man har erkjent grunnferdighetenes betydning for elevenes videre skolekarriere og satser massivt på å bygge dem opp både ved ekstra undervisning og ved hjelp av spesialpedagogikk, særlig for leseferdighet. Dette gjøres for hele klasser og på de laveste trinnene: Tidlig innsats. En slik tilnærming unngår å trekke utvalgte elever ut av klasserommet; den unngår stigmatisering. Ved den ene barneskolen, skole 5, har den også gitt resultater i form av «høy og stigende kvalitet på barna» (informant iv Agderforskning fra mottakende ungdomsskole). Dersom dette er den modellen som fungerer best, vil oppvekstlederne i kommunene få utfordringen med å prioritere en større andel av budsjettene til barneskolene: Organisering av og resultater i kvalifiseringskjeden må ses i sammenheng. Ingen av skolene i undersøkelsen har definert presise, kvantifiserbare mål for spesialundervisningen. De har kun som mål å redusere den og erstatte den med tilpasset opplæring. Imidlertid utgjør både reduksjonen i spesialundervisning og veksten i tilpasset opplæring resultatmål. Det lar seg lett gjøre å måle og sammenligne reduksjonen antallet elever i spesialundervisning og veksten i antallet elever i tilpasset opplæring fra år til år. Men denne rokeringen av elever trenger ikke å ha noen som helst effekt på elevenes læring. I forhold til effektmål – dvs. mål for effekten/virkningen av omstillingen, er det heller ingen mål å finne, unntatt et vagt mål om at elevene skal klare seg bedre i videregående skole. Skal man formulere effektmål for den kommunale delen av kvalifiseringskjeden (barne- og ungdomsskolen), bør de ligge innenfor det handlingsrommet disse skolene har. Det første målet er nærmest selvinnlysende: En økning i gjennomsnittet for grunnskolepoeng ved avgang fra ungdomsskolen for hver enkelt skole og for kommunens skoler som helhet. Dette er lett målbart og kan relateres til hver enkelt skoles pedagogiske innsats. Det andre målet er en reduksjon i antallet elever som sendes over i videregående skole med rett til spesialundervisning og individuell opplæringsplan. Disse elevene kan kreve vurdering i stedet for karakter i det enkelte fag ved avgang grunnskole og trekker da ikke ned kommunens eller skolens gjennomsnittspoeng. Videre synes det å være et svært godt mål på om tidlig innsats og tilpasset opplæring virkelig setter elever bedre i stand til å gjennomføre videregående skole eller opplæring. Dersom skolene ikke stiller seg dette målet, kan resultatet av den pågående omstillingen bli til at et sett med aktiviteter blir erstattet med et annet. Da har man vist at man gjør noe, men ikke tatt tak i det foreliggende problemet. Skolene og oppvekstsektoren fremstår som underorganiserte, dvs. de mangler strukturer for å gjennomføre sine vedtak. I de fleste tilfeller hadde de bare strukturer og prosesser for å sette mål og vedta midler, men ingen struktur for prosessovervåking, tilbakemelding og justering av virkemidler. Ansvaret for pedagogisk ledelse og utvikling i skolene er ikke entydig plassert verken hos rektorene eller hos oppvekstlederne. Ingen etterspør rapporter om fremdrift, statistikk over resultater, etc. Da blir det umulig å styre lærerne inn i en felles kollektiv praksis som gir de ønskede læringsresultater. v Agderforskning Flere informanter i denne undersøkelsen viser til behovet for et utvidet samarbeid med skolehelsetjenesten, da mange elever, særlig de med lettere psykiske plager, egentlig har relasjonelle problemer som slår ut i læringsproblemer. Dette synet støttes også i annen forskning (jfr. Olsen og Jentoft 2013). vi Agderforskning 1 Innledning Om prosjektet Spesialundervisning er en rett for elever som ikke har eller kan få tilfredsstillende utbytte av den ordinære undervisningen i skolen. Den er hjemlet i Opplæringslovens kapittel 5. 1. Formålet med dette prosjektet var i utgangspunktet å undersøke hvilke organisatoriske og kulturelle faktorer som førte til forskjeller i resultatene av spesialundervisning, som på søknadstidspunktet (høst 2012) var skolenes mest brukte form for avvikshåndtering. I tidsrommet for vår datainnsamling i skoleåret 2013/14 var imidlertid skolene på full flukt bort fra spesialundervisning. Hovedårsakene til dette var for det første kommunenes økonomi. Den førte til stagnerende budsjetter for skolesektoren. På den annen side la spesialundervisningen på dette tidspunktet beslag på en så stor andel av budsjettene at det gikk ut over ressursene til den normale undervisningen på trinn. Noe måtte gjøres for å senke kostnadene. For det andre hadde stadig flere pedagoger og rektorer erkjent at spesialundervisningen ga små resultater i forhold til ressursinnsatsen. Elevene ble, med den praksisen som eksisterte inntil år 2011/12, svært sjeldent tilbakeført til normal undervisning: «Spesialundervisning har en god effekt faglig, men ikke god nok til å få elevene ut av den» (informant skole 10). I undersøkelsestidsrommet 2013/14 befant skolene seg i en forsøksfase i forhold til tiltak for å hindre eller bremse rekrutteringen til spesialundervisning. Løsningene som ble prøvd ut, kan sammenfattes under slagordene «tilpasset undervisning» og «tidlig innsats» som for øvrig er sammenfallende med både lovgivning og anbefalinger under den norske skolereformen Kunnskapsløftet som trådte i kraft i 2006. I prosjektet besluttet vi derfor også å fokusere på de løsningene som ble prøvd ut og effektene av dem, i tillegg til å dokumentere effekter og organisering av spesialundervisning. Dette vil kunne bidra til en raskere spredning av virksomme prosedyrer for å beholde flest mulig elever i normal undervisning og på sikt til lavere frafall fra videregående skole og redusert uføretrygding av ungdom. 2 Bakgrunn Retten til og prosedyrene for spesialundervisning er regulert i Opplæringslovens kapittel 5. Her heter det at elever som ikke har eller kan få tilfredsstillende utbytte av den ordinære undervisningen har rett til spesialundervisning. 1 Agderforskning Før vedtak gjøres, skal det lages en sakkyndig vurdering av den pedagogiskpsykologiske tjenesten (PP-tjenesten) som kommuner og fylker er pålagt å ha. Eleven selv eller foreldrene kan kreve at skolen gjennomfører de undersøkelsene som er nødvendige for å finne ut om en elev trenger spesialundervisning. Undervisningspersonalet er pålagt å vurdere om en elev trenger spesialundervisning og melde fra til rektor når slike behov er til stede. Den sterkeste føringen loven legger på organiseringen av tildeling av spesialundervisning, er kravet om sakkyndig vurdering fra PP-tjenesten. Både lærernes forpliktelse til å melde fra om behovet hos enkeltelever og rektors håndtering av meldingene er svært åpne for skjønn – både i forhold til tid og behovets styrke. Hvordan foreldre og elever forholder seg vil sannsynligvis også være avhengig av flere faktorer. Her kan for eksempel frykten for stigmatisering føre til at de ikke reagerer på den ene siden, mens svake skoleprestasjoner på den andre side krever handling. Siden 2006 har grunnskolene i Norge i stadig høyere grad tatt i bruk spesialundervisning. De fleste får utbytte av den, men ikke tilstrekkelig til at de kommer tilbake i normal undervisning. Retten til individuell opplæringsplan og spesialundervisning følger elevene fra grunnskolen inn i videregående skole (Opplæringsloven § 3.1). I grunnskolen kan foreldrene velge hvorvidt barna skal ha vurdering med eller uten karakter i de fagene som omfattes av vedtaket om spesialundervisning. For videregående skole gjelder ikke retten til unntak (Forskrift til § 3.20 i Opplæringsloven). I Agderforsknings regionale monitor (2011), ble det vist at det var en tydelig statistisk samvariasjon mellom avgangskarakterer fra ungdomsskolen og andelen unge uføretrygdede i alderen 18-34 år i kommunene i Agder. Dess dårligere gjennomsnittskarakterer, desto høyere andel unge uføretrygdede i kommunene. Elevene i spesialundervisning var bare representert i denne statistikken i den grad foreldrene hadde valgt at de skulle få karakter i de fagene de fikk støtte i. Fra år 2000 til og med år 2005 lå omfanget av spesialundervisning i norske skoler relativt stabilt på omkring 5 prosent. Siden 2006 økte det fra 5,9 prosent til 8,6 prosent for landet som helhet i 2011. For året 2013/14 var landsgjennomsnittet økt til 8,9 prosent. Det kan synes som om foranledningen for økningen var offentliggjøringen av PISA-undersøkelsen dette året og distribusjonen av det nye læreplanverket for Kunnskapsløftet. Spesialundervisning ble av skolenes ansatte og ledere betraktet som en mulighet for å forbedre deres resultater, ikke bare i PISA-undersøkelsen, men også i de nasjonale prøvene. Prosessen mot økende omfang av spesialundervisning ble forsterket av at midlene til den ble bevilget som tilleggsmidler til den enkelte skole. Da denne praksisen forsvant, og midlene ble bevilget i en felles rammebevilgning, forsvant skolenes økonomiske incentiv til å øke spesialunder- 2 Agderforskning visningen, og kostnadene ved den ble synliggjort. Det ble for de fleste aktørene i skolene klart at spesialundervisning bandt opp en betydelig andel av undervisningsmidlene, som kunne ha vært anvendt med bedre resultater på andre måter. Dessuten innebærer en økning av timetallet for spesialundervisning en tilsvarende reduksjon i lærertettheten på trinnene. Imidlertid var det da skapt både kulturer og prosedyrer som det ville kreve en aktiv innsats å snu. Thomas Nordahl har i sin undersøkelse av spesialundervisning gjort følgende funn: 1. Den settes gjennomgående inn for sent – det hersker en vente og se holdning blant lærerne. 2. Den tilstås ofte først når barna har utviklet tilleggsproblemer i form av atferdsforstyrrelser. 3. Den har effekt på karakternivået i en klasse/skole, men trolig fordi uroelementene trekkes ut av klassene – de øvrige får mer ro til å lære (jfr. også Hattie 2009). 4. I forhold til de som skal lære av spesialundervisningen, har spesialundervisningen størst effekt når elevene får bli i klassefellesskapet, nest størst når det blir undervist i grupper og minst når den foregår individuelt. Nordahl konkluderte også med at Kunnskapsløftets intensjon om individuelt tilpasset undervisning bare i liten grad hadde trengt inn i skolenes praksis (Nordahl 2009). Nordahls evaluering fant sted i årene 2008-2009, men konklusjonene fra den gang er fastskrevet i sluttevalueringen av Kunnskapsløftet fra 2012 (jfr. Utdanningsdirektoratets hjemmesider 2014). Konklusjonene var at omfanget av spesialundervisning økte i perioden -både som del av det generelle pedagogiske tilbudet og i form av segregerte opplæringstilbud. Andelen elever som mottok spesialundervisning varierte også i stor grad fra skole til skole. Forskerne mente dette hadde sammenheng med den generelle kvaliteten i undervisningen. Det ble ikke funnet tegn til at skolene var gått over til å fokusere sterkere på spesialundervisning på lavere klassetrinn (Utdanningsdirektoratet 2012). Forskere ved IRIS fant imidlertid i sin undersøkelse (Mathiesen, I. H og G. Vedøy 2012) at tidlig innsats var en viktig driver for økningen av spesialundervisning fordi elever ble satt tidligere på spesialundervisning. Når dette ikke førte til resultater, ble elevene bare gående lenger der og bidro således til at det kom flere på statistikken. Undersøkelsesområdet synes derfor å være i dynamisk utvikling. 3 Agderforskning 3 Problemstillinger Prosjektet befinner seg i tradisjonen problemorientert, anvendt samfunnsforskning. Hovedmålet i slike prosjekterer å bidra til å løse et sosialt problem ved hjelp av ny kunnskap. Det sosiale problemet er svake resultater i skolene og utstøting fra skolene. Den starter allerede i grunnskolen. Løsningsbidraget fra prosjektet vil bestå i forslag til forbedring eller erstatning av den løsningsmekanismen som per dags dato er mest brukt for å forbedre resultater og hindre utstøting; spesialundervisningen. For å kunne bidra med slik kunnskap vil vi undersøke sammenhengen mellom organiseringen av spesialundervisningen og dens resultater – både i forhold til målgruppen og de øvrige elevene. Den første problemstillingen blir hvorfor det er så store variasjoner i andelen elever med spesialundervisning både mellom kommuner og skoler. Dette kan på den ene siden skyldes organiseringen av prosessen fra identifikasjon av et problem til det foreligger et resultat i form av et 5. 1 vedtak, dvs. et vedtak om spesialundervisning. Hva er det som utløser en slik prosess? Prøver skolene å løse problemet på en alternativ måte, eller er det gått automatikk i selve prosessen? På den andre siden kan sosial bakgrunn, målt som foreldres utdanning, være en forklaring på de store variasjonene både i andelen elever i spesialundervisning og variasjonen i karakterer. En slik forklaring innebærer en antakelse om at foreldrenes sosiale bakgrunn varierer fra sted til sted og kommune til kommune. Likeledes kan den for det enkelte klassetrinn variere fra år til år. Hvilken rolle sosial bakgrunn spiller for rekrutteringen til spesialundervisning er en annen problemstilling i prosjektet. Et underliggende spørsmål er hvilken type sosial bakgrunn som slår ut i forhold til behov for spesialundervisning. Er det omvendt proporsjonalt med foreldres utdanning, eller finnes det kvalitative terskler: At flere negative faktorer må komme sammen for at behovet skal oppstå. I Agderforsknings Monitor i 2011 kunne det ikke dokumenteres noen entydig sammenheng mellom omfanget av spesialundervisning og resultater ved avgang fra grunnskolen for kommunene i Agder. Th.Nordahl fant i sin landsomfattende undesøkelse fra 2009 at det var en sammenheng, men forklarte virkningen ved at uroelementene ble trukket ut av klassene slik at de øvrige elevene presterte bedre. Effekten kommer dermed ikke ved at elevene med spesialundervisning presterer bedre. En annen forklaring kan være at elever som har spesialundervisning benytter seg av retten til å slippe å få ka- 4 Agderforskning rakterer og dermed ikke teller med i gjennomsnittet for kommunen eller skolen. Dette kan tenkes å slå ut i små kommuner eller skoler hvor en høy andel av elevene mottar spesialundervisning. Hvilken effekt spesialundervisningen har for de elevene som deltar i den, er en tredje problemstilling i prosjektet. I skolene deler man deltakerne i spesialundervisning i flere undergrupper: Elever med lærevansker Elever med funksjonshemninger Elever med diagnoser Elever med atferdsproblemer Elever med sammensatte problemer Mellom disse kategoriene er det ofte en viss overlapping eller et direkte årsaksforhold. For eksempel kan Tourettes syndrom (diagnose) ofte føre til atferdsproblemer som igjen resulterer i at eleven må få et forsterket undervisningsopplegg. Eller funksjonshemninger som Downs syndrom gjør at forutsetningene for å lære som de andre i utgangspunktet ikke er til stede. I sin undersøkelse fant Th. Nordahl at elevene ofte måtte ha utviklet atferdsproblemer i tillegg til lærevansker for å bli tildelt spesialundervisning. Spørsmålet om virkningen av spesialundervisningen vil derfor bli stilt for de ulike gruppene. I en undersøkelse gjennomført av Agderforskning i 2013/14 (Karlsen og Svarstad 2014) ble det dokumentert at de fem kommunene i Lindesnesregionen hadde påbegynt et samarbeid om skoleutvikling for bl. a. å redusere omfanget av spesialundervisning. For å bremse rekrutteringen til spesialundervisning hadde samarbeidspartnerne utviklet et skjema som foreskriver en prosedyre for hva skolen skal gjøre før henvisning av elev til utredning av PP-tjenesten. Her skal skolen først prøve med egne tiltak to ganger og evaluere effekten av dem før PP-tjenesten konsulteres. Deretter skal skolen i samråd med PP-tjenesten prøve ut nye tiltak og evaluere effekten av dem før eleven eventuelt henvises til PP-tjenesten for utredning. Samarbeidspartnernes sekretariat, Kompetansesenter Sør, har også laget et standard skjema for utforming av individuell oppfølgingsplan (IOP) som alle elever med vedtak om spesialundervisning skal ha. Her blir det krevd at behovet for fortsatt spesialundervisning skal vurderes hvert halvår. Læreren må vurdere hvorvidt behovet for spesialundervisning fortsatt er til stede og begrunne svaret. Dette er tenkt som et incitament for å bryte med praksisen om at dersom man er på spesialundervisning, så blir man der. 5 Agderforskning Disse skjemaene representerer et forsøk på å strukturere prosedyrene for rekruttering til spesialundervisning og tilbakeføring av elevene fra spesialundervisning til normal undervisning. De uttrykker en målsetting om å redusere omfanget av spesialundervisning og stiller klare handlingskrav til skoler og lærere. Samtidig representerer tiltakene et forsøk på å øke organiseringsgraden av prosesser for å sikre at bestemte prosedyrer blir fulgt. Selvsagt kan man ikke med dette bestemme resultatet av prosessene, men man kan øke sannsynligheten for å få det resultatet man ønsker. Tidligere var prosedyrene fram til vedtak spesialundervisning i den enkelte skolen underorganiserte eller ad-hoc organiserte og det meste av ansvaret overlatt PP-tjenesten. Dersom de nye prosedyrene i Lindesnesregionen blir fulgt, er skolene, gjennom et samarbeid med PP-tjenesten, blitt en organisert aktør på området. Dette leder til den fjerde problemstillingen: Hva gjør skolene for å redusere omfanget av spesialundervisning og hvilke effekter har det fått? I Lindesnesregionen ble tilpasset opplæring/undervisning lansert som alternativet til spesialundervisning (Karlsen og Svarstad 2014). Tilpasset opplæring utgjør i dag den viktigste strategiske målsettingen for skoleutvikling på nasjonalt plan og er hjemlet i Opplæringslovens § 1. 2.: «Tilpasset opplæring innebærer at den enkelte elev skal få læringsmål som han eller hun faktisk kan klare å nå. Læreren må derfor kjenne elevens kompetanse og bruke oppgaver og/eller prøver for å kartlegge denne. Tilpasningen skjer ved at lærerne differensierer læringsmål og metoder for den enkelte elev og at undervisningen finner sted i klassefellesskapet.» (Utdanningsdirektoratet 2013). Læreren må følgelig aktivt skaffe seg kunnskap om den enkelte elevs kompetanse og opplæringsbehov. Loven nevner oppgaver og prøver som et middel til dette, men undersøkelsen i Lindesnesregionen viste at flere standardiserte tester var på vei inn i skolen. Den femte problemstillingen blir: Hvilke prosedyrer har skolene innført for å identifisere elever for tilpasset opplæring. Hvor stor andel av elevene får tilpasset opplæring og hvilke effekter har den? I rundskrivene Q-16/2007 og 2013 fra Barne- og familiedepartementet og 5 andre departementer formuleres behovet for tidlig innsats og forebygging for å hindre at barn og ungdom faller utenfor. Som aktører i dette arbeidet nevnes fritidssektoren, barnehager, skoler, helsevesen og politi. Det anføres to sett med begreper for forebygging som tankestøtte for aktører som ønsker å satse på dette. Primærforebygging retter seg mot alle i en populasjon som for eksempel alle elevene i en klasse og har som formål å hindre at problemer eller negativ ut- 6 Agderforskning vikling oppstår. Sekundærforebygging retter seg mot grupper av barn og unge hvor det finnes en høy risiko for at vansker kan oppstå eller hvor det er tendenser til slike vansker. Tertiærforebygging er innsats som forsøker å hindre, snu eller begrense konsekvensene av et etablert problem eller en negativ utvikling som har oppstått. Den retter seg mot grupper eller individer med tydelig identifiserte problemer. Prosessuelle kriterier blandes her med kriterier for seleksjon av personer til tiltak: Populasjon, gruppe og individ. Det synes logisk at behov for sekundær og tertiær prevensjon må oppdages individuelt. Tiltak i prevensjonen kan i begge tilfellene organiseres individuelt eller gruppevis. I medisinsk terminologi brukes de ovenstående begrepene om tiltak som settes inn på forskjellige stadier i et problems utvikling. Primærforebygging er da tiltak som settes inn for å forhindre at problemer overhodet oppstår. Sekundærforebygging innebærer tidlig oppdagelse av et problem og bruk av tiltak for å kurere eller fjerne problemet. Tertiærforebygging innebærer tiltak for å begrense effekten av et etablert problem som ikke kan reverseres eller fjernes (jfr. Helse- og omsorgsdepartementet 1998). For sekundær- og tertiærforebygging bestemmes tiltakene av den diagnosen som gis i hvert individuelle tilfelle. Utvalg av tiltak finner også sted med utgangspunkt i kunnskapsbasen til den dominerende profesjonen på området: I helsevesenet medisinsk profesjon, i forhold til spesialundervisning pedagoger eller spesialpedagoger. I forskriften fra 2013 legges det enda sterkere vekt på hvem som er målgruppen for tiltak. Man har forlatt det prosessuelt orienterte kriteriet. Universell forebygging retter seg mot hele populasjoner uten at en har identifisert individer eller grupper med forhøyet risiko. Læringsmiljø og antimobbeprogram i skolen anføres som eksempler på dette. Selektiv forebygging er rettet mot grupper med kjent og/eller forhøyet risiko for å utvikle problemer. Gratis kjernetid i barnehager for minoritetsspråklige barn anføres som et eksempel på selektiv forebygging. Indisert forebygging er tiltak rettet mot individer med høy risiko eller klare tegn på problemer. Tiltak rettet mot ungdom med psykiske problemer eller begynnende rusproblem angis som eksempler på indisert forebygging. I dette kriteriesettet er orienteringen mot problemers individuelle genese forlatt til fordel for en målgruppeorientering. Man bygger på kunnskap om bestemte gruppers behov og problemer og bruker den til å selektere individer for gruppeorienterte tiltak. Dette blir særlig tydelig for selektiv forebygging som her erstatter sekundær forebygging. Spesialundervisning og tilpasset undervisning kan med utgangspunkt i dette kriteriesettet betraktes som standardiserte virkemidler for grupper med bestemte kjennetegn. 7 Agderforskning Disse kriteriene leder til problemstillinger om skolenes praksis i forhold til de forskjellige formene for forebygging. Spesialundervisning, kan, slik den nå praktiseres, for flere av mottakergruppene betraktes som tertiærprevensjon (jfr. Th. Nordahl 2009). Ovenfor er det formulert problemstillinger i forhold til tilpasset undervisning/opplæring. Det skal også undersøkes om den kan karakteriseres som sekundær eller selektiv opplæring. Beskrivelsen av de forskjellige formene for primærforebygging eller universell forebygging leder til problemstillinger om denne formen for forebygging. I hvilken grad driver skolene denne formen for forebygging og hvilke effekter er registrert av den? 4 Kunnskapsløftet Med Kunnskapsløftet i 2006 ble det innført et nytt læreplanverk LK 06 (Læreplanverk for Kunnskapsløftet 2006). Her gikk man fra detaljstyring av skolenes læreplaner til formulering av kompetansemål for opplæringen i fagene på de forskjellige trinn. Skoler eller skoleansvarlige fikk her et bredt mandat til lokal utforming av læreplanene. Den generelle delen inneholder prinsipper for opplæringen og læreplaner for fag: Elevenes grunnleggende ferdigheter, elevenes faglige kompetanse, elevenes sosiale kompetanse, vurdering av elevenes kompetanse. Læreplanene fikk status som forskrifter og skoleeierne fikk ansvar for at forskriftene ble oppfylt. I Kunnskapsløftet er det fem grunnleggende ferdigheter. De grunnleggende ferdighetene er nødvendige forutsetninger for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv. • • • • • muntlige ferdigheter å kunne skrive å kunne lese å kunne regne digitale ferdigheter De grunnleggende ferdighetene betraktes som nødvendige forutsetninger for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv. De gjelder for alle fag gjennom hele det 13-årige skoleløpet.(Veiledning i lokalt arbeid med læreplaner, Utdanningsdirektoratets nettside 2014). Veiledningen understreker flere punkter som er viktige for denne undersøkelsen. Det første er den lokale friheten til å utforme læreplanene innenfor de gitte rammene. Dernest er kravet om tilpasset undervisning tydeliggjort. Under tilpasset opplæring befinner det seg imidlertid et kulepunkt som åpner for at elever kan ha forskjellig grad av måloppnåelse i den kompetansen læ- 8 Agderforskning replanene foreskriver. Med andre ord er det tillatt å tilpasse undervisningen etter hva man forventer den enkelte elev kan klare å tilegne seg av kompetanse. Følgelig er det ikke bare bruken av pedagogiske tiltak som skal tilpasses den enkelte elev, men det er også tillatt å tilpasse læremålene til den enkelte elevs forutsetninger. 9 Agderforskning 5 Design og metode Design og metoder i dette prosjektet ble bestemt ut fra hensynet til forskningsgjenstandens art, problemstillingene i prosjektet og de ressursene forskerteamet hadde til rådighet. Forskningsgjenstanden er organisering og resultater av skoler i Vest Agders spesialundervisning samt deres forsøk på å unngå spesialundervisning. Følgelig er det organisasjonsstrukturer og prosesser, prosedyrer, kompetansebruk, vurderinger og eventuelle resultater som skal undersøkes. Dette gir så komplekse sammenhenger at det krever en kvalitativ tilnærming. Det ble derfor utviklet en halvstrukturert intervjuguide for å samle inn informasjonen fra skolene. Den er dokumentert i vedlegg 1. Prosjektet henvendte seg til 30 skoler og fikk svar fra 17. Informanten fra hver skole var planlagt å være rektor fordi vi gikk ut fra at informasjonen om spesialundervisning ville flyte sammen og bli bearbeidet i denne toppstillingen. Rektor må gjøre alle vedtak om spesialundervisning på grunnlag av anbefalingene fra PP-tjenesten, og spesialundervisning er så kostnadskrevende for den enkelte skole at ansvarlige rektorer vil ha en sterk interesse av å komme i inngrep med årsakene til spesialundervisning. Imidlertid viste det seg at man i flere skoler betraktet spesialundervisning som et faglig spørsmål og hadde delegert ansvaret for den til spesialpedagogisk koordinator eller inspektør. I disse tilfellene ble den ansvarlige stillingsinnehaveren prosjektets informant. For å få inntak til å vurdere policies om og koordineringen av spesialundervisning, tilpasset opplæring og forebyggende tiltak i den enkelte kommune, ble oppvekstlederne i tre kommuner intervjuet. Intervjuguiden for oppvekstledere er dokumentert i vedlegg 2. En av oppvekstlederne fungerte som prosjektets superinformant: Han bisto prosjektmedarbeiderne underveis med oppklaringer av skolefaglige spørsmål. I alt 8 rektorer ble intervjuet face to face av forskerteamet. Disse var valgt ut ved hjelp av KOSTRAs statistikk over andelene elever med spesialundervisning i kommunene og elevenes gjennomsnittlige poengsum ved avgang grunnskole. Svarene fra denne første intervjurunden ble så bearbeidet til en intervjuguide til bruk i de øvrige skolene. Det var planlagt å få med en skole fra barnetrinnet og en fra ungdomstrinnet i hver av fylkets kommuner. Skolene ble ringt opp og rektor ble spurt om å besvare intervjuguiden skriftlig eller å gjennomføre et telefonintervju. Guiden ble så oversendt skolen. Det viste seg å være svært vanskelig å få den ønskede informasjonen fra skolene til tross for flere purringer Holdningen var litt: «Hva skal vi med enda et forskningsprosjekt?» . Mange skoler ønsket ikke å delta i undersøkelsen. Ar- 10 Agderforskning gumentene var at det enten krevde for mye arbeid, at de ikke hadde oversikten over elever med forskjellige tiltak eller at de hadde deltatt i så mange undersøkelser i den senere tid, at de ikke ønsket å delta i flere. Videre var det for flere av informantene forbundet med mye arbeid å stille sammen den informasjonen de ble bedt om å fremskaffe. Fra to av fylkets kommuner fikk prosjektet ingen informasjon. I 8 kommuner fikk prosjektet dekket både barne- og ungdomstrinnet I 2 kommuner ble barnetrinnet dekket I 3 kommuner ble ungdomstrinnet dekket To barnehageledere ble intervjuet for å kartlegge rutiner for overføring av barn fra barnehage til skole. SSB Kostra ble brukt for å dokumentere kommunenes bruk av spesialundervisning og gjennomsnittspoengene for kommunens elever ved avgang fra grunnskolen. Utdanningsdirektoratets hjemmesider ble brukt for å få beskrivelser av tester og aktuelle forskrifter. Lovdata ble brukt for å dokumentere aktuelle lovbestemmelser. 6 Kommunene i prosjektet Funnene i evalueringen av Kunnskapsløftet synes i høy grad også å være gyldige for kommuner og skoler i Vest Agder. Den følgende tabellen viser andelen elever med spesialundervisning blant de kommunene som deltok med skoler i denne undersøkelsen i tiden 2010 og til 2013. Tabell 1. Andel elever med spesialundervisning i de undersøkte kommunene i % av det totale elevantallet for utvalgte årstall Kommune Kristiansand Farsund Flekkefjord Vennesla Songdalen Marnardal Audnedal Lindesnes Lyngdal Hægebostad Kvinesdal Sirdal Åseral 2010/11 7 9,1 9,9 12,4 5,1 7,6 6,2 10,1 6,5 9,2 8,8 11,8 7,6 2012/13 7,1 9,4 11,6 14,5 8,2 8,7 7,7 9,2 5,3 7,7 8,1 12,2 8,7 Landsgjennomsnittet var i 2010 8,2 % og i 2013 8,9 %. 11 2013/14 7,1 9,5 8,6 12,1 9,1 8,6 7,3 10,7 3,8 6,6 5,3 11,4 8,6 Agderforskning Begge årene var det stor variasjon i andelen elever med spesialundervisning. Men økningen synes for de fleste å ha stoppet opp i 2013/14. Av de 13 kommunene har 9 en relativt stabil andel elever på spesialundervisning. En svingning på 2 % på de fire årene tabellen dekker, ligger innenfor det man kan forvente i forhold til variasjoner blant elevene fra årskull til årskull (informanter 2 oppvekstledere). Skolene hadde i alt 3 464 elever. Nå følger en kort beskrivelse av skoler og kommuner. En kort beskrivelse av kommunenes situasjon i forhold til spesialundervisning finnes i vedlegg 1. 7 Spesialundervisning 7.1 Innledning Tidligere undersøkelser hadde vist at spesialundervisning var langt mindre utbredt i barneskolene enn på ungdomstrinnet(Th. Nordahl 2013). I Nordahls undersøkelse blir dette forklart med at det hersket en «vente og se»-holdning i skolene. Nordahls undersøkelse har imidlertid hatt den effekten at det er blitt formulert en målsetting om «tidlig innsats» i skolene. Både KS og regjeringen har i senere publikasjoner gått ut med anbefalingen om tidlig innsats, men da i form av en innsats for å identifisere barn og unge med særlige behov på et tidligere stadium (jfr. Stortingsmelding 18 2010/11 og KS 2010). I Stortingsmeldingen finnes formuleringen: «Departementet viser til at skolene, før det fattes vedtak om spesialundervisning, skal kartlegge, vurdere og eventuelt prøve ut nye tiltak. Departementet vil forbedre systemet for vurdering og oppfølging av elever som får spesialundervisning.» Det anbefales også et sterkere samarbeid mellom kommunale, fylkeskommunale og statlige etater for å identifisere barn og unge med særlige behov på et tidligere stadium. På denne bakgrunnen kunne det forventes en endret praksis, en ny dynamikk og kanskje et større omfang av spesialundervisning i barneskolen i det tidsrommet denne undersøkelsen ble gjennomført 2013/14, enn da Nordahl gjennomførte sin undersøkelse (2008/09). Allerede i undersøkelsen fra IRIS (Mathiesen og Vedøy 2012) som ble gjennomført i 2011/12, blir tidlig innsats identifisert som en av driverne bak økningen av spesialundervisning. På denne bakgrunnen valgte vi i denne rapporten å behandle barne- og ungdomsskolene separat. 12 Agderforskning 7.2 Bakgrunn I Opplæringslovens formålsparagraf § 1-1 finnes den følgende formuleringen: «Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong». § 1-3 handler om tilpasset opplæring og tidlig innsats: «Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten. På 1. til 4. årstrinn skal kommunen sørgje for at den tilpassa opplæringa i norsk eller samisk og matematikk mellom anna inneber særleg høg lærartettleik, og er særleg retta mot elevar med svak dugleik i lesing og rekning.» I denne paragrafen fremheves de operative målene for barneskolen og det angis også et middel til å nå dem: Særlig høy lærertetthet. Spesialundervisningen er regulert i opplæringslovens § 5-1: «Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning. I vurderinga av kva for opplæringstilbod som skal givast, skal det særleg leggjast vekt på utviklingsutsiktene til eleven. Opplæringstilbodet skal ha eit slikt innhald at det samla tilbodet kan gi eleven eit forsvarleg utbytte av opplæringa i forhold til andre elevar og i forhold til dei opplæringsmåla som er realistiske for eleven. Elevar som får spesialundervisning, skal ha det same totale undervisningstimetalet som gjeld andre elevar.» Den følgende formuleringen i Opplæringslovens § 5-4 forklarer litt om incentivstrukturen for å melde inn barnas behov for spesialundervisning: «Eleven eller foreldra til eleven kan krevje at skolen gjer dei undersøkingar som er nødvendige for å finne ut om eleven treng spesialundervisning, og eventuelt kva opplæring eleven treng. Undervisningspersonalet skal vurdere om ein elev treng spesialundervisning, og melde frå til rektor når slike behov er til stades.» Foreldrene kan melde inn behov, men undervisningspersonalet skal melde inn behov. Lærernes incentiv til å varsle om eventuelle behov for spesialundervisning betraktes som sterkt. Spesialundervisning er en lovfestet rettighet for elever som ikke klarer å få tilstrekkelig utbytte av ordinær undervisning. I verste fall kan en unnlatelse av varsling betraktes som en tjenesteforsømmelse og utsette den enkelte skole/kommune for erstatningskrav. Rettsliggjøring er et fenomen som er i ferd med å bre seg i hele samfunnet og innklagbare rettig- 13 Agderforskning heter blir i stadig økende grad benyttet. Portvokterne for rettigheter blir ansvarliggjort og oppfordret til atferd som ikke kan føre til erstatningsansvar. Skal man være på den sikre siden, er det derfor bedre å varsle for ofte enn for sjeldent. Dette forsterker den lovmessige plikten lærerne har om å varsle om eventuelle behov. Foreldre har ingen forpliktelse til å be om en utredning, men en rett til det. I og med at dette er en rettighet kan det være vanskelig å avslå en slik henvendelse. Dessuten har foreldrene en ankemulighet (til fylkesmannen). Informantene er samstemte i at foreldre aldri har tapt en slik anke. Derfor blir foreldrenes henvendelser alltid innvilget. Når PPT først gjennomfører en utredning, ender den i over 99 % av tilfellene med en anbefaling om et vedtak etter § 5. 1 i opplæringsloven, dvs. med en anbefaling om spesialundervisning (to oppvekstsjefer og flere rektorer). Anbefalingene fra PPT blir meddelt foreldre og barn og fører til vedtak om spesialundervisning. I noen skoler skjer dette fordi det i følge informantene «er en kultur på det» og i andre fordi det ikke er mulig å stoppe prosessen på grunn av foreldrenes ønsker og ankemuligheter. Lærernes varslinger kan, dersom elevenes lærevansker oppdages tidlig nok, behandles på en annen måte enn gjennom en utredning fra PPT. Dette forutsettes også i Opplæringsloven (§ 5. 4): «Skolen skal ha vurdert og eventuelt prøvd ut tiltak innanfor det ordinære opplæringstilbodet med sikte på å gi eleven tilfredsstillande utbytte før det blir gjort sakkunnig vurdering». Ved tidlig varsling fra lærernes side har følgelig skolene en mulighet til å koble inn egne tiltak før prosessen som fører til vedtak om spesialundervisning igangsettes. Spørsmålet blir om og i hvilken grad de gjør dette. I følge Th. Nordahl (Th. Nordahl 2009) kommer spesialundervisningen i de fleste tilfellene så sent at den har liten effekt. Blant våre informanter svarte alle unntatt en at varsling om behov for spesialundervisning i de fleste tilfellene kom fra lærerne. Skolerådgiverne er også en gruppe som melder inn behov for spesialundervisning. Fra foreldre kom forespørslene om en vurdering av behov for spesialundervisning langt sjeldnere. Men når de gjør det, er de ofte svært bestemte. De pusher i mange tilfeller på for at barna skal få et vedtak om spesialundervisning. Foreldre med lav utdanning støtter barne i deres krav og klager til de får det som de vil (flere oppvekstsjefer og rektorer). Da har det gjort hva de kan for barnas utdanning. Blant foreldre med høyere utdanning er det utbredt å presse på for spesialundervisning for å forbedre karakternivået til barna. 14 Agderforskning Varsling fra lærere eller skolerådgivere kan håndteres på en annen måte enn foreldres forespørsler. Skolen kan prøve ut forskjellige tiltak for å rette opp for eksempel en elevs lærevansker før eleven henvises til PP-tjenesten for utredning. Dette kan gi skolene et tilleggsincentiv til å teste elever i forhold tilpasset opplæring. Foreldres forespørsler fører oftere direkte til spesialundervisning. Det nytter lite at rektor klager på PP-tjenestens anbefalinger til fylkesmannen. Der har skolene i følge informantene aldri fått medhold. Olsen og Jentoft (Olsen og Jentoft 2013) problematiserer i en rapport fra 2013 skolenes bruk av PP-tjenesten. I følge denne rapporten brukes i mange tilfeller PP-tjenesten i stedet for å kjøre tyngre prosesser mot familier eller barnevernet. Dette er mer bekvemt for skolene, men gir ikke nødvendigvis de ønskede resultatene. Forfatterne etterlyser også en mer omfattende bruk av den kommunale helsetjenesten og andre institusjoner med kompetanse på atferd. 7.3 Omfang og effekt av spesialundervisning i barneskolen I denne undersøkelsen deltok 7 rene barneskoler og 5 kombinerte barne- og ungdomsskoler. Det er veldig lite segregasjon av elever til spesialundervisning på de laveste klassetrinnene. Undervisningen foregår her for det meste i klasserommet. Når den forekommer på lave trinn, er det som oftest av medisinske årsaker eller på grunn av nedsatt funksjonsevne. Skolene blir i slike tilfeller, men også når barn har atferdsproblemer, informert om dette av barnehagene. Den følgende tabellen inneholder en oversikt over antall elever med spesialundervisning i de 7 barneskolene. 15 Agderforskning Tabell 2. Elever med spesialundervisning i barneskoler 2014 Skoler Antall elever Skole 1 Skole 2 50 - 99 Under 50 50 - 99 250 299 100 149 150 249 100 149 Skole 3 Skole 4 Skole 5 Skole 6 Skole 7 Antall med spesial- Andel i Antall i Endring undervisning 2014 % 2014 klasse 1 for hele -3 skolen siden 2012 i antall 3 3,2 0 -3 4 10,8 2 -1 4 12 4,0 4,8 2 2 -3 -9 2 1,5 2 0 16 10,0 3 +9 10 8,5 2 -4 Av de 11 elevene med spesialundervisning på trinn 1 – 3 hadde 5 en diagnose, 4 nedsatt funksjonsevne, 1 atferd og 1 lærevansker. Diagnoser og nedsatt funksjonsevne utgjør i følge informantene en kjernegruppe innen spesialundervisningen som alltid vil ha behov for spesialundervisning. Det kan dreie seg om svaksynte, hørselshemmede, elever med Downs syndrom, elever med dysleksi og dyskalkuli, elever med andre fysiske handicap og med ADHD, Aspbergers syndrom og Tourettes syndrom. Det er først på det skolene betegner som mellomtrinnet (klasse 4 – 7) antallet elever med spesialundervisning begynner å øke. En viktig årsak til dette er de nasjonale prøvene i lesing, regning og engelsk som avholdes på trinn 5 (i 5. klasse). De skal kartlegge i hvilken grad elevenes ferdigheter er i samsvar med mål for de grunnleggende ferdighetene lesing og regning, slik de er integrert i kompetansemål i læreplaner for fag i læreplanen Kunnskapsløftet (Utdanningsdirektoratets hjemmeside). For engelsk skal prøven kartlegge elevenes nivå i faget engelsk. I følge flere informanter er en annen årsak til at antallet elever med spesialundervisning øker på mellomtrinnet, at undervisningen fra trinn 5 i økende grad krever at elevene skriver – både tar notater og besvarer prøver. De elevene som oppdages på dette trinnet har som oftest lærevansker. Det som forundrer i denne sammenhengen, er at bruken av Utdanningsdirek- 16 Agderforskning toratets lese- og regnetester på trinn 1 – 3 ikke fører til identifikasjon av flere elever med lærevansker. I tillegg øker antallet med atferd med økende klassetrinn. Informantene har to forklaringer på dette: At mange elevers mestringsproblemer i forhold til skolearbeidet øker med kravene i skolen og at selve segregeringen av elever i spesialundervisningen skaper utenforskap og atferdsproblemer. Tabell 3. Årsaker til spesialundervisning i barneskolene i 2014 Skole Atferd Lærevansker Skole 1 Skole 2 Skole 3 Skole 4 Skole 5 Skole 6 Skole 7 Sum 0 1 2 0 0 1 3 6 2 0 4 6 0 12 6 30 Nedsatt funk- Diagnoser og sjonsevne sammensatte årsaker 1 0 0 3 4* 0 6 0 2 0 2 1 0 1 15 5 *Skolen hadde bare 4 elever med spesialundervisning, men nedsatt funksjonsevne førte til både lærevansker og atferdsproblemer blant dem. Atferd er atferd uten en diagnose som ADHD og de forskjellige syndromene (Tourette, Aspberger, etc.). I kategorien nedsatt funksjonsevne utgjør svaksynte og blinde flertallet. Flere skoler velger å fatte sine vedtak på ett grunnlag og forsøker å løse tilleggsproblemene uten at de er nevnt i § 5.1 vedtaket. Læremålene fastlegges ut fra det som vurderes å være innenfor den enkelte elevs muligheter i den individuelle opplæringsplanen (IOP). Hensikten med tabellen er å vise problemprofilen for de elevene som kommer i tillegg i spesialundervisningen etter trinn 3. De årsakene som kommer i tillegg, er hovedsakelig lærevansker og atferd. Dette stemmer også godt overens med flere informanters utsagn (se ovenfor). Informantene ble bedt om å beskrive effekten av spesialundervisning faglig, ferdighetsmessig og sosialt for de forskjellige årsaksgruppene (atferd, lærevansker, nedsatt funksjonsevne, etc.) i spesialundervisningen. På grunn av forskjellig sammensetning av hyppighet og årsaksgrupper i barne- og ungdomsskolene er det hensiktsmessig å diskutere svarene fra de forskjellige skoletypene separat. 17 Agderforskning Svarene fra informantene i barneskolene var ikke så presise som svarene fra informantene i de øvrige skolene. Dette kan skyldes at omfanget av spesialundervisning var lite og konsentrert i få årsaksgrupper. Flertallet av informantene i barneskolene hevder spesialundervisning har en god effekt på elever med nedsatt funksjonsevne. Flere mener også at den har en positiv effekt på elever med lærevansker, forutsatt at de får den på et så lavt trinn som mulig – dess tidligere innsats, dess bedre effekt. En informant mener den har en god effekt for elever med atferdsproblemer, en annen mener de roer seg når det får mer voksenkontakt. Informanten i en av barneskolene mener det er vanskelig å tilskrive spesialundervisning noen effekt i det hele tatt og at det som registreres som effekter, kan skyldes modning. 7.4 Omfang og effekt av spesialundervisning i de kombinerte barne- og ungdomsskolene Tabell 4. Antall elever med spesialundervisning i kombinerte barne- og ungdomsskoler Skole Antall ele- Antall med spesial- Andel i % Endring siver undervisning 2014 2014 den 2012 Skole 8 500 - 599 33 6,5 +6 Skole 9 100 - 149 17 12,5 -1 Skole 10 150 - 249 11 6,0 0 Skole 11 150 - 249 11 5,4 -6 Skole 17 100 - 149 14 10 +2 Skolene har henholdsvis 1, 1, 2, 5 og 2elever i spesialundervisning på trinn 1 – 3. Dette samsvarer med tallene fra de rene barneskolene. Antallet med spesialundervisning øker her ikke bare på grunn av at disse skolene har flere klassetrinn enn barneskolene, men på grunn av at det kommer til elever fra flere barneskoler. 18 Agderforskning Tabell 5. Årsaker til spesialundervisning i kombinerte barne- og ungdomsskoler Skole Atferd Lærevansker Nedsatt funk- Diagnoser og sjonsevne sammensatte årsaker Skole 8 4 28 1 0 Skole 9 1 13 1 1 Skole 10 0 10 1 0 Skole 11 2 5 1 3 Skole 17 1 2 2 9 Sum 8 58 6 13 Antallet med lærevansker er her høyest blant alle årsaksgruppene. Atferd utgjør den nest største gruppen. I følge informantene øker atferd med økende alder og også som en trend i tiden. Her synes det betimelig å stille spørsmålet om PP-tjenestens spesialpedagoger utgjør den rette profesjonen for å løse atferdsproblemer. Kanskje burde man heller koble inn psykiatriske sykepleiere fra den kommunale helsetjenesten. I de kombinerte barne- og ungdomsskolene er meningene også preget av en viss likhet. Alle informantene mener spesialundervisningen har gode faglige og ferdighetsmessige effekter for elever med nedsatt funksjonsevne. Den gjør dem også tryggere sosialt. Samtlige beskriver den faglige effekten for barn med lærevansker som god. I disse skolene har informantene muligheten til å sammenligne effekter på barne- og ungdomstrinnet. Det har en av dem gjort: «Spesialundervisning gir god uttelling på barnetrinnet, men på ungdomstrinnet må det sosiale være godt ivaretatt hvis den skal ha noen funksjon» (informant skole 11). Ferdighetsmessig blir effekten enten betraktet som variabel eller usikker. En skole bruker ikke spesialundervisning for å forbedre barnas ferdigheter. For elever med atferdsproblemer blir faglig og ferdighetsmessig effekt beskrevet som god for noen elever og uten effekt for andre. 19 Agderforskning Sosialt beskrives effekten som stigmatiserende eller negativ for både atferdsgruppen og gruppen med lærevansker hvis eleven er mye ute av klasserommet. Jo eldre elevene blir, desto viktigere blir gruppene av jevnaldrende for barnas sosiale orientering. Når barna i ungdomsskolen blir trukket ut i spesialundervisning, kan dette føles negativt og føre til utvikling av nye eller sterkere atferdsproblemer. Dette innebærer at organiseringen av spesialundervisningen kan virke til å forsterke barnas problemer i skolen. 7.5 Omfang og effekt av spesialundervisning i ungdomsskolene Tabell 6. Antall elever med spesialundervisning i rene ungdomsskoler Skoler Antall ele- Andel i % Antall elever med Endring siver 2014 spesialundervisning i den 2012 i 2014 antall Skole 12 150 - 249 6,0 9 -5 Skole 13 250 - 349 8,4 29 -21 Skole 14 150 - 249 7,0 15 -3 Skole 15 350 - 499 13,3 44 +10 Skole 16 150 - 249 6,1 11 -6 20 Agderforskning Til sammen er det i disse skolene 108 elever i spesialundervisning. Årsakene til dette fordeler seg på de følgende kategorier. Tabell 7. Årsaker til spesialundervisninger i 5 ungdomsskoler Skole Atferd Lærevansker Nedsatt funk- Diagnoser og Sum sjonsevne sammensatte årsaker Skole 12 3 7 1 0 11 Skole 13 5 19 5 0 29 Skole 14 1 9 4 1 15 Skole 15 10 25 3 6 44 Skole 16 3 2 4 2 11 Sum 22 62 17 9 108 Hele 57 prosent av elevene med spesialundervisning har dette på grunn av lærevansker. Informantene sier imidlertid at flere av disse har flere problemer, men at man har valgt å bygge vedtaket om spesialundervisning på lærevansker fordi dette stigmatiserer minst og fordi det er enklest. Spørsmålet blir hvordan en slik praksis bidrar til å løse elevenes problemer. Skolene har tradisjon for å bruke PP-tjenesten for å utrede elever som faller ut av undervisningen. Det er enklest, men igjen må spørsmålet stilles om PP-tjenesten har kompetanse til å utrede atferdsproblemer. Blant informantene i de rene ungdomsskolene er erfaringene med spesialundervisning delte. For elever med nedsatt funksjonsevne og lærevansker blir de faglige og ferdighetsmessige effektene betegnet som gode. En mener at gruppeundervisning, at elevene tas ut av klassen gruppevis, har liten faglig 21 Agderforskning effekt for elever med lærevansker. For gruppen med atferdsproblemer vurderer informantene effekten ulikt. En mener spesialundervisning har best effekt for gruppa med atferdsproblemer, mens en annen mener at det har en positiv effekt i klassen når elever med atferdsproblemer trekkes ut for spesialundervisning. To informanter mener effekten av spesialundervisning er avhengig av den enkelte elevs motivasjon både faglig, ferdighetsmessig og sosialt. Sosialt betegner en informant effekten for elever med nedsatt funksjonsevne som god når de blir trukket ut av klassen for undervisning i egen gruppe: «De blomstrer og blir trygge» (informant skole 13). En av informantene mener at separat undervisning av elever kan ha en negativ effekt: «Om eleven blir tatt ut av sin sosiale setting (klassen), kan spesialundervisning ha en negativ effekt» (informant skole 15). En annen hevder det motsatte: «Sosialt utgjør det ingen forskjell om du er ute av eller inne i klassen» (informant skole 14). Flere av informantene fra de kombinerte skolene og de rene ungdomsskolene nevner elevenes motivasjon som avgjørende for effekten av spesialundervisning. Dette blir ikke nevnt i det hele tatt av informantene fra de rene barneskolene. I ungdomsskolen er elevene kommet lenger i sin personlighetsutvikling enn i barneskolen. Individuelle karaktertrekk begynner å bli mer synlige og kan derfor tolkes som medvirkende årsaker til forskjellige skolekarrierer. I 3 av de rene ungdomsskolene drives det en del brannslokking i form av opplæring i basisferdighetene lesing, skriving, engelsk og mattematikk. Dette innebærer at en del elever er kommet i klasse 8 uten å mestre basisferdighetene. Undervisningen omfatter også elever på tilpasset opplæring. Når slike mangler registreres så langt ute i utdanningsløpet, har ungdomsskolene intet annet valg enn å sette inn de virkemidlene de har til rådighet for å forbedre elevenes fremtidsprognoser. Spørsmålet blir hvilken effekt disse innsatsene får for elevenes karriere i videregående skole. 22 Agderforskning 7.6 Oppsummering Prosessen fram mot spesialundervisning utløses i et flertall av lærerne. De har en lovpålagt plikt, og dermed et incentiv til å sette den i gang. I noen tilfeller er også foreldre pådrivere. Dersom elevene i tillegg har et atferdsproblem, har lærerne også et tilleggsincentiv med å få hjelp til å få dette problemet under kontroll. Det synes å være enighet blant informantene om at spesialundervisning har god effekt i forhold til barn med nedsatt funksjonsevne. I forhold til barn med lærevansker har den god effekt dersom den blir iverksatt på et tidlig stadium. Effekten avhenger, særlig på de høyere trinn av hvordan spesialundervisningen organiseres. Dersom eleven trekkes for mye ut av klassen, kan spesialundervisningen ha negative sosiale effekter og føre til atferdsproblemer i tillegg til lærevanskene. Ved atferdsrelatert spesialundervisning er informantene litt uenige, noen mener den virker positivt og en vektlegger den positive effekten for de øvrige elevene når elever med atferdsproblemer trekkes ut av undervisningen. En informant (oppvekstsjef) mener at ca. 50 prosent av de som i dag får spesialundervisning egentlig ikke trenger det. Deres problemer er heller av helsemessig eller relasjonell art, altså levekårsproblemer. Med andre ord utgjør de barnevernssaker. Informantene er samstemte i at de gruppene som i dag profiterer på spesialundervisning, i fremtiden også bør få det, men fortrinnsvis i klassefellesskapet. 8 Organisering av spesialundervisning Elevene med spesialundervisning undervises dels i klassefellesskapet, dels i grupper og dels individuelt, alt etter hvordan deres behov blir vurdert. Elever med nedsatt funksjonsevne tas ofte ut av klassefellesskapet for undervisning i grupper. Dette skaper i følge flere informanter større sosial trygghet blant dem: «Like barn leker best» (informant skole 12).Elever med atferdsproblemer tas også ofte ut av klassene individuelt for trening av assistenter, men en av skolene har som policy at elever med atferd skal håndteres i klasserommet. Da blir klassen tilført en eller flere assistenter. I 13 av de 16 skolene i undersøkelsen ble det brukt mellom 11 og 25 prosent av lærerressursene til spesialundervisning. Dette har ført til en omfattende bruk av assistenter nettopp i spesialundervisningen. Et flertall av dem har fagbrev som barne- og ungdomsarbeider, men det brukes også assistenter uten dette fagbrevet. 23 Agderforskning Tabell 8. Bruk av assistenter i spesialundervisningen. Skole I undervisning Til forsterking av voksenantallet i klasserommet For bestemte problemgrupper Skole 1 Ja Ja Alle grupper Skole 2 Ja Ja Alle grupper Skole 3 Ja Ja Tildeles etter anbefaling fra PPT Skole 4 Ja Ja Alle grupper Skole 5 Nei Nei Nei Skole 6 Nei Nei Nei Skole 7 Nei Ja for atferd Atferd Skole 8 Nei Ja Alle grupper Skole 9 Ja Ja Alle grupper Skole 10 Nei Ja Alle grupper Skole 11 Nei Ja Alle grupper Skole 12 Nei Nei Nei Skole 13 Ja Ja Alle grupper Skole 14 Ja Ja Alle grupper Skole 15 Nei Nei Nei Skole 16 Nei Ja Alle grupper Skole 17 Ja Ja Alle grupper Flertallet av skolene bruker assistenter som forsterkning når spesialundervisning gis i klassefellesskapet, men også i gruppeundervisning. Noen skoler bruker dem også i undervisningen. I følge informantene skyldes dette både 24 Agderforskning økonomi og mangel på lærerkrefter. Spesielt skolene i utkantområder hevder de mangler spesialpedagoger. Da må lærerne ta undervisningen også av elever som trenger spesialpedagoger som f.eks. elever med dysleksi og nedsatt synsevne. Ellers er den vanlige arbeidsdelingen mellom spesialpedagoger, lærere og assistenter at spesialpedagogene lager undervisningsoppleggene, lærerne underviser og assistentene brukes til å trene elevene i ferdigheter, begrepsforståelse, etc.; altså til innlæring hvor gjentakelser er viktig for resultatet. En skole lar PP-tjenesten vurdere omfanget av assistenttimer den enkelte elev skal tildeles. PP-tjenesten består nesten utelukkende av spesialpedagoger med et godt faglig grunnlag for slike vurderinger. Bruken av assistenter i skolen har vært kritisert fra mange hold i de senere år (jfr. Th. Nordahl 2009). Den beskrivelsen informantene i denne undersøkelsen har gitt av bruken, tar brodden av mye av denne kritikken. Assistentene synes å utgjøre en nødvendig del av den undervisningen man tilbyr elever med behov for spesielle undervisningsopplegg: Man må bare ha kunnskap om hvordan man kan bruke dem. Skolene har, som denne fremstillingen skal illustrere, forskjellig praksis i organiseringen og gjennomføringen av spesialundervisning. For tiden er trenden overgang fra spesialundervisning til tilpasset opplæring. Dette innebærer at elever som tidligere fikk spesialundervisning nå settes på andre undervisningsopplegg. Hittil har det resultert i en reduksjon av antallet og andelen elever i spesialundervisning. Drivkraften bak denne trenden er økningen i behovet for spesialundervisning de senere årene. Det har ført til at skoler og kommuner har fått problemer med tilstrekkelig ressurser til den normale undervisningen på trinn. I følge flere av informantene øker behovet for støttetiltak i undervisningen fra år til år – og atferd øker mest. I de skolene som prøver å organisere tilpasset opplæring, er det de senere årene kommet til flere elever i tilpasset opplæring enn reduksjonen i elever i spesialundervisning skulle tilsi. Derfor er skolene tvunget til å omorganisere støttetiltakene fra individrettede tiltak til gruppe- eller klasseinnrettede tiltak. 9 Elevenes kjønn og sosiale bakgrunn I skoledebatten fremheves det stadig at sosial bakgrunn målt etter lengden på foreldrenes utdanning, er avgjørende for barnas prestasjoner i skolen. Denne sammenhengen er blitt bekreftet gang på gang innen utdanningsforskningen. Dette skulle tilsi at barn av foreldre med lav utdanning skulle være overrepresentert blant elevene med spesialundervisning. I prosjektet var det planlagt å ta opp en dokumentasjon av dette, men det var ikke mulig å få tilgang til denne typen data, dels fordi skolene selv ikke førte statistikk med denne 25 Agderforskning bakgrunnen. Derfor ble prosjektet henvist til å spørre informantene om denne sammenhengen. I overensstemmelse med tallene for frafall i videregående skole (jfr. Utdanningsdirektoratets hjemmeside 2014) var guttene sterkest representert blant elevene med spesialundervisning. Tabell 9. Fordeling av elever i spesialundervisning på kjønn i 2014 Skole Skole 1 Skole 2 Skole 3 Skole 4 Skole 5 Skole 6 Skole 7 Skole 8 Skole 9 Skole 10 Skole 11 Skole 12 Skole 13 Skole 14 Skole 15 Skole 16 Skole 17 Antall i spesialun- Antall gutter i spe- % gutter i spesialdervisning sialundervisning undervisning 3 2 66,7 4 3 75 4 3 75 12 9 75 2 Ikke tall for kjønn 16 11 68,8 10 6 60 33 27 81,8 17 12 70,6 11 Ikke tall for kjønn 11 Ikke tall for kjønn 9 7 29 Ikke tall for kjønn 15 12 80 44 30 68,2 11 Ikke tall for kjønn 14 11 77,8 78,6 26 Agderforskning Guttene er i klart flertall i alle skoletypene. Spesielt interessant er at de også er i klart flertall i barneskolene, hvor en høy andel av elevene med spesialundervisning har nedsatt funksjonsevne. Dette reiser spørsmålet om hvilket grunnlag elevene tildeles spesialundervisning på. Hvorfor får noen spesialundervisning på grunn av nedsatt funksjonsevne, mens andre får det på grunn av lærevansker eller atferd? Denne kategoriseringen får virkning for de undervisningsoppleggene som utarbeides for den enkelte elev. Mens elever med lærevansker utgjør en målgruppe for undervisning i klassefellesskapet, er det større aksept for at elever med nedsatt funksjonsevne og atferdsproblemer blir tatt ut av klassene og i høyere grad blir undervist av assistenter. Interessant i denne sammenhengen er det også at 5 skoler ikke kunne levere tall for fordelingen av spesialundervisningselever på kjønn. I barneskolene svarte 4 av 7 informanter at foreldres sosiale bakgrunn ikke hadde noen som helst betydning for seleksjon til spesialundervisning. En svarte at den hadde en viss betydning og to svarte at den hadde en klar betydning. Rektor i en skole valgte å tolke spørsmålet på sin måte: Barn av aleneoppdragende mødre med fedre i Nordsjøen var klart overrepresentert blant barna med spesialundervisning. Siden guttene i alle skolene var i klart flertall i spesialundervisningen, uansett årsaksgruppe, kan forklaringen her være deres mangel på kontakt med mannlige rollemodeller. At guttene også er i flertall blant elevene med nedsatt funksjonsevne, reiser spørsmålet om hva som er grunnlaget for klassifiseringen av barna i årsaksgrupper. Dersom diagnosen nedsatt funksjonsevne er truffet på et godt saklig grunnlag, så kan den høye andelen av elever i spesialundervisning med denne diagnosen i grunnskolen være forklaringen på at 4 informanter mener sosial bakgrunn ikke har betydning for seleksjon til spesialundervisning: Svaksynthet er genetisk betinget og følger ikke foreldres utdanning og inntekt. Med økende alder øker andelen elever med lærevansker og atferd – først andelen med lærevansker og deretter atferd. Blant informantene fra kombinerte barne- og ungdomsskoler blir forklaringene mer nyanserte. De er enige om at sosial bakgrunn har en betydning for rekruttering til spesialundervisning, men kvalifiserer sine utsagn i forskjellige retninger. En mener den høye andelen elever med spesialundervisning i skolen i høy grad skyldes tilflytning av problemfamilier som søker rimelig bolig. En annen mener det er en høy andel elever fra familier med problematisk bakgrunn, men at det også er elever fra familier hvor foreldrene er høyt utdannet. En tredje gir en årsaksforklaring: Foreldre med lav utdanning er ikke i stand til å følge opp barna sine hjemme. Informanten fra en kraftkommune tilskriver den høye andelen elever i spesialundervisning kommunens gode økonomi. Den har råd til å ha mange elever i spesialundervisning. 27 Agderforskning I de rene ungdomsskolene mener 2 av informantene at sosial bakgrunn ikke har betydning, mens tre mener den har det. Av de siste mener 2 at sosial bakgrunn har betydning for atferd og at det her befinner seg relativt mange barn av innvandrere. Flere av informantene gir også inntrykk av at flere av barna som har spesialundervisning sliter hjemme. Denne gruppen kommer ikke fra alminnelige familier hvor foreldrene har lav utdanning, men fra familier med sosiale problemer. Dette samsvarer godt med utsagnet fra oppvekstsjefen som mener at mye spesialundervisning er levekårsrelatert. Informantenes utsagn kan tolkes som at sosial bakgrunn har liten betydning for behovet for spesialundervisning blant elever med nedsatt funksjonsevne. Blant de øvrige er det en relativt høy andel elever hvor det ikke er noen sammenheng mellom behov for spesialundervisning og sosial bakgrunn (foreldres utdanning). Så er det for noen elever en sterk sammenheng mellom behov for spesialundervisning og levekår (lav utdanning, lav inntekt, arbeidsledighet, rusproblemer i hjemmet, etc.) Her summerer flere problemer i hjemmet seg og slår ut i avvikende atferd og problemer på skolen. Disse elvene har ofte atferdsproblemer og sammensatte problemer og sakene ender ofte hos barnevernet. Atferdsproblemene kommer som oftest i litt høyere alder, mens barnevernssaker kommer på trinn 9 og 10 (oppvekstsjef i kommune). I følge denne informanten er atferdsgruppens problemer av helsemessig eller relasjonell art, altså levekårsproblemer. Man prøver i denne kommunen å samarbeide tett med skolehelsetjenesten og i følge informanten virker det som om dette reduserer behovet for spesialundervisning noe. Grunnen er at elever med lettere psykiske problemer ofte bare har behov for å samtale med noen som forstår dem og kan gi gode råd. Levekårsrelatert spesialundervisning har i følge informanten størst økning – og helsepersonell blir i økende grad koblet inn. I mange vedtak om spesialundervisning gis eleven nå rett til en times samtale med kontaktlærer per uke – hvilket viser at elevens problem i høy grad er relasjonelt. De som har levekårsutfordringer får i følge flere informanter ofte lite ut av spesialundervisning og trenger andre tiltak som treffer bedre. Slike tiltak kan være økonomisk støtte og samtaler med den kommunale helsestasjonen. I flere av kommunene er det nå i gang forsøk med eller iverksatt tiltak for å komme tidligere i inngrep med barn med levekårsproblemer (jfr. Kvello-metoden) (oppvekstsjefer i 2 kommuner). Håpet er at tidlig innsats skal nøytralisere den negative effekten av barnas hjemmeforhold. 28 Agderforskning 10 Tilbakeføring til normal undervisning Blant barneskolene hadde 2 tilbakeført elever fra spesialundervisning til felles undervisning i løpet av de tre siste årene, mens 4 skoler ikke hadde tilbakeført noen. I den syvende skolen var problemstillingen uaktuell fordi man der bare brukte spesialundervisning for elever med nedsatt funksjonsevne. I de kombinerte barne- og ungdomsskolene var det i løpet av de siste tre årene blitt tilbakeført elever i 2 skoler, mens informantene i de tre øvrige ikke hadde oversikt over dette. Manglende struktur vil bli diskutert nedenfor. Igjen mangler skolene en oversikt som er svært viktig for styringen av den pedagogiske innsatsen. Blant ungdomsskolene har 2 tilbakeført elever i løpet av de siste tre årene, mens en ikke har det. 2 skoler har overført flere elever med enkeltvedtak til tilpasset opplæring i klasse, slik at grensene mellom spesialundervisning og tilpasset opplæring er blitt flytende. Flere av informantene understreker at tilbakeføring alltid er målet, men at det av en eller annen grunn ikke skjer. Et vedtak om spesialundervisning utgjør et vedtak etter forvaltningsloven fattet av kommunalt organ. Slike vedtak underligger strenge formalkrav. For det første må all relevant informasjon for vedtaket samles inn (Forvaltningsloven § 17). For det andre må det grunngis både i forhold til anvendt regelverk, fakta og bruk av juridisk skjønn (Forvaltningsloven § 24 og § 25). Vedtakene kan også påklages i minst 2 instanser (Forvaltningsloven § 28). De høye formalkravene fører til lange saksbehandlingstider. Riksrevisjonen fant i 2011 at 25 prosent av tilfellene tok 6 måneder eller mer og at 70 prosent tok 3 måneder eller mer (Aftenposten 11.03. 2011). Dette fører til en viss stivhet i systemet, særlig for elever som har potensiale til å komme tilbake fra spesialundervisning til vanlig eller tilpasset undervisning. Flere rektorer mener at forvaltningsvedtaket om spesialundervisning må formelt oppheves dersom en elev skal tilbake til en eller annen form for felles undervisning. Risikoen for at eleven ikke vil mestre dette, betegnes som betydelig. Om eleven feiler, må saksbehandlingen for et nytt forvaltningsvedtak igangsettes på nytt. For det første er dette både ressurs- og tidkrevende og for det andre, slik argumenteres det fra rektorene, vil det kunne gå for lang tid før eleven får hjelp igjen. Elevene vil dermed sakke ytterligere akterut i forhold til læremål og medelever. Dette fører til at elever som er kommet på spesialundervisning blir gående der for resten av sin skoletid og også tar med seg denne statusen inn i videregående skole. Det er i den senere 29 Agderforskning tid oppstått et sterkere trykk i systemet for å få elever tilbake til felles undervisning. De elevene som er tilbakeført, er tilbakeført i løpet av de tre siste årene. Flere av informantene sier at det tidligere ikke var vanlig. Den veksten det har vært i spesialundervisning de senere år, og som på landsbasis ennå ikke er stoppet, forsterker troverdigheten i informantenes utsagn. Informantene ser for seg at tilpasset opplæring vil redusere behovet for tilbakeføring, da de gruppene som i fremtiden vil motta spesialundervisning, ikke vil være tilbakeførbare – elever med nedsatt funksjonsevne og diagnoser. 11 Overgang til tilpasset opplæring 11.1 Innledning Som tabellene ovenfor viser, har de fleste skolene i undersøkelsen en nedgang i både antallet og andelen elever i spesialundervisning i 2014. Nedgangen skyldes de aktiviteter skolene har satt i gang for å forebygge (primærprevensjon) eller forhindre (sekundærprevensjon) at elever kommer i spesialundervisning. Dette gjøres enten ved hjelp av tidlig innsats overfor alle elevene på de laveste trinnene i barneskolen eller gjennom testing og seleksjon av elever til tilpasset opplæring. Begge deler impliserer en standardisering av virkemidlene overfor elevene – gruppedannelse og felles kurs. Begrepet tilpasset opplæring eller undervisning blir ikke forstått som individuelt tilpasset opplæring, men som individuell hjelp til den enkelte, så langt ressursene strekker til, til å mestre kravene i forskjellige tilleggskurs eller alternative kurs. Vedlegg 2 inneholder en oversikt over hva skolene de senere årene har gjort for å redusere omfanget av spesialundervisningen og bygge opp tilpasset opplæring som alternativ. Alle skolene som har gjort en innsats for å redusere omfanget av spesialundervisning gjennom tilpasset opplæring eller primærpreventive tiltak på de laveste trinnene i barneskolen, kan i 2014 registrere en reduksjon. Skolen som ikke gjør noe spesielt, har en konstant høy andel elever i spesialundervisning. Skolene i denne undersøkelsen var i 2014 på god vei over i tilpasset opplæring. Prosessen kan betraktes som en rasjonalisering/effektivisering av bruken av lærerressurser. «Det har vært en stor jobb inn i kollegiet og sammen med kommunalsjefen om å omdisponere midler som har vært knyttet til enkeltelever, at de kan brukes mer fleksibelt inn i klassene. De som trenger hjelpen får like mye og tilpasset hjelp, men det heter ikke lenger spesialundervisning for mange av dem» (informant skole 15). Flere av informantene sier omtrent det samme: At spesialundervisningen binder opp et høyt timetall til enkeltelever, mens tilpasset opplæring gjør det mulig å bruke ressursene mer fleksibelt på langt flere elever. I den skolen som i denne undersøkelsen hadde den største andelen ressurser bundet opp i spesialundervisning i 2014, ble over 25 % av lærerressursene brukt på spesialundervisning. Dersom disse 30 Agderforskning ressursene ikke forblir i skolene, vil mulighetene for tilpasset opplæring bli tilsvarende redusert. Økonomisk betinget rasjonalisering er imidlertid ikke det eneste incentivet til å prøve å redusere spesialundervisningen. Det faktum at den ikke hadde effekter fordi elevene bare ble gående der, hadde fått mange lærere il å tvile på om det var riktig bruke ressurser på den. «Jeg er kommet i veldig tvil når det gjelder spesialundervisning. Mer og mer i tvil faktisk. Kunne elevene ha strakt seg lenger hvis de var mer i klassen og hadde høyere forventninger?» (Inspektør barne- og ungdomsskole). «Jeg ser at det er for mange som har fått spesialundervisning opp igjennom» (spesialpedagogkoordinator). «De med litt lærevansker og dysleksi vil ha mer utbytte av tilpasset opplæring enn av spesialundervisning. De lærer best av og med andre» (inspektør barneskole). Tvilen gjelder her i hovedsak måten å organisere spesialundervisningen på – å ta elevene ut av klassen. Uansett motiv for reduksjon av spesialundervisningen, blir spørsmålet om dette på sikt vil føre til at flere elever klarer å fullføre videregående skole med fagbrev eller bestått eksamen. 11.2 Identifikasjon av elever med behov for tilpasset opplæring For å identifisere og sortere elever med behov for både tilpasset opplæring og spesialundervisning bruker skolene bruker et omfattende antall tester. De er pålagt å bruke Utdanningsdirektoratets kartleggingstester på de laveste trinnene (trinn 1-3 i regning og lesing og trinn 4 i IKT og engelsk). Disse testene skal brukes normalfordelt slik at det skal gå en bekymringsgrense for de elevene som scorer blant de svakeste 20 %. Disse elevene skal i følge veiledningen på Utdanningsdirektoratets hjemmeside følges opp spesielt (Utdanningsdirektoratets hjemmeside 2014). En av prosjektets informanter (oppvekstsjef i kommune) beskriver disse testene som til liten hjelp for identifisering av elever med behov for spesialundervisning. Elever som trenger spesialundervisning, er for svake til å delta i disse testene i det hele tatt. Dette kan være forklaringen på at det identifiseres så få elever med lærevansker på de laveste trinnene i barneskolen. For de høyere trinnene tilbyr ikke Utdanningsdirektoratet noen form for tester ut over de nasjonale prøvene på trinn 5, 8 og 9. På markedet finnes det imidlertid et rikholdig tilbud av tester. Kommunene må kjøpe lisens for å bruke dem og det finnes ingen sentral godkjenningsinstans – slik det også er for læreverk-/bøker. I følge en av prosjektets informanter (oppvekstsjef i kommune) har dette ført til at kommunene bruker forskjellige typer tester for å screene elever til tilpasset opplæring. Denne undersøkelsen avdekket at det også har utviklet seg forskjellige testregimer, ikke bare mellom kommuner, 31 Agderforskning men også mellom skoler i den enkelte kommune. Testregimene befinner seg på et kontinuum fra nasjonale prøver og samtaler med elever og eventuelt foresatte på den ene siden til bruk av en rekke tester i grunnferdigheter og fag på den andre siden. De fleste testene er utviklet for alle trinnene i grunnskolen. For en oversikt over noen av disse testene, se vedlegg 3. Hva brukes så testene til? De brukes for det første for å kontrollere at elevene henger med i forhold til læremålene i opplæringsplanen. Dersom det oppdages avvik, blir elevene tildelt tilleggsressurser i form av ekstra lærekrefter eller assistenter. Det lages spesielle undervisningsopplegg for stadig flere elever. Oppleggene lages av spesialpedagoger i den grad skolene har tilgang til personell med denne typen kvalifikasjoner. For noen grupper elever må også undervisningen gjennomføres av spesialpedagoger (f.eks. elever med nedsatt syn og hørsel, dysleksi og dyskalkuli). Noen av skolene i utkantområdene hadde enten overhodet ikke eller ikke tilstrekkelig tilgang til slike kvalifikasjoner i forhold til behovet. Da får skolene hjelp fra PP-tjenesten til å lage oppleggene, mens lærerne må gjennomføre undervisningen. For det andre brukes testene til screening av elever til mer eller mindre standardiserte kurs eller undervisningsopplegg. Dette gjelder først og fremst elever med behov for tilpasset opplæring. På grunn av behovets omfang, ser flere skoler seg nødt til å gruppere elevene for å gi dem gruppevis og standardisert undervisning. Et eksempel på dette er en skole som har elever i særlig tilpasset opplæring, tilpasset opplæring og spesialundervisning. Standardiserte opplegg brukes også i undervisning i forskjellige fag og ferdigheter. Testing blir av de fleste informantene betraktet som absolutt nødvendig for tidlig identifikasjon av behov for støttetiltak. Skolene er også forpliktet til å bruke Utanningsdirektoratets tester. Det innebærer at barna blir testet i leseferdighet allerede på trinn 1. I noen av skolene testes barna tre ganger i året. Etter opprøret i Sandefjord er testing og omfanget av tester blitt mye diskutert i media. En av informantene i denne undersøkelsen hadde den følgende vurderingen av testing: «Vi tester ikke barna for å gi dem en nederlagsfølelse, men for å hjelpe dem» (informant skole 12). 11.3 Omfanget av tilpasset opplæring Flere av skolene har satt i gang forskjellige tiltak for å få flere elever over i tilpasset opplæring. For tilpasset opplæring har skolene prinsipielt 2 valgmuligheter: De kan gjennomføre den individuelt eller teste/screene elevene til grupper med lik undervisning. Tilpasset opplæring forutsetter, i likhet med spesialundervisning, at effekten av undervisningen på elevene overvåkes og tilbakeføres (feedback) til de ansvarlige for utføringen slik at undervisningsoppleggene kan justeres i forhold til læringsmål. Eventuelt at læringsmålene (ned-) justeres innenfor læreplanen. Det blir da viktig at noen i skolen har ansvaret for overvåkingen av effekten av opplæringen. Som indikator for or- 32 Agderforskning ganisert overvåking ble spørsmålet om hvor mange skolen hadde i tilpasset opplæring i intervjuåret brukt. Tabell 10. Antall elever i tilpasset opplæring i 2014 Skole Antall i tilpasset opplæring Skole 1 Skole 2 Skole 3 Skole 4 Skole 5 Skole 6 Skole 7 Skole 8 Skole 9 Skole 10 Skole 11 Skole 12 Skole 13 Skole 14 Skole 15 Skole 16 Skole 17 Antall i spesialundervisning Mange og økende 3 Ikke svar 4 Irrelevant 4 12 48 Irrelevant 2 Vanskelig å svare på – alle 16 skal ha 20 10 Alle skal ha det 33 Alle har krav på det 17 Vanskelig å si – flytende 11 grenser 10 11 10 9 19 29 Vet ikke 15 20 44 Ikke svar 11 11 14 Blant skolene som hadde oversikt over antallet elever i tilpasset opplæring hadde 3 flere elever i tilpasset opplæring enn i spesialundervisning og 3 hadde færre. Skole 4 hadde den mest strukturerte modellen for overgang fra spesialundervisning til tilpasset opplæring. Her var antallet elever i tilpasset opplæring 4 ganger større enn tallet på elever i spesialundervisning. Blant barneskolene hadde 4 av skolene ingen oversikt over hvor mange elever som befant seg i tilpasset opplæring. I 2 skoler hadde man det og i 2 skoler var spørsmålet irrelevant fordi man der hadde organisert tilleggsundervisning i lesing, skriving og regning for alle elevene på trinn 1 – 4 (primærprevensjon). I de kombinerte barne- og ungdomsskolene hadde 2 skoler oversikt over antallet elever i tilpasset opplæring og 2 hadde det ikke. Den ene skolen uten oversikt, skole 10 driver tilleggsopplæring i lesing i alle fag på trinn 1 – 4. I 33 Agderforskning den femte skolen hadde man ikke tilpasset opplæring, men bare spesialundervisning. De rene ungdomsskolene hadde en svært variert praksis, men alle hadde tilpasset opplæring. En hadde oversikt over antallet elever og en annen hadde ikke denne oversikten. I de tre øvrige hadde man begynt å organisere undervisningen av tilpasset opplæring for et større elevtall, men der deltok også et antall elever med enkeltvedtak i denne undervisningen. Skolene kunne ikke gi en oversikt av hvordan elevene i tilpasset opplæring fordelte seg på elever med enkeltvedtak (om spesialundervisning) og elever uten krav på spesialundervisning. Disse skolene hadde før prosjektene om tilpasset opplæring hatt et mengdeproblem i forhold til spesialundervisning: I den ene skolen hadde spesialundervisning lagt beslag på 25 % av undervisningsressursene slik at noe måtte gjøres. Ved skolene hvor informantene ikke kunne gi noen fyldestgjørende dokumentasjon over antallet elever i tilpasset opplæring eller fordelingen av elever med og uten enkeltvedtak blant elevene i tilpasset opplæring – i alt 10 skoler, må det antas at det ikke fantes noen sentral oversikt over dette. Noen informanter ga også uttrykk for at det hadde kostet dem mye ekstra arbeid å besvare spørsmålene fra prosjektet. Det ligger da nær å tolke det som at ansvaret for tilpasset opplæring er desentralisert. Oversikter over elever og deres kobling til pedagogiske tiltak og opplæringsplaner blir enten ført desentralt eller ikke i det hele tatt. Da blir det selvsagt mye arbeid for rektor, inspektør eller spes.ped.koordinator å samle sammen denne informasjonen når den blir etterspurt. 11.4 Tilpasset opplæring i et forebyggende perspektiv Barneskolene nr. 3 og 5 og den kombinerte skolen 10 har en praksis som kan betegnes som primærprevensjon, dvs. en praksis som sikter mot å forhindre at lærevansker i det hele tatt oppstår. Skole 3 gir alle elevene i 1-4 klasse 2,5 timers tilleggsundervisning i basisferdighetene per uke. I skole 5. gis rullerende kurs i basisferdighetene matematikk, lesing og skriving til alle elevene i 1-4 klasse. Bare elever med nedsatt funksjonsevne får spesialundervisning. Skole 10 driver tilleggsopplæring i lesing i alle fag på trinn 1 – 4. Et hovedpoeng er her at alle elevene får tilleggsundervisning slik at stigmatisering unngås. Selvsagt er undervisningen her også individuell, men ingen elever blir selektert til noen spesiell undervisning. Denne praksisen har dermed ingen elementer av stigmatisering. Dessuten satses det på et tidlig stadium på basisferdighetene. Særlig lesing er en forutsetning for at barna skal klare seg godt både i senere utdanning og i arbeidslivet (jfr. Skolverket 2009). Rektor i 34 Agderforskning skole 5 sier at skolen har ressurser til ekstra undervisning i basisferdighetene nettopp fordi skolen bruker så lite spesialundervisning (2 elever med nedsatt funksjonsevne). I den ungdomsskolen som skole 5 leverer til, sier rektor at det er «svært høy kvalitet» på barna som kommer fra skole 5. De øvrige skolene arbeider etter en sekundærpreventiv modell. Ved hjelp av hyppige og periodiske tester skal elevenes lærevansker identifiseres på et tidlig stadium. Når avvik fra ønsket utvikling oppdages, blir elever og klasser tildelt tilleggsressurser enten i form av assistenter eller ekstra lærekrefter. Formålet er å holde eleven innenfor den kompetanseutviklingen som er foreskrevet i læreplanen. Særlig skole 4 har rendyrket denne modellen og lagd systematiske strukturer for å oppdage lærevansker og andre problemer på et tidlig stadium. Den har tatt i bruk et omfattende testbatteri og grupperer elevene i tre kategorier: Elever som ligger to år etter de øvrige i læring (spesialundervisning) ett år etter de øvrige (særlig tilpasset undervisning) og elever som trenger tilpasset undervisning. Tallene viser en reduksjon i spesialundervisning, men en enda kraftigere økning i tilpasset opplæring. Denne praksisen er bygget opp siden 2012 og er derfor relativt ny. Det gjenstår derfor å se om den fører til bedre undervisningsresultater og om den kan unngå å produsere stigmatiseringseffekter i form av atferdsproblemer ved overgang til ungdomsskolen. Tre skoler driver også egne kurs i basisferdighetene matematikk, norsk og engelsk på ungdomstrinnet. Dette kan beskrives som tertiærpreventiv modell. Formålet kan her bare være å forhindre at elevens lærevansker skal utvikle seg til det verre. To av informantene er klare på at det er for sent å lære elevene å lese når de er kommet i 8. klasse. Tiden vil vise om den nå pågående massive overgangen til tilpasset opplæring gir bedre læringsresultater enn den tidligere modellen med normalundervisning og spesialundervisning. Det vil bl. a. avhenge av hva som skjer i klasserommene – er dette bare en rasjonalisering av undervisningen for å spare lærekrefter eller skjer det noe kvalitativt nytt i klasserommene. Noen lærere er usikre på dette. På spørsmålet om hvor mange som er i tilpasset opplæring svarer en informant: «Vanskelig å si hvor mange – flytende grense til spesialundervisning» (informant i skole 10 – kombinert barne- og ungdomsskole). En annen svarte: »Jeg er usikker på dette. Vi har ikke fått testet effektene av det nye opplegget. Men jeg tror det gjøres veldig forskjellig. Er usikker på hvordan de løser det på alle trinn» (informant skole 14 – en ren ungdomsskole). «Det har vært en stor jobb inn i kollegiet og sammen med kommunalsjefen om å omdisponere midler som har vært knytta til enkeltelever, at de kan brukes mer fleksibelt inn i klassene. De som trenger hjelpen får like mye og tilpasset hjelp, men det heter ikke lenger spesialundervisning for mange av dem» (informant skole 15). 35 Agderforskning Den primærpreventive modellen fra de to barneskolene og den kombinerte barne- og ungdomsskolen, er den som representerer den mest lovende innovasjonen i tilpasset opplæring. Man har erkjent grunnferdighetenes betydning for elevenes videre skolekarriere og satser massivt på å bygge dem opp både ved ekstra undervisning og ved hjelp av spesialpedagogikk, særlig for leseferdighet. Dette gjøres for hele klasser og på de laveste trinnene: Tidlig innsats. En slik tilnærming unngår å trekke utvalgte elever ut av klasserommet; den unngår stigmatisering. Ved den ene barneskolen, skole 5, har den også gitt resultater i form av «høy kvalitet på barna»(informant fra mottakende ungdomsskole). Dersom dette er den modellen som fungerer best, vil oppvekstlederne i kommunene få utfordringen med å prioritere en større andel av budsjettene til barneskolene: Organisering av og resultater i kvalifiseringskjeden må ses i sammenheng. 12 Skolene som organisasjoner J. Hattie (2009) skriver i sin klassiker at undervisningens praksis har endret seg lite de siste hundre årene. Grunnreglene for skoleorganisering er konstante: Aldersinndeling av elevene, inndelingen av kunnskap i fag og det lukkede klasserommet med én uavhengig lærer. Videre skriver han at man godtar at lærere underviser forskjellig og betegner det som undervisningsstil og profesjonell uavhengighet. Dette koker i praksis ned til «jeg stikker ikke nesen min i dine saker, hvis du lar meg undervise på min måte» (forfatters oversettelse). Han hevder videre at lærere kommuniserer ofte om pensum, vurderinger, elever og mangel på tid og ressurser, men i liten grad om sin egen undervisning. For de fleste lærere er undervisning en privatsak, den foregår bak en lukket klasseromsdør og blir sjelden stilt spørsmål om eller utfordret. Lærerne har i Norge delvis status som profesjon. De har bortimot monopol på å utøve lærergjerningen. Det antas at de på grunn av fullført utdanning er i stand til å bære ansvaret for å gi god undervisning til barn og ungdom. Videre antas det at de har en etisk kodeks for å fremme utviklingen av hver enkelt elev til det beste for ham eller henne. Denne tilliten fra samfunnet og foreldre skyldes først og fremst at de har gjennomført en utdanning som setter dem i stand til dette (Abbott 1988). Dersom arbeidsgivere eller representanter for regjeringen krever kontroll av lærernes yrkesutøvelse, kan dette av lærerne lett bli oppfattet som mistillit. Resultatene fra de senere års PISA-undersøkelser har rokket ved tilliten til lærerne. Dette er særlig skjedd i forhold til faglige kvalifikasjoner. Lærerne 36 Agderforskning blir fortsatt trodd på at de er idealister i forhold til sin yrkesutøvelse, men det stilles spørsmålstegn ved deres faglige kapasitet. Som følge av dette er kravene til karakterer fra videregående for å komme inn på lærerstudiet blitt skjerpet. I 2005 ble det innført opptakskrav for lærerutdanningen. De nye kravene for opptak var minimum karakteren 3 i norsk og matematikk fra videregående og minst 35 skolepoeng (Aftenposten 18. 10. 2011). Fra 2016 må søkere ha minst karakteren 4 i matematikk for å komme inn (VG nett 10.10.2013 23:07). Skolene kan beskrives som organisasjonsenheter underlagt 3 styringslinjer. Den ene er statlig og omfatter lovverk, læreplan og pålagte aktiviteter og rapporteringer. Elevenes rettigheter og læringsmiljø bestemmes gjennom Opplæringsloven og læremålene er fastlagt i læreplanene. Blant de øvrige statlige påleggene om aktiviteter kan nevnes elevundersøkelsen og de nasjonale prøvene og rapporteringen til grunnskolenes informasjonssystem (GSI) på en rekke variable. Den andre er den kommunale styringslinjen som er knyttet opp mot finansiering og budsjett. Lærertetthet, driftsutgifter og mulighetene til etter- og videreutdanning for lærerne er faktorer som bestemmes gjennom denne styringslinjen. Den tredje styringslinjen utgår fra lærerhøyskolene og styrer bruken av pedagogiske metoder i klasserommene. Lærerne har status som profesjon og det forutsettes at de har fått den opplæringen ved lærestedet som istandsetter hver enkelt av dem til å utforme og gjennomføre optimal undervisning i de fagene de har ansvar for. Imidlertid er de blitt utdannet ved forskjellige høyskoler og til forskjellig tid, hvilket kan føre til at de er blitt utstyrt med forskjellige faglige verktøy. Etter bestått eksamen finnes det ingen forpliktelse til etter- og videreutdanning og ingen form for kvalitetssikring av metoder og resultater foruten de resultatene de oppnår med elevene. «En elektriker befinner seg på grunn av den teknologiske utviklingen i kontinuerlig etter- og videreutdanning hele sitt yrkesliv, mens en lærer kan undervise i 40 år uten noen som helst krav til faglig oppdatering» (I. Frønes 2012). I forhold til overgangen fra spesialundervisning til tilpasset opplæring er skoler og lærere utfordret til å organisere sine aktiviteter på en ny måte. Spørsmålet er om de har den organisatoriske kunnskapen og kapasiteten dette vil kreve. Et annet spørsmål er om skolene har ledere som kan mobilisere lærerne til å arbeide etter nye og like metoder. 37 Agderforskning Hattie påpeker at de lover og forskrifter eller nye policies som vedtas for skolesektoren tenderer til å være av mer strukturell karakter slik som klassestørrelse, retten til fritt skolevalg, etc. enn undervisningsorienterte. Dette fører til at lærerne fortsatt blir stående frie til å velge de undervisningsmetoder de finner mest egnet. Organisasjonskapasitet er i dag lite utbredt i skolene. I et skoleperspektiv omhandler organisasjonskapasitet skolens evne til å samle seg om prioriterte mål, utvikle klima med høye forventninger, frigjøre ubrukte ressurser, utvikle organisasjonen innenfra (ofte med ekstern assistanse) og utvikle et åpent klima der samarbeid og kollegial støtte er normen (Dalin 2005). En slik utvikling blir et kollektivt anliggende hvor alle ansatte trekker i samme retning og deler oppfatningen om hva som skal være målene for utviklingen og hvilke midler som er adekvate for å realisere dem. Mye tyder på at skolene er underorganiserte. Det vil si at de ikke har en klar styringskjede eller prosessorganisasjon i forhold til å nå de mål som blir satt. En slik styringskjede består av målsetting, tiltak/midler for måloppnåelse, gjennomføring/iverksetting, overvåking av resultater, tilbakeføring av resultater til målsetting og eventuelt justering av tiltakene. I en undersøkelse av felles skoleutvikling blant kommunene i Lindesnesregionen fant Agderforskning at oppvekstsektoren og den enkelte skole i de fleste tilfeller bare hadde strukturer og prosesser for å sette mål og vedta midler, men ingen struktur for prosessovervåking, tilbakemelding og justering av virkemidler(jfr. Karlsen og Svarstad 2014). Ansvaret for pedagogisk ledelse og utvikling i skolene er ikke entydig plassert verken hos rektorene eller hos oppvekstlederne. I de senere årene har dette bedret seg litt i og med at flere kommuner har latt noen rektorer gjennomføre rektorskolen. Pensum i denne utdanningen omfatter både organisasjon og ledelse. Men selv med denne utdanningen er det flere rektorer som enten ikke får eller tar ansvaret for skoleutvikling (jfr. Karlsen og Svarstad 2014). I tillegg kommer at rektorene er overbelastet med administrativt arbeid «tidstyver» (Hagen o. a. 2007). Kun 2 av 8 intervjuede rektorer hadde f.eks. tatt i bruk skolevandring for å kontrollere at metodikken i utviklingsprogrammet «Vurdering for læring» virkelig ble tatt i bruk i klasserommene. Lars Andersen ved Sintef kaller dette for uforpliktende arbeidsmiljø (Andersen 2002). Det er preget av mye, men uforbindtlig kommunikasjon. Ledelsen tar ikke ansvaret for å gjøre det helt klart for de ansatte hva som forventes av dem og de ansatte kommuniserer ikke til ledelsen hvordan kravene vil påvirke deres arbeidssituasjon og hvordan de stiller seg til dem. Når da verken gjennomføring av tiltak eller resultatene av dem blir kontrollert, kan de ansatte fortsette med «business as usual». 38 Agderforskning At i alt 5 skoler ikke kunne levere tall for fordeling av spesialundervisning på kjønn og 9 skoler ikke hadde tilgjengelig oversikt over antallet elever i tilpasset opplæring, forsterker antakelsen om at skolene er underorganiserte. Flere intervjuede rektorer uttalte i Lindesnesprosjektet at de er usikre på hvordan de skal få med seg lærerne i utviklings- og forbedringsarbeid (Karlsen og Svarstad 2014). Initiativet til en utviklingsprosess må derfor komme ovenfra i det relevante systemet – i dette tilfellet fra skoleeierne som er kommunestyrene. De ansatte må få delta i utviklingsarbeidet og forplikte seg til å utføre hva man er blitt enig om etter at de er blitt hørt. Dette vil kreve kompetansekartlegging, etter- og videreutdanning og felles samlinger og nettverksdannelse blant kommunens lærere. Et slikt kunnskapsutviklende samspill stiller krav til både politikere, skoleadministrativt nivå, skoleledere og lærere, og kanskje den største konsekvensen av dem alle er at disse aktørene må tørre å redefinere egen rolleforståelse i forhold til eget kvalitetsbidrag. Samhandling kan også utløse et behov for en bredere organisatorisk forståelse med henblikk på organisasjoners virkemåte og indre dynamikk. I tillegg til mobilisering og involvering av de ansatte er det imidlertid også nødvendig å øke organiseringsgraden i skolene. Ansvar må plasseres entydig og det må opprettes raske og effektive kanaler for utveksling av informasjon for status for gjennomføring av tiltak og tilbakemelding om effekten av dem. Det må også skapes en arena for diskusjon av tiltaks effekter og felles beslutningsfatning om justering av tiltak hvis effekten ikke er tilfredsstillende. Med slike organisatoriske endringer beveger skolene seg fra å være uforpliktende til å bli forpliktende miljøer (jfr. Andersen 2002) som kan styres mot måloppnåelse. Et eksempel på økning av organiseringsgrad i skolene utgjør et rolledokument forfattet av Kompetansesenter Sør. Dokumentet er tatt i bruk av kommunene som samarbeider om skoleutvikling i Lindesnesregionen. Dokumentet fastlegger presise ansvarsområder for skoleledere, klasseledere, spes.ped. koordinator og PPT/systemutvikler. Skoleleder får i oppgave å organisere overgangene mellom enhetene i kvalifiseringskjeden (for eksempel barnehage-barneskole), innhente status for hver enkelt elev, planlegge nytt skoleår, samarbeide med rådgiver ved overgangen til videregående skole, gjennomføre klassegjennomgang 2 ganger årlig, ha dialog med klasseleder, sørge for systematisk framstilling av klasseresultatene, beslutte sammensetning av og møteplan for K-team, godkjenne TPO-tiltak (tilpasset opplæring), sikre tilrettelegging for og oppfølging av tiltak som iverksettes, samt å analysere virkningen av dem. Lignende oppgavebeskrivelser finnes for de øvrige nevnte funksjonsgruppene. Ansvarsområdene har tydelige grensesnitt som viser 39 Agderforskning klart hvilke leveranser fra hvem som mangler. Dette blir en slags gjensidig kontroll i en samarbeidsrelasjon. Man har konstruert ansvarsområdene slik at det ikke finnes noen hull i oppgavefordelingen i forhold til den enkelte elev. Med dette vil man oppnå at tiltakene for den enkelte elev blir fulgt opp kontinuerlig og at informasjon som kommer fram underveis, blir brukt for raske og aktive justeringer. Ved overganger mellom enheter skal den overtakende enhet ha nødvendig og tilstrekkelig informasjon for å utforme overganger som sikrer tilpasset opplæring slik at elevene møtes på sitt reelle mestringsnivå(jfr. Karlsen og Svarstad 2014). Ingen av skolene i undersøkelsen har definert presise, kvantifiserbare mål for spesialundervisningen. De har kun som mål å redusere den og erstatte den med tilpasset opplæring. Imidlertid utgjør både reduksjonen i spesialundervisning og veksten i tilpasset opplæring resultatmål. Det lar seg lett gjøre å måle og sammenligne reduksjonen antallet elever i spesialundervisning og veksten i antallet elever i tilpasset opplæring fra år til år. I forhold til effektmål – dvs. mål for effekten/virkningen av omstillingen, er det heller ingen mål å finne, unntatt et vagt mål om at elevene skal klare seg bedre i videregående skole. Skal man formulere effektmål for den kommunale delen av kvalifiseringskjeden (barne- og ungdomsskolen), bør de ligge innenfor det handlingsrommet disse skolene har. Det første målet er nærmest selvinnlysende: En økning i gjennomsnittet for grunnskolepoeng ved avgang fra ungdomsskolen for hver enkelt skole og for kommunens skoler som helhet. Dette er lett målbart og kan relateres til hver enkelt skoles pedagogiske innsats. Det andre målet er en reduksjon i antallet elever som sendes over i videregående skole med rett til spesialundervisning og individuell opplæringsplan. Disse elevene kan kreve vurdering i stedet for karakter i det enkelte fag ved avgang grunnskole og trekker da ikke ned kommunens eller skolens gjennomsnittspoeng. Videre synes det å være et svært godt mål på om tidlig innsats og tilpasset opplæring virkelig setter elever bedre i stand til å gjennomføre videregående skole eller opplæring. Dersom skolene ikke stiller seg dette målet, kan resultatet av den pågående omstillingen bli til at et sett med aktiviteter blir erstattet med et annet. Da har man vist at man gjør noe, men ikke tatt tak i det foreliggende problemet. Dersom skolene hadde vært rasjonelle bedrifter i et konsern (en kommune), hadde deres administrerende direktør etterspurt planer og opplegg for å for- 40 Agderforskning bedre kvaliteten i sin produksjon og rapporter om fremdrift og resultater. Denne rollen tilligger i kommunene oppvekstsjefene. En av oppvekstsjefene i Lindesnesundersøkelsen hadde tatt denne rollen (Karlsen og Svarstad 2014) i utviklingsarbeidet. utviklingsarbeid. Rektors rolle ville ha vært å overvåke produksjonen i den enkelte bedrift og å være pådriver for en kontinuerlig kvalitetsutvikling av produksjonen i samarbeid med de ansatte. Uten en betydelig økning i skolenes organiseringsgrad synes det svært usikkert om skolene vil klare å endre seg selv. Da vil alle nye tiltak forbli symbolske handlinger for å vise at man gjør noe uten nødvendigvis å ha noen effekt. 13 Anbefalinger Formålet med både spesialundervisning og tilpasset opplæring er å forbedre læringsresultatet. Blant informantene var det stort sett enighet om at spesialundervisning i fremtiden bare burde brukes for elever med nedsatt funksjonsevne og elever med noen få diagnoser. De har sine individuelle opplæringsplaner som de må overvåkes i forhold til. For elever med lærevansker, som på de øvre klassetrinnene i dag utgjør flertallet blant dem som får spesialundervisning, er det enighet om at tilpasset opplæring passer best. I materialet var det to gjennomførte og godt strukturerte modeller for organisering av tilpasset opplæring. Den ene var en primærpreventiv modell. Alle elevene på de laveste trinnene i barneskolen gis ekstra opplæring i lesing og regning. Dette gjøres for hele klasser og også ved hjelp av spesialpedagogikk: Tidlig innsats. En slik tilnærming unngår å trekke utvalgte elever ut av klasserommet; den unngår stigmatisering. Ved den ene barneskolen, skole 5, har den også gitt resultater i form av «høy og stigende kvalitet på barna»(informant fra mottakende ungdomsskole). Det anbefales å evaluere effekten av denne modellen på høyere klassetrinn. De øvrige skolene arbeider etter en sekundærpreventiv modell. Ved hjelp av hyppige og periodiske tester skal elevenes lærevansker identifiseres på et tidlig stadium. Særlig skole 4 har rendyrket denne modellen og lagd systematiske strukturer for å oppdage lærevansker og andre problemer på et tidlig stadium. Den har tatt i bruk et omfattende testbatteri og grupperer elevene i tre kategorier: Elever som ligger to år etter de øvrige i læring (spesialundervisning) ett år etter de øvrige (særlig tilpasset undervisning) og elever som trenger tilpasset undervisning. Modellen brukes på alle klassetrinn. Tallene viser en reduksjon i spesialundervisning, men en enda kraftigere økning i tilpasset opplæring. Denne praksisen er bygget opp siden 2012 og er derfor relativt ny. Det interessante ved denne modellen er også effekten av tiltakene 41 Agderforskning og særlig effekten for elever som identifiseres på et høyere klassetrinn. Videre er det her svært interessant hva skolen gjør for å unngå stigmatisering av elevene som får tilpasset opplæring og hvilken effekt disse tiltakene har. Det anbefales en evaluering av dette. Ingen av skolene har definert effektmål for tilpasset opplæring Skal man formulere effektmål for den kommunale delen av kvalifiseringskjeden (barne- og ungdomsskolen), bør de ligge innenfor det handlingsrommet disse skolene har. Det første målet er nærmest selvinnlysende: En økning i gjennomsnittet for grunnskolepoeng ved avgang fra ungdomsskolen for hver enkelt skole og for kommunens skoler som helhet. Dette er lett målbart og kan relateres til hver enkelt skoles pedagogiske innsats. Det andre målet er en reduksjon i antallet elever som sendes over i videregående skole med rett til spesialundervisning og individuell opplæringsplan. Dette synes å være et svært godt mål på om tidlig innsats og tilpasset opplæring virkelig setter elever bedre i stand til å gjennomføre videregående skole eller opplæring. Dersom skolene ikke setter seg dette målet, kan resultatet av den pågående omstillingen bli til at et sett med aktiviteter blir erstattet med et annet. Da har man vist at man gjør noe, men ikke tatt tak i det foreliggende problemet. Det anbefales derfor at skolene definerer kvantifiserbare mål for karaktergjennomsnitt ved avgang grunnskole og reduksjon i andelen elever som fortsetter til videregående skole med rett til spesialundervisning. Skolene er imidlertid underorganiserte. De har bare ufullstendige eller halve styringskjeder eller prosessorganisasjoner for å sikre at de som organisasjon kan nå de målene som blir satt. Den halve styringskjeden de har består av strukturer for målsetting, vedtak om tiltak og vedtak om iverksetting. Men de mangler strukturer for overvåking av resultater, tilbakeføring av resultater til målsetting og eventuelt justering av tiltakene. Uten slike strukturer er det ikke mulig å styre en hvilket som helst organisasjon mot et mål. Det anbefales derfor at skoler og oppvekstsektorer setter i gang med utviklingen av forbindtlige gjennomførings- og tilbakekoblingsstrukturer. De ansatte i skolene tilhører en profesjon hvor de hittil har vært uavhengige og ukontrollerte i sin yrkesutøvelse. Rektorene er som regel rekruttert fra lærerkollegiene. I Lindesnesprosjektet ga flere rektorer uttrykk for at de var usikre på hvordan de skulle få med seg lærerne i utviklings- og forbedringsarbeid (Karlsen og Svarstad 2014). Initiativet til en utviklingsprosess må derfor komme ovenfra i det relevante systemet – i dette tilfellet fra skoleeierne som er kommunestyrene. Det anbefales skoleeiere å ta initiativ til å sette i gang prosesser for å utvikle fullstendige prosessorganisasjoner i skolene. Ansvar må plasseres entydig og det må opprettes raske og effektive kanaler 42 Agderforskning for utveksling av informasjon for status for gjennomføring av tiltak og tilbakemelding om effekten av dem. Det må også skapes en arena for diskusjon av tiltakseffekter og felles beslutningsfatning om justering av tiltak hvis effekten ikke er tilfredsstillende. Med slike organisatoriske endringer beveger skolene seg fra å være uforpliktende til å bli forpliktende miljøer (jfr. Andersen 2002) som kan styres mot måloppnåelse. Skal dette arbeidet lykkes må det skapes engasjement og åpen kommunikasjon om undervisningsmetoder blant de ansatte. Dette vil kreve bred involvering av de ansatte i utviklingsprosessen. Det anbefales derfor at utviklingsprosessene blir lagt opp som prosesser med bred deltakelse fra de ansatte: «Alle skal med – sammen mot målet». 43 Agderforskning Litteraturliste Abbott. A. ( 1988): The system of professions. The University of Chicago Press. Aftenposten 11.03. 2011. Aftenposten 18. 10. 2011 Andersen L. (2002): Underorganisering. Gyldendal Norsk Forlag. Argyris, C., og Schön, D. A. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Reading, Massachusetts: Addison-Wesley. Barne- og likestillingsdepartementet o. a. (2007): Forebyggende innsats for barn og unge.Rundskriv Q-16/2007. Barne- og likestillingsdepartementet o. a. (2013): Forebyggende innsats for barn og unge. Rundskriv Q-16/2013. Dalin, P. and Kitson, K. (2005). School development: theories and strategies: an international handbook. London: Continuum Downey, C. J. (2004): The Three-Minute Walk-Through, Corwin Press Elmore, R. F. (2000): Building a New Structure for School Leadership. Albert Shanker Institute Hagen, A., Nyen, T. og Hertzberg, D. (2007). Evaluering av «Kompetanse for utvikling. Strategi for kompetanseutvikling i grunnopplæringen 2005– 2008». Delrapport 2. Fafo-notat 2007:11. Helse- og omsorgsdepartementet (2009): Det er bruk for alle. NOU 1998:18 Karlsen, Th. K. (2011): Barn og ungdoms oppvekstvilkår i Agderfylkene. I Anne Lene Dale(red.): Regional Monitor. FoU rapport nr. 2/2011. Kristiansand: Agderforskning Karlsen, Th. K. og C. Svarstad (2014): Løfte i flokk. En underveisevaluering av et samarbeid om utvikling av skoler og barnehager i Lindesnesregionen. FoU-rapport nr. 4/2014. Kristiansand: Agderforskning. 44 Agderforskning KS (2010): Tidlig innsats – et sammendrag Mathiesen, I. H og G. Vedøy: Spesialundervisning – drivere og dilemma. Rapport IRIS 2012/017 Nordahl, T. (2009): Inkluderende spesialundervisning? Evaluering av spesialundervisning i grunnskolen under Kunnskapsløftet. Høgskolen i Hedmark Olsen, T.S og N. Jentoft 2013: En vanskelig start. Om tidlig innsats og tverretatlig samarbeid for å forebygge ung uførhet. FOU-rapport 6/2013. Kristiansand: Agderforskning. Orton, J. D. & K. E. Weick: Loosely coupled systems: A reconceptualization, in: Academy of Management Review, 1990, Vol. 15, No. 2, 203-223 PricewaterhouseCoopers og KS (2009): Kom nærmere! Sluttrapport fra FoU-prosjektet ”Hvordan lykkes som skoleeier? Om kommuner og fylkeskommuners arbeid for å øke elevenes læringsutbytte”. Seip, Å. A. (2005): Kompetanse, lønn og arbeidstid. Regulering av arbeidsvilkår for lærere i Norden. Fafo rapport 507. Skolverket: Lägesbedømning 2009. Stortingsmelding 18 (2010–2011): Læring og fellesskap Utdanningsdirektoratet (2012): Evalueringen av Kunnskapsløftet VG nett 10. 10. 2013 45 Agderforskning Vedlegg 1. Beskrivelse av kommunene i undersøkelsen Kristiansand kommune har de siste 4 årene hatt en stabil andel elever i spesialundervisning på omkring 7 % som er under landsgjennomsnittet. Kommunen satte i 2013 i gang et hovedprosjekt for å utvikle læringsmiljøet i kommunens skoler og barnehager – det såkalte FLiK – prosjektet (forskningsbasert læringsmiljøutvikling). Bakgrunnen var blant annet den høye og økende andelen elever i spesialundervisning som la beslag på stadig større andeler av midlene til vanlig undervisning på trinn (prosjektplan FLiK). Personalet skal tilføres kompetanse til å utvikle inkluderende læringsmiljø i kommunens skoler og barnehager. Prosjektet skal løpe til og med år 2016. Et godt læringsmiljø er i følge Hattie (J. Hattie 2009) en av de faktorene som gir statistisk evident forbedring av undervisningsresultatet. Oppvekstledelsen i kommunen ønsket ingen forstyrrende innflytelse fra beslektede prosjekter slik at skolene i kommunen ble utelatt fra undersøkelsen. En barneskole sa seg likevel villig til å delta. Fra 2012 til 2014 økte andelen elever i spesialundervisning fra 7 til 16. I likhet med de øvrige skolene i kommunen satser også denne skolen på å erstatte spesialundervisning med tilpasset opplæring. Mye ressurser settes inn på de laveste trinnene med 2 lærere i klasserommene for å gi ekstra støtte til elever som trenger det. «Flik–satsingen» har ført til at lærerkollegiet nå arbeider systematisk med å forbedre undervisning og læringsmiljø» (informant). Elevene med spesialundervisning får denne både i form av enetimer, gruppetimer og i klasserommet. I sistnevnte tilfelle er det alltid to lærere til stede. Målsettingen med spesialundervisning er alltid å tilbakeføre elevene til vanlig undervisning. De siste tre årene har skolen fått til dette med en elev. Flekkefjord kommune, som i år 2012/13 hadde hele 11,6 % av elevene i spesialundervisning, hadde året etter fått en reduksjon på 3 %. Kommunen startet i 2013 et prosjekt for å fange opp elever i gråsonen mellom behov for spesialundervisning og tilpasset opplæring. Dette førte det første året for denne skolen til en reduksjon i antallet enkeltvedtak fra 52 til 40. Informanten hevder skolen nå er gått over fra spesialundervisning til tilpasset undervisning for mange elever med lærevansker som ellers ville ha fått enkeltvedtak om spesialundervisning. Av de 40 elevene med enkeltvedtak det siste skoleåret, får nå 19 tilpasset undervisning og 21 spesialundervisning. Skolen har fått tilleggsmidler og 4 nye lærerstillinger. Tilpasset undervisning blir nå gitt i klasserommet med to lærere til stede. Også spesialundervisning av elever med atferdsproblemer og funksjonshemninger er nå trukket inn i klasserommet. Disse gruppene ble hittil betraktet som de det var vanskeligst å un- 46 Agderforskning dervise i klassefellesskapet. For elever med atferdsproblemer brukes ofte en assistent i klasserommet i tillegg til lærerne. Spesialundervisning ble tidligere gitt til grupper eller enkeltindivider som ble trukket ut av klasserommet. Informanten kan ikke erindre at elever som var på spesialundervisning moen gang er blitt tilbakeført til klasseundervisning og mener det er usikkert hvilke resultater de igangsatte tiltakene på sikt vil få. Skolen opplever et visst resultatpress, da betingelsen for å få de nye stillingene, var at andelen elever på spesialundervisning skulle reduseres. Uten resultater kan stillingene bli inndratt. Kvinesdal kommune er en annen kommune som hittil har fått til en betydelig reduksjon i spesialundervisningen. I den aktuelle skolen ble spesialundervisningen før skoleåret 2013/14 ble fortrinnsvis gitt i grupper som ble tatt ut av klassene. Fra dette året foregår undervisningen i klassefellesskapet og det gis der gruppevis undervisning i dynamiske grupper (grupper med varierende sammensetning). Elevene trenger ikke lenger ha enkeltvedtak for å bli tatt ut til denne undervisningen og gruppesammensetningen varierer etter elevenes behov. Klassene forsterkes med en lærer og eventuelt assistenter når den tilpassede undervisningen finner sted. En klasse deles i to uketimer i to deler og halvparten gis vekselvis ekstra undervisning i mattematikk og norsk. Da kan alle gis hjelp uten at det oppstår stigmatisering. Skolen prøver også å gi de flinkeste elevene ekstra faglige utfordringer. Informanten er usikker på effekten av dette undervisningsopplegget siden det er så nytt. Statistikken ovenfor viser imidlertid en betydelig reduksjon i antallet med spesialundervisning siden det nye opplegget ble satt i verk. Lyngdal kommune har hatt en betydelig reduksjon i spesialundervisning i den undersøkte tidsperioden. I den deltakende skolen har man satset på tilpasset undervisning i to av grunnferdighetene – lesing og regning. (informant). Rundt 20 deltok i disse kursene i skoleåret 2013/14. Elever med enkeltvedtak får skreddersydde opplegg med noen enetimer, litt gruppeundervisning og undervisning i klassefellesskapet som da er forsterket med en pedagog og eventuelt assistenter. Elever med atferdsproblemer tas som regel ut av klassefellesskapet. Skolene legger vekt på et tett samarbeid med foreldrene. Grupper av lærere samarbeider om utforming og oppfølging av det enkelte individuelle opplegget (kollektiv tilnærming). I den intervjuede skolen har man de tre siste årene lykkes med å tilbakeføre 3 elever til normal undervisning i klassefellesskapet. Vennesla kommune har hatt en stabilt høy andel elever med spesialundervisning de siste 4 årene. Særlig i 2012/13 var andelen spesielt høy med 14,5 %. I skolen, som er med i intervjuundersøkelsen, var andelen dette året 19,8 % eller 96 elever (andelen med spesialundervisning øker i alle kommunene 47 Agderforskning med økende klassetrinn). For skoleåret 2013/14 var andelen sunket til 16,9 % eller 83 elever. Den høye andelen i toppåret forklarer informanten med en spesiell situasjon med tre svake årskull i ungdomsskolen på samme tid. Med høy andel som gikk på spesialundervisning (fikk avisoppslag osv). Det gjøres nå en sakkyndig vurdering av elevene i slutten av 7. klasse. Med utgangspunkt i denne fatter så skolen, i nært samarbeid med PPT, et vedtak som også kan være et vedtak om spesialundervisning. Vedtakene skal følges opp kontinuerlig i ungdomsskolen. Informanten mener de er blitt flinkere til dette det siste året. Før forble elevene på spesialundervisning ut skolen. 5 elever er i følge informanten blitt tilbakeført til normal undervisning det siste året. Spesialundervisningen foregår for det meste i klassen. Klassen blir da styrket med en pedagog. I de grunnleggende ferdighetsfagene engelsk, mattematikk og norsk er det alltid to lærere i klassene. Songdalen kommune har som eneste kommune hatt en jevn økning i spesialundervisning de siste fire årene og ligger nå over landsgjennomsnittet. Informanten fra skolen forklarer den relativt høye andelen av elever i spesialundervisning med tilflytting av problemfamilier på grunn av rimelig husvære. Skolen gjør intet for å unngå spesialundervisning og den blir tilpasset den enkelte elev slik at noen blir tatt ut av klasserommet og noen får en ekstra lærer inn i klassen. Også assistenter får undervise og skolen har assistenter både med og uten fagbrev. Informanten kan ikke erindre at man har lykkes med å tilbakeføre elever til normal undervisning. Farsund kommune har også hatt en stabilt høy andel elever i spesialundervisning. In Ved den deltakende skolen har andelen med spesialundervisning økt fra 4,8 % til 6,5 % fra 2012 til 2014. Skolen har ikke gjort noe spesielt for å unngå spesialundervisning. Den har tidligere for det meste blitt gitt gruppevis, men nå satser skolen på undervisning i klasse med to lærere. Spesialundervisningen gjennomføres ved en arbeidsdeling mellom pedagoger og fagarbeidere. Pedagogene lager oppleggene og underviser, mens fagarbeiderne følger opp. Det planlegges at elevene med spesialundervisning skal tilbakeføres til vanlig undervisning, men informanten kan ikke huske at dette har skjedd. Bak overgangen til tolærersystemet ligger antakelsen om at elevene vil få høyere forventninger til seg selv og strekke seg lenger ved å være i klassen. Sirdal kommune har også hatt en stabilt høy andel elever i spesialundervisning. Antallet elever med spesialundervisning har de tre siste årene ligget på 11. Her blir elevene vanligvis tatt ut av klasserommet enten enkeltvis eller i grupper når spesialundervisningen skal gjennomføres. Man prøver også å følge dem opp i klassefellesskapet, men denne praksisen er mindre utbredt. Undervisningen gjennomføres dels av spesialpedagog, pedagoger, fagarbeidere og ufaglærte assistenter. Skolen har i to år satset på ekstra undervisning 48 Agderforskning i klassene 1 - 4 og i alle fag. Informanten mener dette har hatt en betydelig effekt og at skolen ville hatt flere «som hadde slitt» og følgelig hatt behov for spesialundervisning uten dette. Disse elevene har imidlertid ennå ikke nådd ungdomsskolen hvor de fleste elevene i spesialundervisning befinner seg. Skolen har også 7 – 8 elever i tilpasset opplæring. Informanten synes det er vanskelig å skille mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning. De siste tre årene er tre elever blittført tilbake til normal undervisning. Lindesnes kommune har hatt en stabil andel av elevene – rundt 10,0 % - i spesialundervisning. Informantene er her rektorene ved flere av kommunens skoler. I denne kommunen blir det for tiden satset på forebygging i mattematikk for alle 2. klassingene. De får alle et tilpasset mattematikkurs. Hensikten er å styrke dem i denne grunnferdigheten og å forhindre at det oppstår stigmatiseringseffekter blant elevene. I den ene barneskolen gis det også tilpassede kurs for alle 2. klassingene i lesing og skriving. Rektor uttrykker at skolen har skaffet seg et økonomisk handlingsrom for dette gjennom en bevisst policy for å unngå spesialundervisning. Spesialundervisning legger beslag på betydelige ressurser per elev, mens et kurs for alle innebærer at en tilsvarende ressursmengde (undervisningstimer) kommer alle til gode. Bare elever med betydelige funksjonshemninger får spesialundervisning. I intervjuåret var dette tre elever. Ved den andre barneskolen var det i 2013 hele 23 barn av 246 elever (9,7 %) i spesialundervisning. 9 av disse var barn av flyktninger og hadde diagnoser. 13 hadde lærevansker. Rektor er tilhenger av forebygging eller tilpasset opplæring i stedet for spesialundervisning, men mener spesialundervisning i mange tilfeller ikke er til å unngå. I tillegg til kurset i mattematikk for alle 2. klassingene gir skolen også et ekstra lesekurs for 5 klassingene. På intervjutidspunktet deltok 7 elever i dette kurset. Skolen har en hovedregel som sier at barn som i utvikling ligger 1 år bak de andre, skal få tilpasset opplæring i klasse, mens de som ligger 2 år bak skal få spesialundervisning. For å identifisere elevenes behov har skolen tatt i bruk et omfattende utvalg av tester. Skolen går gjennom hver klasse 3 ganger i året og prøver å gripe inn overfor elevene før spesialundervisning blir nødvendig. Bruker Numericom som testverktøy. Skolen bruker testbatteri fra såkalte M-prøver for å teste lesehastighet og tekstforståelse. I 5. klasse brukes de nasjonale prøvene i engelsk og matte som grunnlag for å vurdere ekstra opplæring av elever. For å teste utvikling av språk og leseevne brukes STAS – test og Carlstentest. Skolen prøver – så langt det er mulig – å ta enkeltelever ut av klassene for spesialundervisning. I gruppen med lærevansker organiseres undervisningen i grupper med 5 - 7 elever. Vår 2013 er det slike grupper i engelsk, matte og norsk. Noen få får 49 Agderforskning også ekstrahjelp i klassen. Den tette oppfølgingen av elevene krever en utstrakt bruk av tester. Ungdomsskolen forventer at alle barn som begynner der, er ferdig uttestet. Barn som får spesialundervisning i 5. klasse, tar som regel med seg denne over i ungdomsskolen. Denne skolen har skapt en struktur omkring spesialundervisning, men den er foreløpig for ny til å gi resultater i form av en lavere andel elever med spesialundervisning på ungdomstrinnet. Rektor kan ikke huske at noen barn er blitt tilbakeført fra spesialundervisning til normal undervisning. Elevene ved ungdomsskolen blir jevnlig testet i mattematikk og lesing og skriving. Dette skjer for at lærerne skal få et grunnlag for å lage opplegg for tilpasset undervisning for den enkelte elev. Testresultatene noteres i en elevmappe som følger eleven fra år til år og oppbevares i hvert fall så lenge eleven går i denne skolen. Ungdomsskolen har utviklet et system for tilbakemelding fra de nasjonale prøvene i 8. klasse til barneskolene. Rektor etterlyser tilbakemelding til sin ungdomsskole fra videregående skole. Skolen har en utdannet miljøarbeider som skal organisere ”særskilt tilpasset opplæring”, som altså ikke er identisk med tilpasset opplæring, men brukes for elever med lærevansker og medfødte vansker. Miljøarbeideren har 2 utdannete barne- og ungdomsarbeidere (fagbrev) som støttespillere i gjennomføringen av særskilt tilpasset opplæring. Særskilt tilpasset opplæring skal løpe kontinuerlig for de utvalgte elevene fra 8. til og med 10. klasse. Det er etablert grupper som mottar støtteundervisning i mattematikk, engelsk og norsk. Hver gruppe har fra 4 – 10 elever. Det er i dag færre elever som mottar spesialundervisning enn for få år siden. Skolen arbeider for å få på plass et system for utvikling og bruk av individuell opplæringsplan (IOP). Noen elever (de som nesten er på nivå med de øvrige) får tilpasset opplæring i klassene, mens spesialundervisning gis i grupper (altså ikke individuelt). Disse gruppene tas da ut av klassene. Dersom tilpasset undervisning gis i klassen, brukes assistent i klassen. Rektor betrakter manglende fokus på tilpasset opplæring i klassen som den viktigste driveren for volumet av spesialundervisning. Så vidt rektor har oversikt, er ingen elever i denne skolen blitt tilbakeført fra spesialundervisning til normal undervisning de tre siste årene. Marnardal kommune har i perioden hatt en andel elever i spesialundervisning som har ligget litt under landsgjennomsnittet. Denne skolen har hatt en utvikling i andelen elever med spesialundervisning fra 8,4 % i 2012 til 5,4 % i 2014. Det er for hele kommunen en policy for å unngå spesialundervisning og det er den som nå begynner å vise frukter. Lærerne har arbeidet tettere i team om tilpassede opplegg for enkeltelever og om organisering av undervisning for å utnytte ressursene i teamet. Det er blitt arbeidet med å utvikle en forståelse blant lærerne for at spesialundervisning ikke er det samme som 50 Agderforskning mer penger til undervisning. Skolen arbeider også systematisk med variasjon av metoder, tilrettelegging innenfor klassens rammer med tilpassede arbeidsmengder, enklere oppgaver, mindre lekse osv. Det er klare krav om hva som skal være prøvd ut ifør en begynner å snakke om spesialundervisning. PP-tjenesten har vært en god samarbeidspartner i dette arbeidet. Lærerne er blitt mer opptatt av å takle utfordringene i det daglige arbeidet og det føres flere diskusjoner om gode metoder og hjelpemidler. Effektene av arbeidet overvåkes kontinuerlig på klassenivå av et team bestående av læringslos (tidligere spes.ped.koordinator), kontaktlærer og rektor. Teamet drøfter løpende behov, tiltak, metoder og utstyr. Skolen hadde på intervjutidspunktet ca. 10 elever som var spesielt ivaretatt for å unngå spesialundervisning. Det kan variere i løpet av skoleåret. De var jevnt fordelt på barnetrinn og ungdomstrinn. Hægebostad kommune deltar med en skole i undersøkelsen. Dessuten deltar Hægebostad i det skoleutviklingsarbeidet som pågår i Lindesnesregionen. Skolen har hatt en nedgang i antallet elever i spesialundervisning fra 7 til 4 siden 2012. Samtlige av dagens deltakere har en diagnose som innebærer nedsatt funksjonsevne. I tillegg har to av dem atferdsproblemer på grunn av funksjonshemningen og to har lærevansker av samme grunn. Følgelig har de sammensatte problemer. Spesialundervisningen foregår mest mulig i klassen. Da er det to lærere til stede. Elevene tas også ut av klassen enkeltvis i korte perioder. Assistenttimer tildeles elevene ut fra en vurdering fra PP-tjenesten. Skolen planlegger ikke å tilbakeføre elevene til vanlig undervisning og har heller ikke gjort dette. Informanten kan heller ikke huske at dette er blitt gjort. Årsaken som blir oppgitt, er at elevene senere blir overført til ungdomsskolen i en annen kommune (Audnedal). Man prøver å hindre at behovet for spesialundervisning oppstår gjennom tidlig innsats og tilpasset opplæring. Det brukes 2, 5 timer i uken til testing og hjelp i klassen for klassene 1 – 4 og 2 timer per uke til hjelp og pedagogiske råd i klassene 5 – 7. I skoleåret 2013/14 var ca. 15 % av elevene på tilpasset opplæring. Dette har ført til at nesten ingen meldes til utredning hos PP-tjenesten før 5. klasse. Da blir en del av undervisningen skriftliggjort og svakhetene blir synlige. Audnedal kommune deltar også i samarbeidet om skoleutvikling i Lindesnesregionen. I undersøkelsen deltok to av skolene i regionen. Antallet elever med spesialundervisning sank fra 2013 til 2014 fra 6 til 3 i barneskolen og fra 13 til 11 i ungdomsskolen i samme tidsrom (16 i 2012). Begge skolene har i snart tre år arbeidet systematisk med å redusere antallet elever med spesialundervisning. I barneskolen har man innført et system med to lærere i klassen slik at det kan gis tilpasset opplæring til de som trenger dette for å unngå spesialundervisning. Dette antallet er i følge rektor økende. Ungdomsskolen har organisert spesialundervisningen slik at den enten foregår i egen gruppe eller i klassene. Skolen finner også selv noen som de ikke er blitt varslet om fra 51 Agderforskning barnetrinnet. På trinnene 8 – 9 og 10 har de egne grupper på 3 – 5 elever i basisfagene (norsk, engelsk og mattematikk). Undervisningen gjennomføres av spesialpedagog. Assistentbruken styres gjennom trinnleder. De brukes for å dele grupper eller for å øke lærertettheten i klassene. Det er nå et visst «trykk» i systemet for å redusere spesialundervisningen. Det planlegges hele tiden for at elevene skal tilbakeføres til normal undervisning og dette klarer man ofte med elevene som får tilpasset opplæring. Skolen har også et system for testing av hvorvidt elevene kan tilbakeføres til klassen. De setter 5. 1. vedtaket (vedtaket om spesialundervisning) på vent i ½ år og lar eleven i denne tiden prøve seg ut i klassen. Elevene blir tett oppfulgt og evaluert i dette halvåret. Ordningen blir også evaluert en gang per år. Siden 2012 er 5 elever blitt tilbakeført fra spesialundervisning til felles undervisning i klasse. Nå kjøres det intensivkurs (frivillig) i basisfag på alle trinnene i ungdomsskolen: Lesing, skriving og matte. Gruppestørrelsen er rundt 8 personer. Noen av elevene har nytte av det. Skolen gir også tilleggskurs for de flinkeste – med maksimalt 5 elever per gruppe. Gruppene arbeider selvstendig og er veldig ettertraktet blant elevene. Videre har man innført differensierte lekseplaner som skal føre barna i tilpasset opplæring tilbake til felles undervisning. Man arbeider mye med å gi elever med ekstra støttebehov selvtillit og gruppetilhørighet i klassen. 11 elever på henholdsvis trinn 9 og 10 fikk i 3013/14 tilpasset opplæring i klasse. Åseral kommune hadde i 2014 en kombinert barne- og ungdomsskole med i alt 140 elever. Antallet elever med spesialundervisning har de senere år steget svakt og ligger for 2014 på 14 elever eller 10 %. Kommunen deltar i Lindesnesregionens felles prosjekt med skoleutvikling og har tatt i bruk flere av verktøyene fra Kompetansesenter Sør for å redusere spesialundervisning. Informanten betegner lærertettheten i kommunen som høy. På barnetrinnet praktiseres tidlig innsats med to-lærer system i basisferdighetene. Skolen bruker et relativt omfattende testbatteri i tillegg til kartleggingsprøvene fra Utdanningsdirektoratet og de nasjonale prøvene. Spesialundervisningen er dels organisert i egne grupper, dels finner den sted individuelt og dels i klasserommet. Til tross for satsing på tidlig innsats og bruk av verktøyet fra Kompetansesenter Sør for å forebygge spesialundervisning, er tendensen de senere år en svak økning i spesialundervisningen. Skolen har også satset på tilleggsutdanning i spesialpedagogikk for flere av lærerne. 52 Agderforskning Vedlegg 2. Oversikt over kommunenes tiltak for å redusere spesialundervisning og etablere tilpasset opplæring Skole 1. Barneskole: Tester barna når de kommer fra barnehagene og setter inn undervisningsressurser i forhold til det enkelte barn. Prøver ut tiltak før innkobling av PP-tjenesten. Skole 2. Barneskole: Tester barna når de kommer fra barnehagene og setter inn undervisningsressurser i forhold til det enkelte barn. Prøver ut tiltak før innkobling av PP-tjenesten. Skole 3. Barneskole: Gir alle elevene i klasse 1 – 4 2,5 timer tilleggsundervisning i basisferdighetene per uke. Skole 4. Barneskole: Tester barna inngående når de kommer fra barnehagen. Selekterer barn til tilleggsundervisning i mattematikk i klasse 2. I klasse 5 gis det ekstra leseopplæring til utvalgte elever. Ingen får spesialundervisning uten at det foreligger sammensatte problemer eller nedsatt funksjonsevne. Skole 5. Barneskole: Rullerende kurs i basisferdighetene mattematikk, lesing og skriving til alle elevene i klasse 1 – 4. Bare elever med nedsatt funksjonsevne får spesialundervisning. Skole 6. Barneskole: Setter inn flere lærere på de laveste trinnene i skolen. Driver kollektiv og systematisk pedagogisk utvikling og utvikling av læringsmiljø. Skole 7. Barneskole: Utvalgte elever får tilleggskurs i lesing og mattematikk på de laveste trinnene. Bruker tester for å identifisere behov. Skole 8. Kombinert barne- og ungdomsskole: Bruker to-lærersystem og tilpasset opplæring i klassene. Forsøker å la elever følge opplæringsplanen på et lavere nivå. Skole 9. Kombinert barne- og ungdomsskole: Gjør ikke noe spesialt for å unngå spesialundervisning. 53 Agderforskning Skole 10. Kombinert barne- og ungdomsskole: Driver tilleggsopplæring i lesing i alle fag på trinn 1 – 4. Skole 11. Kombinert barne- og ungdomsskole: Satser på tilpasset opplæring ved å prøve ut mange tiltak før henvisning til PPT. Bruker PPT som rådgiver i valg av tiltak. Lager en vurdering av aktuelle elevers behov for ekstra støtte ved overgang fra barne- til ungdomsskole. Skole 12. Ungdomsskole: Satser på tilpasset opplæring. Tester og kartlegger elevene løpende. Tilbyr frivillige ekstrakurs i lesing, skriving og regning på alle trinn. Tilbyr også tilleggskurs for de flinkeste elevene. Skole 13. Ungdomsskole: Har gått over til tilpasset opplæring med to lærere og assistenter i klasserommet i alle skriftlige fag. Også elever med enkeltvedtak deltar i denne opplæringen. Bruker karakterer som test på effekter. Skole 14: Ungdomsskole: Har organisert undervisningen som skole 13. Deler også klasser i to for undervisning i mattematikk og norsk. Bruker nasjonale prøver og andre tester for testing av effekter. Skole 15. Ungdomsskole: Har organisert undervisningen som skole 13. Bruker samtaler for å avdekke elevenes støttebehov Skole 16. Ungdomsskole. Bruker flere typer tester for å avdekke elevenes behov og effekter av den pedagogiske innsatsen. Elevene med behov deles i tre grupper: Elever med behov for særskilt tilpasset opplæring, med behov for tilpasset opplæring og med behov for spesialundervisning. En spesialutdannet pedagog lager oppleggene for elevene med behov for særlig tilpasset opplæring. Det gis støtteundervisning i engelsk, norsk og mattematikk for grupper med 4 – 10 elever i klassefellesskapet. Tester og kartlegger elevene løpende. Skole 17. Kombinert barne- og ungdomsskole. Omfattende testbruk. Det satses på tidlig innsats med to-lærersystem i basisferdighetene (lesing, regning, skriving) på barnetrinnet. 54 Agderforskning Vedlegg 3. Tester Tilgjengelige prøver pr. i dag er: Utdanningsdirektoratets prøver •Leseferdighet Utdanningsdirektoratets prøver 1. trinn, 2. trinn, 3. trinn, 5. trinn, 9. trinn, 10. trinn (samme som 9 .trinn) •Matematikk 2. trinn, 3. trinn, 4. trinn 5. trinn, 6. trinn, 7. trinn, 8. trinn, 9. trinn, 10. trinn Lisensierte produkter •Alle teller Kartlegging av barns talloppfatning og tallforståelse, utviklet av Professor Alistair McIntosh fra University of Tasmania 2. trinn, 3. trinn, 4. trinn 5. trinn, 6. trinn, 7. trinn, 8. trinn, 9. trinn, 10. trinn •Ordkjedetesten (Logometrica) Ordkjedetesten er en gruppeprøve som kartlegger elevens ferdighet til å avkode ord. 3. trinn, 4. trinn 5. trinn, 6. trinn, 7. trinn, 8. trinn, 9. trinn, 10. trinn •Leseutviklingsskjema Verktøyet gjør det mulig å plassere alle lesere, uansett alder, inn på et utviklingstrinn 1. trinn , 2. trinn, 3. trinn, 4. trinn 5. trinn, 6. trinn, 7. trinn, 8. trinn, 9. trinn, 10. trinn •M- prøven 2. trinn, 3. trinn, 4. trinn 5. trinn, 6. trinn, 7. trinn, 8. trinn, 9. trinn 55 Agderforskning Vær oppmerksom på at normeringstabellene for 2.trinn og 3.trinn er avhengig av om prøven gjennomføres vår eller høst. STAS (standardisert test i avkoding og staving) som et hjelpemiddel for – Tidlig oppdagelse av lesevansker – Kartlegging av leseprosessen – Tilpasset hjelp – Oppfølging av utviklingen STAS kan brukes og er normert fra slutten av 2. klasse og ut ungdomsskolen. Det er detaljerte normer for alle prøver og delprøver. Logos er en PC-basert diagnostisk test som har basis i nyere tids leseforskning. Logos inneholder tre oppgavesett: trinn 2, trinn 3-5 og trinn 6-10+voksne. Logos inneholder en rekke deltester som kartlegger elevens leseflyt, leseforståelse, lytteforståelse, begrepsforståelse, avkodingsferdighet, delprosesser av avkodingsstrategiene og rettskrivingsvansker. På bakgrunn av testingen er det mulig å stille en mer presis diagnose av lesevanskene. Logos inneholder en rekke forslag til tiltak som er i tråd med hva nyere tids leseforskning anbefaler når det gjelder hjelp til de som har lesevansker / dysleksi. Logos kan benyttes til repeterte testinger. Samtlige testresultater blir bevart i databasen og kan presenteres enkeltvis eller sammenholdes i én graf. Logos har også et valg kalt "Forslag til videre testing". Ved å krysse av for dette valget, får testlederen veiledning i diagnostiseringsarbeidet og hjelp til tolking av resultatene. Logos er standardisert på bokmål og nynorsk, både for trinn 2, 3-5 og 6-10 og voksne. Forskning viser at det er svært viktig at lesevansker blir diagnostisert så tidlig som mulig, slik at nødvendige hjelpetiltak kan iverksettes. 2. trinn •Carlsten lesetest Avdekker leseforståelse, ord/setningsdiktat lesehastighet, 56 bokstavkunnskap og Agderforskning 57 Agderforskning Vedlegg 4. Intervjuguide spesialundervisning 1. Hvor stor bruk av spesialundervisning er det ved din skole (gå tilbake til 2012)? -prosentandel/antall av elevene 2. Hvor mange mottok spesialundervisning i 2012? - Hva tror du dette skyldes? 3. Hvordan fordeler de som mottar spesialundervisning seg på: - Atferdsproblemer - Lærevansker - Nedsatt funksjonsevne - Annet – hva? - Alder: 1-3kl, 4-7kl, 8-10kl - kjønn (foreldres bakgrunn?) 4. Hvilke virkninger opplever du at bruk av spesialundervisning har a) Faglig b) Ferdighetsmessig c) Sosialt Knytt opp mot atferd, lærevansker, nedsatt funksjonsevne og annet 5. Hvordan tester dere effektene? Hvis nei: hvorfor tester de ikke? 6. Hvordan organiseres spesialundervisningen? 7. Hvilke formelle krav stiller dere til de som underviser? 58 Agderforskning 8. Planlegger dere at elever skal tilbakeføres til klasserommet? 9. Hva gjøres for å få elevene tilbakeført fra spesialundervisning? ( knytt opp mot spm 3) 10. Hvor mange har dere tilbakeført til klasserommet de siste 3 årene? (knytt opp mot spm 3) 11. Hvordan vurderer du spesialundervisning som virkemiddel? 12. Hva gjøres for å redusere bruken av spesialundervisning? (knytt opp mot spm 3) 13. Hvilken effekt ser du at det har? 14. Hvordan tester dere effekter? 15. Hvor mange er på tilpasset opplæring? -trinn og antall per dags dato og i 2012 Hvor stor andel av undervisningsbudsjettet tror du tilpasset opplæring legger beslag på? I hvilken grad tror du tilpasset opplæring er økonomisk bærekraftig? - Hva er betingelsene for at det skal være bærekraftig 59 Agderforskning Fou informasjon Tittel Alle skal med! En undersøkelse av spesialundervisning og tilpasset opplæring i skoler i Vest-Agder. Prosjektnr 1922 Oppdragets tittel Org./res. spes. underv. Prosjektleder Thore K. Karlsen Forfattere Thore K. Karlsen og Christine Svarstad Oppdragsgiver Sørlandet Kompetansefond Rapport type FoU Rapport nr 11/2014 ISSN-nummer 978-82-7602-243-8 Tilgjengelighet til rapporten www.agderforskning.no 4 emneord spesialundervisning, tilpasset opplæring, utdanning, Vest-Agder Sammendrag Rapporten analyserer spesialundervisning og tilpasset opplæring i skoler i Vest Agder 60 Agderforskning 61 Agderforskning 62
© Copyright 2024