Att leka sig till kunskap: Kan förskolebarn lära in genom att lära ut

Bilaga nr 2: Forskningsplan
Att leka sig till kunskap: Kan förskolebarn lära in
genom att lära ut och kan de prata sig till förståelse för
andra människors perspektiv? — Forskningsplan
1
Områdesöversikt
Det finns idag två omfattande och högaktuella forskningsområden om barns
utveckling som båda fokuserar på barns utveckling av metakognitiva förmågor.
Det ena rör ett i forskningsfältet etablerat begrepp som kallas theory of mind
(ToM), som avser små barns växande kunskap om existensen av olika mentala
tillstånd och perspektiv. Från spädbarnsåldern och upp till 4–6 års ålder sker
en utveckling av förståelsen av att andra människor kan veta, tänka och vilja
annorlunda än barnet självt och därför agera annorlunda än vad barnet självt
skulle göra. Det andra forskningsområdet rör utvecklingen — hittills nästan
uteslutande studerat hos barn i skolålder — av mentala processer, strategier
och kontrollmekanismer som förbättrar barns förmåga att lösa uppgifter och
att lära sig saker.
Båda fälten handlar om att utforska barns kunskap och förståelse av mentala, kognitiva fenomen, men hittills har forskningen huvudsakligen bedrivits
separat (Schneider, 2008). Ett skäl är att det krävs delvis andra metoder för
att studera kognition och metakognition hos förskolebarn än de som används
för att studera detta hos skolbarn. Det är även svårt att sätta upp parametrar
för att mäta metakognitiva förmågor hos små barn eftersom de har begränsade
verbala förmågor. Ett annat skäl är att metakognition är svårt och krävande för
små barn, då det innebär en dubbel kognitiv börda: att både lösa ett problem
och reflektera över själva problemlösandet. Men genom att reflektera över någon
annan som löser ett problem undviks denna dubbla kognitiva börda.
1.1
Teachable agents
Ett mycket effektivt sätt att lära sig är paradoxalt nog att själv agera lärare
(Annis, 1983; Bargh & Schul, 1980; Papert, 1993; Renkl, 1995). Vad som
händer när någon lär ut är att denne externaliserar sina tankar vilket i kombination med frågor ifrån eleven kan leda till att läraren upptäcker kunskapsluckor
hos sig själv (Graesser, Person & Magliano, 1995; Roscoe & Chi, 2008). Dessutom engagerar sig en person mer när denne skall lära någon annan (Biswas,
Leelawong, Schwartz, Vye & The Teachable Agents Group at Vanderbilt, 2005;
Chase, Chin, Oppezzo & Schwartz, 2009; Martin & Schwartz, 2009). Denna
teoretiska och metodmässiga ansats, kallad learning-by-teaching, har vidareutvecklats i digitaliserad form av professor Daniel Schwartz och hans medarbetare
vid School of Education, Stanford University. Vidareutvecklingen handlar om
digitala lärospel där eleven själv får ta rollen som lärare och undervisa och guida en digital adept, en så kallad teachable agent (TA). Här skapas en situation
där eleven i egenskap av lärare ges anledning att granska och reflektera över
någon annans — den digitala adeptens — problemlösande och lärande, vilket
frigör resurser till elevens egen metakognition. Flertalet studier vid såväl Lunds
universitet som Stanford har visat positiva resultat i användandet av dessa digitala elever. Studierna har gjorts på 8- till 9-åringar (Pareto, Arvemo, Dahl,
1
Bilaga nr 2: Forskningsplan
Haake & Gulz, 2011; Pareto, Haake, Lindström, Sjödén & Gulz, 2012), 10- till
12-åringar (Schwartz & Blair, 2007; Schwartz, Chase, Chin, Oppezzo, Kwong,
Okita, Biswas, Roscoe, Jeong & Wagster, 2009; Sjödén, Tärning, Pareto &
Gulz, 2011) samt 12- till 14-åringar (Chase et al., 2009; Gulz, Haake & Silvervarg, 2011). En förstudie har visat att det finns potential för att en TA kan
användas så långt ner som i förskoleålder (Axelsson, Anderberg & Haake, under
förberedelse) och vi är nu intresserade av att föra denna forskning vidare.
1.2
Theory of mind
Ett exempel på en vanligt förekommande definition av ToM är: “[F]örståelse för
att människor är mentala varelser som har föreställningar, önskningar, känslor
och avsikter och deras handlingar kan tolkas och förklaras genom att beakta
dessa mentala tillstånd” (Astington & Baird, 2005).
Det råder vetenskaplig enighet om att det finns en stark korrelation mellan
utveckling av ToM och språkinlärning (Astington & Jenkins, 1999; Milligan,
Astington & Dack, 2007; Ruffman, Slade, Rowlandson, Rumsey & Garnham,
2003; de Villiers, 2007, 2005), men det råder delade meningar om orsakssambandet. Vissa studier finner att föräldrar som använder ett berikat språk
underlättar för barnets utveckling av ToM. Till exempel har träningsstudier
(de Villiers & de Villiers, 2000) indikerat att det är barns syntaktiska förmåga
att förstå satskomplement som ligger till grund för förståelsen av så kallad false
belief. False belief är en vedertagen term för det faktum att andra människor
kan inneha andra förutsättningar för att veta något än jag själv och därför kan
ha fel uppfattning om hur saker och ting faktiskt förhåller sig. Enligt de Villiers och de Villers (ibid.) är det särskilt de mentala verben säga och tänka som
verkar ge barn förståelse för den syntax som är nödvändig för att framställa
andras föreställningar som varande falska. Satskomplement gör det möjligt att
åtskilja en persons mentala attityd och innehåll. Attityden beskriver ett mentalt tillstånd, som att veta eller önska något, och innehållet beskriver vad det
mentala tillståndet handlar om, att exempelvis vilja ha godis. När andra delen av meningen är inbäddad i ett mentalt verb kan båda delarna av meningen
vara sanna, trots att komplementet är falskt i förhållande till hur verkligheten
förhåller sig. Exempelvis är meningen »Sally trodde att bollen låg i korgen«
sann, även om bollen de facto låg i lådan. Det kunde inte Sally veta då hon inte
befann sig i rummet då bollen flyttades.
Andra studier ger stöd åt betydelsen av satskomplement, men inte till att
orden säga och tänka skulle spela någon skärskild roll (Hale & Tager-Flussberg,
2003; Lohmann & Tomasello, 2003).
I Wittgenstein-Vygotsky-traditionen tolkas och förstås innebörden av ord
och uttryck genom pragmatiskt användande i samtal och språklekar. I en träningsstudie av Peskin och Astington (2004) deltog fyraåringar som under en
fyraveckors period, i såväl hemmet som skolan, lyssnade på berättelser med
kraftigt ökade antal termer för mentala tillstånd. Barnens metakognitiva verbproduktion ökade signifikant, men deras metakognitiva förståelse och resultaten
på false-belief-test förbättrades inte. Kontrollgruppen fick lyssna på samma berättelser, som dock inte var berikade med metakognitivt språk, men istället hade illustrationer som fick barnen att implicit tänka över alternativa perspektiv.
Kontrollgruppen visade sig att klara false-belief-testet långt bättre än experimentgruppen. Det tyder på att passivt lyssnande varken är tillräckligt för att
2
Bilaga nr 2: Forskningsplan
förbättra metakognitiv förståelse eller accelerera utvecklingen av ToM och att
det istället är den aktiva konstruktion av ens egna metakognitiva tolkningar av
illustrationerna som implicit drar uppmärksamheten till mentala tillstånd.
Även Ornaghi och hennes kollegor (2011) kom i en träningsstudie fram till
att det inte var exponeringen för mentala verb i sig som främjade barns ToMutveckling. Det var barnens egen produktion av satskomplement med mentala
verb som signifikant förbättrade deras resultat på false-belief-test. Självproduktionen ökade deras mentala vokabulär i förhållande till kontrollgruppen som
bara hade lyssnat på samma högläsning utan att aktivt träna produktion av de
mentala verben i berättelserna.
1.3
Exekutiva förmågor
Med hjälp av våra exekutiva förmågor styr vi våra liv. Till dessa hör sociala
förmågor som underlättar ToM och även inhiberande funktioner som låter oss
styra vår uppmärksamhet. Just inhibering ses av flertalet forskare inom kognitionsvetenskap som en av de viktigaste funktionerna i våra exekutiva förmågor
(Burgess, Alderman, Evans, Emslie & Wilson, 1998; Garavan, 2002; Norman
& Shallice, 2000). Om du i ögonvrån upplever att något rör sig i periferin så är
det svårt att låta bli att titta efter vad det är som rör sig. Om man i ögonvrån
upplever att något rör sig i periferin så är det svårt att låta bli att titta efter
vad det är som rör sig. Om vi vill, har vi möjlighet att undertrycka impulsen att
titta vilket är ett exempel på vår förmåga att inhibera. Det handlar alltså om
en explicit kontroll av vår motorik för att undertrycka reflexer. Inhibering är en
viktig del av selektiv uppmärksamhet som behövs när vi fokuserar på något som
är viktigt (Kok, 1999; Tipper & Cranston, 1985). En minst lika viktig komponent i exekutiva förmågor är att kunna skifta fokus mellan två olika uppgifter,
så kallad set shifting (Monsell, 2003).
2
Vetenskapliga frågeställningar
Den aktuella studien innefattas av två delprojekt som vardera har sina specifika forskningsfrågor som listas nedan. Med de samlade kunskaperna från de två
delprojekten är det vår förhoppning att kunna bidra till framtagning av digitala
lek-och-lärspel för förskolebarn i syfte att utveckla deras förmåga till metakognition och ToM samt i förlängning av detta även anpassa dessa träningsspel till
äldre barn och vuxna med olika typer av kognitiv funktionsnedsättning.
2.1
Delprojekt 1
Syftet med detta delprojekt är utforska möjligheterna att använda TA-baserade
lek-och-lärspel i förskolan. Målet är att utröna vilka utvecklingsnivåer av exekutiva funktioner och ToM som är nödvändiga för att ett barn skall kunna
upprätthålla fokus på en TA. Kan en väl utvecklad ToM alternativt väl utvecklade exekutiva funktioner kompensera för en svag utveckling av det andra? Kan
till exempel en väl utvecklad ToM ha en motiverande effekt som kompenserar för svagt utvecklade exekutiva förmågor eller kan väl utvecklade exekutiva
funktioner kompensera för en svagt utvecklad ToM?
3
Bilaga nr 2: Forskningsplan
Genom att utforska barns utveckling av exekutiva funktioner och ToM och
relatera detta till deras förmåga att fokusera på en TA, bör det vara möjligt
att klarlägga under vilka förutsättningar ett barn kan börja dra nytta av ett
TA-baserat lek-och-lärspel.
• I vilken utsträckning fokuserar förskolebarn på TA:n och dess handlingar
efter att ha bekantat sig med ett TA-baserat lärospel?
• I vilken utsträckning kan förskolebarn fokusera på en TA när de presenteras för distraherande visuella stimuli?
• Hur förhåller sig förskolebarns utveckling av ToM och exekutiv kontroll
till deras förmåga att kunna behålla fokus på en TA?
Tillsammans kan svaren på dessa frågor ge en vägvisning till ett svar på huvudfrågan om när och under vilka förutsättningar kan små barn börja dra nytta av
ett TA-baserat lek-och-lärspel.
2.2
Delprojekt 2
Syftet med detta delprojekt är att undersöka om den konstaterade effekten av
språkträning på utvecklingen av ToM hos amerikanska och italienska barn också
gör sig gällande hos svenska barn. Samtidigt undersöks om det finns skillnad
på effekten av träningen hos barn med initialt svag ToM och barn med initialt
stark ToM. Målet är att få en solid vetenskaplig grund för senare framtagning
av digitala lär- och träningsspel inriktade på att utveckla ToM och andra sociala
förmågor hos barn i förskoleåldern på, ett för barnen, roligt och motiverande
sätt.
• I hur stor utsträckning främjar träning i aktiv produktion av satskomplement med mentala verb barns utveckling av ToM?
• Är det skillnad på effekten av träningen hos barn med svagt utvecklad
ToM och barn med väl utvecklad ToM?
3
3.1
Projektbeskrivning
Deltagare
Till studien rekryteras c:a 40 deltagande barn i åldrarna 3–5 år. Deltagarna
kommer att rekryteras från 1–2 större kommunala förskolor med barn från, för
landet, representativa medelvärdiga socio-ekonomiska områden. Förskolechefer
för förskolor som uppfyller dessa krav i Malmö-Lund med omnejd kommer att
kontaktas för en förfrågan om att delta i studien. Föräldrarna kommer att bjudas
in till ett informationsmöte, där vi berättar om studien och låter de som vill
prova på de uppgifter som deras barn kommer att utföra. Föräldrarna kommer
även att få skriftlig information och en särskild blankett där de kan ge ett
skriftligt medgivande till sitt barns deltagande.
3.2
Procedur
För att minimera belastning för de deltagande förskolorna kommer överlappande
datainsamling ske för de båda delprojekten.
4
Bilaga nr 2: Forskningsplan
3.2.1
Förtester för delprojekt 1 och 2
Dessa förtester sker under två veckor och deltagarna utför samtliga uppgifter
individuellt vid ett tillfälle om c:a 20 minuter. För att undvika att skapa negativ
stress hos barnen får varje individ inför varje test veta att det inte finns något
rätt eller fel svar, utan att barnet helt enkelt skall peka på, eller säga, det som
det tycker passar bäst.
Språkförståelse. Deltagarna testas i allmän, impressiv språkförståelse genom
nya SIT-testet (Hellqvist, 1989). En mening läses högt, exempelvis: “Pojken i
röd tröja har en stor väska och sitter bredvid flickan i blå tröja”, samtidigt som
barnet får se en sida med tre bilder som alla föreställer en pojke i röd tröja som
har en stor väska och en flicka med blå tröja, men endast på en av bilderna
sitter pojken och flickan bredvid varandra. Barnets uppgift är att peka på den
bild som det tycker passar bäst på den uppläste meningen.
Theory of mind. Deltagarnas utveckling av ToM kommer att utvärderas
genom ett så kallat Sally-Ann-test (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985). På en
datorskärm kommer barnet att presenteras för två barn som leker, Sally och
Ann. Sally lägger en boll i en korg och täcker korgen med en duk. Sally går
sedan iväg och Ann plockar upp bollen ur korgen och lägger den i en låda som
hon försluter. Sally kommer tillbaka och barnet ombeds peka där det tror att
Sally kommer att leta efter sin boll. Sally kommer sedan att leta i korgen hon
senast sett bollen och barnet får frågan varför Sally letade efter bollen i korgen.
BBarnens verbala ToM-förmågor kommer även att testas genom ett metafortest (Sahlén & Reuterskiöld Wagner, 1999) där barnet först får se en hel
bild, exempelvis en stiliserad ritning av en katt, och får frågan: “Vad är detta?”.
Därnäst får barnet se en bild föreställande en detalj av den förra bilden, exempelvis en stiliserad ritning av kattens svans, men för ett barn som inte först har
sett bilden på katten, kan svansen lika bra tolkas som en bandyklubba. Barnet
får veta att Ann inte har sett några av de hela bilderna och får frågan: “Vad
tror Ann detta är?”.
Provspela mattespel. Deltagarna kommer att få provspela ett TA-baserat
lek-och-lärspel i matematik, som konstruerats för att hjälpa förskolebarns utveckling av talförståelse. En tidigare förstudie på förskolebarn har visat att de
tycker om att spela spelet (Axelsson et al., under förberedelse).
3.2.2
Intervention för delprojekt 2
Veckan efter den första omgångens förtester påbörjas en åtta veckors språkintervention. Deltagarna delas in i två lika stora grupper, den ena med de barn som
får högsta ToM poäng, den andra med de barn som får lägsta ToM poäng. Hälften av varje grupp randomiseras till inventionsgruppen, den andra halvan till
kontrollgruppen. På så sätt görs det möjligt att kontrollera om det finns skillnad
på effektiviteten av träningen mellan de barn som har svagt, respektive starkt
utvecklad ToM. Både interventions- och kontrollgruppen kommer att delta i en
sagostund som tar c:a 10 minuter och därefter kommer interventionsgruppen att
under 10 minuter få delta i en språklek i mindre grupper om 6-7 barn. Under
leken uppmanas barnen explicit att använda ’dagens verb’ som är ett av totalt
5
Bilaga nr 2: Forskningsplan
åtta mentala verb som tränas (ett ord per träningstillfälle, totalt 2 gånger per
ord): säga, tänka, veta, tro, komma ihåg, glömma, vilja, bestämma. För att även
träna implicit och multimodalt får barnen samtidigt färglägga illustrationer till
berättelserna och lägga upp ’dagens verb’ med bokstäver. Detta sker två dagar
i veckan på en tid som förskolans pedagoger finner lämpligt.
3.2.3
Fortsatta förtester för delprojekt 1
Fortsatta förtester sker parallellt med att intervention för delprojekt 2 påbörjas
och datainsamling sker under en vecka. Deltagarna utför samtliga uppgifter
individuellt vid ett tillfälle om c:a 20 minuter.
Inhibering. Barnet får se två äpplen på en datorskärm och får veta att en
figur kommer att dyka upp och äta ett av äpplena. Barnets uppgift är att så
snabbt som möjligt föra blicken till det andra äpplet och på så sätt skydda det
ifrån att även det bli uppätet. Detta är ett antisackadtest (Holmqvist, Nyström,
Andersson, Dewhurst, Jarodzka & van de Weir, 2011) som för den här studien
omarbetats för att anpassas till förskolebarn.
Upprätthållande av uppmärksamhet. På en skärm visas olika färger under en sekunds intervall. Varje gång skärmen byter färg skall barnet trycka på
en knapp förutom när färgen på skärmen är blå. Detta test på inhibering är
en vidareutvecklad version av Sustained Attention to Response Task (SART;
Manly, Robertson, Galloway & Hawkins, 1999) anpassad för förskolebarn.
Set shifting. Deltagaren presenteras med en bild på barn påväg in till en
förskola. Barnens namn är representeras av färgen på deras kläder, alternativt
av formen på deras huvudbonader om de bär sådana. Deltagarens uppgift är att
namnge barnen så fort deltagaren kan. Detta test kallas för Shape School och
har utvecklats av Espy (1997).
3.2.4
Huvudtest för delprojekt 1
Samtliga deltagare kommer att återigen få spela det TA-baserade lek-och-lärspelet
i matematik i två omgångar. Vid det första speltillfället kommer spelet att vara
exakt detsamma som under förtestet. Den andra omgången kommer spelet innehålla ett antal olika distraherande animationer där en animation av ett flygplan
som flyger i bakgrunden visas, en svart blinkande fyrkant symboliserar en bugg i
spelet samt att en gren från trädet trillar ner. Hela uppgiften tar c:a 20 minuter
att genomföra.
3.2.5
Eftertester för delprojekt 2
Efter att språkinterventionen har avslutats kommer samtliga deltagare att återigen genomföra språkförståelsetest samt Sally-Ann- och metafortesten.
3.3
Utrustning
Vid för- och eftertester samt huvudtest för delprojekt 1 kommer en dator att
användas. Vid antisaccadtest och Sally-Ann-test kommer en ögonrörelsemätare
6
Bilaga nr 2: Forskningsplan
att användas (uppfyller säkerhetsstandard Eye Safety EN60601-1-2 + EN55011,
class B). Den utför mätningar på avstånd och barnet behöver inte ha någon
utrustning på sig. Ljudupptagningar kommer att göras under Sally-Ann-test och
under språklekarna i delprojekt 2. Allt inspelat ljud kommer att transkriberas
varpå inspelningarna förstörs för att helt avidentifiera alla deltagare.
4
4.1
Betydelse
Delprojekt 1
Den omedelbara nyttan av detta delprojekt är att den kommer tillföra kunskap
kring användandet av TA-baserade lek-och-lärspel. Studien kan klargöra vad
som krävs i termer av exekutiva förmågor samt ToM för att pedagogiskt tillgodogöra sig ett sådant spel. Studien kommer även ge möjlighet att dra slutsatser
om potentiella problem med att använda TA-baserade lärospel i undervisning
för äldre elever med begränsade exekutiva förmågor eller ToM. Ur utbildningssynpunkt kan den här studien bidra till förfinad utveckling av kraftfulla undervisningsverktyg för barn. Inom fältet för ögonrörelsemätning är mätningar på
förskolebarn hittills relativt ovanliga vilket gör det möjligt för studien att bidra
till kunskapsbasen för metodik vid ögonrörelsemätning.
4.2
Delprojekt 2
Studien kommer att visa om träning i aktiv produktion av satskomplement med
mentala verb kan bidra till utvecklingen av förskolebarns ToM och därmed deras sociala förmågor. Små barns hjärnor är fortfarande under utveckling och i
förlängningen är det vårt mål att bidra till framtagning av evidensbaserat träningsmaterial för förskolebarn som kan användas i den dagliga verksamheten för
att förebygga eventuell kognitiv funktionsnedsättning. Diagnoser — och därmed
hjälp — ges oftast när barnet har nått en ålder då hjärnan är mindre plastisk
och interventioner därmed inte lika effektiva. Ett sådant träningsmaterial kan
även anpassas till äldre barn eller vuxna. I förlängningen avser vi att utveckla
ett — eventuellt TA-baserat — lek-och-lärspel med associerat träningsmaterial
för utveckling av ToM.
4.3
Övergripande betydelse
Studien skall i sin helhet bidra till utvecklingen av specialanpassade lek-och-lärsamt träningsspel. Förhoppningen är att resultaten i de båda delprojekten skall
indikera under vilka omständigheter och hur barn i förskoleålder kan dra nytta
av TA-baserade lek-och-lärspel och under vilka omständigheter, samt hur, de
kan utveckla ToM med hjälp av språkövningar. I förlängningen kan projektets
resultat leda till att fler barn i förskoleålder får tillgång till välanpassat och
motiverande pedagogiskt stöd för att utveckla sitt sociala tänkande.
7
Bilaga nr 2: Forskningsplan
Referenser
Annis, L. F. (1983). The Processes and Effects of Peer Tutoring. Human Learning: Journal of Practical Research & Applications, 2(1), 39–47.
Astington, J. & Baird, J. (Eds.). (2005). Why Language Matters for Theory of
Mind. New York: Oxford University Press.
Astington, J. W. & Jenkins, J. M. (1999). A Longitudinal Study of the Relation Between Language and Theory-of-Mind Development. Developmental
psychology, 35(5), 1311–20.
Axelsson, A., Anderberg, E. & Haake, M. (under förberedelse). Can preschoolers
profit from a teachable agent based play-and-learn-game in mathematics?
Bargh, J. A. & Schul, Y. (1980). On the cognitive benefits of teaching. Journal
of Educational Psychology, 72(6), 583–604.
Baron-Cohen, S., Leslie, A. M. & Frith, U. (1985). Does the Autistic Child have
a Theory of Mind"? Cognition, 21(1), 37–46.
Biswas, G., Leelawong, K., Schwartz, D., Vye, N. & The Teachable Agents Group
at Vanderbilt (2005). Learning by teaching: A new agent paradigm for
educational software. Applied Artificial Intelligence, 19(3-4), 363–392.
Burgess, P. W., Alderman, N., Evans, J., Emslie, H. & Wilson, B. a. (1998).
The Ecological Validity of Tests of Executive Function. Journal of the
International Neuropsychological Society : JINS, 4(6), 547–58.
Chase, C. C., Chin, D. B., Oppezzo, M. a. & Schwartz, D. L. (2009). Teachable
Agents and the Protégé Effect: Increasing the Effort Towards Learning.
Journal of Science Education and Technology, 18(4), 334–352.
Espy, K. (1997). The Shape School: Assessing Executive Function in Preschool
Children. Developmental Neuropsychology, 13(4), 495–499.
Garavan, H. (2002). Dissociable Executive Functions in the Dynamic Control
of Behavior: Inhibition, Error Detection, and Correction. NeuroImage,
17(4), 1820–1829.
Graesser, A. C., Person, N. K. & Magliano, J. P. (1995). Collaborative Dialogue Patterns in Naturalistic One-to-One Tutoring. Applied Cognitive
Psychology, 9(6), 495–522.
Gulz, A., Haake, M. & Silvervarg, A. (2011). Extending a Teachable Agent
with a Social Conversation Module – Effects on Student Experiences and
Learning. Artificial Intelligence in Education (pp. 106–114).
Hale, C. & Tager-Flussberg, H. (2003). The influence of language on theory of
mind: a training study. Developmental Science, 6, 346–359.
Hellqvist, B. (Ed.). (1989). Nya SIT - Språkligt impressivt test för barn. Löddeköpinge: Pedagogisk design.
Holmqvist, K., Nyström, M., Andersson, R., Dewhurst, R., Jarodzka, H. & van
de Weir, J. (2011). Eye Tracking: A Comprehensive Guide to Methods and
Measures. Oxford University Press.
Kok, A. (1999). Varieties of Inhibition: Manifestations in Cognition, EventRelated Potentials and Aging. Acta psychologica, 101(2-3), 129–58.
Lohmann, H. & Tomasello, M. (2003). The role of language in the development
of false-belief understanding: A training study. Child Development, 74,
1130–1144.
Manly, T., Robertson, I., Galloway, M. & Hawkins, K. (1999). The Absent
Mind: Further Investigations of Sustained Attention to Response. Neuropsychologia (pp. 550–559).
8
Bilaga nr 2: Forskningsplan
Martin, L. & Schwartz, D. L. (2009). Prospective Adaptation in the Use of
External Representations. Cognition and Instruction, 27(4), 370–400.
Milligan, K., Astington, J. & Dack, L. (2007). Language and theory of mind:
Meta-analysis of the relation between language ability and false-belief understanding. Child Development, 78, 622–646.
Monsell, S. (2003). Task Switching. Trends in Cognitive Sciences, 7(3), 134–140.
Norman, D. A. & Shallice, T. (2000). Attention to action: Willed and automatic
control of behavior. In M. S. Gazzaniga (Ed.), Neuroscience: A Reader
(pp. 376–390). Malden, MA: Blackwell Publishers Inc.
Ornaghi, V., Brockmeier, J. & Gavazzi, I. G. (2011). The role of language games
in children’s understanding of mental states: A training study. Journal of
Cognition and Development, 12, 239–259.
Papert, S. (1993). The Children’s Machine: Rethinking School in the Age of the
Computer. New York: Basic Books.
Pareto, L., Arvemo, T., Dahl, Y., Haake, M. & Gulz, A. (2011). A TeachableAgent Arithmetic Game’s effects on Mathematics Understanding, Attitude
and Self-Efficacy. In Biswas, G., Bull, S., Kay, J. & Mitrovic, A. (Eds.),
AIED’11 Proceedings of the 15th international conference on Artificial intelligence in education (pp. 247–255). Berlin, Heidelberg: Springer-Verlag.
Pareto, L., Haake, M., Lindström, P., Sjödén, B. & Gulz, A. (2012). A TeachableAgent-Based Game Affording Collaboration and Competition: Evaluating
Math Comprehension and Motivation. Educational Technology Research
and Development, 60(5), 723–751.
Peskin, J. & Astington, J. (2004). The effect of adding metacognitive language
to storytexts. Cognitive Development, 19, 253–273.
Renkl, A. (1995). Learning for Later Teaching: An Exploration of Mediational
Links Between Teaching Expectancy and Learning Results. Learning and
Instruction, 5(1), 21–36.
Roscoe, R. D. & Chi, M. T. H. (2008). Tutor Learning: The Role of Explaining
and Responding to Questions. Instructional Science, 36(4), 321–350.
Ruffman, T., Slade, L., Rowlandson, K., Rumsey, C. & Garnham, A. (2003).
How Language Relates to Belief, Desire, and Emotion Understanding.
Cognitive Development, 18(2), 139–158.
Sahlén, B. & Reuterskiöld Wagner, C. (1999). Jumping to conclusions: Children
with li need a theory of mind to understand idioms. Logopedics, Phoniatrics and Vocology, 24, 55–65.
Schneider, W. (2008). The Development of Metacognitive Knowledge in Children and Adolescents: Major Trends and Implications for Education. Mind,
Brain, and Education, 2(3), 114–121.
Schwartz, D. & Blair, K. (2007). Animations of Thought: Interactivity in the Teachable Agent Paradigm. In R. Lowe & W. Schnotz (Eds.), Learning with
Animation: Research and Implications for Design (pp. 114–140). Cambridge, UK: Cambrige University Press.
Schwartz, D. L., Chase, C., Chin, D., Oppezzo, M., Kwong, H., Okita, S., Biswas,
G., Roscoe, R., Jeong, H. & Wagster, J. (2009). Interactive Metacognition:
Monitoring and Regulating a Teachable Agent. In D. Hacker, J. Dunlosky
& A. Graesser (Eds.), Handbook of Metacognition in Education (pp. 340–
358). Routledge Press.
Sjödén, B., Tärning, B., Pareto, L. & Gulz, A. (2011). Transferring Teaching
to Testing – An Unexplored Aspect of Teachable Agents. Artificial Intel9
Bilaga nr 2: Forskningsplan
ligence in Education (pp. 337–344).
Tipper, S. & Cranston, M. (1985). Selective Attention and Priming: Inhibitory
and Facilitatory Effects of Ignored Primes. The Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 37(4), 591–611.
de Villiers, J. (2007). The interface of language and theory of mind. Lingua,
117, 1858–1878.
de Villiers, J. G. & de Villiers, P. (2000). Linguistic determinism and the understanding of false beliefs. In P. Mitchell & K. J. Riggs (Eds.), Children’s
reasoning and the mind (pp. 191–228). Hove, UK: Psychology Press.
de Villiers, P. (2005). The role of language in theory-of-mind development: What
deaf children tell us. In J. Astington & J. Baird (Eds.), Why Language
Matters for Theory of Mind (pp. 266–297). New York: Oxford University
Press.
10