1. No category

Sykepleievitenskap . Omvårdnadsforskning . Nursing Science
En ny praksismodell i sykepleierutdanningen for fremtidens behov?
En Q-metodisk studie av erfaringer med
samarbeidslæring i praksisstudiene
Ingeborg Alexandersen, Høgskolelektor, Intensivsykepleier, Master i rådgivningspedagogikk, Trine Mathisen, Høgskolelektor,
Intensivsykepleier, Master i rådgivningspedagogikk, Sigrid Nakrem, Førsteamanuensis, Sykepleier, Master i helsevitenskap,
PhD i samfunnsmedisin
A NEW PRACTICE MODEL IN NURSING EDUCATION FOR THE FUTURE? A Q-METHODOLOGICAL STUDY OF EXPERIENCES
WITH COLLABORATIVE LEARNING IN CLINICAL STUDIES
Abstract
Aim: To explore the informants' experience of a new alternative model for clinical studies and its impact on learning outcomes.
Background: Changes in the patient population and future lack of nurses have led to amended requirements for nursing student guidance.
These conditions have triggered a need for alternative guidance models for nursing students in clinical studies. Therefore a project was
conducted with the intention to increase the number of students in the practice arena and simultaneously frame tools that would improve the
quality of clinical studies.
Method: A Q-methodological study was conducted including 21 nursing students and tutors from the supervisor teams and head preceptor.
Findings: Two opinion clusters, called factors, were prominent. Factor 1 experienced learning in pairs and guidance of a well-functioning
supervisor team as positive for learning outcomes. Factor 2 experienced inadequate supervision of the supervisor team and preferred
one-to-one tutoring. Head preceptor`s role was important but not essential for students` learning, as was the teachers' role in practice. Of the
various "tools" log, reflection meetings, fixed shift plan and progression plan, only shift plan was sorted as an important tool for continuity.
Conclusion: A future solution could be to offer different supervision models where both supervision of students in teams and one-to-one
tutoring is possible to address the students' individual needs. The project model is a good option for many if the supervisor team is well
functioning.
KEY WORDS: Clinical studies, education, Q-methodology, supervision, tutoring
Innledning
Det er et behov for å utvikle praksismodeller i kliniske studier i sykepleierutdanningen som kan ivareta framtidas behov for kvalitet på
sykepleietjenester og kvantitet i form av flere sykepleiere. Ifølge Stortingsmelding 29 (2012-2013) (1) og studier fra andre deler av verden
(2, 3) står samfunnet overfor store utfordringer når det gjelder tilgang
av pleiepersonell i framtida. Befolkningens alderssammensetning vil
endres, det blir økende antall eldre og den største pasientgruppen vil
være både eldre og yngre pasienter med flere kroniske og sammensatte lidelser. En viktig strategi for å oppnå best mulig utnyttelse av
knappe personellressurser er å styrke helsepersonells kompetanse (4).
Bakgrunn
4
Modeller der praksisveileder(e) har ansvar for en gruppe studenter er
beskrevet i flere studier (5, 6). Ved kirurgisk og medisinsk avdeling
ved Sykehuset Innlandet ble studenttallet økt, noe som innebar behov
for styrt turnus og veiledning i gruppe (7). I sykehjemspraksis ble en
tospannmodell prøvd ut, dvs. at to studenter gikk sammen og forskjellige former for veiledning fra studentansvarlig sykepleier og lærer ble
praktisert (8). I helsehuspraksis har en studie vist at studentgrupper
kan være støttende for hverandre i læringsprosessen, men også at tett
kontakt med veilederteamet var av stor betydning for studentenes
læring (5). Erfaringer fra praksis i hjemmetjenesten med tospannmodell og veiledning av en sykepleier viste det samme; studentene følte
støtte i hverandre og det førte i tillegg til økt refleksjon (9). Bruk av
læringsnettverk med en tverrfaglig gruppe personale, praksisveileder
VÅRD I NORDEN 2/2014. PUBL. NO. 112 VOL. 34 PP 4–9
og lærere ble prøvd ut ved bachelorutdanningen i sykepleie ved Høgskolen i Bodø (10). Modellen ble opplevd som nyttig for læring,
refleksjon, trygghet og ansvarlighet.
Praksisveiledning av sykepleierstudenter har i hovedsak blitt
gjennomført med en veileder pr. student (5, 6, 11). En internasjonal
spørreundersøkelse som inkluderte ni europeiske land viste at det var
mest vanlig med en-til-en-veiledning, mens noen land viste til erfaring
med gruppeveiledning (11). Felles for utprøving av nye modeller i
Norge og internasjonalt, er et behov for større studenttetthet p.g.a.
mangel på sykepleierressurs til veiledning (2, 3). Dessuten kan det
stilles spørsmål om en-til-en-veiledning er den beste veiledningsmodellen med tanke på læringsutbytte. Kvaliteten på en-til-en-veiledning
kan være personavhengig. Positive student-veilederrelasjoner har
betydning for læring fordi det skaper trygghet og tilhørighet til yrkesrollen (12-14). Medvirkende årsak til at noen veiledere ikke mestrer å
imøtekomme studentens læringsbehov, kan være at veilederen opplever utilstrekkelig støtte fra kolleger, ledelse og høgskolens lærere (15).
Sosiokulturell læringsteori (16) ligger til grunn for mange av de nye
praksismodellene med for eksempel gruppeveiledning og studentpar. I
dette perspektivet mener man at læring skjer ved anvendelse av språket
og deltakelse i sosiale fellesskap. Ved å forstå, anvende og tilpasse
språket til den kulturen man oppholder seg i, stimuleres tankeprosesser,
læring og utvikling. Vygotsky, som representerer sosiokulturell teori,
beskriver også Den Proximale Utviklingssonen (16). Denne defineres
som det området som ligger mellom det den enkelte kan prestere på
egen hånd og det en ikke kan mestre, selv med hjelp. Grensene for hva
den enkelte kan prestere kan utvides til å nå utviklingssonens ytre
grense. For å oppnå dette, trenger studentene veiledning og utfordring
av mer kompetente personer, men også samhandling med andre på tilnærmet likt nivå for å reflektere, få støtte og trygghet (16, 17).
Personsentrert veiledning som bygger på Rogers teori (18, 19) har
elementer som også har inspirert denne og lignende studier. Troen på
mennesket som kapable til å løse problemer og selv søke kunnskap er
her sentral. Veilederen har tro på studentens egne evner og vilje og tilpasser veiledningen til studentens behov. For å skape gode kår for veiledningen, er relasjonsbygging viktig, noe som betinger en viss kontinuitet (18, 19). Flere studier vektlegger betydningen av lengre tidsperioder i praksis for økt læringsutbytte og økt studenttilfredshet (6, 11,
20). Å skape trygghet, er en viktig faktor for læring. I tillegg er klare
rammer, god organisering og tid for refleksjon bidrag i relasjonsbyggingen (15). Erfaringen er at det også kan oppleves som en lettelse for
veilederne å være flere sammen om studentansvaret (7), noe som kan
være positivt for relasjonen mellom student og veileder.
Studien
Formålet med denne studien var å utforske en modell satt sammen av
flere elementer fra tidligere praksismodeller med vekt på læring sammen med andre og kontinuitet for relasjonsbygging. Vi hadde følgende forskningsspørsmål:
• Hvordan fungerer organiseringen med studentpar med tanke på
læringsutbytte?
• Hvordan oppleves praksisveiledning i gruppe?
• Hvilken rolle har ledende praksisveileder (i kombinert stilling) i
modellen?
• Hvilket bidrag har «verktøyene» (turnus, logg, progresjonsplan og
refleksjonstid) for studentenes læringsutbytte?
Prosjektets praksismodell
De ulike elementene i prosjektmodellen besto av følgende:
En Ledende praksisveileder (LPV) som ble ansatt i 75 % kombinert stilling. Hennes rolle var å knytte undervisningsinstitusjon og praksisfelt
tettere sammen via veiledning av sykepleiestudentene i praksisperiodene og i høgskolens ferdighetsrom i teoriblokkene. Antallet studenter
ble doblet fra fire til åtte i hver prosjektavdeling og det ble dannet studentpar. Kontinuiteten i relasjonene ble økt ved at samme studentgruppe
og studentpar var to praksisperioder på somatisk avdeling (medisinsk og
kirurgisk) i samme sykehus. De samme to prosjektavdelinger deltok i
begge perioder, de samme to lærere (prosjektledere) og LPV fulgte studentene og hadde refleksjonsmøter med studenter og veiledere i begge
perioder. Videre skulle turnus bidra til å skape kontinuitet ved å styre tid
sammen for studentpar og veilederteam. En hovedveileder skulle ha
overordnet ansvar for å ivareta kommunikasjon innad i veilederteamet.
Logg om egen læring skulle føres daglig av studentene og kommenteres
av praksisveilederne. I loggen skulle studentene beskrive sin erfaring
hver dag, sitt læringsutbytte av erfaringen og reflektere over nye
læringsbehov videre i perioden. Loggen skulle også bidra til å lette kommunikasjonen mellom veilederne, lærerne og LPV og være et utgangspunkt for vurdering av studentene. En progresjonsplan for studentene
ble utarbeidet av praksisveiledere, LPV og lærere før praksisperioden
startet. Progresjonsplanen var operasjonaliserte mål fra studieplanen.
Hensikten var å bidra til at studenten raskere fikk innblikk i ulike læresituasjoner og dermed lettere kunne styre egen læringsprosess. I tillegg
Figur 1. Prosjektets praksismodell.
5
var det ønskelig å gi praksisveilederne et redskap som de selv hadde
vært med på å utarbeide. Dette for å gi økt bevissthet om studieplanens
læringsutbyttebeskrivelser og hvordan disse kunne konkretiseres i studentveiledningen. Det ble avsatt tid til jevnlige refleksjonsmøter
mellom LPV og studenter, lærere og studenter. Praksisveilederne fikk
tilbud om veiledning/refleksjonsmøter med lærerne og LPV.
Metode
Da bare personen selv kan sanse sin egen fysiske reaksjon, kjenne sin
følelse og tanke i situasjonen, blir opplevelse subjektiv. Opplevelse
skapes i relasjon til våre omgivelser, og i den særegne relasjon vi har
til oss selv og verden omkring trer fenomener fram (21). Hensikten
med å anvende Q-metode i denne studien, var å få informantene
(sykepleierstudenter, praksisveiledere og ledere) til å kommunisere
sin opplevelse av praksismodellen. Brown (22) mener vi gjennom
denne forskningsmetoden gir informantene muligheten til å formidle
«life as lived from the standpoint of the person living it» (s. 561). I tillegg gav det oss som forskere et redskap til å speile subjektivitetens
kompleksitet gjennom å fange dens nyanser (23).
Vi fulgte en trinnvis prosedyre og startet med å samle en «concourse».
Begrepet kommer av det latinske «concursus» som betyr å komme sammen, som når det idemyldres og skapes univers av kommuniserbare
uttrykk om et tema (22). Her handler concoursen om det kommuniserbare rundt temaet praksisveiledning. Vi benyttet skriftlig materiale som
planverk, bøker og artikler, i tillegg inkluderte vi utsagn brukt i formelle
og uformelle møter med kollegaer i skolen og i praksisfeltet. Brown (22)
sier at intervju er en vanlig vei å gå for å skape en concourse, men at det
er flere muligheter. Forskernes forforståelse var det som kunne sette
begrensninger for tilgang på aktuell informasjon. Utfordringen vår var å
velge det essensielle fra concoursen og inkludere det i utsagnene.
Prosessen med å lage utsagn starter med et Q-design, et Fischers
balansert blokkdesign (22, 24). Q-designet hadde til hensikt å skape en
struktur som gjorde det mulig for oss å avsløre informantenes subjek-
Tabell I. Fishers balanserte blokkdesign for denne studien.
EFFEKT
NIVÅ
CELLER
Læringsform
Samarbeidslæring
A
Praksisveiledning
B
2
Teamledelse
Vertikal ledelse
C
Delt ledelse/Samarbeidsledelse
D
2
Læringsutbytte
Positiv/Fremmende
E
Negativ/Hemmende
F
2
INGEBORG ALEXANDERSEN, TRINE MATHISEN OG SIGRID NAKREM
Sykepleievitenskap . Omvårdnadsforskning . Nursing Science
tive opplevelse og eventuelt å oppdage noe nytt knyttet praksisveiledning (25). Vi endte opp med effektene læringsform, teamledelse og
læringsutbytte, da disse er sentrale begreper i vår praksismodell (tabell
I). Disse ble operasjonalisert i nivådelen i Fishers balanserte blokkdesignet. Med dette bevisste valg av innhold i designets effekt- og nivådel, ble Q-designet utgangspunkt for å lage de utsagn informantene
senere sorterte inn i et bestemt Q-sorteringsmønster (figur 2).
Den praktiske prosessen med å lage utsagn innebar å kombinere
cellene i Q-designet og lage samme antall ruter i Q-sorteringsmønsteret som det var antall utsagn. Fischers balanserte blokkdesign (tabell
I) for denne studien viser at det totalt ble 2 celler x 2 celler x 2 celler =
8 celler med kombinasjonene: ace, acf, ade, adf, bce, bcf, bde, bdf. Vi
laget 4 utsagn knyttet til hver av disse cellekombinasjonene, dermed
ble det 8 celler x 4 utsagn = 32 utsagn totalt. Litteraturen anbefaler
mellom 40-50 utsagn, jo flere utsagn jo mer reliable faktorer (23,24).
Når vi valgte 32 utsagn, var det ut fra praktiske hensyn, bl.a. ville flere
utsagn gjøre gjennomføringen mer tidkrevende. Særlig viktig var det
at de av informantene som skulle sortere i arbeidstiden følte det overkommelig. Prinsippet om bredde og balanse mener vi likevel ble ivaretatt. Gjennom å lage flere utsagn med samme hovedfokus, men med
forskjellige nyanser, ble bredde ivaretatt. Balanse ble ivaretatt
gjennom å sikre at alle effekter og nivå ble likt representert (26).
Utsagn ble tilfeldig nummerert med tall fra 1 til 32. Dette for å
unngå å påvirke informantenes valg gjennom at de oppdaget grupperinger av utsagn. Det ble laget et rutenett med 32 ruter i et kontinuum
fra -4 som mest ulik min opplevelse til +4 som mest lik min opplevelse med den nye og tradisjonelle praksismodell. Hver deltager fikk
en skriftlig «Instruksjon for Q-sortering», hvor de ble bedt om å ta
utgangspunkt i gjeldende praksisperiode, samt at denne inneholdt en
beskrivelse av framgangsmåten for sortering.
Figur 2. Q-sorteringsmønster (faktor 1).
Tabell II. Tofaktorløsning med faktorladninger.
Informanter
Faktor/
meningsklynge 1
Faktor/
meningsklynge 2
1 Annie
0.1637
0.5144X
2 Petra
0.5998X
0.0050
3 Sonja
0.7711X
0.0191
4 Wenche
-0.2671
0.6316X
5 Gerd
0.3461
0.1981
6 Ingvild
0.8533X
0.1304
7 Camilla
0.6644X
0.2442
8 Susanne
0.9048X
-0.2876
9 Unn
0.7063X
-0.2951
10 Vilde
0.5844X
-0.0588
11 Gunn
0.8037X
0.0035
12 Randi
0.7289X
0.3850
13 Johanna
0.8627X
0.1619
14 Marita
0.0072
0.7255X
15 Bjørg
-0.2362
0.7546X
16 Erika
0.3774
0.7584X
17 Anja
0.8429X
0.0398
18 Bertine
0.6816X
0.0878
19 Bente
0.5972X
0.4381
20 Cecilie
0.4388X
0.1868
21 Ingrid
0.5770
0.6441X
22 Birgitte
0.0919
0.5675X
Merknad 1: X= lader signifikant.
Merknad 2: Utregning av grenseverdier for signifikans:
1
S= √32
x 2.58 = 0,46 der n= antall utsagn= 32
6
Dataanalyse
Innsamling av Q-sorteringsmønstre ble anonymisert og lagt inn i et
PQ-dataprogram (Version 1.7 ®Peter Schmolck http://schmolck.userweb.mwn.de/qmethod/). Det ble kjørt en faktoranalyse som gjennom
korrelasjon systematiserte informantene i meningsklynger som representerte faktorene. I Q-metoden avviker faktoranalysen i forhold til
den tradisjonelle kvantitative faktoranalyse (R-metode) da informantene er variabler og utsagnene populasjonen (27). Vi gjorde en elektronisk Varimax rotasjon slik at bildet av likheter og forskjeller mellom
faktorene skulle bli så klart som mulig. Varimax rotasjon kan
sammenliknes med en måte å fokusere på ved å la noe komme i forgrunn, mens noe annet blir mer i bakgrunnen. Det innbyrdes forhold
mellom faktorene forble imidlertid uendret. Faktorskårene framstod
som en «meningsklynge», det vil si at det ble en gjennomsnittssortering som representerte faktoren (se figur 2). Slik ble altså faktorene
utledet fra hvordan den enkelte informant skåret og beregnet ved en
vektet gjennomsnittsverdi (23,26). Ut fra de mer fremtredende data vi
da fikk, samlet informantene seg tydeligst i en to-faktorløsning, da
med henholdsvis 12 informanter på faktor 1 og 7 informanter på faktor 2 (tabell II). For å defineres under en av faktorene, måtte informantenes sortering lade signifikant, altså lade innenfor visse grenseverdier for samstemthet (+/- 0,46), dvs. innenfor 99 % konfidensintervall
(CI=+/-2,58).
VÅRD I NORDEN 2/2014. PUBL. NO. 112 VOL. 34 PP 4–9
Metodiske vurderinger
I Q-metodisk sammenheng har det vist seg at reliabilitetskoeffisienten
har et estimat på r = 0,80 (23). Det betyr at hvis hver og en av informantene fikk mulighet til å gjenta Q-sorteringen under de samme forutsetninger, altså med de samme utsagn og den samme instruksjon for
Q-sortering, ville den andre Q-sortering korrelere 80 % med den første. Reliabiliteten vurderes dermed høy i Q-metodiske studier, noe
som gjør funnene pålitelige.
I denne studien ble det forsket på personens subjektive opplevelse i
en bestemt situasjon. Bare informantene selv kunne si noe om hva
som var gyldig for seg selv i møte med utsagnene under de forutsetninger som ble dem gitt i instruksjon for Q-sortering. Intern validitet
har med andre ord mindre betydning i Q-metodikk enn i tradisjonell
kvantitativ forskning. I Q-metodisk sammenheng skapes det likevel
gyldighet gjennom å etablere konsistens i populasjonen av utsagn. Det
er viktig å merke seg at instruksjonen for Q-sortering er viktig for gyldighet; den sikrer at hver informant møter utsagnene med det samme
utgangspunkt. Utover dette, verken kan eller skal vi som forskere i Qmetodisk sammenheng styre eller sikre det som måles (26). I analysen
av våre funn, ser vi også til vår overraskelse at informantene ikke formidler noen sterk mening om etablering av Ledende praksisveileder
(LPV). Her må vi tenke på at metoden «presser» informantene til å
prioritere den opplevelse som for dem er viktigst å formidle til oss.
De tretti personer som ble invitert til å delta, var knyttet til
gjennomføringen av prosjektet. Til tross for at vi hadde tatt høyde for
en travel hverdag på sykehus og reduserte antall utsagn, var det åtte
praksisveiledere ved en avdeling som trakk seg med den begrunnelse
at sortering av utsagn ble for tidkrevende. All informasjon til datainnsamlingen ble sendt informantene, inkludert en frankert returkonvolutt som skulle sendes til prosjektansvarlig. Vi vurderte i ettertid om vi
burde organisert et felles tidspunkt og sted for sortering og i tillegg
vært mer tilgjengelig for praktiske spørsmål.
vist seg å være gunstig (5, 7, 10). I vår studie uttrykte informantene til
faktor 1 at veilederteamet fungerte godt for denne gruppen. I likhet med
Medby og Haugan (5) fant vi at tett og god kontakt mellom veilederteam
og studenter, hadde stor betydning for studentenes læringsutbytte.
Etiske betraktninger
Informantene ga skriftlig samtykke til å delta. De fikk skriftlig informasjon om studien og om at de kunne trekke seg når som helst uten å
oppgi grunn for dette. Informantenes navn ble kodet og opplysningene
ble oppbevart i en kodebok. De av informantene som ladet sterkest på
hver av faktorene ble intervjuet for å bekrefte eller avkrefte vår faktortolkning. Kodebok ble deretter makulert. Studien ble meldt til Norsk
samfunnsvitenskapelig datatjeneste og godkjent for gjennomføring.
Ved å tolke sorteringen og meningsinnhold i utsagnene i tabell IV, fant vi
et sammenfattet meningsinnhold i faktor 2: Den minste gruppen informanter bekreftet at læringsutbyttet ble best når veileder og en student gikk
sammen. Informantene i denne faktoren opplevde ikke at hele veilederteamet involverte seg i studentveiledningen. De negative sorteringene av
utsagn 4, 14 og 30, bekrefter denne tolkningen. I intervju med informanten som korrelerte mest med faktorfortolkningen ble viktigheten av oppfølging av en veileder bekreftet, særlig i oppstart av praksisperioden. I tillegg opplevde hun at det var hovedveileder som tok ansvaret for studentparet og at resten av veilederteamet var perifert i veiledningsprosessen.
I faktor 1 kunne studentenes ønske om å delta i prosjektet medvirke
til en positiv innstilling til læring sammen med andre, men dette kom
ikke til uttrykk i faktor 2. Når veilederteamet ikke fungerte etter intensjonene kan det se ut til at studentene søkte et trygt læringsmiljø hos
den som tok ansvar, dette førte kanskje til at en-til-en-veiledning ble
opplevd som den beste form for læring. Dette er i tråd med andre studier hvor studentene uttrykker behov for tettere oppfølging og tilbakemelding av en veileder eller veilederteamet (5, 9,14) samt Vygotskys
teori om «Den Proximale Utviklingssonen» (16).
Funn, tolkning og diskusjon
Funnene fra faktoranalysen presenteres i tabell 2-4 med de utsagn som
representerer de to meningsklyngene, altså de sterkeste meninger i de
to faktorene. Tabellene viser hvordan utsagnene ble sortert i henholdsvis for faktor 1 og faktor 2. De sterkeste (enig/uenig) meningene er
plassert i området 4/-4, utsagn av mindre betydning/ubevisst betydning er plassert i området -1/0/1. Vi drøfter fortløpende hvilke tendenser vi kan se ut av dette.
Faktor 1: «Best læring sammen med flere»
Tabell III viser utsagn som ble sterkest markert i denne meningsklyngen.
Ved å tolke sorteringen og meningsinnhold i utsagnene tabell III, fant vi
et sammenfattet meningsinnhold i faktor 1: Disse informantene bekreftet
gjennom sin sortering at læring i velfungerende veilederteam og i studentpar virket fremmende på studentenes utvikling av sykepleiekompetanse, forståelse av nyanser i sykepleieutøvelse og selvstendig tenkning.
Negativ sortering av utsagn 1 og 20, samt intervju med informanten som
korrelerte best med faktorens meningsinnhold, støtter denne tolkningen.
I likhet med det våre informanter viste gjennom sorteringen i faktor 1,
har flere som har prøvd ut tospannsmodellen (8, 9) og studentgrupper i
praksis (5, 7) positive erfaringer med tilsvarende organiseringsmodeller.
Mange opplevde at den støtte studentene ga hverandre førte til økt selvstendighet, læring og refleksjon. Studentenes ønske om å delta i prosjektet kan tyde på at mange i utgangspunktet hadde en positiv innstilling til
læring sammen med andre, men også andre årsaker kan ligge til grunn.
Resultatet kunne blitt mer nyansert dersom vi hadde hatt et tilfeldig
utvalg av den totale studentmassen ved høgskolen. De som da hadde deltatt i studien ville sannsynligvis hatt en mer blandet holdning til alternative veiledningsformer. Imidlertid var hensikten å prøve ut praksismodellen, og et begrenset antall frivillige deltakere kunne inkluderes. Støtte
veilederne imellom og utvikling av kollektivt ansvar for studentene har
Faktor 2: «Best læring sammen med en veileder»
Tabell IV viser utsagn som ble sterkest markert i denne meningsklyngen.
Faktor 1 og 2: «Ledende praksisveileders rolle var positiv, men ikke
avgjørende for studentens læringsprosess.»
Tabell V viser utsagn sortert mest markert for begge meningsklyngene.
Utsagn 26 skilte faktor 1 og 2 mest i utsagn om LPV sin funksjon i denne
praksismodellen. Faktor 2 var mest positiv til kontinuitet i relasjonen til
LPV slik vi tolker det. Sett i sammenheng med opplevelsen informantene
som representerer faktoren hadde av et dårlig fungerende veilederteam,
bekrefter langt på vei vår tanke om at LPV tok ansvar. Videre sier informantene at LPV dekket et behov for trygghet både for de studentene som
følte et behov for færre veiledere og for veilederne som måtte forholde
seg til en ny læringsmodell. Informanten som ble intervjuet uttrykte at
LPV var tilgjengelig, kjent og hadde tid til spørsmål og refleksjon. Informantene i faktor 1 tonet ned betydningen av kontinuitet med LPV. Selv
om LPV ikke ble opplevd som avgjørende for praksislæring, var hun en
viktig ressurs som en del av et velfungerende veilederteam både for studentene, veilederne og lederne i gjennomføringen av praksismodellen.
En studie (13) bekrefter disse funn idet de sier at en velfungerende
relasjon mellom student og praksisveileder gjør at studenten føler seg
akseptert, inkludert og verdsatt. I tillegg viste studien at praksisveilederne har et særskilt ansvar for å sosialisere studenten inn i et arbeidsfellesskap og å etablere et godt læringsmiljø. Den relasjonelle tillit som kan
Tabell III. Utsagn som er sortert mest markert i faktor 1.
Utsagn
nummer
Utsagn
Sortert i
faktor 1
Sortert i
faktor 2
7.
I praksis var ansvaret fordelt på hele veilederteamet. Det gjorde at studenten fikk lære
nyanser i sykepleieutøvelsen. Det ble samtidig flere tilbakemeldinger på egen utøvelse.
Det har vært positivt for utvikling av studentens selvstendige tenkning.
4
-2
27.
Studenten utviklet sykepleiekompetanse sammen med sin medstudent og med veiledning
av et mindre veilederteam.
4
2
At hele veilederteamet tok ansvar for studentene medførte lite kontinuitet
i læringsprosessen til studentene.
-4
0
Veilednings- og vurderingsansvar lå på hele veilederteamet, det pulveriserte ansvaret
for den enkelte student, og ble et hinder for progresjon i læringsprosessen.
-4
0
1.
20.
INGEBORG ALEXANDERSEN, TRINE MATHISEN OG SIGRID NAKREM
7
Sykepleievitenskap . Omvårdnadsforskning . Nursing Science
skapes gjennom å vise interesse og å være inkluderende i avhengighetsrelasjonen mellom student og LPV, hovedveileder og veilederteam vil
altså være sentral for studentens opplevelse av nok trygghet til å prestere
i praksis (14, 26,28). Å mestre skaper selvtillit som fremmer læring (29).
Faktor 1 og 2: «Turnus et verktøy for kontinuitet»
Tabell VI viser utsagnene som forener faktorene.
Tabell IV. Utsagn som er sortert mest markert i faktor 2.
Utsagn
nummer
Utsagn
Sortert i
faktor 1
Sortert i
faktor 2
10.
Når jeg ser praksisperioden under ett, ble læringsutbyttet best når veileder og en
student gikk sammen. Hvordan studenten lærer å løse oppgaver sammen med andre,
kan fint læres via en veileder.
0
4
9.
Turnus skapte kontinuitet i hovedveileders oppfølging av studentparet. Det har vært
avgjørende for en god læringsprosess.
3
4
4.
Hele veilederteamet involverte seg i studentene, det ble kontinuitet i læringsprosess
gjennom at alle var oppmerksom på studentens lærebehov og dermed en mulighet for
faglig vekst
3
-4
14.
Å gå alene med en veileder over tid medførte mindre læringsutbytte for studenten
enn å gå sammen forskjellige veiledere.
0
-4
30.
Hovedveileder sørget for god kommunikasjonsflyt i veilederteamet gjennom oppfordring
til å skrive/lese loggen. Dette var avgjørende for at studenten kunne videreutvikle seg.
1
-3
Tabell V. Utsagn sortert mest markert i faktor 1 og faktor 2.
Utsagn
nummer
Utsagn
Sortert i
faktor 1
Sortert i
faktor 2
24
Ledende praksisveileder styrket veilederteamet slik at det skapte en god arena
for læring og utvikling av sykepleiekompetanse.
2
1
23
Ledende praksisveileder ble i liten grad den ressurs jeg hadde ønsket meg.
-3
-2
26
Samhandling med en og samme ledende praksisveileder gjennom to praksisperioder,
opplevdes svært nyttig for alle parter.
1
3
15
Ledende praksisveileder tok ansvar for hele studentgruppa på teamet. Dette resulterte
i verdifull dybdelæring. Det har vært en ressurs for alle parter.
1
2
Utsagn
Sortert i
faktor 1
Sortert i
faktor 2
9
Turnus skapte kontinuitet i hovedveileders oppfølging av studentparet. Det har vært
avgjørende for en god læringsprosess.
3
4
8
Turnus ga hovedveileder for liten mulighet til å følge opp studentens lærebehov og
progresjon, det medvirket til en tilfeldig læringsprosess.
-3
-3
3
Å skrive/lese logg tok verdifull tid fra læresituasjoner og ble egentlig et lite nyttig
redskap for kommunikasjon og oppfølging.
-1
0
18
Å ta i bruk progresjonsplanen var viktig for å forstå konkret hva som skulle læres.
0
-3
21
Det har vært tilstrekkelig refleksjonstid sammen med ledende praksisveileder.
0
2
30
Hovedveileder sørget for god kommunikasjonsflyt i veilederteamet gjennom oppfordring
til å skrive/lese loggen. Dette var avgjørende for at studenten kunne videreutvikle seg.
1
-3
Tabell VI. Utsagn sortert mest markert i faktor 1 og faktor 2.
Utsagn
nummer
8
VÅRD I NORDEN 2/2014. PUBL. NO. 112 VOL. 34 PP 4–9
Turnus som samordner studentenes og veiledernes tid sammen, ser ut
til å være det «verktøy» som var viktigst for å skape en god læringsprosess. Loggskriving og progresjonsplanen som skulle gi studentene
refleksjon over egen læring og bevissthet om egne lærebehov under
veis, og i tillegg skulle fungere som kommunikasjonsverktøy mellom
alle aktører, ble i begge faktorene sortert i null-området eller sortert
negativt, d.v.s. at de tillegges liten betydning. Refleksjonstid med
ledende praksisveileder ble sortert likedan.
For informantene i faktor 2 var turnus et sentralt verktøy for kontinuitet, mens for informantene som representerte faktor 1 var opplevelsen
noe mer nyansert. Det er uforutsigbarhet ved læring i praksisstudier,
særlig i begynnelsen kan sykepleierstudenter føle seg mer eller mindre
utrygge i en ny praksisperiode (29). Å bli trygg på relasjoner og egen
kliniske prestasjon fordrer en viss kontinuitet i relasjoner og tilbakemeldinger (14). I tolkningen av meningen som ligger i faktor 1, indikeres at
det velfungerende veilederteamet etter hvert ivaretok denne kontinuiteten i felleskap, og turnus som verktøy fikk noe mindre betydning.
Konklusjon
I denne studien opplevde informantene som representerer faktor 1 at
praksismodellen fungerte etter intensjonene og at det å lære sammen
med andre i studentpar og veilederteam la en struktur som førte til et
godt læringsutbytte. Dette må sees i lys av at studentene i prosjektet
hadde ønske om å delta og derfor sannsynligvis en positiv holdning til
det prosjektet sto for. Imidlertid var det en mindre gruppe, representert
i faktor 2, som delvis hadde en motsatt opplevelse og som var av den
mening at tradisjonell en-til-en veiledning gir best læringsutbytte.
Begge grupper opplevde at det var betydningsfullt, men ikke av største
betydning, å ha en ledende praksisveileder i kombinert stilling. Hennes
funksjon var også nyttig for praksisveiledere. Bortsett fra turnusplan,
viste denne studien at de ulike pedagogiske «verktøy» som skulle
fremme læring, var av liten betydning. Prosjektmodellen med parpraksis og veilederteam kan derfor være et godt alternativ i framtiden for
mange studenter, dersom veilederteamet er velfungerende, d.v.s. at de
ulike veiledere er sitt ansvar bevisst og er engasjert i studentenes
læring. Derfor vil viktige framtidige bidrag være at høgskole og sykepleieledere samarbeider om å skape velfungerende veilederteam. Det
er behov for framtidige studier som utforsker et slikt samarbeid.
Takksigelser
Forfatterne vil takke studenter og personalet som var villige til å bidra
med sine erfaringer. En spesiell takk til sykepleier Marit Rostad for
hennes bidrag som ledende praksisveileder, og fagansvarlig for sykepleietjenesten Jorunn Waldahl som tok initiativ til studien. Studien ble
finansiert av Samarbeidsmidler fra Høgskolen i Sør-Trøndelag og St.
Olavs Hospital HF.
Godkjent for publisering 15.01.2014
1
Ingeborg Alexandersen, RN, Videreutdanning i intensivsykepleie.
E-post: [email protected]
1 Trine Mathisen, RN, Videreutdanning i intensivsykepleie.
E-post: [email protected]
1 Sigrid Nakrem, RN, Msc, PhD. E-post: [email protected]
1
Avdeling for sykepleierutdanning, Høgskolen i Sør-Trøndelag,
Postboks 2320, NO – 7004 Trondheim
Referanser
1. Helse- og omsorgsdepartementet. Morgendagens omsorg. Oslo: Fagbokforlaget; 2013. Stortingsmelding nr 29 (2012-2013).
2. Mitchell GJ. Nursing Shortage or Nursing Famine: Looking Beyond
Numbers? Nursing Science Quarterly. 2003; 16(3):219-224.
3. Oulton JA. The Global Nursing Shortage: An Overview of Issues and
Actions. Policy Politics Nursing Practice. 2006; 7(3 suppl ):34-39.
4. Det Kongelige helse-og Omsorgsdepartement. Mestring muligheter og
mening. Stortingsmelding nr. 25(2005-2006).
http://www.regjeringen.no/Rpub/STM/20052006/025/PDFS/STM2005200
60025000DDDPDFS.pdf [3.11.2010].
5. Medby AO, Haugan G. Studentgruppen i praktiske studier i sykehjem. En
kvalitativ studie om 1.års sykepleiestudenters erfaringer med å lære sykepleie i gruppe. Vård i Norden. 2012; 32:55-59.
6. Steinsli R, Johansson K. Praksis i sykepleierutdanningen. Sykepleien.
2003; 91(17):43-44.
7. Bjerkvold MP, Myhren AB, Sørlie K. Alternativ praksismodell. Sykepleien. 2003;91(17):39-42
8. Gregersen A-G, Nilsen SR. Lærer av hverandre.Ved å gå i tospann kan
studenter dele kunnskap og lære sammen. Sykepleien. 2005;93(15):56-57
9. Slettebø Å, Bryn V, Hovdsveen RK, Veitsle KC, Syvertsen AL. Praksisstudier i tospann. Sykepleien Forskning. 2009;4(1):44-50.
10. Lundestad R, Oddvang TK. Du må være på hugget som sykepleiestudent
for å lære i praksis. En ny modell for veiledning i sykehuspraksis. Nordisk Tidsskrift for Helseforskning. 2007;2(3):110-119
11. Warne T, Johansson U-B, Papastavrou E, Tichelaar E, Tomietto M, den
Bossche KV, et al. An exploration of the clinical learning experience of
nursing students in nine European countries. Nurse Education Today.
2010;30(8):809-815.
12. Levett-Jones T, Lathlean J, Higgins I, McMillan M. Staff-student relationships and their impact on nursing students' belongingness and learning.
Journal of Advanced Nursing. 2009;65(2):316-324.
13. Luhanga FL, Billay D, Grundy Q, Myrick F, Yonge O. The one-to-one
relationship: is it really key to an effective preceptorship experience? A
review of the literature. International Journal of Nursing Education and
Scholarship. 2010;7. DOI: 10.2202/1548-923X.2012. Epub 2010 Jul 9.
14. Holmsen L. Hva påvirker sykepleiestudentenes trygghet og læring i klinisk praksis? Vård i Norden. 2010;30(1):24-28.
15. Andrews GJ, Brodie DA, Andrews JP, Hillan E, Gail Thomas B, Wong J,
et al. Professional roles and communications in clinical placements: A
qualitative study of nursing students’ perceptions and some models for
practice. International Journal of Nursing Studies. 2006;43(7):861-874.
16. Strandberg L, Manger A, Moen BF. Vygotsky i praksis: blant pugghester
og fuskelapper. Oslo: Gyldendal Akademisk; 2008.
17. Kvello Ø. Barn i utvikling. Oslo: Gyldendal akademisk; 2010.
18. Lien T. Veiledningens hemmelighet: læring og relasjoner. Bergen: Fagbokforlaget; 2006.
19. Ivey AE, D'Andrea MJ, Ivey MB. Theories of counseling and psychotherapy: a multicultural perspective. Boston, Mass.: Pearson; 2009
20. Kjersheim MD. Læringsbarrierer i klinisk praksis. Sykepleien. 2003;
91(8):40-46.
21. Hostrup, H. Gestaltterapi- indføring i gestaltterapiens grundbegreper. 2.
udgave. København: Hans Reitzels Forlag; 2009.
22. Brown SR. A primer on Q methodology. Operant subjectivity.
1993;16(3/4):91-138
23. Brown SR. Political subjectivity : applications of Q methodology in political science. New Haven: Yale University Press; 1980.
24. Thorsen A, Allgood E, red. Q-metodologi : en velegnet måte å utforske
subjektivitet. Trondheim: Tapir akademisk; 2010.
25. Kvalsund R. A Theory of the Person. Q-Methodology.[Doktorgradsavhandling]. Trondheim: Pedagogisk institutt, NTNU;
1998. s.215-296
26. Kvalsund R, Meyer KIS. Gruppeveiledning, læring og ressursutvikling.
Trondheim: Tapir akademisk forlag; 2005.
27. McKeown B, Thomas D. Q Methodology. Iowa: Sage Publication; 1988.
28. Spurkeland J. Relasjonskompetanse : resultater gjennom samhandling. 2.
utgave. Oslo: Universitetsforlaget; 2012.
29. Tveiten S. Veiledning : mer enn ord. 3. utgave. Bergen: Fagbokforlaget;
2008.
INGEBORG ALEXANDERSEN, TRINE MATHISEN OG SIGRID NAKREM
9