Att leka sig till kunskap: Kan förskolebarn lära in genom att lära ut
Bilaga nr 2: Forskningsplan Att leka sig till kunskap: Kan förskolebarn lära in genom att lära ut och kan de prata sig till förståelse för andra människors perspektiv? — Forskningsplan 1 Områdesöversikt Det finns idag två omfattande och högaktuella forskningsområden om barns utveckling som båda fokuserar på barns utveckling av metakognitiva förmågor. Det ena rör ett i forskningsfältet etablerat begrepp som kallas theory of mind (ToM), som avser små barns växande kunskap om existensen av olika mentala tillstånd och perspektiv. Från spädbarnsåldern och upp till 4–6 års ålder sker en utveckling av förståelsen av att andra människor kan veta, tänka och vilja annorlunda än barnet självt och därför agera annorlunda än vad barnet självt skulle göra. Det andra forskningsområdet rör utvecklingen — hittills nästan uteslutande studerat hos barn i skolålder — av mentala processer, strategier och kontrollmekanismer som förbättrar barns förmåga att lösa uppgifter och att lära sig saker. Båda fälten handlar om att utforska barns kunskap och förståelse av mentala, kognitiva fenomen, men hittills har forskningen huvudsakligen bedrivits separat (Schneider, 2008). Ett skäl är att det krävs delvis andra metoder för att studera kognition och metakognition hos förskolebarn än de som används för att studera detta hos skolbarn. Det är även svårt att sätta upp parametrar för att mäta metakognitiva förmågor hos små barn eftersom de har begränsade verbala förmågor. Ett annat skäl är att metakognition är svårt och krävande för små barn, då det innebär en dubbel kognitiv börda: att både lösa ett problem och reflektera över själva problemlösandet. Men genom att reflektera över någon annan som löser ett problem undviks denna dubbla kognitiva börda. 1.1 Teachable agents Ett mycket effektivt sätt att lära sig är paradoxalt nog att själv agera lärare (Annis, 1983; Bargh & Schul, 1980; Papert, 1993; Renkl, 1995). Vad som händer när någon lär ut är att denne externaliserar sina tankar vilket i kombination med frågor ifrån eleven kan leda till att läraren upptäcker kunskapsluckor hos sig själv (Graesser, Person & Magliano, 1995; Roscoe & Chi, 2008). Dessutom engagerar sig en person mer när denne skall lära någon annan (Biswas, Leelawong, Schwartz, Vye & The Teachable Agents Group at Vanderbilt, 2005; Chase, Chin, Oppezzo & Schwartz, 2009; Martin & Schwartz, 2009). Denna teoretiska och metodmässiga ansats, kallad learning-by-teaching, har vidareutvecklats i digitaliserad form av professor Daniel Schwartz och hans medarbetare vid School of Education, Stanford University. Vidareutvecklingen handlar om digitala lärospel där eleven själv får ta rollen som lärare och undervisa och guida en digital adept, en så kallad teachable agent (TA). Här skapas en situation där eleven i egenskap av lärare ges anledning att granska och reflektera över någon annans — den digitala adeptens — problemlösande och lärande, vilket frigör resurser till elevens egen metakognition. Flertalet studier vid såväl Lunds universitet som Stanford har visat positiva resultat i användandet av dessa digitala elever. Studierna har gjorts på 8- till 9-åringar (Pareto, Arvemo, Dahl, 1 Bilaga nr 2: Forskningsplan Haake & Gulz, 2011; Pareto, Haake, Lindström, Sjödén & Gulz, 2012), 10- till 12-åringar (Schwartz & Blair, 2007; Schwartz, Chase, Chin, Oppezzo, Kwong, Okita, Biswas, Roscoe, Jeong & Wagster, 2009; Sjödén, Tärning, Pareto & Gulz, 2011) samt 12- till 14-åringar (Chase et al., 2009; Gulz, Haake & Silvervarg, 2011). En förstudie har visat att det finns potential för att en TA kan användas så långt ner som i förskoleålder (Axelsson, Anderberg & Haake, under förberedelse) och vi är nu intresserade av att föra denna forskning vidare. 1.2 Theory of mind Ett exempel på en vanligt förekommande definition av ToM är: “[F]örståelse för att människor är mentala varelser som har föreställningar, önskningar, känslor och avsikter och deras handlingar kan tolkas och förklaras genom att beakta dessa mentala tillstånd” (Astington & Baird, 2005). Det råder vetenskaplig enighet om att det finns en stark korrelation mellan utveckling av ToM och språkinlärning (Astington & Jenkins, 1999; Milligan, Astington & Dack, 2007; Ruffman, Slade, Rowlandson, Rumsey & Garnham, 2003; de Villiers, 2007, 2005), men det råder delade meningar om orsakssambandet. Vissa studier finner att föräldrar som använder ett berikat språk underlättar för barnets utveckling av ToM. Till exempel har träningsstudier (de Villiers & de Villiers, 2000) indikerat att det är barns syntaktiska förmåga att förstå satskomplement som ligger till grund för förståelsen av så kallad false belief. False belief är en vedertagen term för det faktum att andra människor kan inneha andra förutsättningar för att veta något än jag själv och därför kan ha fel uppfattning om hur saker och ting faktiskt förhåller sig. Enligt de Villiers och de Villers (ibid.) är det särskilt de mentala verben säga och tänka som verkar ge barn förståelse för den syntax som är nödvändig för att framställa andras föreställningar som varande falska. Satskomplement gör det möjligt att åtskilja en persons mentala attityd och innehåll. Attityden beskriver ett mentalt tillstånd, som att veta eller önska något, och innehållet beskriver vad det mentala tillståndet handlar om, att exempelvis vilja ha godis. När andra delen av meningen är inbäddad i ett mentalt verb kan båda delarna av meningen vara sanna, trots att komplementet är falskt i förhållande till hur verkligheten förhåller sig. Exempelvis är meningen »Sally trodde att bollen låg i korgen« sann, även om bollen de facto låg i lådan. Det kunde inte Sally veta då hon inte befann sig i rummet då bollen flyttades. Andra studier ger stöd åt betydelsen av satskomplement, men inte till att orden säga och tänka skulle spela någon skärskild roll (Hale & Tager-Flussberg, 2003; Lohmann & Tomasello, 2003). I Wittgenstein-Vygotsky-traditionen tolkas och förstås innebörden av ord och uttryck genom pragmatiskt användande i samtal och språklekar. I en träningsstudie av Peskin och Astington (2004) deltog fyraåringar som under en fyraveckors period, i såväl hemmet som skolan, lyssnade på berättelser med kraftigt ökade antal termer för mentala tillstånd. Barnens metakognitiva verbproduktion ökade signifikant, men deras metakognitiva förståelse och resultaten på false-belief-test förbättrades inte. Kontrollgruppen fick lyssna på samma berättelser, som dock inte var berikade med metakognitivt språk, men istället hade illustrationer som fick barnen att implicit tänka över alternativa perspektiv. Kontrollgruppen visade sig att klara false-belief-testet långt bättre än experimentgruppen. Det tyder på att passivt lyssnande varken är tillräckligt för att 2 Bilaga nr 2: Forskningsplan förbättra metakognitiv förståelse eller accelerera utvecklingen av ToM och att det istället är den aktiva konstruktion av ens egna metakognitiva tolkningar av illustrationerna som implicit drar uppmärksamheten till mentala tillstånd. Även Ornaghi och hennes kollegor (2011) kom i en träningsstudie fram till att det inte var exponeringen för mentala verb i sig som främjade barns ToMutveckling. Det var barnens egen produktion av satskomplement med mentala verb som signifikant förbättrade deras resultat på false-belief-test. Självproduktionen ökade deras mentala vokabulär i förhållande till kontrollgruppen som bara hade lyssnat på samma högläsning utan att aktivt träna produktion av de mentala verben i berättelserna. 1.3 Exekutiva förmågor Med hjälp av våra exekutiva förmågor styr vi våra liv. Till dessa hör sociala förmågor som underlättar ToM och även inhiberande funktioner som låter oss styra vår uppmärksamhet. Just inhibering ses av flertalet forskare inom kognitionsvetenskap som en av de viktigaste funktionerna i våra exekutiva förmågor (Burgess, Alderman, Evans, Emslie & Wilson, 1998; Garavan, 2002; Norman & Shallice, 2000). Om du i ögonvrån upplever att något rör sig i periferin så är det svårt att låta bli att titta efter vad det är som rör sig. Om man i ögonvrån upplever att något rör sig i periferin så är det svårt att låta bli att titta efter vad det är som rör sig. Om vi vill, har vi möjlighet att undertrycka impulsen att titta vilket är ett exempel på vår förmåga att inhibera. Det handlar alltså om en explicit kontroll av vår motorik för att undertrycka reflexer. Inhibering är en viktig del av selektiv uppmärksamhet som behövs när vi fokuserar på något som är viktigt (Kok, 1999; Tipper & Cranston, 1985). En minst lika viktig komponent i exekutiva förmågor är att kunna skifta fokus mellan två olika uppgifter, så kallad set shifting (Monsell, 2003). 2 Vetenskapliga frågeställningar Den aktuella studien innefattas av två delprojekt som vardera har sina specifika forskningsfrågor som listas nedan. Med de samlade kunskaperna från de två delprojekten är det vår förhoppning att kunna bidra till framtagning av digitala lek-och-lärspel för förskolebarn i syfte att utveckla deras förmåga till metakognition och ToM samt i förlängning av detta även anpassa dessa träningsspel till äldre barn och vuxna med olika typer av kognitiv funktionsnedsättning. 2.1 Delprojekt 1 Syftet med detta delprojekt är utforska möjligheterna att använda TA-baserade lek-och-lärspel i förskolan. Målet är att utröna vilka utvecklingsnivåer av exekutiva funktioner och ToM som är nödvändiga för att ett barn skall kunna upprätthålla fokus på en TA. Kan en väl utvecklad ToM alternativt väl utvecklade exekutiva funktioner kompensera för en svag utveckling av det andra? Kan till exempel en väl utvecklad ToM ha en motiverande effekt som kompenserar för svagt utvecklade exekutiva förmågor eller kan väl utvecklade exekutiva funktioner kompensera för en svagt utvecklad ToM? 3 Bilaga nr 2: Forskningsplan Genom att utforska barns utveckling av exekutiva funktioner och ToM och relatera detta till deras förmåga att fokusera på en TA, bör det vara möjligt att klarlägga under vilka förutsättningar ett barn kan börja dra nytta av ett TA-baserat lek-och-lärspel. • I vilken utsträckning fokuserar förskolebarn på TA:n och dess handlingar efter att ha bekantat sig med ett TA-baserat lärospel? • I vilken utsträckning kan förskolebarn fokusera på en TA när de presenteras för distraherande visuella stimuli? • Hur förhåller sig förskolebarns utveckling av ToM och exekutiv kontroll till deras förmåga att kunna behålla fokus på en TA? Tillsammans kan svaren på dessa frågor ge en vägvisning till ett svar på huvudfrågan om när och under vilka förutsättningar kan små barn börja dra nytta av ett TA-baserat lek-och-lärspel. 2.2 Delprojekt 2 Syftet med detta delprojekt är att undersöka om den konstaterade effekten av språkträning på utvecklingen av ToM hos amerikanska och italienska barn också gör sig gällande hos svenska barn. Samtidigt undersöks om det finns skillnad på effekten av träningen hos barn med initialt svag ToM och barn med initialt stark ToM. Målet är att få en solid vetenskaplig grund för senare framtagning av digitala lär- och träningsspel inriktade på att utveckla ToM och andra sociala förmågor hos barn i förskoleåldern på, ett för barnen, roligt och motiverande sätt. • I hur stor utsträckning främjar träning i aktiv produktion av satskomplement med mentala verb barns utveckling av ToM? • Är det skillnad på effekten av träningen hos barn med svagt utvecklad ToM och barn med väl utvecklad ToM? 3 3.1 Projektbeskrivning Deltagare Till studien rekryteras c:a 40 deltagande barn i åldrarna 3–5 år. Deltagarna kommer att rekryteras från 1–2 större kommunala förskolor med barn från, för landet, representativa medelvärdiga socio-ekonomiska områden. Förskolechefer för förskolor som uppfyller dessa krav i Malmö-Lund med omnejd kommer att kontaktas för en förfrågan om att delta i studien. Föräldrarna kommer att bjudas in till ett informationsmöte, där vi berättar om studien och låter de som vill prova på de uppgifter som deras barn kommer att utföra. Föräldrarna kommer även att få skriftlig information och en särskild blankett där de kan ge ett skriftligt medgivande till sitt barns deltagande. 3.2 Procedur För att minimera belastning för de deltagande förskolorna kommer överlappande datainsamling ske för de båda delprojekten. 4 Bilaga nr 2: Forskningsplan 3.2.1 Förtester för delprojekt 1 och 2 Dessa förtester sker under två veckor och deltagarna utför samtliga uppgifter individuellt vid ett tillfälle om c:a 20 minuter. För att undvika att skapa negativ stress hos barnen får varje individ inför varje test veta att det inte finns något rätt eller fel svar, utan att barnet helt enkelt skall peka på, eller säga, det som det tycker passar bäst. Språkförståelse. Deltagarna testas i allmän, impressiv språkförståelse genom nya SIT-testet (Hellqvist, 1989). En mening läses högt, exempelvis: “Pojken i röd tröja har en stor väska och sitter bredvid flickan i blå tröja”, samtidigt som barnet får se en sida med tre bilder som alla föreställer en pojke i röd tröja som har en stor väska och en flicka med blå tröja, men endast på en av bilderna sitter pojken och flickan bredvid varandra. Barnets uppgift är att peka på den bild som det tycker passar bäst på den uppläste meningen. Theory of mind. Deltagarnas utveckling av ToM kommer att utvärderas genom ett så kallat Sally-Ann-test (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985). På en datorskärm kommer barnet att presenteras för två barn som leker, Sally och Ann. Sally lägger en boll i en korg och täcker korgen med en duk. Sally går sedan iväg och Ann plockar upp bollen ur korgen och lägger den i en låda som hon försluter. Sally kommer tillbaka och barnet ombeds peka där det tror att Sally kommer att leta efter sin boll. Sally kommer sedan att leta i korgen hon senast sett bollen och barnet får frågan varför Sally letade efter bollen i korgen. BBarnens verbala ToM-förmågor kommer även att testas genom ett metafortest (Sahlén & Reuterskiöld Wagner, 1999) där barnet först får se en hel bild, exempelvis en stiliserad ritning av en katt, och får frågan: “Vad är detta?”. Därnäst får barnet se en bild föreställande en detalj av den förra bilden, exempelvis en stiliserad ritning av kattens svans, men för ett barn som inte först har sett bilden på katten, kan svansen lika bra tolkas som en bandyklubba. Barnet får veta att Ann inte har sett några av de hela bilderna och får frågan: “Vad tror Ann detta är?”. Provspela mattespel. Deltagarna kommer att få provspela ett TA-baserat lek-och-lärspel i matematik, som konstruerats för att hjälpa förskolebarns utveckling av talförståelse. En tidigare förstudie på förskolebarn har visat att de tycker om att spela spelet (Axelsson et al., under förberedelse). 3.2.2 Intervention för delprojekt 2 Veckan efter den första omgångens förtester påbörjas en åtta veckors språkintervention. Deltagarna delas in i två lika stora grupper, den ena med de barn som får högsta ToM poäng, den andra med de barn som får lägsta ToM poäng. Hälften av varje grupp randomiseras till inventionsgruppen, den andra halvan till kontrollgruppen. På så sätt görs det möjligt att kontrollera om det finns skillnad på effektiviteten av träningen mellan de barn som har svagt, respektive starkt utvecklad ToM. Både interventions- och kontrollgruppen kommer att delta i en sagostund som tar c:a 10 minuter och därefter kommer interventionsgruppen att under 10 minuter få delta i en språklek i mindre grupper om 6-7 barn. Under leken uppmanas barnen explicit att använda ’dagens verb’ som är ett av totalt 5 Bilaga nr 2: Forskningsplan åtta mentala verb som tränas (ett ord per träningstillfälle, totalt 2 gånger per ord): säga, tänka, veta, tro, komma ihåg, glömma, vilja, bestämma. För att även träna implicit och multimodalt får barnen samtidigt färglägga illustrationer till berättelserna och lägga upp ’dagens verb’ med bokstäver. Detta sker två dagar i veckan på en tid som förskolans pedagoger finner lämpligt. 3.2.3 Fortsatta förtester för delprojekt 1 Fortsatta förtester sker parallellt med att intervention för delprojekt 2 påbörjas och datainsamling sker under en vecka. Deltagarna utför samtliga uppgifter individuellt vid ett tillfälle om c:a 20 minuter. Inhibering. Barnet får se två äpplen på en datorskärm och får veta att en figur kommer att dyka upp och äta ett av äpplena. Barnets uppgift är att så snabbt som möjligt föra blicken till det andra äpplet och på så sätt skydda det ifrån att även det bli uppätet. Detta är ett antisackadtest (Holmqvist, Nyström, Andersson, Dewhurst, Jarodzka & van de Weir, 2011) som för den här studien omarbetats för att anpassas till förskolebarn. Upprätthållande av uppmärksamhet. På en skärm visas olika färger under en sekunds intervall. Varje gång skärmen byter färg skall barnet trycka på en knapp förutom när färgen på skärmen är blå. Detta test på inhibering är en vidareutvecklad version av Sustained Attention to Response Task (SART; Manly, Robertson, Galloway & Hawkins, 1999) anpassad för förskolebarn. Set shifting. Deltagaren presenteras med en bild på barn påväg in till en förskola. Barnens namn är representeras av färgen på deras kläder, alternativt av formen på deras huvudbonader om de bär sådana. Deltagarens uppgift är att namnge barnen så fort deltagaren kan. Detta test kallas för Shape School och har utvecklats av Espy (1997). 3.2.4 Huvudtest för delprojekt 1 Samtliga deltagare kommer att återigen få spela det TA-baserade lek-och-lärspelet i matematik i två omgångar. Vid det första speltillfället kommer spelet att vara exakt detsamma som under förtestet. Den andra omgången kommer spelet innehålla ett antal olika distraherande animationer där en animation av ett flygplan som flyger i bakgrunden visas, en svart blinkande fyrkant symboliserar en bugg i spelet samt att en gren från trädet trillar ner. Hela uppgiften tar c:a 20 minuter att genomföra. 3.2.5 Eftertester för delprojekt 2 Efter att språkinterventionen har avslutats kommer samtliga deltagare att återigen genomföra språkförståelsetest samt Sally-Ann- och metafortesten. 3.3 Utrustning Vid för- och eftertester samt huvudtest för delprojekt 1 kommer en dator att användas. Vid antisaccadtest och Sally-Ann-test kommer en ögonrörelsemätare 6 Bilaga nr 2: Forskningsplan att användas (uppfyller säkerhetsstandard Eye Safety EN60601-1-2 + EN55011, class B). Den utför mätningar på avstånd och barnet behöver inte ha någon utrustning på sig. Ljudupptagningar kommer att göras under Sally-Ann-test och under språklekarna i delprojekt 2. Allt inspelat ljud kommer att transkriberas varpå inspelningarna förstörs för att helt avidentifiera alla deltagare. 4 4.1 Betydelse Delprojekt 1 Den omedelbara nyttan av detta delprojekt är att den kommer tillföra kunskap kring användandet av TA-baserade lek-och-lärspel. Studien kan klargöra vad som krävs i termer av exekutiva förmågor samt ToM för att pedagogiskt tillgodogöra sig ett sådant spel. Studien kommer även ge möjlighet att dra slutsatser om potentiella problem med att använda TA-baserade lärospel i undervisning för äldre elever med begränsade exekutiva förmågor eller ToM. Ur utbildningssynpunkt kan den här studien bidra till förfinad utveckling av kraftfulla undervisningsverktyg för barn. Inom fältet för ögonrörelsemätning är mätningar på förskolebarn hittills relativt ovanliga vilket gör det möjligt för studien att bidra till kunskapsbasen för metodik vid ögonrörelsemätning. 4.2 Delprojekt 2 Studien kommer att visa om träning i aktiv produktion av satskomplement med mentala verb kan bidra till utvecklingen av förskolebarns ToM och därmed deras sociala förmågor. Små barns hjärnor är fortfarande under utveckling och i förlängningen är det vårt mål att bidra till framtagning av evidensbaserat träningsmaterial för förskolebarn som kan användas i den dagliga verksamheten för att förebygga eventuell kognitiv funktionsnedsättning. Diagnoser — och därmed hjälp — ges oftast när barnet har nått en ålder då hjärnan är mindre plastisk och interventioner därmed inte lika effektiva. Ett sådant träningsmaterial kan även anpassas till äldre barn eller vuxna. I förlängningen avser vi att utveckla ett — eventuellt TA-baserat — lek-och-lärspel med associerat träningsmaterial för utveckling av ToM. 4.3 Övergripande betydelse Studien skall i sin helhet bidra till utvecklingen av specialanpassade lek-och-lärsamt träningsspel. Förhoppningen är att resultaten i de båda delprojekten skall indikera under vilka omständigheter och hur barn i förskoleålder kan dra nytta av TA-baserade lek-och-lärspel och under vilka omständigheter, samt hur, de kan utveckla ToM med hjälp av språkövningar. I förlängningen kan projektets resultat leda till att fler barn i förskoleålder får tillgång till välanpassat och motiverande pedagogiskt stöd för att utveckla sitt sociala tänkande. 7 Bilaga nr 2: Forskningsplan Referenser Annis, L. F. (1983). The Processes and Effects of Peer Tutoring. Human Learning: Journal of Practical Research & Applications, 2(1), 39–47. Astington, J. & Baird, J. (Eds.). (2005). Why Language Matters for Theory of Mind. New York: Oxford University Press. Astington, J. W. & Jenkins, J. M. (1999). A Longitudinal Study of the Relation Between Language and Theory-of-Mind Development. Developmental psychology, 35(5), 1311–20. Axelsson, A., Anderberg, E. & Haake, M. (under förberedelse). Can preschoolers profit from a teachable agent based play-and-learn-game in mathematics? Bargh, J. A. & Schul, Y. (1980). On the cognitive benefits of teaching. Journal of Educational Psychology, 72(6), 583–604. Baron-Cohen, S., Leslie, A. M. & Frith, U. (1985). Does the Autistic Child have a Theory of Mind"? Cognition, 21(1), 37–46. Biswas, G., Leelawong, K., Schwartz, D., Vye, N. & The Teachable Agents Group at Vanderbilt (2005). Learning by teaching: A new agent paradigm for educational software. Applied Artificial Intelligence, 19(3-4), 363–392. Burgess, P. W., Alderman, N., Evans, J., Emslie, H. & Wilson, B. a. (1998). The Ecological Validity of Tests of Executive Function. Journal of the International Neuropsychological Society : JINS, 4(6), 547–58. Chase, C. C., Chin, D. B., Oppezzo, M. a. & Schwartz, D. L. (2009). Teachable Agents and the Protégé Effect: Increasing the Effort Towards Learning. Journal of Science Education and Technology, 18(4), 334–352. Espy, K. (1997). The Shape School: Assessing Executive Function in Preschool Children. Developmental Neuropsychology, 13(4), 495–499. Garavan, H. (2002). Dissociable Executive Functions in the Dynamic Control of Behavior: Inhibition, Error Detection, and Correction. NeuroImage, 17(4), 1820–1829. Graesser, A. C., Person, N. K. & Magliano, J. P. (1995). Collaborative Dialogue Patterns in Naturalistic One-to-One Tutoring. Applied Cognitive Psychology, 9(6), 495–522. Gulz, A., Haake, M. & Silvervarg, A. (2011). Extending a Teachable Agent with a Social Conversation Module – Effects on Student Experiences and Learning. Artificial Intelligence in Education (pp. 106–114). Hale, C. & Tager-Flussberg, H. (2003). The influence of language on theory of mind: a training study. Developmental Science, 6, 346–359. Hellqvist, B. (Ed.). (1989). Nya SIT - Språkligt impressivt test för barn. Löddeköpinge: Pedagogisk design. Holmqvist, K., Nyström, M., Andersson, R., Dewhurst, R., Jarodzka, H. & van de Weir, J. (2011). Eye Tracking: A Comprehensive Guide to Methods and Measures. Oxford University Press. Kok, A. (1999). Varieties of Inhibition: Manifestations in Cognition, EventRelated Potentials and Aging. Acta psychologica, 101(2-3), 129–58. Lohmann, H. & Tomasello, M. (2003). The role of language in the development of false-belief understanding: A training study. Child Development, 74, 1130–1144. Manly, T., Robertson, I., Galloway, M. & Hawkins, K. (1999). The Absent Mind: Further Investigations of Sustained Attention to Response. Neuropsychologia (pp. 550–559). 8 Bilaga nr 2: Forskningsplan Martin, L. & Schwartz, D. L. (2009). Prospective Adaptation in the Use of External Representations. Cognition and Instruction, 27(4), 370–400. Milligan, K., Astington, J. & Dack, L. (2007). Language and theory of mind: Meta-analysis of the relation between language ability and false-belief understanding. Child Development, 78, 622–646. Monsell, S. (2003). Task Switching. Trends in Cognitive Sciences, 7(3), 134–140. Norman, D. A. & Shallice, T. (2000). Attention to action: Willed and automatic control of behavior. In M. S. Gazzaniga (Ed.), Neuroscience: A Reader (pp. 376–390). Malden, MA: Blackwell Publishers Inc. Ornaghi, V., Brockmeier, J. & Gavazzi, I. G. (2011). The role of language games in children’s understanding of mental states: A training study. Journal of Cognition and Development, 12, 239–259. Papert, S. (1993). The Children’s Machine: Rethinking School in the Age of the Computer. New York: Basic Books. Pareto, L., Arvemo, T., Dahl, Y., Haake, M. & Gulz, A. (2011). A TeachableAgent Arithmetic Game’s effects on Mathematics Understanding, Attitude and Self-Efficacy. In Biswas, G., Bull, S., Kay, J. & Mitrovic, A. (Eds.), AIED’11 Proceedings of the 15th international conference on Artificial intelligence in education (pp. 247–255). Berlin, Heidelberg: Springer-Verlag. Pareto, L., Haake, M., Lindström, P., Sjödén, B. & Gulz, A. (2012). A TeachableAgent-Based Game Affording Collaboration and Competition: Evaluating Math Comprehension and Motivation. Educational Technology Research and Development, 60(5), 723–751. Peskin, J. & Astington, J. (2004). The effect of adding metacognitive language to storytexts. Cognitive Development, 19, 253–273. Renkl, A. (1995). Learning for Later Teaching: An Exploration of Mediational Links Between Teaching Expectancy and Learning Results. Learning and Instruction, 5(1), 21–36. Roscoe, R. D. & Chi, M. T. H. (2008). Tutor Learning: The Role of Explaining and Responding to Questions. Instructional Science, 36(4), 321–350. Ruffman, T., Slade, L., Rowlandson, K., Rumsey, C. & Garnham, A. (2003). How Language Relates to Belief, Desire, and Emotion Understanding. Cognitive Development, 18(2), 139–158. Sahlén, B. & Reuterskiöld Wagner, C. (1999). Jumping to conclusions: Children with li need a theory of mind to understand idioms. Logopedics, Phoniatrics and Vocology, 24, 55–65. Schneider, W. (2008). The Development of Metacognitive Knowledge in Children and Adolescents: Major Trends and Implications for Education. Mind, Brain, and Education, 2(3), 114–121. Schwartz, D. & Blair, K. (2007). Animations of Thought: Interactivity in the Teachable Agent Paradigm. In R. Lowe & W. Schnotz (Eds.), Learning with Animation: Research and Implications for Design (pp. 114–140). Cambridge, UK: Cambrige University Press. Schwartz, D. L., Chase, C., Chin, D., Oppezzo, M., Kwong, H., Okita, S., Biswas, G., Roscoe, R., Jeong, H. & Wagster, J. (2009). Interactive Metacognition: Monitoring and Regulating a Teachable Agent. In D. Hacker, J. Dunlosky & A. Graesser (Eds.), Handbook of Metacognition in Education (pp. 340– 358). Routledge Press. Sjödén, B., Tärning, B., Pareto, L. & Gulz, A. (2011). Transferring Teaching to Testing – An Unexplored Aspect of Teachable Agents. Artificial Intel9 Bilaga nr 2: Forskningsplan ligence in Education (pp. 337–344). Tipper, S. & Cranston, M. (1985). Selective Attention and Priming: Inhibitory and Facilitatory Effects of Ignored Primes. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 37(4), 591–611. de Villiers, J. (2007). The interface of language and theory of mind. Lingua, 117, 1858–1878. de Villiers, J. G. & de Villiers, P. (2000). Linguistic determinism and the understanding of false beliefs. In P. Mitchell & K. J. Riggs (Eds.), Children’s reasoning and the mind (pp. 191–228). Hove, UK: Psychology Press. de Villiers, P. (2005). The role of language in theory-of-mind development: What deaf children tell us. In J. Astington & J. Baird (Eds.), Why Language Matters for Theory of Mind (pp. 266–297). New York: Oxford University Press. 10
© Copyright 2024