1. No category

‫המכון לאסטרטגיה ציונית הוא גוף עצמאי הפועל למען שמירת צביונה היהודי והדמוקרטי של מדינת‬
.‫ישראל על פי עקרונות מגילת העצמאות‬
‫ היושר והשלום של‬,‫ הצדק‬,‫המכון פועל לשמירת זכויות האדם במדינת ישראל ברוח עקרונות החירות‬
.‫מורשת ישראל‬
.‫המכון פועל למען הידוק הקשר בין יהודי התפוצות למדינת ישראל על פי ערכי הציונות‬
,‫ סמינרים‬,‫ ייזום כינוסים‬,‫ הדרכת מנהיגים צעירים‬,‫ כתיבת תוכניות והגשתן‬,‫המכון עוסק בעריכת מחקרים‬
.‫סיורים ופעילויות אחרות למען חיזוקה של מדינת ישראל כביתו הלאומי של העם היהודי‬
The Institute for Zionist Strategies is an independent non-partisan organization
dedicated to the preservation of the Jewish and democratic character of the state of
Israel, according to the principles of Israel's Declaration of Independence.
The Institute strives to promote human rights within Israel in the spirit of the
principles of freedom, justice, integrity, and peace as prescribed by the Jewish
Heritage.
The Institute strives to fortify the bond between the Jews in the Diaspora and the state
of Israel, according to the values of Zionism.
The Institute engages in research, formulation and advancement of programs, training
of young leadership, organization of policy conferences, seminars, and field study
missions, and in other activities to strengthen the State of Israel as the National
Homeland of the Jewish People.
‫אודות המחבר‬
‫יצחק גייגר נולד בד' שבט תשכ"א (‪ )12.2.2.12‬בברזיל ועלה לישראל בגיל עשר עם משפחתו‪.‬‬
‫תושב ירושלים‪.‬‬
‫בעל תואר‪ Ph.D.‬בתחום ההיסטוריה של עם ישראל מהאוניברסיטה העברית ותואר ‪ M.A.‬בלימודי‬
‫דמוקרטיה של האוניברסיטה הפתוחה‪ .‬פרסם מאמרים בנושאי חינוך אזרחי‪ ,‬חינוך היסטורי‪ ,‬דת‬
‫ומדינה‪ ,‬וציונות דתית‪ .‬כמו כן פרסם ביקורות ספרים‪.‬‬
‫מאמרו " 'הוא מתפלל מנחה חמש פעמים ביום'‪ :‬הציונות הדתית וסוגיית 'יהדות ודמוקרטיה'‬
‫"‪ ,‬אשר התפרסם בכתב העת אקדמות י' (תש"ס)‪ ,‬זכה בפרס ראשון בתחרות מאמרים מטעם בית‬
‫מורשה לזכרו של פרופ' ארנסט שוורץ בנושא‪ :‬אתיקה‪ ,‬יהדות ודמוקרטיה‪.‬‬
‫היה חבר ועדת מקצוע באזרחות בשנים ‪ 1002-2..1‬ונטל חלק במיזם של מכון ון‪-‬ליר לגיבוש‬
‫תוכנית ליבה חינוכית בשנים (‪.)1002-1002‬‬
‫המחבר הוא רכז מקצוע אזרחות באולפנת עפרה ורכז מקצועות היסטוריה ואזרחות בישיבה‬
‫תיכונית מדעית מעלה אדומים‪.‬‬
‫‪-‬ב‪-‬‬
‫הקדמה‬
‫ראשיתו של ני יר העמדה לפני כעשור ומחצה‪ ,‬כשהפער בין חומר הלימוד באזרחות לבין המציאות‬
‫במדינת ישראל החל להעיק על תלמידיי ועליי‪ .‬בעקבות זאת התחלתי בלימוד הנושא בפן העיוני ובפן‬
‫המעשי‪ .‬חברותי בוועדת מקצוע באזרחות של משרד החינוך בשנים ‪ 4002-8991‬אפשרה לי להבין טוב‬
‫יותר את נקודת המבט של אנשי משרד החינוך ואת הדינמיקה בין הגופים בתוכו המשפיעים על עיצוב‬
‫מקצוע האזרחות‪ .‬גם השתתפותי במיזם תוכנית הליבה של מכון ון‪-‬ליר‪ ,‬וחלקי קצר הימים בכתיבת ספר‬
‫לימוד באזרחות מטעם מכון זה לחטיבות הביניים‪ ,‬הוסיפו לי זוויות ראייה חשובות‪ .‬חלק מתובנות אלה‬
‫באו לידי ביטוי לפני כשנתיים‪ ,‬במאמר שהתמקד בהוראת האזרחות בחינוך הדתי‪ .‬כבר אז העירו לי כמה‬
‫אנשים שלחלק מדבריי יש השלכה על כלל מערכת החינוך‪.‬‬
‫בקיץ תשס"ח (‪ )4001‬הצגתי בפני אנשי המכון לאסטרטגיה ציונית את מצב הוראת מקצוע‬
‫האזרחות בימים אלה‪ .‬בעקבות הצגה זו התבקשתי לעלות את טיעוניי על הכתב‪ ,‬להציג את מסקנותיי‬
‫ולהציע המלצות‪ .‬בכך ניתנה לי ההזדמנות להרחיב את היריעה לכלל מערכת החינוך‪.‬‬
‫אני מודה מקרב לב לאנשי המכון‪ ,‬ובמיוחד לעומד בראשו‪ ,‬ישראל הראל‪ ,‬על יוזמתם ועל הסיוע‬
‫שהעניקו לי‪ .‬תודה מיוחדת שמורה לעו"ד אריאל גלבוע‪ ,‬אשר סייע בחיפוש מקורות‪ ,‬בייעוץ ובסיוע טכני‪.‬‬
‫כמו כן אני מודה למזרחן החפץ בעילום שמו ולפרופסורים רות גביזון‪ ,‬אשר כהן ואליעזר שביד‪,‬‬
‫לדוקטורים שלמה פישר וצבי צמרת‪ ,‬ולעו"ד יואל גולובנסקי ומאיר בן‪-‬שחר‪ ,‬אשר קראו את נייר העמדה‪,‬‬
‫כולו או חלקו‪ ,‬והעירו והאירו בעניינים שונים‪ ,‬וכן לכל אלה שענו לשאלותיי‪ .‬עם זאת‪ ,‬האחריות לכל‬
‫הנכתב היא שלי בלבד‪ ,‬ויהי רצון שלא תצא תקלה מתחת ידיי‪.‬‬
‫חובה נעימה להודות גם לעורך הלשוני צור ארליך אשר בזכותו נייר העמדה נהייה נח יותר לקריאה‪.‬‬
‫לאחר פרסום נייר העמדה באתר האינטרנט של המכון לאסטרטגיה ציונית במאי ‪ 4009‬התקבלה‬
‫תגובת הפיקוח על הוראת האזרחות‪ .‬אני מודה למר אדר כהן ולגב' שרה וידר‪ ,‬המפמ"רים לאזרחות‪ ,‬על‬
‫הערותיהם אשר העמידו דברים על דיוקם ודרבנו אותי להבהיר מחדש מקצת מדבריי על מנת למנוע הבנה‬
‫מוטעית של הקורא‪.‬‬
‫אני מודה גם להנהלת המרכז להשתלמויות מורים בית יציב בבאר‪-‬שבע שנאותה להעביר אלינו את‬
‫התוכניות להשתלמויות מורים בחטיבות ביניים שנערכו בשנים ‪.4001-4002‬‬
‫מובן שניי ר עמדה זה לא יכול היה להיכתב אלמלא סיועה וסבלנותה של אפרת אשתי‪ ,‬המנהלת‬
‫בתבונה את משפחתנו וביתנו ומאפשרת לי להתפנות למלאכתי‪ .‬לפיכך‪ ,‬כל הנכתב כאן מכוחה נכתב‪.‬‬
‫יצחק גייגר‬
‫‪-‬ג‪-‬‬
‫תוכן העניינים‬
‫תקציר ‪1...............................................................................................................................‬‬
‫א‪ .‬ממצאים עיקריים ‪4..........................................................................................................‬‬
‫ב‪ .‬המלצות עיקריות ‪2..........................................................................................................‬‬
‫מבוא ‪6.................................................................................................................................‬‬
‫א‪ .‬רקע ומטרה ‪6.................................................................................................................‬‬
‫ב‪ .‬מתודולוגיה ‪1.................................................................................................................‬‬
‫ג‪ .‬מבנה ‪80........................................................................................................................‬‬
‫פרק ראשון‪ :‬חינוך אזרחי ומקצוע האזרחות במדינת ישראל ‪11....................................................‬‬
‫א‪ .‬חינוך אזרחי – מהו? ‪81....................................................................................................‬‬
‫ב‪ .‬רקע היסטורי ‪82.............................................................................................................‬‬
‫‪ .8‬החינוך האזרחי ביישוב היהודי בתקופת השלטון הבריטי (‪82............................ )8921-8981‬‬
‫‪ .4‬החינוך האזרחי לאחר הקמת המדינה ‪86..........................................................................‬‬
‫‪ .1‬מקצוע האזרחות‪40........................................................................ ............................‬‬
‫ג‪ .‬מקצוע האזרחות בראשית שנת הלימודים תשס"ט – תמונת מצב ‪46.............................................‬‬
‫‪ .8‬תוכניות הלימודים‪46................................................................................... ...............‬‬
‫‪ .4‬ספרי הלימוד‪42................................................................................... ......................‬‬
‫‪ .1‬מבחנים‪10................................................................................... .............................‬‬
‫‪ .4‬גופים המעצבים את הוראת מקצוע האזרחות ‪14................................................................‬‬
‫‪ .5‬צוות ההוראה‪11................................................................................... .....................‬‬
‫פרק שני‪ :‬מאפיינים מהותיים של מקצוע האזרחות בישראל ‪16....................................................‬‬
‫א‪.‬זיהוי של חינוך אזרחי עם חינוך דמוקרטי ‪16..........................................................................‬‬
‫ב‪.‬בלעדיות הדמוקרטיה הליברלית‪-‬אינדיבידואליסטית ‪11............................................................‬‬
‫‪-‬ד‪-‬‬
‫ג‪.‬היחס למדינת הלאום היהודית‪21..........................................................................................‬‬
‫ד‪.‬התעלמות מהמסורת המדינית היהודית ‪29..............................................................................‬‬
‫ה‪.‬הוראת אזרחות אחידה לכל מערכות החינוך ‪28.......................................................................‬‬
‫ו‪.‬שימוש בספרות מחקר לקויה ומגמתית‪22...............................................................................‬‬
‫פרק שלישי‪ :‬הטיפול בסוגיות שנויות במחלוקת בשיעורי האזרחות ‪66..........................................‬‬
‫א‪ .‬העיסוק בשסעים חברתיים בשיעורי האזרחות ‪ -‬רקע ‪22...........................................................‬‬
‫ב‪ .‬השסע הלאומי‪ :‬יחסי יהודים‪-‬ערבים ‪29................................................................................‬‬
‫ג‪ .‬השסע הפוליטי‪ :‬שמאל‪-‬ימין ‪69...........................................................................................‬‬
‫פרק רביעי‪ :‬מסקנות ‪31..........................................................................................................‬‬
‫א‪.‬פגיעה במחויבות למדינה יהודית ‪22......................................................................................‬‬
‫ב‪.‬פגיעה בחינוך הדמוקרטי‪26........................................................................................ .......‬‬
‫ג‪.‬פגיעה בחינוך הביקורתי‪22.................................................................................................‬‬
‫ד‪ .‬פגיעה בסיכוי לצמצום מתחים בחברה הישראלית ‪21...............................................................‬‬
‫פרק חמישי‪ :‬המלצות ‪08........................................................................................................‬‬
‫אחרית דבר ‪06......................................................................................................................‬‬
‫נספחים ‪00............................................................................................................................‬‬
‫נספח א'‪ :‬ראשי הפרקים להוראה ותוכנית הלימודים של החטיבה העליונה ‪11....................................‬‬
‫נספח ב'‪ :‬פירוט מיקוד קיץ תשס"ח וראשי הפרקים של תוכנית הלימודים ‪91.....................................‬‬
‫נספח ג'‪ :‬בחינות בגרות ומפמ"ר למגזר היהודי לפי נושאים ‪92.......................................................‬‬
‫נספח ד'‪ :‬השתלמויות מורים בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה לפי נושאים ‪92................................‬‬
‫ביבליוגרפיה ‪99....................................................................................................................‬‬
‫‪-‬ה‪-‬‬
‫תקציר‬
‫חינוך אזרחי הוא חינוך שנועד לסייע לתלמיד להשתלב במסגרת הארגונית של המדינה המודרנית‪.‬‬
‫חינוך זה חיוני לכל מדינה דמוקרטית‪ ,‬ובעיקר למדינה כישראל שהמשטר שלה מורכב ובעל מתחים‬
‫מבניים אימננטיים‪ ,‬מדינה השואפת לשתף בחייה את כלל אוכלוסייתה‪ .‬בעיקרו של דבר זהו חינוך ערכי‬
‫המושפע מהערכים הרווחים במדינה‪ .‬את תשתית הידע של החינוך האזרחי מעניק מקצוע האזרחות‪.‬‬
‫בשני העשורים האחרונים חלו התפתחויות שקידמו את החינוך האזרחי‪ ,‬ובפרט את מקצוע האזרחות‬
‫שבו מתמקד נייר עמדה זה‪ .‬מדובר בהעלאת משקל החינוך האזרחי במערכת החינוך‪ .‬הדבר התבטא‬
‫בעשור האחרון בשינוי היקף לימודי האזרחות‪ ,‬בשני ממדים‪ :‬הגדלת מספר שעות הלימוד‪ ,‬והרחבת‬
‫הוראתו של המקצוע מבתי הספר התיכוניים בלבד אל חטיבות הביניים ואף אל בתי הספר היסודיים‪ .‬נוסף‬
‫על כך הוכנו תוכנית ליבה* ותוכניות לימודים חדשות‪.‬‬
‫אולם ל צד ההתקדמות הברוכה התגלו בעיות וליקויים במהלך הכנת תוכניות הלימודים החדשות‬
‫באזרחות וביישומן במערכת החינוך באמצעות ספרי לימוד‪ ,‬השתלמויות מורים ובחינות מפמ"ר (מפקח‬
‫מקצוע ראשי) ובגרות‪ .‬בעיות וליקויים אלה קשורים לוויכוח על מהות מקצוע האזרחות ומטרותיו‪ ,‬להיקף‬
‫המשאבים הדרושים ולדרך השגתם‪ ,‬ולהשפעות אידיאולוגיות החודרות למקצוע האזרחות‪ .‬גם הוויכוח על‬
‫מהותה ואופייה של מדינת ישראל‪ ,‬העומדת במוקד המקצוע‪ ,‬תרם לבעיות ולליקויים שנציין בהמשך‪.‬‬
‫נייר עמדה זה מציג את ההתפתחויות שחלו במקצוע האזרחות ומצביע על הבעיות והליקויים שנתגלו‪,‬‬
‫בעיקר אלה שיש להם השלכות אידיאולוגיות‪ ,‬מוסריות וחברתיות העלולות לרופף את קיומנו כמדינה‬
‫יהודית ודמוקרטית‪ .‬אנו מקווים שבדרך זו יתרום נייר העמדה לחיזוק החינוך הציוני‪ ,‬היהודי‪ ,‬הדמוקרטי‬
‫והאזרחי‪.‬‬
‫*‬
‫תוכנית ליבה היא "תוכנית הלימודים המשותפת לכל מערכת החינוך‪ ,‬הכוללת את הלימודים המהותיים וההכרחיים‪,‬‬
‫שהמדינה מחייבת ללמד לפחות אותם לכל התלמידים‪ ,‬מתוך שאיפה שרוב התלמידים ישלטו בהם" (שטאל תשנ"ח‪.)41 ,‬‬
‫‪-8-‬‬
‫א‪ .‬ממצאים עיקריים‬
‫‪ .8‬הוראת מקצוע האזרחות במתכונתו הנוכחית פוגעת‪:‬‬
‫‪.I‬‬
‫בחינוך הציוני והפטריוטי ובמחויבות של התלמידים לקיומה של מדינת ישראל כמדינת לאום‬
‫יהודית‪.‬‬
‫‪ .II‬בחינוך הדמוקרטי‪.‬‬
‫‪ .III‬בחינוך הביקורתי‪.‬‬
‫‪ .IV‬בסיכוי לצמצום מתחים בחברה הישראלית‪.‬‬
‫פגיעה זו מקורה בשלושה גורמים‪:‬‬
‫‪.I‬‬
‫האקדמיה (בעיקר במדעי החברה) – לאקדמיה השפעה רבה על החינוך האזרחי‪ ,‬הן באמצעות‬
‫השתתפות ישירה בגופים של משרד החינוך המשפיעים על החינוך האזרחי‪ ,‬הן באמצעות שיח אקדמי‬
‫שעליו מתבססים מחברי ספרי הלימוד ואנשי מקצוע במשרד החינוך‪ .‬השפעה זו היא בכיוון יֹוני‬
‫וחילוני‪ ,‬ובמידת מה גם פוסט‪-‬מודרניסטי ופוסט‪-‬ציוני‪ ,‬והיא מדגישה את המרכיב הליברלי‪-‬‬
‫אינדיבידואליסטי של הדמוקרטיה‪.‬‬
‫‪ .II‬מדיניות האחדה – מקצוע האזרחות נתפס על ידי משרד החינוך כמכשיר לשינוי חברתי‪ :‬צמצום‬
‫פערים חברתיים ויצירת שפה אזרחית משותפת‪ .‬הדרך לכך היא האחדה‪ :‬יצירת תוכנית לימודים‬
‫אחידה באזרחות לכל מגזרי החינוך (ממלכתי‪ ,‬ממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬ערבי ודרוזי)‪ ,‬ויישומה באמצעות הכשרת‬
‫מורים משותפת‪ ,‬ספרי לימוד משותפים‪ ,‬ומערך בחינות מעצבות הוראה משותפים‪ .‬הרצון לכלול‬
‫בהאחדה זו את החינוך היהודי ואת החינוך הערבי גם יחד גרם‪:‬‬
‫‪ ‬לניסיון לרבע את המעגל‪ ,‬כלומר‪ ,‬להציג את אופייה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית‬
‫באופן שיספק הן את החינוך היהודי‪ ,‬הן את החינוך הערבי‪ .‬התוצאה הייתה התמקדות באופייה‬
‫הדמוקרטי של המדינה‪ ,‬שהוא המכנה המשותף הנמוך ביותר‪ ,‬טשטוש אופייה היהודי‪ ,‬והשטחת‬
‫הדיון בסוגיות שונויות במחלוקת‪.‬‬
‫‪-4-‬‬
‫‪ ‬לחוסר אפשרות למגזרי החינוך השונים להתמודד בשפה ובכלים שלהם עם האתגרים המיוחדים‬
‫להם‪.‬‬
‫‪ .III‬הרחבת מטרות המקצוע – משרד החינוך הרחיב את תחומי העניין של מקצוע האזרחות‪ .‬ממקצוע‬
‫שהתמקד ביחסי פרט‪-‬מדינה הפכה האזרחות למקצוע העוסק גם ביחסי פרט‪-‬חברה ובסוגיות‬
‫אקטואליות‪ .‬העיסוק בנושאים אקטואליים חשף את מקצוע האזרחות לסכנות של הטיה אידיאולוגית‬
‫ולניסיון לאינדוקטרינציה על ידי העלמת נתונים‪ ,‬עמדות וגישות מצד גורמים הסבורים שבאמצעות‬
‫מקצוע האזרחות יוכלו לקדם את הערכים והאינטרסים שלהם‪.‬‬
‫‪ .4‬כמה מהביטויים הבולטים לפגיעות אלה הם‪:‬‬
‫א‪ .‬דוח ועדת קרמניצר מ‪ – 8996-‬דוח זה חובר ביוזמת שר החינוך דאז אמנון רובינשטיין‪ ,‬בתקופה‬
‫שאופיינה‪ ,‬בחוגים נרחבים‪ ,‬בתקווה לקץ הסכסוך היהודי‪-‬פלסטיני בעקבות החתימה על הסכמי‬
‫אוסלו‪ .‬בוועדה שהכינה אותו הייתה לחברים מקרב האקדמיה השפעה מכרעת על תוכנו‪ .‬דוח זה‬
‫מדגיש ערכים ליברליים‪-‬אינדיבידואליסטיים ומעמעם ערכים ציוניים וקולקטיביסטיים‪ .‬מאז חיבורו‬
‫ועד היום הדוח הוא מתווה הדרך לחינוך האזרחי ולמקצוע האזרחות‪.‬‬
‫ב‪ .‬ספר הלימוד לחטיבה העליונה להיות אזרחים בישראל – ספר זה יצא לאור על ידי משרד החינוך‪,‬‬
‫והוא מיועד לכלל מערכות החינוך הרשמי (ממלכתי‪ ,‬ממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬ערבי ודרוזי)‪ .‬ספר זה מדגיש‪,‬‬
‫יותר מספרי לימוד אחרים‪ ,‬ערכים ליברליים‪-‬אינדיבידואליסטיים‪ ,‬ומתעלם מערכים‬
‫קולקטיביסטיים או ממזער אותם‪ .‬בספר ניכרות השפעות פוסט‪-‬מודרניסטיות ופוסט‪-‬ציוניות‪ .‬את‬
‫רעיון מדינת הלאום בכלל‪ ,‬ומדינת הלאום היהודית בפרט‪ ,‬הוא מציג כבעייתי‪ .‬הוא אף מציג עמדות‬
‫חד‪-‬צדדיות ומוטות בנושאים הנתונים בוויכוח בחברה הישראלית‪ .‬בוטה במיוחד הפרק על השסע‬
‫היהודי‪-‬ערבי בישראל‪ ,‬הגדוש אי‪-‬דיוקים עובדתיים וסוקר את הנושא מנקודת המבט הערבית‬
‫בלבד‪ .‬פרק זה חובר‪ ,‬בחלקו‪ ,‬בידי ד"ר אסעד ע'אנם‪ 1,‬ממחברי 'מסמך החזון של ערביי ישראל'‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫בנייר עמדה זה יעשה שימוש בתעתיק "ע'אנם"‪ .‬בספר הלימוד עצמו נעשה שימוש בתעתיק הנפוץ יותר אך השגוי‬
‫"ג'אנם"‪.‬‬
‫‪-1-‬‬
‫ג‪ .‬הבחינות מעצבות‪-‬ההוראה והשתלמויות המורים – בחינות הבגרות‪ ,‬ובחינות המפמ"ר הנערכות‬
‫בחטיבות הביניים‪ ,‬נחשבות למעצבות את ההוראה בכיתות‪ ,‬כיוון שהמורים מתאימים את‬
‫שיעוריהם לתוכנן הצפוי‪ .‬ההשתלמויות הנערכות למורי האזרחות‪ ,‬ואמצעי הכשרה והכוונה נוספים‬
‫של משרד החינוך‪ ,‬משפיעים אף הם על ההוראה בכיתות‪ .‬הבחינות וההשתלמויות כאחד מתמקדות‬
‫במידה ניכרת בנושאים הקשורים בדמוקרטיה הליברלית‪ ,‬ובראשם שיח הזכויות‪ ,‬ומזניחות היבטים‬
‫אחרים של הדמוקרטיה‪ ,‬כמו גם את הממד הלאומי והיהודי בעקרונותיה של מדינת ישראל‪.‬‬
‫ב‪ .‬המלצות עיקריות‬
‫‪ .8‬נקודות המבט – מן הראוי לגוון את נקודות המבט המוצעות לתלמידים במקצוע האזרחות‪ ,‬ולשלב‬
‫יותר גישות ציוניות‪ ,‬לאומיות‪ ,‬רפובליקניות וקהילתניות‪ .‬שילובן יהיה הן בתוכנית הליבה‪ ,‬בתוכניות‬
‫לימודים ובספרי לימוד‪ ,‬הן בהשתלמויות מורים ובבחינות מעצבות הוראה (כמו בחינות בגרות)‪ .‬כדי‬
‫להשיג תוצאה זו‪ ,‬מן הראוי לשלב בגופים המעצבים את מקצוע האזרחות אנשים האמונים על נקודות‬
‫מבט אלה‪.‬‬
‫‪ .4‬דוח ועדת קרמניצר – יש לגנוז את הדוח ומסקנותיו‪ ,‬ולשקול כינונה של ועדה מאוזנת יותר לדיון‬
‫בחינוך האזרחי‪.‬‬
‫‪ .1‬תוכנית הליבה ותוכניות הלימודים – יש להכין תוכנית ליבה ותוכניות לימודים חדשות‪ ,‬כדי לאפשר‬
‫את גיוון נקודות המבט ולשלב נקודות מבט ציוניות‪ ,‬לאומיות‪ ,‬רפובליקניות וקהילתניות‪ ,‬התייחסות‬
‫למרכיבים ודגמים דמוקרטיים שונים‪ ,‬והגנה על רעיון מדינת הלאום היהודית‪ .‬חשיבות מיוחדת יש‬
‫בהתאמת תוכניות הלימודים לתוכנית הליבה‪ ,‬למשאבים ולשעות הלימוד המוקצים למקצוע‪ ,‬ולמערכות‬
‫החינוך השונות‪.‬‬
‫‪ .2‬הספר להיות אזרחים בישראל – חשוב להוציא לאור באופן מיידי מהדורה מתוקנת ומעודכנת של‬
‫הספר להיות אזרחים בישראל‪ ,‬או לחלופין להוציאו משימוש על ידי אי‪-‬הארכת אישורו על ידי משרד‬
‫החינוך (קיים ספר חלופי שאושר לשימוש על ידי משרד החינוך – אזרחות לבגרות)‪.‬‬
‫‪-2-‬‬
‫‪ .2‬מדיניות האחדת המקצוע – יש לצמצם את האחדת מקצוע האזרחות לכדי תוכנית ליבה משותפת‬
‫ומאגר ידע בסיסי משותף בלבד‪ .‬בכך תתאפשר לכל מערכת חינוך להתמודד עם האתגרים הייחודיים‬
‫של מערכת חינוך על פי ערכיה ובשפתה‪.‬‬
‫‪ .6‬תוכני מקצוע האזרחות – חובה למנוע את ההטיה האידיאולוגית הנגרמת מהרחבת נושאי הלימוד‬
‫מעבר ליחסי פרט‪-‬מדינה ומשימוש במחקרים מוטים ולא אמינים‪.‬‬
‫‪-2-‬‬
‫מבוא‬
‫א‪ .‬רקע ומטרה‬
‫בעשורים האחרונים אנו עדים להתעניינות גוברת והולכת בחינוך האזרחי‪ 2‬הבית ספרי‪ 3‬בעולם‬
‫ובישראל‪ ,‬התעניינות שהתבטאה בפיתוח תוכניות לימודים פורמליות ובלתי‪-‬פורמליות ובפרסום מאמרים‬
‫וספרים רבים בנושא‪ .‬כל זאת‪ ,‬על אף שמחקרים שונים בעולם ובישראל מצביעים על השפעה מועטה‬
‫יחסית לחינוך האזרחי בבית הספר בהשוואה למקורות חינוך אחרים כמו אמצעי התקשורת ההמוניים‪,‬‬
‫משפחה ותנועות נוער (בן‪-‬סירא תשנ"ה‪ ,‬הראבן ‪ ,8999‬פדהצור תשס"ה; ‪ ,)Ichilov 2004‬ועל אף‬
‫שמשתנים שונים בחינוך האזרחי‪ ,‬כמו מספר שיעורי האזרחות ואיכות הסגל החינוכי‪ ,‬הם בעלי השפעה‬
‫מתונה בלבד בשיפור היחס לדמוקרטיה בטווח הקצר והארוך (איכילוב וליבנה תשס"ה)‪.‬‬
‫החינוך האזרחי הוא במידה רבה חינוך ערכי‪ ,‬התלוי בעצם ההבנה של מושג האזרחות‪ .‬לכן‬
‫אף על פי שהחוקרים ואנשי חינוך רבים מכירים כיום בחשיבותו של חינוך לאזרחות‬
‫ומסכימים על נחיצותו‪ ,‬עדיין קיימות מחלוקות רבות סביב שאלות כגון המטרות של‬
‫הוראת האזרחות‪ ,‬התכנים ואופן הלימוד הרצוי‪ .‬מחלוקות אלו נובעות בראש ובראשונה‬
‫מה יות מושג האזרחות אחד מאותם מושגים מעורפלים וחמקמקים בעלי ריבוי הגדרות‪,‬‬
‫המקבלים משמעות שונה בחברות שונות‪ ,‬ובאותן חברות בתקופות שונות‪( .‬פינסון‬
‫תשס"ו‪)818 ,‬‬
‫הווה אומר‪ ,‬החינוך האזרחי – הכולל את הוראת המקצוע האזרחות – עדיין סולל את דרכו‪ ,‬וטרם עלה‬
‫בידי אנשי החינוך בעולם לעצב דגם רצוי מוסכם שלו‪ ,‬אם בכלל ניתן להגיע לדגם שכזה‪ .‬לא זו אף זו‪,‬‬
‫בעשורים האחרונים חלו התפתחויות בכיוונים שונים ביחס לעצם מושג האזרחות‪ ,‬התפתחויות שיש להן‬
‫השלכה גם על משמעות החינוך האזרחי (איכילוב תשס"א)‪.‬‬
‫כשמצב העניינים הוא כזה‪ ,‬אפשר לצפות שעיצוב החינוך האזרחי בישראל יתפתח תוך דיון ציבורי‪,‬‬
‫כדי להשיג הסכמה רחבה בדבר מטרותיו‪ ,‬אופיו ומהותו‪ .‬אפשר גם לצפות שדיון כזה יחשוף מגוון‬
‫‪2‬‬
‫לה בנתנו את המושג "חינוך אזרחי" ראו להלן פרק שני סעיף א'‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫חינוך אזרחי במדינה דמוקרטית הוא חינוך מתמשך לכל אורך חייו של האדם‪ ,‬והחינוך בבית הספר הוא רק שלב אחד שלו‬
‫(גוטמן ‪ ,4004‬דאל תשס"ג)‪.‬‬
‫‪-6-‬‬
‫השקפות בדבר חינוך אזרחי ראוי‪ .‬כך הוא הדבר‪ ,‬למשל‪ ,‬בסוגי השיח השונים הקיימים בארה"ב‬
‫(‪.)Abowittz & Harnish 2006‬‬
‫אולם הדיון עד כה התרחש בעיקר באקדמיה‪ ,‬וכן‪ ,‬במידה פחותה‪ ,‬בתוך משרד החינוך עצמו‪ .‬בישראל‪,‬‬
‫כמו במדינות רבות אחרות‪ ,‬יש משקל רחב לאנשי האקדמיה בעיצוב תוכניות הלימודים‪ .‬השפעת האקדמיה‬
‫בעיצוב החינוך האזרחי באה לידי ביטוי בכמה היבטים‪:‬‬
‫א‪ .‬בהשתתפות בגופים מטעם משרד החינוך הנוטלים חלק בעיצוב החינוך האזרחי (כמו‪ :‬ועדה‬
‫לעיצוב החינוך האזרחי‪ ,‬ועדות תוכניות לימודים‪ ,‬ועדות מקצוע);‬
‫‪4‬‬
‫ב‪ .‬יעוץ מקצועי למחברי ספרי לימוד;‬
‫ג‪ .‬הכשרת מורים במהלך הלימודים האקדמיים והשתלמויות מורים;‬
‫ד‪ .‬כתיבת ספרות מחקר המשמשת תשתית לכתיבת ספרי לימוד וחומרי למידה‪.‬‬
‫לכן תוכניות הלימודים‪ ,‬כולל אלו באזרחות‪" ,‬יותר משהן משקפות את תרבותם רבת הפנים של‬
‫הבריות ואת צורכיהם כאזרחים בחברה דמוקרטית‪ ,‬הן משקפות את התעניינותה של קהילת המחקר‬
‫ואת תרבותה האינטלקטואלית"‪( .‬שרמר ‪.)432 ,4002‬‬
‫בהקשר הישראלי‪ ,‬משמעות הדבר היא שעיצוב החינוך האזרחי בכלל והוראת האזרחות בפרט‬
‫מושפעים במידה רבה מחוג צר ואליטיסטי של אנשי מדעי החברה והמשפט באקדמיה‪ ,‬חוג הנוטה בחלקו‬
‫לערב אידיאולוגיה אף במחקר האקדמי (אלמוג ‪ ,4002‬ליסק ‪ .)4002‬מבחינת השיח בדבר החינוך‬
‫האזרחי‪ ,‬חוג זה מאמץ‪ ,‬במושגים של ‪ ,)4006( Abowittz & Harnish‬בעיקר שיח ליברלי‪ ,‬רב‪-‬תרבותי‬
‫ופוסט‪-‬מודרניסטי‪ ,‬וממעט להתייחס לשיח הרפובליקני שהיה מרכזי עד לשנות השמונים של המאה‬
‫העשרים‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬בנייר עמדה זה אנו מבקשים להעביר לדיון בזירה הציבורית את סוגית עיצוב החינוך האזרחי‬
‫והוראת האזרחות‪ ,‬על ידי הצגת הדילמות העיקריות המתלוות אליו‪ .‬אנו מאמינים שחינוך אזרחי הוא‬
‫עניינה של החברה כולה‪ ,‬ושבתחום זה אין לאקדמיה מומחיות מיוחדת המצדיקה את השארתו בידיה‬
‫הבלעדיות‪ .‬יתר על כן‪ ,‬מכיוון שהחינוך האזרחי מושפע מאוד מהשקפות עולם ומערכים‪ ,‬מן הראוי‬
‫‪4‬‬
‫על גופים אלה ראה להן פרק ראשון סעיפים א'‪ II4‬ו‪-‬ב'‪.2‬‬
‫‪-2-‬‬
‫שבחינוך האזרחי במדינת ישראל יבואו לידי ביטוי מגוון השקפות עולם וערכים המצויים בחברה‬
‫הישראלית ולא רק אלה הרווחים באקדמיה‪.‬‬
‫לדעתנו‪ ,‬הזנחת השיח הרפובליקני (הציוני‪ ,‬בהקשר הישראלי) והקהילתני מצד אחד ושילוב השיח‬
‫הפוסט‪-‬מודרניסטי (ובן‪-‬לווייתו הפוסט‪-‬ציוני) מצד שני מזיקים למדינת ישראל ולחינוך האזרחי בה‪.‬‬
‫נשתדל להוכיח זאת בהמשך נייר עמדה זה‪ ,‬בפרקים השני והשלישי‪ .‬אנו סבורים שמן הראוי לפעול‬
‫לחיזוק השיח הרפובליקני‪-‬ציוני בחינוך האזרחי‪ .‬אנו מעריכים שתיקון זה ישפיע לא רק על החזון הציוני‬
‫והפטריוטי‪ ,‬אלא גם על החינוך הערכי‪ ,‬המוסרי‪ ,‬הדמוקרטי והביקורתי‪.‬‬
‫נייר עמדה זה‪ ,‬הטוען לקיומה של הטיה אידיאולוגית בחינוך האזרחי‪ ,‬מבקש אפוא‪:‬‬
‫‪ ‬להצביע על כיווני הטיה ואופניה בהיבט אחד של החינוך האזרחי בישראל – מקצוע האזרחות –‬
‫באותם היבטים שהם באחריות משרד החינוך‪ ,‬בעיקר תוכניות לימודים‪ ,‬ספרי לימוד ומבחנים מעצבי‬
‫הוראה‪.‬‬
‫‪ ‬להצביע על הרקע להטיה זו‪.‬‬
‫‪ ‬להצביע על הסכנות הכרוכות בהטיה זו‪.‬‬
‫‪ ‬להמליץ על אמצעים לתיקון הטיה זו בהווה ולמניעת הישנותה בעתיד‪.‬‬
‫ב‪ .‬מתודולוגיה‬
‫בנייר עמדה זה ננסה לבסס את טיעוננו באמצעות בחינת היבט אחד בלבד של החינוך האזרחי‪ :‬מקצוע‬
‫האזרחות‪ .‬שלוש סיבות לכך‪:‬‬
‫א‪ .‬תוכנו של החינוך האזרחי ומטרותיו אינם מוסכמים ואינם ברורים‪ .‬ממילא יכולה להיות מחלוקת בדבר‬
‫זהות המרכיבים של חינוך זה ובדבר מסגרת המחקר המתחייבת‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬מרכיביו של מקצוע‬
‫האזרחות מוגדרים על ידי משרד החינוך – ומתוך כך גם מסגרת המחקר מוגדרת‪.‬‬
‫ב‪ .‬החינוך האזרחי ניתן במסגרות שונות בבתי הספר‪ ,‬לעתים במסגרת שיעור פורמלי ולעתים במסגרת‬
‫פעילות בלתי‪-‬פורמלית; לעתים הוא ניתן באופן מודע ולעתים באופן בלתי‪-‬מודע‪ .‬לכן‪ ,‬התייחסות לכלל‬
‫החינוך האזרחי הייתה מחייבת מחקר מקיף ביותר של מסגרות לימודיות וחינוכיות שונות‪ ,‬מחקר‬
‫‪-1-‬‬
‫שאיננו אפשרי במסגרת האמצעים העומדים לרשותנו‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬מקצוע האזרחות נלמד במסגרת‬
‫פורמלית ברורה המכוונת על ידי גורמים מוגדרים‪ ,‬ולכן בחינתו ממוקדת ונוחה יותר למחקר‪.‬‬
‫ג‪ .‬ההתפתחויות המהותיות והכמותיות שחלו בשנים האחרונות דווקא במקצוע האזרחות‪ .‬אלו כוללות‬
‫(גייגר תשס"ז‪ ,‬פדהצור תשס"ה‪ ,‬פינסון תשס"ו)‪:‬‬
‫‪ .8‬הרחבת היקף הוראת האזרחות‪ .‬בחטיבה העליונה הורחב ההיקף מיחידת לימוד חובה אחת לכדי‬
‫שתי יחידות חובה ועוד שלוש יחידות רשות במסגרת של מגמת אזרחות‪ .‬לחטיבת הביניים הוכנס‬
‫המקצוע לראשונה‪ ,‬ומשנת הלימודים תשס"ט חל חיוב על הוראת אזרחות בכיתה ט'‪.‬‬
‫‪ .4‬שינויים באופי ההוראה‪ .‬במקום הוראה ממוקדת ידע הונהגה הוראה הכוללת הבנה‪ ,‬יישום‪ ,‬כתיבת‬
‫עבודות ואזרחות פעילה‪.‬‬
‫‪ .1‬מעב ר מהוראה המתמקדת במבנים הפורמליים של משטר מדינת ישראל להוראה המדגישה את‬
‫התשתית הערכית של משטר זה‪.‬‬
‫‪ .2‬עיסוק‪ ,‬שלא היה נהוג קודם לכן‪ ,‬בכמה סוגיות שנויות במחלוקת בחברה הישראלית‪.‬‬
‫‪ .2‬מעבר מהוראה מותאמת למגזרים החברתיים השונים להוראה אחידה לכל מערכת החינוך (פרט‬
‫לחינוך החרדי)‪.‬‬
‫במילים אחרות‪ ,‬הוראת מקצוע האזרחות דומה כעת במידה רבה לחינוך האזרחי בגלל התעסקותו‬
‫בסוגיות ערכיות ואידיאולוגיות (ראה להלן בפרק הראשון)‪ .‬לכן‪ ,‬בחינת הוראת מקצוע האזרחות יכולה‬
‫להצביע על בעיות ואתגרים לא רק במקצוע עצמו אלא גם בחינוך האזרחי‪.‬‬
‫ב טרם נמשיך את דיוננו‪ ,‬מן הראוי להעיר כאן כי התמורות שהצגנו לעיל במקצוע האזרחות נתקבלו‬
‫באהדה במשרד החינוך‪ ,‬בציבור המורים ובציבור התלמידים‪ – 5‬אך גם בביקורת ביחס לשלושת השינויים‬
‫האחרונים (גביזון ‪ ,4002‬גייגר תשס"ז‪ ,‬פדהצור תשס"ה‪ ,‬פינסון תשס"ו;‪.)Pinson 2004, Polisar 2001‬‬
‫‪5‬‬
‫אפשר שסימן ראשון לכך מצוי בסקר שלפי ממצאיו‪ ,‬כחמישים ושבעה אחוז מבני הנוער הישראליים סבור ששיעורי‬
‫האזרחות ממלאים במידה רבה או מסוימת את המטרה של הכנת הנוער להיות אזרחים טובים (אריאן‪ ,‬בן‪-‬נון וברנע‬
‫‪4002‬א'‪ .)22 ,‬משמעות נתון זה מתעצמת אם נהיה מודעים לכך שבסקר זה שנערך במארס‪-‬אפריל ‪ 4002‬השתתפו‬
‫תלמידים מכיתות י'‪-‬י"ב (כדבריה של פזית בן‪-‬נון בשיחה עמי)‪ ,‬כשבכיתות י'‪ ,‬וברובן הגדול של כיתות י"א‪ ,‬המקצוע לא‬
‫נלמד‪ .‬לביקורת על סקר זה ראו קרמניצר ‪ 4002‬ומרושק‪-‬קלארמן ‪ 4002‬ולתגובת מחברי הסקר ראו אריאן‪ ,‬בן‪-‬נון וברנע‬
‫‪4002‬ב'‪ .‬פזית בן‪-‬נון העירה לי בשיחה טלפונית כי בחלקים של הסקר שהובאו בפנים ‪ 49‬נפלו מספר טעויות‪.‬‬
‫‪-9-‬‬
‫מחקר זה הוא עיוני במהותו‪ ,‬כמעט ללא עבודת שדה (סקרים‪ ,‬תצפיות‪ ,‬ראיונות) ועם זאת‪ ,‬לדעתנו‪,‬‬
‫הוא מחובר למציאות בשדה החינוך‪ ,‬אם כי כמובן אין הוא משקף בהכרח את המציאות בכל כתה וכתה‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫מקצוע האזרחות ייבחן דרך ניתוח תוכניות הלימודים‪ ,‬חוזרי מפמ"ר אזרחות (קרי ההנחיות שמפרסם‬
‫המפקח על לימודי האזרחות במשרד החינוך)‪ ,‬ספרי לימוד והמדריכים למורים של ספרים אלה‪ ,‬מסמכים‬
‫בנושא של משרד החינוך‪ ,‬בחינות בגרות ובחינות מפמ"ר‪ ,‬והשתלמויות מורים‪ .‬הבחירה בדרך מחקר זאת‬
‫נובעת מכך שביקורתנו מופנית כלפי מעצבי הוראת המקצוע – קרי משרד החינוך ומחברי ספרי הלימוד –‬
‫ולא כלפי הדרג המיישם‪ ,‬כלומר‪ ,‬ציבור מורי האזרחות‪ .‬אלו האחרונים מוגבלים במידה רבה על ידי‬
‫מעצבי הוראת המקצוע‪.‬‬
‫חלק מהנתונים בנייר עמדה זה מבוססים על מידע שהגיע לידינו במסגרת עבודתנו בהוראה‪ ,‬במסגרת‬
‫חברותנו בוועדת מקצוע באזרחות בשנים ‪ ,4002-8991‬ובהזדמנויות נוספות‪ .‬חלק נוסף‪ ,‬קטן מאוד‪,‬‬
‫מבוסס על שיחות רקע שלא לציטוט עם אנשים מתוך משרד החינוך ומחוצה לו שנטלו חלק בשלבים‬
‫שונים של גיבוש החינוך האזרחי ומקצוע האזרחות‪ .‬יתרונן של שיחות רקע אלו הוא שהדוברים יכלו‬
‫להביע בהן את עמדתם באופן חופשי‪ .‬בגלל הבעייתיות הטמונה בסוג זה של עדויות‪ ,‬השתדלנו להצליב את‬
‫העדויות‪ ,‬להשתמש רק בעדויות שאושרו על ידי שני מקורות לפחות‪ ,‬ולהמעיט בשימוש בהן‪.‬‬
‫הנתונים לגבי הגופים המעצבים את הוראת האזרחות במשרד החינוך ומדיניותם‪ ,‬בחינות בגרות‬
‫והשתלמויות מורים נכונים עד סוף ‪ .4001‬במספר מקרים הערנו בהערות שוליים על שינויים שהתרחשו‬
‫בשנה האחרונה‪.‬‬
‫ג‪ .‬מבנה‬
‫את הפרק הראשון נפתח בהצגת הבעייתיות שבהגדרת החינוך האזרחי‪ .‬לאחר מכן נפנה להיסטוריה‬
‫של החינוך האזרחי ביישוב היהודי בארץ ישראל בתקופת המנדט הבריטי‪ ,‬לשינויים שחלו עם הקמת‬
‫המדינה‪ ,‬ולהתפתחות מקצוע האזרחות מאז הקמת המדינה‪ .‬בחלק האחרון של הפרק נציג תמונת מצב‬
‫עדכנית של הוראת מקצוע האזרחות בישראל מבחינת תוכניות הלימודים‪ ,‬ספרי הלימוד‪ ,‬מבחנים מעצבי‬
‫הוראה (כלומר משפיעים על אופן הוראת המקצוע בכיתה)‪ ,‬הגופים הנוטלים חלק בעיצוב המקצוע‪,‬‬
‫‪6‬‬
‫אין בנמצא מתודה ישימה היכולה לשקף את המציאות בכל כתה וכתה‪.‬‬
‫‪- 80 -‬‬
‫ומאפייניו של צוות ההוראה‪ .‬פרק זה יאפשר להבין את הרקע לצמיחתם של הבעיות והליקויים שנציג‬
‫בפרקים שלאחריו‪.‬‬
‫בפרק השני נציג כמה מאפיינים מהותיים של מקצוע האזרחות במתכונתו הנוכחית‪ ,‬ונצביע על‬
‫הבעייתיות שהם מעוררים‪ .‬מאפיינים אלו יהיו‪ :‬הזיהוי של החינוך האזרחי עם החינוך הדמוקרטי; הצגת‬
‫הגוון הליברלי‪-‬אינדיבידואליסטי של הדמוקרטיה כדגם דמוקרטי אפשרי יחיד; היחס הפושר והמעורפל‬
‫למדינת הלאום היהודית; ההתעלמות מהמסורת המדינית היהודית; העיצוב האחיד של המקצוע לכל‬
‫מערכות החינוך (פרט לחינוך החרדי); והשימוש בספרות מחקר לקויה ומגמתית‪.‬‬
‫בפרק השלישי נבחן את אופן הטיפול העכשווי בסוגיות שנויות במחלוקת בשיעורי האזרחות‪ .‬לבחינת‬
‫נושאים אלה חשיבות מיוחדת‪ ,‬בגלל היות מדינת ישראל חברה רבת שסעים‪ .‬בפרק זה נתייחס לשני מקרי‬
‫מבחן‪ :‬השסע הלאומי והשסע הפוליטי‪-‬אידיאולוגי‪ .‬נבחן את אופן הצגת השסעים האלה במסגרת לימודי‬
‫החובה בחטיבה העליונה ובחטיבת הביניים‪ ,‬ונעמוד על ההשפעה האפשרית של הצגה זו על המתחים‬
‫בחברה‪ .‬בעזרת מקרי מבחן אלה נדגים את הבעייתיות הכרוכה בשימוש בספרות מחקר לקויה ומגמתית‬
‫ובכתיבה מגמתית של פרקים בספרי לימוד במקצוע האזרחות‪.‬‬
‫בפרק הרביעי נציג את מסקנותינו‪ ,‬מסקנות המתמקדות בארבעה תחומים‪ :‬חולשתו של החינוך לקיומה‬
‫ולקידומה של מדינת ישראל כמדינה יהודית; הפגיעה שהמתכונת הנוכחית של לימודי האזרחות גורמת‬
‫לחינוך הדמוקרטי; הפגיעה שהיא מסבה לחינוך הביקורתי; והפגיעה בסיכוי לצמצום מתחים בחברה‬
‫הישראלית‪.‬‬
‫בפרק החמישי והאחרון נציע כמה המלצות שמטרתן להתגבר על הבעיות והליקויים שהצבענו עליהם‬
‫בפרקים הקודמים‪.‬‬
‫באחרית דבר נציג בקצרה את ה'אני מאמין' שלנו לאור ממצאינו בנייר עמדה זה‪.‬‬
‫לנייר עמדה זה נלווים ארבעה נספחים אשר היוו בסיס לחלק מטיעונינו‪ .‬נספחים א' ו‪-‬ב' מכילים‬
‫מסמכים שהופצו בין המורים לאזרחות ואינם נגישים לציבור הרחב‪ .‬נספח א' מפרט את ראשי הפרקים‬
‫באזרחות כפי שהועברו למורי חטיבת הביניים לקראת שנת הלימודים תשס"ט‪ ,‬את ראשי הפרקים‬
‫באזרחות כפי שהועברו למורה החטיבה העליונה לקראת השנים תשס"ו ותשס"ח‪ ,‬ואת ראשי הפרקים של‬
‫‪- 88 -‬‬
‫תוכנית הלימודים לחטיבה העליונה עצמה‪ .‬נספח ב' כולל את ראשי הפרקים לפי תוכנית הלימודים‬
‫המעודכנת לחטיבה העליונה (משרד החינוך תשס"ב) ופירוט מיקוד קיץ תשס"ח‪ .‬נספח ג' מנתח בחינות‬
‫בגרות ומפמ"ר לפי נושאי השאלות‪ .‬נספח ד' מציג‪ ,‬לפי נושאים‪ ,‬השתלמויות מורים ארציות לחטיבה‬
‫העליונה בקיץ ‪ 4002‬ו‪ ,4001-‬והשתלמויות למורים בחטיבת הביניים שנערכו במרכז להשתלמויות מורים‬
‫בית יציב בבאר שבע בשנים ‪.4001-4002‬‬
‫‪- 84 -‬‬
‫פרק ראשון‪ :‬חינוך אזרחי ומקצוע האזרחות במדינת ישראל‬
‫א‪ .‬חינוך אזרחי – מהו?‬
‫באופן כללי ניתן לומר שחינוך אזרחי הוא חינוך שנועד לסייע לתלמיד להשתלב במסגרת הארגונית‬
‫של המדינה המודרנית‪ .‬עם זאת‪ ,‬אין הסכמה בדבר מהותו של החינוך האזרחי ומטרותיו‪ .‬יש הגדרות‬
‫מצמצמות והגדרות מרחיבות‪ ,‬והנטייה בחוגים אקדמיים בעשורים האחרונים היא להרחיב את תוכנו של‬
‫החינוך האזרחי‪ .‬נטייה זאת באה לידי ביטוי בדוח ועדת קרמניצר‪ ,‬שייסקר להלן בפרק זה‪ ,‬סעיף ב'‪.1‬‬
‫בדוח הוצגו התלבטותה של הוועדה והחלטתה באופן הבא‪:‬‬
‫עמדו בפנינו שלוש אפשרויות מבחינת היקף היריעה‪:‬‬
‫– מינימליסטית‪ :‬להתרכז ביחסי אזרח‪-‬מדינה‪.‬‬
‫– מקסימליסטית‪ :‬לטפל בחינוך לערכים במלוא היקפו‪.‬‬
‫– אמצעית‪ :‬להתייחס לנושא של יחסי אזרח‪-‬מדינה בתוך ההקשר הרחב יותר של‬
‫יחסי פרט‪-‬חברה (לרבות הפרספקטיבות פרט‪-‬משפחה‪ ,‬היחסים בין המינים‪ ,‬פרט‪-‬בית‬
‫הספר‪ ,‬פרט‪-‬ארגון שהוא בוחר להשתייך אליו‪ ,‬פרט‪-‬מקום עבודה‪ ,‬הפרט כצרכן‪ ,‬פרט‪-‬‬
‫שכניו ושכונתו‪ ,‬פרט‪-‬היישוב שבו הוא מתגורר‪ ,‬פרט‪-‬עמו‪ ,‬פרט‪-‬דתו‪ ,‬פרט‪-‬קבוצות‬
‫המיעוט בחברה הישראלית‪ ,‬והפרספקטיבה הבינלאומית)‪.‬‬
‫הגענו לכלל דעה כי אין מנוס מלבחור בדרך האמצעית‪ .‬אין להסתפק בגישה‬
‫המינימליסטית‪ ,‬שכן בני אדם משליכים כלפי המדינה עמדות ותפיסות שהפנימו‬
‫ביחסיהם לישויות חברתיות (המשפחה‪ ,‬בית הספר‪ ,‬תנועת הנוער וכו')‪ .‬לא ניתן להשיג‬
‫שינוי ממשי בתחום החינוך הפוליטי מבלי שיונחו תחילה יסודות ראויים בתחום החינוך‬
‫החברתי‪ .‬מעורבות ופעילות בהתארגנות חברתית או בקהילה היא‪ ,‬כשלעצמה‪ ,‬ביטוי‬
‫של אזרחות טובה‪ .‬הגישה המקסימליסטית (חינוך כולל ומקיף לערכים) נראית לנו‬
‫חורגת מן המשימה שהוטלו עלינו כפי שהוגדרה‪ ,‬ומעל לכוחותינו‪ ,‬אף כי חינוך חברתי‬
‫וחינוך פוליטי הם נגזרים של חינוך ערכי‪ ,‬ולא ניתן להתעלם כליל מהיבטים ערכיים‬
‫החורגים מהתחום החברתי והפוליטי‪[ .‬קרמניצר תשנ"ו‪ .80 ,‬ההדגשות במקור – י"ג]‬
‫‪- 81 -‬‬
‫הווה אומר‪ ,‬דוח קרמניצר תופס את החינוך האזרחי כחינוך כוללני‪ ,‬כמעט כתחליף לחינוך‬
‫ערכי‪ ,‬וכמנוף לשינויים בחברה הישראלית‪.‬‬
‫הדיון על אודות החינוך האזרחי מושפע מערכים הרווחים בחברה בדבר עצם מושג האזרחות (איכילוב‬
‫תשס"א‪ ,‬טלשיר תשס"ו)‪ .‬חינוך זה הוא במידה רבה חינוך ערכי‪ 7,‬במיוחד בעשורים האחרונים‪ ,‬נוכח‬
‫תהליכים שאירעו בחינוך האזרחי בעולם‪ .‬הדגש הוסט מהכרה של המבנים הפוליטיים ושל עקרונות‬
‫הדמוקרטיה הפורמלית לעיסוק בעקרונות הדמוקרטיה המהותית‪ ,‬לניסיון לפתח אזרחות פעילה‪ ,‬ולניסיון‬
‫לשתף בחוויה האזרחית את כלל אזרחי המדינה וקבוצותיהם (טסלר תשס"ה‪ ,‬פדהצור תשס"ה; ‪Ichilov‬‬
‫‪.)2004 and 2005, Pedahzur 2001‬‬
‫להרחבה זו של החינוך האזרחי יש קסם רב‪ ,‬אך כפי שנראה בהמשך נייר העמדה היא עלולה לגבות‬
‫מחיר כבד‪ :‬נטייה לאינדוקטרינציה ופגיעה בחינוך הביקורתי על ידי התעלמות או הזנחה של נתונים‪ ,‬דעות‬
‫והשקפות מסוימות; קושי להגיע להסכמה רחבה בנושאים ערכיים; והתרחבות יתר של המקצוע היוצרת‬
‫עומס רב על המערכת בכלל ועל המורים בפרט‪ .‬התרחבות זו מתבטאת גם בפלישה לתחומם של מקצועות‬
‫לימוד אחרים‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬יכולים תלמידי מגמת אזרחות (ראה עליה להלן בסעיף ב'‪ )1‬לבחור כנושא‬
‫בחירה יחידת לימוד המציגה את האוכלוסייה הערבית והדרוזית בישראל (משרד החינוך תשנ"ד‪,‬‬
‫תשס"ב)‪ .‬המעיין ברשימת הנושאים הכלולים ביחידת לימוד זו עשוי לשאול את עצמו מדוע לא ללמד‬
‫יחידה זו במסגרת שיעורי הגיאוגרפיה‪ ,‬שהרי רוב ראשי הפרקים הנדרשים בנושא כוללים תיאור‬
‫מאפיינים כלכליים‪ ,‬חברתיים‪ ,‬תרבותיים והתיישבותיים שאינם שייכים באופן מובהק לאזרחות‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫גם במושג חינוך ערכי מעורפל ומתעוררות לגביו שאלות לא רק לגבי תוכנו אלא גם לגבי המוסדות המתאימים להפעלתו‪.‬‬
‫לסוגיית החינוך הערכי מנקודת מבט ליברלית ראו למשל ‪.Bottery 2000, Galston 2006‬‬
‫‪- 82 -‬‬
‫ב‪ .‬רקע היסטורי‬
‫‪ .1‬החינוך האזרחי ביישוב היהודי בתקופת השלטון הבריטי (‪)1491-1411‬‬
‫פרופ' אורית איכילוב‪ ,‬החוקרת המובהקת של תולדות החינוך האזרחי בישראל‪ ,‬מסכמת את דיונה על‬
‫תקופת המנדט כך‪:‬‬
‫בית הספר העברי‪ ,‬כזרוע של התנועה הציונית‪ ,‬הדגיש בראש ובראשונה אוריינטציות‬
‫פרטיקולריות‪ ,‬אולם ערכים אוניברסאליים ופרטיקולריים לא נתפסו כעומדים בסתירה זה‬
‫לזה [‪ ]...‬התפיסה הרווחת הייתה שהציונות כתנועה לאומית פרטיקולרית אינה עומדת‬
‫בסתירה לערכים הומניסטיים וכלל אנושיים‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬היא מגלמת אותם‪ .‬הקנייתם‬
‫של ערכים אוניברסליים הסתמכה בעיקר על המורשת היהודית ולא על מקורות זרים‪.‬‬
‫החינוך לאזרחות ציונית התאפיין בהגדשת החוויה והרגש‪ ,‬מבלי להקנות לתלמיד כלים‬
‫לחשיבה ביקורתית‪ ,‬ותוך התעלמות מבעיות יסוד הממשיכות להעסיק את החברה‬
‫הישראלית גם כיום‪ .‬בית הספר נדרש להימנע מדיון במפריד‪ ,‬בבעייתי ובשנוי‬
‫במחלוקת‪ ,‬ולהשתית את החינוך על המוסכם והמשותף בלבד‪ .‬התלמיד חונך לבטא‬
‫הסכמה בדרכים קונבנציונליות‪ ,‬בכל הקשור למוסדות הציוניים‪ .‬גילויים של מחאה גם‬
‫בדרכים פחות קונ בנציונליות היו לגיטימיים רק כשכוונו כנגד גורמים חיצוניים ליישוב‬
‫היהודי‪ :‬הערבים או הבריטים‪ ,‬לדוגמה‪.‬‬
‫החינוך היה מכוון ליצירת אזרח המונע מתוך מחויבות פנימית‪ ,‬העושה בפועל למען‬
‫התחייה הלאומית‪ ,‬השואף לחדש ולשנות‪ ,‬והמתייחס לזולת באופן כוללני‪ ,‬ולא כאל‬
‫אמצעי להשגת תכליותיו‪.‬‬
‫האזרח חונך לפעול בראש וראשונה בזירה הארץ ישראלית‪ ,‬תוך התייחסות מעטה‬
‫לשאלות בזירה הבינלאומית שאין להן השלכה מיידית על הציונות‪ .‬בזירה הבינלאומית‬
‫הייתה ההתעניינות קשורה בעיקר ביהדות הגולה ובגורלה‪ .‬הדור הצעיר חונך לפעול‬
‫בכל הזירות החברתיות בארץ‪ ,‬כחלוץ הסולל דרך והמניח תשתית למדינה העתידה‪.‬‬
‫(איכילוב ‪)24-28 ,8993‬‬
‫‪- 82 -‬‬
‫‪ .2‬החינוך האזרחי לאחר הקמת המדינה‬
‫‪ .I‬מאפיינים –‬
‫איכילוב סכמה את התפתחות החינוך האזרחי מקום המדינה עד לראשית שנות התשעים של המאה‬
‫העשרים באופן הבא‪:‬‬
‫המפנה החל עם הסבתה של מערכת החינוך הסקטוריאלית למערכת חינוך ממלכתית‪,‬‬
‫ושימת דגש על צמיחתה של תרבות אזרחית (‪ )civic culture‬ברוח הדמוקרטיות‬
‫המערביות‪ .‬הפוליטיקה הוצאה לחלוטין אל מחוץ לבית הספר‪ .‬נושא האזרחות איבד את‬
‫מעמד הבכורה שהיה לו בתקופת היישוב‪ .‬חל מידור‪ ,‬והאזרחות הציונית אינה עוד הציר‬
‫המרכזי בכל מקצועות הלימוד‪ .‬נושאים רלבנטיים בהקשר זה נלמדים בבית הספר‬
‫היסודי בעיקר דרך מקצוע המולדת‪ .‬בחטיבות הביניים אמור מקצוע האזרחות להילמד‬
‫בכיתות ז'‪ .‬בחטיבה העליונה נלמד מקצוע האזרחות לקראת בחינת הבגרות‪ ,‬ובחלק‬
‫קטן של בתי הספר מתקיימת גם הוראת מדעי החברה‪ ,‬בדרך כלל במתכונת מצומצמת‪.‬‬
‫מקום מצומצם מוקצה כיום לנושאים אלו במערכת השעות‪.‬‬
‫ההסתמכות בנושא האזרחות על מקורות ישראל מאפיינת כיום את בית הספר‬
‫הממלכתי דתי‪ ,‬בעוד שבית הספר הממלכתי מדגיש בעיקר את ההישענות על מדעי‬
‫החברה‪ .‬הממד האוניברסלי התחזק‪ ,‬אפוא‪ ,‬בבית הספר הממלכתי בהשוואה לתקופת‬
‫היישוב‪ .‬חוזר מפמ"ר משנת ‪ 8911‬תבע להעניק את הבכורה ליסוד האוניברסלי בכל‬
‫מקרה שבו הוא עומד בסתירה לעקרונות פרטיקולריים‪.‬‬
‫החינוך לאזרחות מקנה בעיקר עקרונות‪ ,‬וכמעט שאין התלמידים משותפים בפועל‬
‫בפעילויות אזרחיות כפי שהיה נהוג בתקופת היישוב‪ .‬אמנם בשנים האחרונות מופעלים‬
‫התלמידים בקהילה דרך פרויקט המחויבות האישית‪ ,‬אולם פעילות זו מוגבלת‪ ,‬ומהותה‬
‫ותוצאותיה אינן ברורות‪ .‬הדגש הרגשי מאפיין את החינוך בגילים הצעירים‪ .‬בחינוך העל‬
‫יסודי הדגש הקוגניטיבי דומיננטי‪ ,‬ועיקרו הקניית ידע לגבי מבנה המערכת השלטונית‬
‫ותפקודה‪.‬‬
‫‪- 86 -‬‬
‫הממד הפסיבי בתפקיד האזרח הוא המודגש ביותר‪ .‬התלמידים מתחנכים לציית לחוק‪,‬‬
‫ולפעול בעיקר לגילוי הסכמה בדרכים קונבנציונליות‪ .‬הממד האקטיבי‪ ,‬וגילויים של‬
‫מחאה גם בדרכים פחות שגרתיות‪ ,‬מוזנחים‪.‬‬
‫האזרח מונע על ידי דרישה חיצונית יותר מאשר מתוך מחויבות פנימית‪ ,‬ויחסו לזולת‬
‫הוא כאל אמצעי להשגת תכליות‪ ,‬ולא יחס כוללני‪.‬‬
‫אזרחות קשורה בעיקר לזירה הפוליטית בישראל‪ ,‬והתחום הבינלאומי מוזנח‪ .‬נושאים‬
‫כמו שמירת איכות הסביבה‪ ,‬השוויון בין המינים‪ ,‬ודומיהם‪ ,‬מוזנחים‪[ .‬שם‪]91-92 ,‬‬
‫על דברים אלה יש להוסיף את דבריה של ריקי טסלר‪:‬‬
‫בניגוד לתפיסה הכוללנית של החינוך האזרחי במדינות אירופה ואמריקה‪ ,‬לא קיימת‬
‫במדינת ישראל תפיסה כוללנית של חינוך אזרחי‪ ,‬והדבר בא לידי ביטוי בפיצול מבני‬
‫ותוכני בין הוראת האזרחות לבין הטמעת ערכים וחוויה אזרחית‪ .‬בעוד הוראת האזרחות‬
‫מעוגנת כשעה שנתית בתוכניות הלימודים הפורמליות (בחלקן)‪ ,‬מתמקדת בהקניית ידע‬
‫פוליטי ופחות בהטמעת ערכים‪ ,‬ונמצאת תחת פיקוח מפקחי הוראה – הטמעת ערכים‬
‫וחוויה אזרחית אינן מעוגנות בתוכניות לימודים פורמליות‪ ,‬אינן מסודרות או מחייבות‪,‬‬
‫והן מפוצלות בין יחידות מטה שונות במשרד החינוך‪( .‬טסלר תשס"ה‪)33 ,‬‬
‫‪ .II‬דוח קרמניצר –‬
‫הדברים השתנו מן היסוד באמצע שנות התשעים‪ .‬תפיסה חדשה לחלוטין של החינוך האזרחי אומצה‬
‫במשרד החינוך‪ .‬נקודת המפנה היא פרסום דוח הביניים של ועדת קרמניצר (קרמניצר תשנ"ו)‪ .‬דוח זה‬
‫אומץ כחזון הרשמי והמעודכן של משרד החינוך לגבי החינוך האזרחי‪ ,‬על אף שהוא דוח ביניים בלבד‬
‫‪8‬‬
‫ולמרות המכשולים שהוערמו בדרך ליישומו (ראה להלן)‪ .‬כך‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬בשנת הלימודים האחרונה פורסם‬
‫חוזר מנכ"ל משרד החינוך המאמץ את הגדרת הדוח למטרות החינוך האזרחי גם בעבור מקצוע האזרחות‬
‫(משרד החינוך תשס"ט)‪.‬‬
‫דוח קרמניצר הציע שינוי מהפכני בחינוך האזרחי‪ ,‬לאור התופעות הבאות בחברה הישראלית‪ :‬תהליך‬
‫השלום העלול להחליש את הסולידריות הפנימית ולהגביר את המתחים הפנימיים‪ ,‬עליית‬
‫‪8‬‬
‫הדוח השלם היה אמור לעסוק‪ ,‬בין היתר‪ ,‬בהיבטים ייחודיים בחינוך הממלכתי‪-‬דתי ובחינוך הערבי והדרוזי (קרמניצר‬
‫תשנ"ו‪ ,)12 ,‬אך חילופי השלטון בעקבות בחירות ‪ 8996‬הביאו לאי‪-‬השלמת הדוח‪.‬‬
‫‪- 82 -‬‬
‫האינדיבידואליזם‪ ,‬השינויים התרבותיים והשינויים באמצעי התקשורת‪ ,‬תהליכי הסתגרות אישיים‬
‫וקבוצתיים‪ ,‬הגברת המודעות לזכויות‪ ,‬תפיסה פסיבית של אזרחות‪ ,‬חולשת הערכים האוניברסליים‬
‫וליקויים נוספים בתרבות הפוליטית והאזרחית בישראל (קרמניצר תשנ"ו‪.)80-2 ,‬‬
‫השינוי נוגע קודם כול להרחבת תחום החינוך האזרחי מיחסי אזרח‪-‬מדינה בלבד לעבר עיסוק בסוגיות‬
‫נוספות המעסיקות את החברה הישראלית ועולים על סדר היום הפוליטי‪ .‬כן תבעה הוועדה להעניק עדיפות‬
‫ברורה לחינוך האזרחי בכל רמות העשייה של משרד החינוך‪ :‬מדיניות‪ ,‬תכנון‪ ,‬יישום והקצאת משאבים‪.‬‬
‫לא זו אף זו‪ ,‬הוועדה תבעה להחיל את החינוך האזרחי על כלל תלמידי ישראל‪ ,‬בכל המגזרים‪ ,‬בכל שכבות‬
‫הגיל ובכל אופני הלימוד הבית ספריים‪ ,‬פורמליים ובלתי‪-‬פורמליים כאחד‪ .‬הוועדה לא הסתפקה בכך אלא‬
‫ביקשה לראות במערכת החינוך גורם מוביל לשינויים במערכות מחוץ לבית הספר כמו המשפחה‪ ,‬תנועות‬
‫הנוער‪ ,‬הקהילה ועוד (שם‪.)88-80 ,‬‬
‫הוועדה קבעה שיש לפרוס את שיעורי האזרחות החל מבית הספר היסודי (שעה שבועית מכיתה ג'‬
‫ואילך)‪ ,‬דרך חטיבת הביניים (שלוש שעות שבועיות בכיתה ח' או ט')‪ ,‬ועד לחטיבה העליונה‪ ,‬שם יחויבו‬
‫כל התלמידים – גם אלה שלא חויבו עד כה – להיבחן בשתי יחידות לימוד (במקום יחידה אחת עד כה)‪,‬‬
‫הכוללות מיזם אישי של התלמיד‪ .‬הוועדה אף המליצה לאפשר הקמת מגמות לאזרחות בהיקף של עד חמש‬
‫יחידות לימוד (שם‪.)48-40 ,‬‬
‫את מטרות החינוך האזרחי הגדירה הוועדה כך‪:‬‬
‫הקניית ידע‪ ,‬הבנה ויכולת ניתוח‪ ,‬שיפוט והכרעה בשאלות חברתיות ופוליטיות‪ ,‬הפנמה‬
‫של ערכי המדינה‪ ,‬יצירת מחויבות למשטר הדמוקרטי ונכונות להגן עליו‪ ,‬מסוגלות ורצון‬
‫להיות אזרח פעיל‪ ,‬מעורב ואחראי‪( .‬שם‪)80 ,‬‬
‫הגדרה זו מעוררת את השאלה – מהם ערכי המדינה שיש להפנים? ניתן להניח שאלו ערכיה של מדינת‬
‫ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית‪ ,‬המוזכרים בדוח בעמוד שלאחר מכן‪ .‬אבל אם כך הוא‪ ,‬מדוע רק לגבי‬
‫"המשטר הדמוקרטי" מן הראוי ליצור אצל התלמיד "מחויבות ונכונות להגן עליו"‪ ,‬ואין התייחסות דומה‬
‫לגבי האופי היהודי של המדינה?‬
‫‪- 81 -‬‬
‫אפשר לשער שיש לכך קשר למנדט שניתן לוועדה‪ ,‬לרקע למינויה‪ ,‬להרכבה‪ ,‬ולתקופה שפעלה בה‪.‬‬
‫מנדט הוועדה היה לבחון את החינוך האזרחי לכלל המגזרים‪ .‬משום כך‪ ,‬היה עליה להשיג הסכמה עם‬
‫החינוך הערבי‪ .‬הדרך לכך הייתה טשטוש המאפיין היהודי של המדינה‪ .‬הוועדה הוקמה על ידי שר חינוך‬
‫בעל השקפת עולם ציונית‪-‬ליברלית‪-‬חילונית‪-‬יונית מובהקת‪ ,‬פרופ' אמנון רובינשטיין‪ ,‬שנבחר מטעם‬
‫מפלגת מרצ‪ .‬הדבר היה בתקופת התקווה לקץ הסכסוך היהודי‪-‬פלסטיני שלאחר הסכמי אוסלו‪ ,‬והוועדה‬
‫פעלה תחת רושם הטראומה של רצח ראש הממשלה יצחק רבין ובעיצומם של ימי ההסתה כלפי הימין‬
‫והדתיים שלאחריו‪.‬‬
‫הרכב הוועדה כלל‪ ,‬נוסף לאנשי משרד החינוך (שמונה חברים)‪ ,‬ארבעה חברים מהאקדמיה אשר מונו‬
‫באופן אישי על ידי השר ועוזריו‪ .‬אנשי אקדמיה אלה היו בעלי השקפת עולם ליברלית המדגישה את‬
‫המרכיבים הליברליים והאקטיביסטיים בדמוקרטיה‪ .‬שלושה מהם היו חילוניים ורובם‪ ,‬אם לא כולם‪ ,‬בעלי‬
‫השקפה פוליטית יונית או מרכז לכל היותר‪ .‬אנשי האקדמיה – הפרופסורים מרדכי קרמניצר‪ ,‬קלמן‬
‫בנימיני‪ ,‬אליעזר דון יחיא ובנימין נויברגר – הם שנתנו את הטון בדיוני הוועדה‪ .‬דומיננטי במיוחד היה‬
‫היו"ר קרמניצר‪ 9.‬בוועדה לא היה אפוא ייצוג אמיתי להשקפות עולם מסוימות הרווחות בציבור‪ ,‬בניגוד‬
‫להתרשמותו של עמי פדהצור (תשס"ה)‪ .‬אחד מחברי הוועדה‪ ,‬פרופ' אליעזר דון יחיא‪ ,‬תיאר את הלך‬
‫הרוח השורר בה‪:‬‬
‫אני יושב בוועדה שנקראת ועדת היגוי לחינוך ולאזרחות במשרד החינוך [ועדת קרמניצר‬
‫– י"ג]‪ .‬ואכן הרוח של מה שנקרא פוסט‪-‬ציונות שולטת בוועדה זו‪ .‬למשל‪ ,‬הייתה‬
‫התנגדות נמרצת להזכיר בחומר הנלמד את חוק השבות או את הזיקה בין המדינה לבין‬
‫יהדות התפוצות‪( .‬הצופה תשנ"ו‪)1 ,‬‬
‫כלומר‪ ,‬גם אם חברי הוועדה מקרב האקדמיה היו בעלי זהות ציונית‪ ,‬וכך גם כמעט כל נציגי משרד‬
‫החינוך‪ ,‬בפועל הכיוון הכללי היה המעטת משקל מדינת הלאום היהודית והדגשת יתר של המדינה‬
‫הדמוקרטית מצד שני‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪10‬‬
‫לא למותר לציין כא ן שפרופ' קרמניצר עמד לאחרונה בראש הוועדה שגיבשה את רשימת מועמדיה של 'התנועה החדשה'‬
‫לרשימתה המשותפת עם מרצ לקראת הבחירות לכנסת ה‪.81-‬‬
‫דברינו על שהתרחש בדיוני הוועדה כאן ובהמשך מבוססים על שיחות רקע עם חלק מחבריה‪.‬‬
‫‪- 89 -‬‬
‫לשם יישומו של דוח זה ודוח שנהר‪ ,‬שבחן את לימודי היהדות בחינוך הממלכתי‪ ,‬הוקמה ב‪8999-‬‬
‫במשרד החינוך יחידה בשם מטה קרמניצר‪-‬שנהר שתפקידה היה לפעול ליישום הדּוחות‪ .‬אלא שלגודל‬
‫הפרדוקס‪ ,‬יחידה זו איננה רשאית לפעול בתחום הוראת מקצוע האזרחות‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫היחידה מוחלשת גם על ידי‬
‫כך שיחידות מטה נוספות במשרד החינוך עוסקות באותם תחומים שהיא עוסקת בהם‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬היא‬
‫סובלת מתנודתיות קיצונית של משאבים‪ ,‬בהתאם למדיניות השר העומד בראש המשרד (טסלר תשס"ה)‪.‬‬
‫‪ .3‬מקצוע האזרחות‬
‫ייחודו של מקצוע האזרחות בין שלל מקצועות הלימוד העיוניים בולט לעין‪ :‬הוא היחיד מבין מקצועות‬
‫הלימוד שאין לו מקבילה במערכת ההשכלה האקדמית‪ ,‬והדבר אומר דרשני (ראו להלן סעיף ג'‪.)2‬‬
‫כפי שציינה ועדת קרמניצר בדבריה המצוטטים לעיל בסעיף א'‪ ,‬המובן המצומצם של חינוך אזרחי‬
‫עניינו יחסי אזרח‪-‬מדינה‪ .‬במקצוע האזרחות יושמה גישה זו עד לסוף שנות השבעים‪ ,‬כשמקצוע האזרחות‬
‫היה חלק קטן ממקצוע משולב היסטוריה‪-‬אזרחות ("ידע העם והמדינה") והתמקד בהכרת המבנים‬
‫הפורמליים של המשטר הישראלי‪.‬‬
‫עם הפיכת מקצוע האזרחות למקצוע עצמאי בשנות השמונים (ראו להלן בדיון על החטיבה העליונה)‬
‫התרחבה היריעה‪ .‬מעתה כלל המקצוע גם עיסוק בסוגיות אקטואליות המשפיעות על הפוליטיקה‬
‫הישראלית ובעקיפין גם על יחסי פרט‪-‬מדינה – כמו יחסי דת ומדינה‪ ,‬יחסי מדינת ישראל ויהדות‬
‫התפוצות‪ ,‬הכרת החברה הערבית והדרוזית וכלכלת מדינת ישראל‪ .‬אולם‪ ,‬בשלב זה העיסוק ביחסי פרט‪-‬‬
‫מדינה עדיין היווה את ליבת מקצוע האזרחות‪ ,‬והמקצוע לא עודד עשייה אזרחית פעילה כחלק ממנו‪ ,‬מה‬
‫גם שעדיין הוקצו להוראתו רק שעות מעטות‪ :‬יחידת לימוד חובה אחת בחטיבה העליונה‪.‬‬
‫תוכנית הלימודים החדשה של החטיבה העליונה (משרד החינוך תשנ"ד‪ ,‬תשס"ב) לא רק הרחיבה את‬
‫העיסוק בנושאי פרט‪-‬חברה המשפיעים על הפוליטיקה הישראלית (כמו העיסוק בשסעים בחברה‬
‫הישראלית ובמקומה של התקשורת בפוליטיקה)‪ ,‬אלא העמידה בליבת המקצוע את העיסוק במהות‬
‫המשטר הישראלי‪ :‬ערכיו כמדינה יהודית ובמיוחד ערכיו כמדינה דמוקרטית‪ .‬היא גם החלה חותרת‬
‫להפעלת פעילה של התלמיד בחיי המדינה באמצעות מטלה ביצועית‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫מנובמבר ‪ 4001‬ממלא מפמ"ר אזרחות במ"מ גם את תפקיד ראש המטה ליישום ועדת קרמניצר‪.‬‬
‫‪- 40 -‬‬
‫קיימות תוכניות לימודים באזרחות לשכבות הגיל השונות – חינוך יסודי‪ ,‬חטיבת ביניים וחטיבה עליונה‬
‫(ראו עליהן להלן בסעיף ג'‪ – )8‬אולם הן אינן יוצרות רצף לימודי‪ .‬זאת מתוך שתי סיבות עיקריות‪:‬‬
‫‪.I‬‬
‫תוכנית הליבה‪ 12‬ואופן אישורה – רק בשנת ‪ 4004‬התקבלה תוכנית ליבה באזרחות על ידי ועדת‬
‫מקצוע (על ועדה זו ראה להלן בסעיף ג'‪ .)2‬התוכנית אושרה בחופזה ותחת לחץ‪ .‬לפי הפרוטוקולים‬
‫של הישיבות והמסמכים הקשורים אליהן המצויים בידינו‪ ,‬הדיונים התבססו על הצעה שהוגשה על‬
‫ידי אנשי משרד החינוך‪ ,‬ולמשתתפים הובהר שחייבים לקבל החלטה מהירה בגלל לחץ מצד ראשי‬
‫משרד החינוך‪ .‬לכן לשם הכנתה התקיימו רק שתי ישיבות של ועדת מקצוע בנושא זה‪ ,‬בחודשים‬
‫דצמבר ‪ 4008‬וינואר ‪ .4004‬יתר על כן‪ ,‬לפי התרשמותנו בשעת הדיונים‪ ,‬מהות המושג "תוכנית‬
‫ליבה" לא הייתה נהירה למשתתפים‪ ,‬ובמידה מסוימת גם לא לאנשי משרד החינוך שהשתתפו‬
‫בישיבות‪ 13.‬שש שעות בסך הכול הוקצו לדיונים‪ ,‬ורובן המכריע הוקדש לעיסוק בהסתייגות החברים‬
‫הערבים מהגדרת מדינת ישראל כמדינה יהודית‪.‬‬
‫מעבר לכך‪ ,‬מן הראוי לפקפק אם ועדת מקצוע היא הפורום הראוי להכנת תוכנית ליבה‪ .‬ראוי גם‬
‫לתהות אם ניתן לגבש תוכנית ליבה ללא נציגי החינוך החרדי‪ ,‬שחלק ממנו‪ ,‬אם גם חלק מזערי‪,‬‬
‫לומד ונבחן באזרחות‪ .‬הדבר תמוה במיוחד שכן משרד החינוך חותר לחייב את החינוך החרדי‬
‫בהוראת אזרחות (לדגמים אפשריים לגיבוש תוכנית ליבה ראו יונה ושנהב תשס"ה)‪ .‬סיכומו של‬
‫דבר‪ ,‬לפי הבנתנו לא היה דיון ראוי בפורום מתאים בהצעת משרד החינוך לתוכנית הליבה‪ .‬ובהיעדר‬
‫תוכנית ליבה רצינית שתקבע את הלימודים המהותיים וההכרחיים בתחום האזרחות לכל תלמידי‬
‫ישראל‪ ,‬קשה לעבד תוכניות לימודים הולמות ורציפות‪.‬‬
‫‪ .II‬שינויים בפריסת הוראת מקצוע האזרחות – עד שנת הלימודים תשס"ט לא הייתה חובה להורות‬
‫את מקצוע האזרחות בחטיבת הביניים‪ .‬הוראתו בחינוך היסודי מתחילה להתפתח רק בשנים‬
‫האחרונות‪ .‬לכן תוכניות הלימוד אינן בנויות נדבך על גבי נדבך‪ ,‬אלא הן עצמאיות‪ .‬יתר על כן‪ ,‬עקב‬
‫היעדר רצף לימודי‪ ,‬אין אפשרות לעדכן את תוכנית הלימודים של החינוך העל‪-‬יסודי כך שהוא יוכל‬
‫להישען על תוכנית הלימודים של חטיבת הביניים ולהוות המשך שלה‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫‪13‬‬
‫תוכנית ליבה היא "תוכנית הלימודים המשותפת לכל מערכת החינוך‪ ,‬הכוללת את הלימודים המהותיים וההכרחיים‪,‬‬
‫שהמדינה מחייבת ללמד לפחות אותם לכל התלמידים‪ ,‬מתוך שאיפה שרוב התלמידים ישלטו בהם" (שטאל תשנ"ח‪.)41 ,‬‬
‫לדיונים במשרד החינוך על תוכנית הליבה‪ ,‬כולל חוסר הבהירות שבמושג‪ ,‬ראו בן‪-‬יוסף תשנ"ח‪.‬‬
‫‪- 48 -‬‬
‫בטרם נסקור בפרוטרוט את מצב לימודי האזרחות בחטיבה העליונה ובחטיבת הביניים נעמוד בקצרה‬
‫על כמה בעיות כלליות‪ .‬ראשית‪ ,‬יוקרת מקצוע האזרחות הייתה‪ ,‬עד לשנים האחרונות‪ ,‬נמוכה‪ .‬הדבר‬
‫השפיע על היחס אליו מצד התלמידים‪ ,‬המורים ובתי הספר (הראבן ‪ .)8999‬עם זאת‪ ,‬אין לנו ראיות‬
‫ישירות לאישוש טענתו של פדהצור (פדהצור תשס"ה) שהמקצוע נדחק במודע לשוליים על ידי קברניטי‬
‫מערכת החינוך‪ .‬בכל אופן‪ ,‬תוכנית הלימודים החדשה באזרחות לחטיבת הביניים‪ ,‬ושינויים נוספים‬
‫שמשרד החינוך מוביל‪ ,‬הולכים ומשנים מצב זה‪.‬‬
‫בעיות נוספות כרוכות בהיקף לימודי האזרחות‪ .‬למשרד החינוך אין דרך לכפות על בתי הספר להקצות‬
‫את מספר השעות הדרוש להוראת המקצוע‪ .‬לפיכך בבתי ספר רבים – בעיקר בחינוך הדתי ובחינוך‬
‫הטכנולוגי‪ ,‬שעומס הלימודים רב בהם ממילא – מקצוע האזרחות אינו נלמד כלל או נלמד בהיקף שעות‬
‫תת‪-‬תקני המאפשר רק למידה ולא העמקה והפנמה‪.‬‬
‫יותר מכך‪ :‬למעשה‪ ,‬לא כל התלמידים לומדים אזרחות‪ .‬בשנת ‪ 4002‬למדו אזרחות פחות מאחוז אחד‬
‫מתלמידי החינוך היסודי‪ ,‬כשנים עשר אחוזים מכלל התלמידים בחטיבת הביניים (כמעט כולם בחינוך‬
‫הממלכתי)‪ ,‬וכעשרים ושמונה אחוז מכלל תלמידי החטיבה העליונה (טסלר תשס"ה)‪ .‬כלומר‪ ,‬עיקר הוראת‬
‫מקצוע האזרחות מצוי בחטיבה העליונה‪ ,‬שם קיימת חובת בחינה כחלק מכלל בחינות הבגרות‪ .‬אלא‬
‫שלחטיבה העליונה מגיעים רק חלק מהתלמידים‪ ,‬שכן רבים אחרים נושרים מהלימודים לפני הגעתם‬
‫אליה‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫במהלך הלימודים בחטיבה העליונה נושרים תלמידים נוספים‪ .‬הדבר ניכר בנתונים הבאים‪ :‬לפי‬
‫הנתונים על ‪ 4002‬שהוצגו לעיל‪ ,‬כעשרים ושמונה אחוז מהתלמידים בחטיבה העליונה למדו אזרחות‪.‬‬
‫כיוון שמשך הלימודים עד אז היה שנה אחת בלבד‪ ,‬בחשבון תלת‪-‬שנתי רק כשמונים וארבעה אחוז מכלל‬
‫תלמידי החטיבה העליונה למדו אזרחות וניגשו לבחינת בגרות‪ .‬נראה שששה עשר האחוזים הנותרים נשרו‬
‫מהלימודים לפני שהם למדו את המקצוע‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫באשר להוראת האזרחות במערכת החינוך הערבית‪ ,‬נעיר כאן כי מעט מאוד נכתב על כך‪ ,‬ומה שנכתב‬
‫מתבסס בעיקר על דבריו של אל‪-‬חאג' מראשית שנות התשעים (אל‪-‬חאג' ‪ 8991‬ו‪-‬תשנ"ו)‪ ,‬כלומר‪ ,‬אין‬
‫כמעט התייחסות לשינויים המפליגים שחלו מאז‪ .‬מהמעט שנכתב עולה שבחינוך הערבי קיים קושי מהותי‪-‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫למשל‪ ,‬לפי נתוני הלמ"ס נשרו מעל לשבעה אחוז מהתלמידים במעבר מהיסודי לחטיבה בין שנה"ל תשס"ז לשנה"ל‬
‫תשס"ח במעבר מכיתה ז' לח'‪ ,‬מח' לט' ומט' לי' (לוח ‪ 1.41‬בשנתון הסטטיסטי של ‪.)4001‬‬
‫לפי נתוני הלמ"ס (שם) נשרו כמעט שנים עשרה אחוז במעבר מכיתה ט' לי'‪ ,‬לי' לי"א' ומי"א לי"ב‪.‬‬
‫‪- 44 -‬‬
‫ערכי בחינוך אזרחי ובהוראת האזרחות‪ ,‬הנובע ממבנה החברה הערבית‪ ,‬מהקושי לעכל את מושג המדינה‬
‫היהודית ומהרגשת הקיפוח‪ .‬עוד עולה שלמערכת החינוך הערבית אמצעים נחותים מאלו של מערכת‬
‫החינוך הי הודית בהתמודדות עם סוגיות אזרחיות (שם)‪ .‬עם זאת‪ ,‬נראה כי מקצוע האזרחות בחינוך הערבי‬
‫צועד בעקבות המתרחש בחינוך היהודי ומתחיל להידמות לו‪ ,‬במיוחד מאז החלתה של תוכנית הלימודים‬
‫החדשה בחטיבה העליונה בראשית המאה שלנו (בן‪-‬ארי ומור תשס"ה)‪ .‬זה כנראה גם הכיוון בחינוך‬
‫הדרוזי‪ ,‬שהמחקר לגביו הוא מצומצם אף יותר מזה של החינוך הערבי‪.‬‬
‫‪ .I‬חטיבה עליונה –‬
‫עד ‪ 8926‬הייתה הוראת האזרחות בחטיבה העליונה חלק ממקצוע שנקרא ידע העם והמדינה‪ .‬מקצוע‬
‫זה עסק רובו בתולדות עם ישראל ומיעוטו באזרחות‪ ,‬בעיקר הכרת המוסדות הפורמליים של המדינה‬
‫(איכילוב ‪ ,8991‬פדהצור תשס"ה)‪ .‬בשנה זו פורסמה תוכנית לימודים נפרדת ראשונה באזרחות בהיקף‬
‫של יחידת לימוד אחת (‪ 1‬שעות שבועיות‪ ,‬שהן ‪ 90‬שעות במשך שנה אחת)‪ .‬זו הייתה תוכנית לימודים‬
‫מחייבת לבחינת בגרות‪ ,‬בחינה שהיא תנאי לזכאות לתעודת בגרות (משרד החינוך תשל"ו)‪ .‬תוכנית זאת‬
‫נועדה רק לנתיב העיוני של החינוך הממלכתי והממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬וכמה שנים מאוחר יותר פותחה תוכנית‬
‫דומה לחינוך הערבי והדרוזי‪ .‬הנתיב המקצועי‪ ,‬מסלול שבדרך כלל איננו מכוון את התלמידים ללימודים‬
‫גבוהים באוניברסיטאות ובמכללות‪ ,‬המשיך להיבחן במקצוע ידע העם והמדינה עד לשנת הלימודים‬
‫תשס"ה (טסלר תשס"ה)‪ ,‬אף שתוכנית מותאמת לו פורסמה כבר בתש"ן (משרד החינוך תש"ן‪ .)8‬גם‬
‫בחינוך העצמאי קיימת תוכנית באזרחות‪ ,‬אך רק שיעור זעום של התלמידים שלו לומדים וגם נבחנים‬
‫בבחינת בגרות (טסלר תשס"ה)‪.‬‬
‫בתשנ"ד התפרסמה תוכנית לימודים חדשה לחטיבה העליונה לתלמידי הנתיב העיוני בחינוך הממלכתי‪,‬‬
‫הממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬הערבי והדרוזי (משרד החינוך תשנ"ד)‪ .‬התוכנית הופעלה משנת הלימודים תשס"א ואילך‪,‬‬
‫ולקראת הפעלתה בוצע בה שינוי מכריע‪ :‬היקפה הוגדל פי ארבעה‪ .‬נושא החובה בתוכנית הלימודים‬
‫המקורית‪ ,‬שנועד ל‪ 20-‬שעות הוראה שהן כשנֵי‪-‬שלישים של יחידת לימוד אחת‪ ,‬הורחב לכדי ‪ 810‬שעות‬
‫הוראה שהן שתי יחידות לימוד‪ .‬ואילו נושאי הבחירה‪ ,‬שנועדו במקור ל‪ 40-‬שעות הוראה (פחות משליש‬
‫יחידת לימוד אחת) שבהן ילמד התלמיד נושא אחד בלבד‪ ,‬הפכו לשתי יחידות לימוד רשות בהיקף כולל‬
‫של ‪ 810‬שעות‪ .‬שינוי זה קיבל בדיעבד – לאחר התחלת יישום התוכנית והוצאתו לאור של ספר הלימוד‬
‫‪- 41 -‬‬
‫להיות אזרחים בישראל (על ספר זה ראו להלן בסעיף ג'‪ – )4‬גושפנקה רשמית מוועדת המקצוע‬
‫(בדצמבר ‪ 16)4000‬וממשרד החינוך (משרד החינוך תשס"ב)‪ .‬ספק אם שינוי כה נרחב בתוכנית לימודים‬
‫בדרך ליישומה התרחש אי‪-‬פעם במשרד החינוך במקצוע כלשהו‪.‬‬
‫במסגרת השינוי הורחבה רשימת נושאי הלימוד‪ ,‬אך חלק מהנושאים שהיו נושאי חובה הפכו להיות‬
‫נושאי בחירה‪ .‬כך למשל נוסף לנושאי החובה נושא השסעים החברתיים‪-‬פוליטיים במדינת ישראל‪,‬‬
‫ולעומת זאת הדיון על דגמים של יחסי דת ומדינה הושמט מהם והועבר לנושא הבחירה של דת ומדינה‪.‬‬
‫שינויים אלה באו לידי ביטוי בספר הלימוד של משרד החינוך להיות אזרחים בישראל (ובמדריך למורה‬
‫שלו) וברשימת ראשי הפרקים מתוך תוכנית הלימודים שעל המורים ללמד‪ ,‬רשימה המתפרסמת מדי שנה‬
‫בחוזר מפמ"ר (על חוזר מפמ"ר ראו להלן בסעיף ג'‪.)2‬‬
‫יישום תוכנית הלימודי ם של החטיבה העליונה נחלק לשני שלבים עיקריים‪ .‬בשלב הראשון‪ ,‬בשנת‬
‫הלימודים תשס"א‪ ,‬חויבו כל התלמידים שהחלו את לימודיהם בחינוך העיוני היהודי להיבחן ביחידת לימוד‬
‫אחת (שלוש שעות שבועיות)‪ .‬התלמידים בחינוך הערבי והדרוזי הצטרפו אליהם בתשס"ב‪ .‬נעיר כאן כי‬
‫תוכנית הלימודים לחטיבה העליונה לא נועדה במקורה לתלמידי הנתיב המקצועי (איכילוב ולבנה‬
‫תשס"ה)‪ ,‬אולם אלה הצטרפו לתוכנית מתשס"ה בלי שנערכה התאמה כלשהי בתוכנית הלימודים עצמה‬
‫ובראשי הפרקים הנקבעים על ידי המפמ"ר מדי שנה‪.‬‬
‫מכיוון שתוכנית הלימודים המעודכנת ייעדה לנושא החובה שתי יחידות לימוד‪ ,‬ואילו בפועל נשאר‬
‫מקצוע האזרחות בשלב זה כיחידת לימוד אחת בלבד‪ ,‬הפיקוח על האזרחות פרסם מדי שנה בשנה‪ ,‬מאז‬
‫שנת הלימודים תשס"א‪ ,‬רשימה של נושאים מתוך יחידת החובה (תוך ציון העמודים המתאימים בספר‬
‫הלימוד להיות אזרחים בישראל) שרק אותם יש ללמד לקראת בחינת הבגרות‪ .‬רשימה זו השתנתה מפעם‬
‫לפעם‪ ,‬אם כי לא באופן משמעותי‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫ההצעה מצויה בידינו‪ .‬היא הונחה על שולחן ועדת המקצוע לאחר שתוכנית הלימודים כבר הופעלה ואף יצא ספר לימוד‬
‫רשמי של משרד החינוך‪ .‬במצב זה לא הייתה ברירה בידי חברי הוועדה אלה לאשר את השינוי‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬עולה השאלה‬
‫אם היו טורחים לבקש את אישור הוועדה לשינוי אלמלא נידונה באותה ישיבה תוכנית הצבירה (תוכנית שלפיה תלמיד‬
‫הרוצה להוסיף יחידות לימוד על אלו שכבר נבחן עליהן רק מוסיף בחינה על היחידות החדשות ואינו מחויב להיבחן שוב‬
‫גם על מה שכבר נבחן)‪ .‬עובדה היא שוועדת המקצוע התחילה את עבודתה בסוף ‪ 8991‬והיה די זמן לבקש ממנה את‬
‫האישור מראש‪ ,‬אך זה לא נעשה‪.‬‬
‫‪- 42 -‬‬
‫בשלב השני‪ ,‬כל התלמידים שהחלו את לימודיהם משנת הלימודים תשס"ח ואילך מחויבים בשתי‬
‫יחידות לימוד (שש שעות שבועיות)‪ .‬אלא שלא כל השעות הנדרשות מוקצות ללימוד החומר‪ .‬בניגוד‬
‫למקצועות חובה אחרים לבגרות‪ ,‬חלק מציון הבגרות באזרחות – עשרים אחוז ממנו – יכלול עבודה‬
‫קבוצתית‪ .‬מדובר בעבודה בקבוצות קטנות‪ ,‬בנות שלושה עד חמישה תלמידים‪ .‬על חברי הקבוצה לתאר‬
‫עוולה אזרחית מסוימת – לדוגמה‪ :‬בעיית נגישות של נכים למבני ציבור ברשות מקומית מסוימת או בעיית‬
‫ניצול עובדי קבלן בבית הספר – ויציעו פתרון מעשי לתיקונה (משרד החינוך תשס"ח‪ .)8‬משמעות הדבר‬
‫היא שגם כעת‪ ,‬למרות הכפלת מספר שעות ההוראה‪ ,‬לא יתאפשר ללמוד את כל גופי הידע הבסיסיים‬
‫שנקבעו כחובה בתוכנית הלימודים של החטיבה העליונה‪ .‬לפיכך‪ ,‬הפיקוח על האזרחות ייאלץ לפרסם מדי‬
‫שנה רשימה של נושאים שרק אותם יש ללמוד‪ .‬מחוזרי מפמ"ר האחרון (משרד החינוך תשס"ח‪ )4‬עולה‬
‫שהשנה התלמידים לא ילמדו‪ ,‬בין היתר‪ ,‬על נשיא המדינה‪ ,‬ובחינוך היהודי לא ילמדו גם על הרשויות‬
‫המקומיות‪ ,‬על מבקר המדינה ונציב תלונות הציבור‪ ,‬ועל המפלגות בישראל‪.‬‬
‫ההחלטה בדבר שילוב מטלת הביצוע כחלק מהציון לבגרות באזרחות מקורה בהלכי רוח בדרגים‬
‫הבכירים של משרד החינוך‪ ,‬הלכי רוח אשר ביקשו להפוך את מקצוע האזרחות ממקצוע המקנה ידע‬
‫למקצוע שעיקרו חוויה אזרחית‪ .‬משיחות רקע עם חלק מאנשי משרד החינוך הקשורים ישירות להוראת‬
‫האזרחות בוועדת קרמניצר התברר שמדיניות זו הטרידה אותם‪ ,‬ולכן הם ראו הישג בכך שלא רק שלא‬
‫בוטלה יחידת האזרחות כיחידה המקנה ידע אלא שהוועדה אף המליצה על הכפלת יחידות הלימוד‪ .‬למעשה‬
‫המחלוקת הפנים משרדית בדבר אופיו של המקצוע והיקפו המשיכה להתקיים גם לאחר מכן‪ .‬בימי כהונתו‬
‫של יוסי שריד כשר החינוך הייתה בצמרת המשרד נטייה חזקה להבליט את החוויה האזרחית על חשבון‬
‫הידע‪ ,‬בניגוד לעמדת הפיקוח‪ .‬הדבר גרם להתפטרות יו"ר ועדת המקצוע‪ ,‬פרופ' בנימין נויברגר‪ ,‬במחאה‬
‫על עמדתו של שריד ויחסו כלפיו‪ .‬לפיכך‪ ,‬ההחלטה בדבר שילוב מטלת הביצוע בתוך מקצוע האזרחות‬
‫משמעה הצלחת צמרת המשרד לשכנע את הפיקוח על האזרחות לשלב מרכיב חוויתי במקצוע האזרחות‪.‬‬
‫שתי יחידות הלימוד הנוספות שנוצרו עם השינוי מיועדות לתלמידים הבוחרים במקצוע האזרחות‬
‫כמגמה – אפשרות שהתווספה בשנים האחרונות‪ .‬תלמידים אלו נבחנים בחמש יחידות לימוד‪ ,‬המורכבות‬
‫מחלק ב' של הנושא 'משטר מדינת ישראל' (שרק חלקו הראשון נכלל בלימודי החובה עד תשס"ח)‪ ,‬משני‬
‫נושאי בחירה‪ ,‬ומעבודה אישית‪.‬‬
‫‪- 42 -‬‬
‫‪ .II‬חטיבת הביניים –‬
‫תוכנית לימודים ראשונה לחטיבת הביניים פורסמה כבר לפני כארבעים שנה (משרד החינוך תשכ"ז)‬
‫והיא נועדה לתלמידי כיתה ז'‪ .‬אולם יישום תוכנית זאת היה לקוי‪ ,‬כפי שהתברר מסקר שנערך בין המורים‬
‫כעשור ומחצה לאחר התחלת היישום (קניאל תשמ"ו)‪ ,‬ולא ענה על הצרכים‪ .‬לפיכך פותחה לפני כמעט‬
‫שני עשורים תוכנית לימודים חדשה המיועדת לכיתה ח' או ט' (משרד החינוך תש"ן‪ .)4‬הוראת התוכנית‬
‫הייתה רשות‪ ,‬ולכן בוצעה רק במיעוט קטן של בתי ספר‪ ,‬בעיקר בחינוך הממלכתי‪ .‬בשנים האחרונות‪,‬‬
‫בעקבות תמריצים של משרד החינוך‪ ,‬גדל היקף בתי הספר שהצטרפו להוראת המקצוע‪ .‬משרד החינוך‬
‫מכוון את בתי הספר ללמד אזרחות בכיתה ט' דווקא‪ ,‬ולא בכיתה ח'‪.‬‬
‫ג‪ .‬מקצוע האזרחות בראשית שנת הלימודים תשס"ט – תמונת מצב‬
‫‪17‬‬
‫‪ .1‬תוכניות הלימודים –‬
‫במדינת ישראל מופעלות כיום תוכניות לימודים במקצוע האזרחות בשלוש חטיבות‪:‬‬
‫‪ .2‬החינוך היסודי – תוכנית הלימודים מיועדת לכיתות ב‪-‬ד בבית הספר הממלכתי‪ ,‬הממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬הערבי‬
‫והדרוזי‪ ,‬והיא מרכיב אחד מתוכנית לימודים העוסקת גם במולדת וחברה (משרד החינוך תשס"ג)‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫‪ .1‬חטיבת הביניים – תוכנית הלימודים מיועדת לכיתה ט' בבית הספר הממלכתי והממלכתי‪-‬דתי (משרד‬
‫החינוך תש"ן)‪ .‬תוכנית מקבילה אך שונה במקצת הוכנה לחינוך הערבי (משרד החינוך ‪.)8991‬‬
‫‪ .2‬חטיבה עליונה – תוכנית הלימודים מיועדת לכיתות י‪-‬י"ב בבית הספר הממלכתי‪ ,‬הממלכתי‪-‬דתי‪,‬‬
‫הערבי והדרוזי (משרד החינוך תשנ"ד‪ .‬מהדורה מעודכנת פורסמה בתשס"ב‪ .‬על ההבדלים בין‬
‫המהדורות ראו לעיל בסעיף ב'‪.)1‬‬
‫מתוכנית הלימודים זו עיבדו הפיקוח על הוראת האזרחות ואגף תוכניות לימודים (ראו עליהן להלן‬
‫בתת‪-‬סעיף ‪ )2‬תוכנית לימודים לעולים חדשים‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫במהלך שנת הלימודים תשס"ט החלו להסתמן שינויים במדיניות הפיקוח על האזרחות‪ ,‬שינויים אשר בדרך כלל הם‬
‫בכיוונים הנתפסים כרצויים על ידינו‪ .‬עם זאת‪ ,‬מכיוון שאלה צעדים ראשוניים בלבד אשר אינם משנים את התמונה‬
‫הכללית ואין הם מתייחסים למרבית השגותנו בנייר עמדה זה‪ ,‬הסתפקנו בציון חלק מהם בהערות שוליים בלבד‪.‬‬
‫לפי הודעת מחברי תוכנית הלימודים של החינוך היסודי‪ ,‬החלק של אזרחות מבוסס על דוח ועדת קרמניצר (משרד החינוך‬
‫תשס"ג‪.)2 ,‬‬
‫‪- 46 -‬‬
‫‪ .2‬ספרי הלימוד –‬
‫בחטיבת הביניים אושרו לשימוש שני ספרים‪:‬‬
‫‪19‬‬
‫‪ ‬ספר של משרד החינוך‪ :‬מסע אל הדמוקרטיה הישראלית‪( ,‬מיזרוצקי‪ ,‬אלפי ונהיר תשנ"ד) [להלן‪:‬‬
‫מסע אל הדמוקרטיה]‪ .‬הספר הופיע גם במהדורה ערבית מעובדת (סמור ‪.)8996‬‬
‫‪ ‬אבינעם גרנות‪ ,‬ישראל דמוקרטית‪ ,‬הוצאת רכס‪.4004 ,‬‬
‫בחטיבה העליונה אושרו לשימוש על ידי משרד החינוך שני ספרים ללימוד שתי יחידות החובה‪:‬‬
‫‪ ‬ספר של משרד החינוך‪ :‬להיות אזרחים בישראל – מדינה יהודית ודמוקרטית (אדן‪ ,‬אשכנזי‬
‫ואלפרסון תש"ס) [להלן‪ :‬להיות אזרחים בישראל]‪ .‬הספר הופיע גם במהדורה ערבית מעובדת‬
‫(ג'מאל ומוגרבי תשס"א)‪.‬‬
‫‪ ‬דורית למברגר‪ ,‬אזרחות לבגרות – מדינה יהודית ודמוקרטית במבחן המציאות‪ ,‬בהוצאת גשר‪-‬‬
‫מפעלים חינוכיים ורכס (למברגר ‪[ )4006‬להלן‪ :‬אזרחות לבגרות]‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫עמותת 'גשר – מפעלים חינוכיים' איננה הוצאה לאור של ספרי לימוד‪ ,‬אלא עמותה העוסקת בעיקר‬
‫בחינוך ומוכרת בעיקר בזכות פועלה לצמצום המתח בין דתיים לחילונים‪ .‬הוצאה לאור של ספר לימוד‬
‫היא צעד חריג מבחינתה‪ ,‬המחייב הסבר‪ .‬משיחות עם אנשי 'גשר – מפעלים חינוכיים' התברר כי המניע‬
‫היה ריבוי תלונות של מורים על אופיו העיוני מדי (כמעט בלי ממד חוויתי‪-‬מחשבתי)‪ 21‬של הספר להיות‬
‫אזרחים בישראל‪ ,‬ועל רפיונה של זיקתו לציונות‪.‬‬
‫משרד החינוך הנהיג לפני כעשור מדיניות של הפרטת ספרי לימוד‪ ,‬כלומר הוצאה לאור של ספרי‬
‫לימוד על ידי גופים פרטיים‪ .‬מדיניות זאת מאפשרת ריבוי ספרי לימוד‪ ,‬בתנאי שספרי הלימוד עומדים‬
‫באמות המידה הדרושות (כמו התאמה לתוכנית לימודים) ומקבלים את אישורו של מפמ"ר המקצוע ואת‬
‫אישורו של גף אישור ספרי לימוד במשרד החינוך‪ .‬לעתים מוציא משרד החינוך מכרז להוצאת ספרי‬
‫‪19‬‬
‫‪20‬‬
‫‪21‬‬
‫לסקירה וניתוח של ספרי לימוד אלה ראו ברגות'י‪ ,‬גייגר וכהן ‪.4009‬‬
‫לשם הגילוי הנאות אציין ששנה לאחר הופעת ספר זה נוצרו קשרי עבודה מזדמנים ביני לבין "גשר – מפעלים חינוכיים"‪.‬‬
‫לכן בספר אזרחות לבגרות כל פרק עוסק כבר מכותרתו בדילמה (כגון "אדם מול מדינה" [פרק ראשון]‪" ,‬דמוקרטיה‬
‫מודרנית – חופש הפרט מול טובת הכלל" [פרק רביעי])‪ ,‬ושאלות החשיבה וגיבוש העמדה הן חלק בלתי נפרד מהלימוד‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬הספר להיות אזרחים בישראל בנוי כמצבור של ידע‪ ,‬והתלמיד נדרש לחשיבה ולגיבוש עמדה רק בשאלות‬
‫שבסוף כל פרק‪.‬‬
‫‪- 42 -‬‬
‫לימוד מסוימים‪ ,‬בעיקר כשאין הצדקה כלכלית להפקת ספר לימוד או כשמשרד החינוך מעוניין לפקח‬
‫מקרוב על אופי ספר הלימוד‪.‬‬
‫על אף שהפיקוח על הוראת האזרחות שב ומדגיש שאין לו העדפה לספר לימוד מאושר כלשהו‪ ,‬יכולים‬
‫מורים להתרשם כי הפיקוח על הוראת האזרחות ואגף תוכניות לימודים מעדיפים את ספרי הלימוד‬
‫שמשרד החינוך הוציא לאור בכלל‪ ,‬ושל הספר להיות אזרחים בישראל בפרט‪ .‬זאת ‪,‬מהנימוקים הבאים‪:‬‬
‫א) המדריך להוראת האזרחות בחטיבה העליונה (משרד החינוך תשס"ד) מגדיר את זיקתו לספר זה‬
‫כבר בכותרתו‪ :‬מדריך להוראת מקצוע האזרחות – בזיקה לספר האזרחות לתלמידי החטיבה‬
‫העליונה‪ :‬להיות אזרחים בישראל‪ 22.‬מכאן שהמדריך להוראת האזרחות הוא בעצם מדריך למורה‬
‫של הספר להיות אזרחים בישראל‪.‬‬
‫ב) בחוזרים שלו למורי האזרחות החל משרד החינוך לפרסם אזהרה‪ ,‬הקובעת – בניסוחה האחרון‪,‬‬
‫במיקוד חורף תשס"ט‪:‬‬
‫שים לב‪ ... :‬יש להשלים נושאים ותכנים שאינם מופיעים בספרי הלימוד‪ ,‬על פי תוכנית‬
‫הלימודים‪.‬‬
‫מכיוון שאזהרה כזאת לא הופיעה כל עוד הספר להיות אזרחים בישראל היה ספר לימוד יחיד‪,‬‬
‫והחלה להופיע רק עם צאתו לאור של הספר החלופי אזרחות לבגרות‪ ,‬אין מנוס מהמסקנה שהיא‬
‫נועדה לרמוז למורים שהספר אזרחות לבגרות לוקה בחסר‪ ,‬בניגוד לספר להיות אזרחים בישראל‪.‬‬
‫ספק אם יש לרמיזה זו בסיס במציאות‪ ,‬שכן כל ספר לימוד המאושר על ידי משרד החינוך‪ ,‬כולל‬
‫הספר אזרחות לבגרות‪ ,‬עובר בדיקה של מפמ"ר המקצוע או נציג מטעמו האמורה לוודא‪ ,‬בין היתר‪,‬‬
‫שהספר הוא לפי תוכנית הלימודים‪ .‬נציין עוד שהערת אזהרה ממין זה אינה מופיעה במיקודי למידה‬
‫במקצועות אחרים כמו היסטוריה‪ ,‬שם אף לא אחד מהספרים יצא לאור על ידי משרד החינוך‪.‬‬
‫ג) ראשי הפרקים להוראה בכיתה בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה‪ ,‬ובמיקוד לבחינת הבגרות‪,‬‬
‫מופיעים בפרסומי משרד החינוך לפי ראשי הפרקים של ספרי הלימוד שבהוצאתו (ראו נספח א')‪,‬‬
‫‪22‬‬
‫לאחר פר סום נייר העמדה באתר המכון לאסטרטגיה ציונית שב הפיקוח על האזרחות וקשר בחוזר המפמ"ר האחרון (משרד‬
‫החינוך תש"ע) בין הוראת האזרחות למדריך ההוראה שהוא למעשה המדריך לספר הלימוד להיות אזרחים בישראל‪.‬‬
‫שאלה בפני עצמה היא מדוע היה נחוץ לפרסם מדריך להוראת המקצוע כשניתן היה להסתמך על תוכנית הלימודים‬
‫לחטיבה העליונה‪.‬‬
‫‪- 41 -‬‬
‫ולא לפי ראשי הפרקים של תוכנית הלימודים (לתוכנית הלימודים של החטיבה העליונה ראו נספח‬
‫ב')‪ ,‬כנהוג במקצועות אחרים שבהם קיימים כמה ספרי לימוד מאושרים‪ .‬באופן דומה‪ ,‬גם המיקוד‬
‫לבחינת הבגרות נערך לפי ראשי הפרקים של ספר הלימוד של משרד החינוך (ראו נספח ב')‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫ד) באתר משותף למשרד החינוך ולמט"ח‪ 24,‬המיועד למורי האזרחות‪ ,‬נמצא רק ספר הלימוד לחטיבה‬
‫העליונה של משרד החינוך‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬במדור "תכנון הוראה – חט"ע" באתר זה‪ ,‬הכול מתנהל‬
‫לפי הספר של משרד החינוך‪.‬‬
‫ה) בהשתלמויות למורים‪ ,‬המדריכים מטעם הפיקוח על הוראת האזרחות מדגימים את ההוראה בכיתה‬
‫רק על פי ספרי הלימוד של משרד החינוך‪ .‬אמנם‪ ,‬בחלק מההשתלמויות לחטיבה העליונה החלו‬
‫להזמין מדריכים מ"גשר – מפעלים חינוכיים" כדי שידגימו את השימוש בספר אזרחות לבגרות‪,‬‬
‫בהוצאת "גשר‪-‬רכס" ‪ .‬ובכל זאת‪ ,‬מהעובדה שהמדריכים מטעם משרד החינוך מדגימים רק על פי‬
‫הספר שלהם יכולים המורים להבין לבד מהו ספר הלימוד "הנכון" מבחינת הפיקוח על הוראת‬
‫האזרחות‪.‬‬
‫לעולים החדשים אין ספר לימוד מתאים‪ ,‬והם משתמשים בספר שנועד במקור לנתיב המקצועי‪ ,‬ספרו‬
‫של ניסן נוה אזרחות – אתגר (נוה ‪.)4008‬‬
‫כן ישנו ספר לימוד לאחד מנושאי הבחירה שבמגמת אזרחות‪ ,‬נושא 'דת ומדינה'‪ .‬זהו ספרה של אורלי‬
‫אילני דת‪ ,‬חברה ומדינה בישראל (אילני ‪ .)4006‬ספרי לימוד לנושאי הבחירה 'מדיניות חברתית‬
‫וכלכלית' ו'הערבים והדרוזים אזרחי ישראל' עדיין נמצאים בשלב פיתוח באגף לתוכניות לימודים‪.‬‬
‫תלמידים ומורים נעזרים גם בספרי מיקוד‪ .‬אלו הם ספרי לימוד המופיעים בהוצאות ספרים פרטיות‬
‫לאחר פרסום מיקוד החומר לקראת בחינת הבגרות הקרובה (על המיקוד ראו להלן בתת‪-‬סעיף הבא)‪.‬‬
‫ספרים אלה אינם עוברים את הביקורת של משרד החינוך‪.‬‬
‫ידוע לנו גם על מורים הנמנעים בכלל משימוש בספרי לימוד ותלמידיהם משתמשים בחוברות סיכום‬
‫(בעיקר של להיות אזרחים בישראל) שחוברו על ידי המורים עצמם או עמיתיהם‪ .‬תופעה זו אופיינית‪,‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫עובדה זאת פחות בולטת בחוזר מפמ"ר שיצא בהתחלת שנת הלימודים תש"ע‪.‬‬
‫כתובתו‪.http://www.civics.org.il/teachers/index.aspx :‬‬
‫‪- 49 -‬‬
‫כנראה‪ ,‬למורים המלמדים בכיתות עם תלמידים חלשים (מב"ר‪ ,‬אומ"ץ ואתג"ר) שהגיעו למסקנה שספרי‬
‫הלימוד הקיימים הם ברמה גבוהה מדי לתלמידים אלה‪.‬‬
‫‪ .3‬מבחנים –‬
‫הפיקוח על הוראת האזרחות עורך שתי בחינות ארציות‪ ,‬אחת לתלמידי חטיבת הביניים ואחת לתלמידי‬
‫החטיבה העליונה‪ .‬שתי הבחינות הן מעצבות הוראה‪ ,‬כלומר‪ ,‬הן משפיעות על אופן הוראת המקצוע בכיתה‬
‫בגלל רצונם של הנהלות בתי הספר והמורים בהצלחת תלמידיהם בבחינה‪ ,‬לעתים גם על חשבון הצלחה‬
‫חינוכית‪-‬ערכית‪ .‬הבחינות הן‪:‬‬
‫‪.I‬‬
‫תלמידי חטיבת הביניים נבחנים במבחן מפמ"ר‪ .‬מבחן זה מחובר על ידי צוות הפיקוח על הוראת‬
‫האזרחות‪ ,‬ונשלח לבתי הספר ביום שהוא מתקיים בו‪ .‬המבחן נבדק על ידי המורים בבית הספר על‬
‫בסיס תשובון הנשלח להם‪ .‬כל בית ספר חייב לשלוח לפיקוח על הוראת האזרחות כמה מהבחינות‬
‫לבדיקה מדגמית‪ .‬מבחנים מסוג זה אינם מתקיימים במקצועות אחרים בחטיבת הביניים‪ .‬נראה שמטרתו‬
‫לאלץ את בתי הספר להשתמש בשעות המוקצות ללימודי אזרחות למקצוע שהן מיועדות לו ולא‬
‫למקצועות אחרים‪.‬‬
‫‪ .II‬תלמידי החטיבה העליונה נבחנים בבחינת בגרות אחת באזרחות שהיא בחינת חובה‪ .‬עם המעבר‬
‫לחובת בחינה בשתי יחידות לימוד‪ ,‬עשרים אחוז מציון הבגרות נקבעים על פי עבודה בקבוצה קטנה‬
‫המשלבת עבודה עיונית עם אזרחות פעילה‪ .‬התלמידים העולים החדשים נבחנים בבחינה נפרדת לפי‬
‫תוכנית הלימודים שלהם‪ .‬בחינה זו כוללת רק שאלות ידע‪ ,‬בניגוד לשאר התלמידים הנשאלים שאלות‬
‫המחייבות גם הבנה ויישום‪.‬‬
‫בשנות הלימודים תשס"ב‪-‬תשס"ג בחינות הבגרות של החינוך הערבי והדרוזי היו שונות מאלה של‬
‫החינוך היהודי‪ .‬עם פרישתו לגמלאות של המפמ"ר האחרון לאזרחות בחינוך הערבי והדרוזי‪ ,‬ד"ר סעיד‬
‫ברגות'י‪ ,‬ו בעקבות דרישתו של יו"ר המזכירות הפדגוגית אז‪ ,‬פרופ' יעקב כ"ץ (חרף התנגדותם של חלק‬
‫מאנשי המקצוע)‪ 25,‬הפכו הבחינות למשותפות לכל מערכות החינוך‪ .‬בשנת הלימודים תשס"ט ישוב להיות‬
‫‪25‬‬
‫אנו מודים לפיקוח על הוראת האזרחות על הבהרה זו‪.‬‬
‫‪- 10 -‬‬
‫הבדל מסוים בין הבחינה של החינוך היהודי לבין זו הנערכת בחינוך הערבי והדרוזי (משרד החינוך‬
‫תשס"ח‪.)4‬‬
‫המיקוד‪ ,‬הנהוג זה כמה שנים בבחינות הבגרות המרכזיות‪ ,‬הוא רשימת נושאים שכל השאלות בבחינת‬
‫הבגרות באותה שנה יעסקו בהם‪ .‬הוא נועד להקל על התלמידים ולאפשר להם‪ ,‬לאחר שלמדו במהלך‬
‫השנה את כל חומר הלימודים‪ ,‬למקד את מאמצי החזרה שלהם בכמות מצומצמת יותר של חומר‪ .‬המיקוד‬
‫לקראת בחינת הקיץ מתפרסם מדי שנה בתקופה שבין פורים לפסח‪ ,‬והמיקוד לקראת מועד החורף‬
‫מתפרסם בסביבות חנוכה‪.‬‬
‫המיקוד אמור לכלול‪ ,‬בכל מקצוע לימודים‪ ,‬ארבע שביעיות מהחומר הנלמד‪ .‬בפועל המיקוד באזרחות‬
‫כולל הרבה יותר מכך‪ ,‬משום שהוא מחושב‪ ,‬כך נראה לנו‪ 26,‬על פי כמות העמודים בספר להיות אזרחים‬
‫בישראל ומונה בתוך שלוש השביעיות המושמטות את הרוב המכריע של העמודים הכוללים שאלות‬
‫לתרגול‪ .‬כך יוצא שבארבע השביעיות הנותרות נמצא רוב מכריע של עמודי הספר המלמדים חומר חדש‪.‬‬
‫חישוב זה נהג עד למועד חורף תשס"ח ועד בכלל‪ ,‬תוך ציון מספרי העמודים בספר‪ .‬ממועד קיץ תשס"ח‬
‫ואילך‪ ,‬בשל צאתו לאור של הספר אזרחות לבגרות‪ ,‬אין מצוינים מספרי העמודים – אולם נראה ששיטת‬
‫החישוב הקודמת נמשכת‪.‬‬
‫רמתה של הבחינה ירדה במהלך השנים‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫נערכו בה שינויים ובתוכם הגדלת הבחירה‪ ,‬הורדת רמת‬
‫העברית בקטע הקריאה שלא נלמד (אנסין)‪ ,‬והגדלת משקל שאלות הידע על חשבון שאלות הבנה ויישום‪.‬‬
‫נראה שמהלך זה נועד להתמודד עם שיעור הנכשלים הגבוה בבחינות הבגרות באזרחות (בין עשרים‬
‫לשלושים אחוז)‪ 28,‬ועם הצטרפות תלמידי הנתיב המקצועי – שבממוצע הם בעלי יכולות לימודיות נמוכות‬
‫יותר מזו של תלמידים במסלול העיוני – לתוכנית הלימודים שהוכנה לתלמידי המסלול העיוני‪.‬‬
‫בחינות המפמ"ר והבגרות אמורות להיות מותאמות לכל ספרי הלימוד המאושרים על ידי משרד‬
‫החינוך‪ ,‬דבר המגדיל את חשיבות ספרי הלימוד המאושרים‪ .‬בחינת הבגרות היחידה שנערכה עד כה בעידן‬
‫‪26‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫באזרחות‪ ,‬כמו במקצועות לימוד אחרים‪ ,‬אין שקיפות ואמות מידה ברורות המאפשרות להבין את שיטת החישוב של‬
‫המיקוד‪.‬‬
‫לטענות בדבר הורדת רמת הבחינות כדי להקטין את שיעור הנכשלים בבחינת הבגרות ראו קשתי ‪.4006‬‬
‫על ריבוי הנכשלים ראו זליקוביץ ‪ 4006‬וקשתי ‪ .4006‬על תוכנית משרד החינוך לשיפור הלמידה במקצועות שבהם יש‬
‫ריבוי נכשלים (אנגלית‪ ,‬תנ"ך ואזרחות) ראו הודעת דובר משרד החינוך מ‪ 4850254006-‬באתר‬
‫‪.http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Dovrut/actualya/shipur.htm‬‬
‫‪- 18 -‬‬
‫שני ספרי הלימוד המאושרים‪ ,‬בחינת קיץ תשס"ח‪ ,‬אכן הותאמה לשני הספרים‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫טרם נבדקה נכונות‬
‫העניין ביחס למבחני המפמ"ר בחטיבת ביניים‪.‬‬
‫‪ .9‬גופים המעצבים את הוראת מקצוע האזרחות –‬
‫בתת‪-‬סעיף זה נציג רק את הגופים הרשמיים העוסקים במקצוע האזרחות‪ .‬פרט להם ישנם גופים שונים‬
‫הנמצאים בקשרים כאלה ואחרים עם משרד החינוך ומנסים להשפיע עליו בתחום זה כמו מט"ח‪ ,‬גשר‪-‬‬
‫מפעלים חינוכיים‪ ,‬מרכז גילה באוניברסיטה העברית ועוד‪ .‬גם בתחום החינוך האזרחי‪ ,‬הכללי יותר‪,‬‬
‫פועלים כמה גופים‪ ,‬שהבולטים ביניהם צוינו על ידי פדהצור (תשס"ה)‪.‬‬
‫‪.I‬‬
‫הפיקוח על הוראת האזרחות – ניווט מקצוע האזרחות בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה נמצא‬
‫מרכז) לאזרחות בחינוך הממלכתי‪ ,‬המתייעץ עם המפמ"ר לאזרחות בחינוך‬
‫בידי המפמ"ר (מפקח ַ‬
‫הממלכתי‪-‬דתי ומשתף אותו (על התוכנית באזרחות בחינוך היסודי אחראי המפמ"ר לגיאוגרפיה)‪.‬‬
‫המפמ"ר לאזרחות בחינוך הממלכתי כפוף ליו"ר המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך‪ ,‬ואילו המפמ"ר‬
‫לאזרחות בחינוך הממלכתי‪-‬דתי כפוף לראש המנהל לחינוך דתי‪ .‬בניגוד למפמ"ר לאזרחות בחינוך‬
‫הממלכתי‪ ,‬שהפיקוח על לימודי האזרחות הוא תפקידו היחיד‪ ,‬הפיקוח על האזרחות בחינוך הדתי הוא‬
‫תפקיד נלווה לתפקיד המפמ"ר להיסטוריה‪ .‬כך היה גם עם המפמ"רים בחינוך הערבי והדרוזי‪ ,‬עד‬
‫שהתקנים למפמ"רים אלה בוטלו (ב‪ 4000-‬לחינוך הדרוזי וב‪ 4002-‬לחינוך הערבי)‪ .‬כעת הטיפול‬
‫בהוראת האזרחות בחינוך הערבי והדרוזי מסור בידי המפמ"ר לאזרחות הנעזר במדריכים ארציים‬
‫לחינוך הערבי והדרוזי‪.‬‬
‫הפיקוח על הוראת האזרחות אחראי על הפעלת תוכניות הלימודים לחטיבה העליונה ולחטיבת‬
‫הביניים (אך לא לחינוך היסודי‪ ,‬שהוא באחריות המפמ"ר לגיאוגרפיה)‪ ,‬על ארגון השתלמויות וימי‬
‫עיון‪ ,‬על הכנת בחינות‪ ,‬על ייצוג המקצוע במשרד החינוך ועל יישום מדיניות המשרד בתחומים‬
‫שבאחריותו‪ .‬לשם מילוי תפקידיו הוא נעזר בצוות של מדריכים המועסק על ידי משרד החינוך‪ .‬את‬
‫הנחיותיו ועדכוניו למורים מעביר הפיקוח באמצעות חוזרי מפמ"ר‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫כך גם בשאלונים של חורף וקיץ תשס"ט‪.‬‬
‫‪- 14 -‬‬
‫‪ .II‬האגף לתוכניות לימודים – אגף זה במשרד החינוך אחראי לקביעת תוכניות הלימודים‪ .‬הטיפול‬
‫בתוכניות הלימודים באזרחות מסור לידי גף חברה באגף לתוכניות לימודים‪ ,‬והוא פועל בתיאום עם‬
‫הפיקוח על הוראת האזרחות‪ .‬אנשי הגף נוטלים חלק בוועדות היגוי המלוות כתיבת ספרי לימוד‬
‫שהוזמנו על ידי האגף לתוכניות לימודים משרד החינוך‪.‬‬
‫‪ .III‬ועדת מקצוע – זוהי ועדה מייעצת למשרד החינוך‪ ,‬והיא מתמנה על ידי המזכירות הפדגוגית‪.‬‬
‫בראש ועדת המקצוע באזרחות עומד בדרך כלל איש אקדמיה מתחום מדע המדינה‪ ,‬וחברים בו אנשי‬
‫אקדמיה נוספים‪ ,‬נציגי משרד החינוך (משני הגופים שהוזכרו לעיל)‪ ,‬מורים שנבחרים על ידי הפיקוח‬
‫על הוראת האזרחות (לעתים קרובות מדריכים במשרד החינוך)‪ ,‬ולעתים גם נציגי גופים שיש להם‬
‫עניין בחינוך אזרחי‪ .‬על פי הנחיות משרד החינוך‪ ,‬תקופת הכהונה של חברי ועדת המקצוע שאינם‬
‫עובדי משרד החינוך לא תעלה על שש שנים‪.‬‬
‫היוזמה לכינוס הוועדה היא בידי הפיקוח על הוראת האזרחות‪ .‬כינוסים אלו הם נדירים – לא יותר‬
‫משלושה בשנה – ולעתים קרובות הוועדה אינה קיימת‪ ,‬או שהיא משותקת (אם כי אין בכך‪ ,‬כך נראה‪,‬‬
‫כדי לפגוע בהוראת האזרחות)‪ .‬זה המצב‪ ,‬למיטב ידיעתנו‪ ,‬גם בעת כתיבת נייר עמדה זה‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫‪ .IV‬ועדת תוכניות לימודים – זו ועדה שתפקידה היחיד הוא להכין תוכנית לימודים במקצוע מסוים‪.‬‬
‫היא מוקמת על ידי האגף לתוכניות לימודים ומורכבת מאנשי אקדמיה‪ ,‬מאנשי משרד החינוך וממורים‬
‫שנבחרים על ידי הפיקוח הנוגע לאותה תוכנית הלימודים‪ .‬בראש הוועדה עומד אחד מאנשי‬
‫האקדמיה‪ 31.‬עם סיום הכנת תוכנית הלימודים חדלה הוועדה להתקיים‪ 32.‬עבודת הוועדה אורכת שנים‬
‫אחדות‪ ,‬בשל התדירות הנמוכה של המפגשים‪.‬‬
‫‪ .5‬צוות ההוראה –‬
‫אזרחות איננה דיסציפלינה הנלמדת באוניברסיטאות‪ ,‬אלא מקצוע רב‪-‬תחומי שעיקרו מדע המדינה אך‬
‫הוא כולל גם היבטים של סוציולוגיה‪ ,‬משפט ופילוסופיה מדינית‪ .‬מסיבה זאת‪ ,‬רישיון ההוראה באזרחות‬
‫הוא רישיון נלווה לרישיון הוראה בתחום דעת אחר‪ ,‬בעיקר היסטוריה או מדעי המדינה‪ .‬עד לשנים‬
‫‪ 30‬מהפיקוח על הוראת האזרחות נמסר כי ועדת מקצוע חדשה הוקמה בינואר ‪ 4009‬בראשות פרופ' ידידיה שטרן‪.‬‬
‫‪ 31‬להסתייגות ממשקלם הרב של אנשי האקדמיה בעיצוב תוכניות לימודים והעדפת מורים ותיקים על פניהם ראה גלבר ‪.4009‬‬
‫‪ 32‬לסקירה קצת יותר מפורטת על ועדות תוכניות לימודים במשרד החינוך ראו ברגות'י‪ ,‬גייגר וכהן ‪.4009‬‬
‫‪- 11 -‬‬
‫האחרונות‪ ,‬הדרישות לרישיון ההוראה באזרחות היו נמוכות (טסלר תשס"ה)‪ ,‬ואצל מנהלים רבים הן לא‬
‫היו תנאי לאפשר את הוראת המקצוע‪ .‬המחסור במורים בעלי רישיון הוראה באזרחות ניכר יותר כיום‪,‬‬
‫בעקבות הרחבת חובת בחינת הבגרות מיחידת לימוד אחת לשתי יחידות והנהגת הוראת אזרחות בכיתה ט'‪.‬‬
‫כיוון שעד לשנת הלימודים הנוכחית הייתה חובת הוראת אזרחות רק במהלך שנת לימודים אחת –‬
‫בחטיבה העליונה – עיקר הוראתם של הרוב המכריע של המורים הוא בתחום דעת אחר‪ .‬בדרך כלל זהו‬
‫תחום ההיסטוריה‪ ,‬שכן‪ ,‬כפי שציינו לעיל בסעיף הקודם‪ ,‬הוראת האזרחות החלה כחלק ממקצוע שנקרא‬
‫"ידע העם והמדינה" ואשר התקיים עד לשנות השמונים (איכילוב ‪ ,8991‬פדהצור תשס"ה)‪ .‬לכן גם לא‬
‫היה טעם לפתח מסלולי הכשרה מיוחדים לאזרחות (טסלר תשס"ה)‪ .‬משמעות הדבר היא שלרוב המורים‬
‫לאזרחות אין הכשרה מקצועית מספקת בתחום הדעת שהם מלמדים‪ .‬בשנים האחרונות יש ניסיון להגדיל‬
‫את מעגל המורים שעברו הכשרה מתאימה‪ .‬הכשרה זו נעשית במסגרת תואר שני במדעי המדינה או‬
‫בלימודי דמוקרטיה (במרכז גילה באוניברסיטה העברית‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן והאוניברסיטה הפתוחה)‪,‬‬
‫וכן במסלולים מיוחדים שנפתחו להסבת רישיון ההוראה ממקצועות אחרים לרישיון הוראה באזרחות‪.‬‬
‫הפיקוח על האזרחות עורך השתלמויות מחוזיות וארציות‪ ,‬בהיקפים המשתנים לפי הצרכים והתקצוב‪.‬‬
‫עם המעבר לשתי יחידות חובה בחטיבה העליונה ולחובת הוראה גם בחטיבת הביניים ניכר גידול‬
‫בהשתלמויות שעורך הפיקוח‪ .‬גם "גשר‪-‬מפעלים חינוכיים" התחיל לערוך השתלמויות מטעמו מאז הוציא‬
‫לאור את ספר הלימוד שלו אזרחות לבגרות‪ .‬השתלמויות אלו נעשות לעתים בשיתוף עם משרד החינוך‪.‬‬
‫לעזרת המורים עומדים‪ ,‬לבד מה'מדריכים למורה' של ספרי לימוד שונים ומההשתלמויות למורים‪ ,‬גם‬
‫שני אתרי אינטרנט מרכזיים המלווים את ספרי הלימוד המאושרים לחטיבה העליונה‪ .‬האחד פועל מטעם‬
‫משרד החינוך בשיתוף עם מט"ח (כתובתו‪ ,)http://www.civics.org.il :‬ומשנהו מטעם "גשר – מפעלים‬
‫חינוכיים" (‪.)www.ezrachut.org.il‬‬
‫‪33‬‬
‫אתרים נוספים הוקמו על ידי מוסדות חינוך שונים‪ ,‬כמו רשתות‬
‫עמל‪ ,‬אמי"ת ואורט‪ ,‬וגופים אזרחיים שיש להם עניין בחינוך האזרחי‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫כפי שנמסר לנו על ידי הפיקוח על האזרחות ועמותת "גשר"‪ ,‬עומד האתר של "גשר" להשתלב באתר המשותף של משרד‬
‫החינוך עם מט"ח‪.‬‬
‫‪- 12 -‬‬
‫להכשרה המקצועית הראשונית הלא מספקת של המורים ישנן כמה השלכות‪ .‬אחת מהן‪ ,‬החשובה‬
‫לענייננו לאור דיוננו בפרקים הבאים‪ ,‬היא התלות הגדולה של המורים בספרי הלימוד‪ ,‬במשרד החינוך‬
‫ובהשתלמויות שלו‪.‬‬
‫‪- 12 -‬‬
‫פרק שני‪ :‬מאפיינים מהותיים של מקצוע האזרחות בישראל‬
‫בסעיף הראשון של פרק המבוא התייחסנו להשפעה הגדולה של האקדמיה על עיצוב תוכניות לימודים‬
‫ועל מקצוע האזרחות‪ .‬בפרק זה נצביע על מגמות רווחות באקדמיה ועל השפעתן על הוראת מקצוע‬
‫האזרחות בחמש סוגיות יסוד‪ .‬כמו כן נראה כיצד החריפה מדיניות ההאחדה של משרד החינוך את הבעיות‬
‫והליקויים שנגרמו בהשפעת האקדמיה‪.‬‬
‫לנוחות הקורא‪ ,‬נסמן במהלך הפרק במסגרת מקווקוות את הפסקאות המתייחסות להוראת מקצוע‬
‫האזרחות עצמו‪.‬‬
‫א‪ .‬זיהוי של חינוך אזרחי עם חינוך דמוקרטי‬
‫להבנתנו‪ ,‬חינוך אזרחי ראוי במדינה דמוקרטית כולל חינוך למחויבות משולבת לעם‪ ,‬למדינה‬
‫ולדמוקרטיה (איכילוב ‪ ,8996‬רוזנק ‪ .)Ichilov, Salomon and Inbar 2005 ;4002‬מדינת ישראל חיה‬
‫תחת איום קיומי מתמיד ונאלצת להילחם מעת לעת‪ ,‬וזהו מצב המצדיק חינוך פטריוטי אף במדינה‬
‫דמוקרטית (‪ .)Ben-Porath 2007‬למרות כל זאת‪ ,‬הדיון באקדמיה הישראלית ובחוגים המקורבים לה הוא‬
‫כמעט אך ורק על חיזוק החינוך לדמוקרטיה (למשל‪ :‬הראבן ‪ ,8999‬טסלר תשס"ה‪ ,‬פדהצור תשס"ה‪,‬‬
‫פינסון תשס"ו; ‪ 34.)Pedahzur 2001, Pinson 2004 and 2007‬אין בכך כדי להתמיה‪ ,‬שהרי כבר ציין עוז‬
‫אלמוג שהדמוקרטיה הפכה באליטה האקדמית למעין דת חילונית‪" ,‬האמונה הדמוקרטית" כלשונו (אלמוג‬
‫‪.)4002‬‬
‫כפועל יוצא מכך משקל החינוך לדמוקרטיה הוא מכריע במקצוע האזרחות‪ .‬כך‪:‬‬
‫‪ .8‬מתוך כשלושים השעות המוצעות ליישום תוכנית הלימודים לחטיבת הביניים‪ ,‬כעשרים שעות מיועדות‬
‫לערכים ועקרונות של המשטר הדמוקרטי וליישומם במדינת ישראל ורק כשש שעות‪ ,‬לכל היותר‪,‬‬
‫מוקדשות למחויבות לעם ולמדינה (משרד החינוך תש"ן ‪.)82-80‬‬
‫‪ .4‬כל הרציונל של החינוך האזרחי מוסבר במדריך להוראת מקצוע האזרחות של החטיבה העליונה רק‬
‫בהקשר הדמוקרטי (משרד החינוך תשס"ד‪.)2-6 ,‬‬
‫‪34‬‬
‫סימפטומטי למצב זה הוא לקסיקון בנושא חינוך והוראה אשר יצא לאור לפני כעשור‪ ,‬ובו הערך חינוך לאזרחות מפנה‬
‫את המעיין לערכים הבאים‪ :‬חינוך לדמוקרטיה‪ ,‬דמוקרטיזציה בחינוך והוראת מדעי החברה (קשתי‪ ,‬אריאלי‬
‫ושלסקי ‪.)894 ,8992‬‬
‫‪- 16 -‬‬
‫‪ .1‬בחוזר מפמ"ר ‪ 8‬לתשס"ט (משרד החינוך תשס"ח‪ )4‬מוצע למורים המלמדים שתי יחידות לימוד‬
‫בחטיבה העליונה להקדיש כשני שלישים מהשעות לערכים ולעקרונות של המשטר הדמוקרטי‬
‫וליישומם במדינת ישראל‪ ,‬ורק כחמישית מהשעות למחויבות לעם ולמדינה (שם‪ .)41-48 ,‬בפועל‪,‬‬
‫משקל המרכיב הדמוקרטי גדול אף יותר‪ ,‬מכיוון שמוצע שם להקדיש עוד כעשרים ושמונה שעות‬
‫(כעשרים אחוז מכלל השעות לשתי היחידות) למטלת הביצוע שתוטל על התלמידים במסגרת היחידה‬
‫השנייה‪ ,‬העוסקת בדרך כלל‪ ,‬שוב‪ ,‬בדמוקרטיה‪.‬‬
‫‪ .2‬הרוב המכריע של השאלות במבחני מפמ"ר ובחינות הבגרות עניינן הדמוקרטיה ויישומה במדינת‬
‫ישראל (ראו נספח ג')‪ .‬ומכיוון שכאמור לעיל (סעיף ג'‪ 1‬בפרק הראשון) בחינות אלה מעצבות הוראה‪,‬‬
‫משמעות הדבר שהעיסוק במרכיב הדמוקרטי בהוראה בפועל גדולה אף יותר מאשר לפי התכנון‬
‫בתוכניות הלימודים‪.‬‬
‫‪ .2‬שמות ספרי הלימוד לחטיבת הביניים מתייחסים רק לאופי הדמוקרטי של ישראל (מסע אל‬
‫הדמוקרטיה‪ ,‬ישראל הדמוקרטית)‪.‬‬
‫נראה שהעיסוק המוגבר בחינוך הדמוקרטי מאז שנות השמונים נבע משתי סיבות‪:‬‬
‫‪ .8‬תחושה שזה המרכיב הבעייתי בחינוך האזרחי הישראלי‪ ,‬ושמרכיבי המחויבות לעם ולמדינה מבוססים‬
‫דיים (איכילוב ‪ 8991‬ו‪ ,)8996-‬שהרי עד אז החינוך האזרחי כלל מרכיב ציוני מודגש (פדהצור‬
‫תשס"ה;‪.)Ichilov, Salomon and Inbar 2005, Pedahzur 2001‬‬
‫אולם‪ ,‬מסתבר שאין זה כך ושקיים צורך לחזק את מרכיבי המחויבות לעם ולמדינה‪ ,‬לפחות בחלקים‬
‫מהחברה הישראלית‪ .‬כך שעולה‪ ,‬בין היתר‪ ,‬מדוח ועדת שנהר בדבר הצורך בחיזוק החינוך היהודי‬
‫במערכת החינוך הממלכתית (שנהר ‪ ,)8992‬מהחלשת הממדים הפרטיקולריים בהוראת ההיסטוריה‬
‫(גרסיאל ‪ ,4001‬גלבר ‪ ,4009‬צמרת ‪ ,)4009‬ומהנתונים המתפרסמים במדד הפטריוטיות בדבר נכונותם‬
‫של חלקים לא מועטים בקרב הציבור והנוער היהודי לרדת מהמדינה (אריאן‪ ,‬בן‪-‬נון וברנע ‪4002‬א')‪ ,‬לא‬
‫להילחם למענה במקרה הצורך (יער ופלג ‪ )4002‬ולהשתמט משירות צבאי (אלמוג ‪ ,4002‬שפיגל ‪.)4008‬‬
‫לפחות ביחס לירידה ישנם המצביעים על חינוך יהודי וציוני לקוי כאחד הגורמים לתופעות אלה (צבר‪-‬בן‬
‫יהושע ‪.)8996‬‬
‫‪- 12 -‬‬
‫‪ .4‬יש הסבורים שרק הדמוקרטיה יכולה לשמש מרכיב משותף באזרחות הישראלית‪ ,‬ולכן מן הראוי‬
‫להדגיש דווקא אותה בחינוך האזרחי כדי לחנך להכלה של כל תושבי המדינה‪ ,‬יהודים‪ ,‬ערבים ודרוזים‬
‫כאחד (טלשיר תשס"ו‪ ,‬פדהצור תשס"ה; ‪ .)Ichilov 2004, Ichilov 2005, Pedahzur 2001‬זאת ברוח‬
‫גישות רב‪-‬תרבותיות החותרות לאתר מרכיבים היכולים לחולל רגשות סולידריות בחברות רב‪-‬‬
‫תרבותיות (למשל ‪.)Raz 1995‬‬
‫אולם‪ ,‬טרם הוכח שישנו גורם מלכד חזק יותר מגורם לאומי‪-‬תרבותי (רוזנק ‪ .)4002‬לפיכך ספק אם‬
‫הדמוקרטיה היא מענה מספק לחשש שהרב‪-‬תרבותיות פוגעת בסולידריות של המדינה על ידי הפיכת‬
‫מדינת הלאום לפדרציה של קהילות תרבותיות שונות (וינריב ‪ .)4000‬על רקע זה מובנים היטב דברי‬
‫אליעזר שביד ש" ישראל לא תהיה מדינה‪ ,‬ולא תהיה דמוקרטית‪ ,‬אם לא תהיה בעת ובעונה אחת גם‬
‫דמוקרטית וגם יהודית" (שביד תשנ"ו‪ .)19 ,‬דברים אלו גם מתקשרים לסעיף ג' להלן‪ ,‬העוסק במדינת‬
‫הלאום היהודית‪.‬‬
‫כמו כן אנו סבורים שאם כל הקשור לאופייה הדמוקרטי והיהודי של מדינת ישראל מהווה את ליבת‬
‫החינוך במדינת ישראל‪ ,‬מן הראוי שכל אלה יבואו לידי ביטוי בכל מקצועות הלימוד (אם כי במימונים‬
‫שונים בכל מקצוע) מבלי לייחד מקצועות מסוימים לעיסוק במרכיבים היהודיים והציוניים ומקצועות‬
‫אחרים לעיסוק במרכיבים הדמוקרטיים‪.‬‬
‫ב‪ .‬בלעדיות הדמוקרטיה הליברלית‪-‬אינדיבידואליסטית‬
‫‪35‬‬
‫קיימים גוונים שונים של הרעיון הדמוקרטי‪ ,‬והדבר ידוע לכל העוסקים בישראל במחשבה מדינית‬
‫(למשל‪ :‬יונה ‪ ,8991‬נויברגר ‪ ,8912‬סמוחה תש"ס)‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫למרות זאת‪ ,‬המחקר הישראלי נוטה במידה רבה‬
‫להתמקד בדמוקרטיה הליברלית האינדיבידואליסטית‪ ,‬זו המדגישה את הפרט ואת זכויותיו (ולעתים גם‬
‫בדמוקרטיה הרב‪-‬תרבותית‪ .‬ראו‪ ,‬למשל‪ ,‬יונה ‪ ,4002‬יונה ושנהב ‪ .)4002‬בה בעת המחקר נוטה במידה‬
‫רבה להתעלם ממרכיבים וזרמים קולקטיביסטיים יותר בהגות הדמוקרטית‪ ,‬כמו המרכיב הרפובליקני‬
‫‪35‬‬
‫‪36‬‬
‫לניתוח סוציולוגי של אימוץ דמוקרטיה זו באורחות החשיבה והחיים של האליטות בישראל‪ ,‬כולל האקדמיה‪ ,‬ראו אלמוג‬
‫‪.4002‬‬
‫גם במערכת החינוך מודעים לריבוי הגוונים של הדמוקרטיה‪ ,‬כפי שהדבר בא לידי ביטוי בהשתלמויות מטעם בית יציב‬
‫למורי חטיבת הביניים (פי תוכניות השתלמות למורים בחטיבת ביניים שנמסרו לנו) ובהצעת תוכנית הלימודים של מדרשת‬
‫אדם (מרושק‪-‬קלארמן וראבי ‪.)4002‬‬
‫‪- 11 -‬‬
‫והזרם הקהילתני‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫גם בחינת מידת הדמוקרטיּות של מדינת ישראל נעשית בעיקר מנקודת המבט‬
‫הליברלית‪-‬אינדיבידואליסטית (ראו מדדי הדמוקרטיה של המכון הישראלי לדמוקרטיה מאז ‪ 38.4001‬וראו‬
‫טסלר תשס"ה‪ ,‬ליימן‪-‬וילציג תשנ"ט‪ ,‬נויברגר ‪ ,8999‬פדהצור תשס"ה; ‪ .Pedahzur 2001‬אך ראו גם פרס‬
‫ויער‪-‬יוכטמן ‪ .)8991‬כל זאת בניגוד גמור לנטייתו של רוב הציבור הישראלי – בעיקר מסורתיים‪ ,‬דתיים‪,‬‬
‫חרדים וערבים – לכיוון הקולקטיביסטי (טסלר תשס"ה‪ ,‬סמוחה ‪ 8999‬ותש"ס)‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬הדמוקרטיה מוצגת כרעיון מופשט שיישומו צריך להיות מנותק מהמציאות ההיסטורית‪,‬‬
‫התרבותית והדמוגרפית‪ .‬הצגה זאת בעייתית‪ ,‬שכן דמוקרטיה תלויה תמיד בממדים אלה (שביד תשנ"ה)‪.‬‬
‫שלוש דמויות בעלות השפעה על החינוך האזרחי בישראל בעבר ובהווה הביעו דעה מפורשת שרק‬
‫דמוקרטיה ליברלית היא לגיטימית או משמעותית‪ :‬שרת החינוך הקודמת‪ ,‬פרופ' יולי תמיר (בראיון עמה‬
‫אצל זיו ‪ ;)8992‬מי שהיה יו"ר ועדת מקצוע ויועץ אקדמי של ספרי לימוד רבים באזרחות בעשור‬
‫האחרון‪ ,‬פרופ' בנימין נויברגר (נויברגר ‪ ;)8999‬וד"ר אסעד ע'אנם‪ ,‬שכתב חלק מהפרק על השסע‬
‫הלאומי בספר הלימוד של משרד החינוך לחטיבה העליונה‪( 39‬ברב‪-‬שיח אצל חקק ‪.)8999‬‬
‫לפיכך‪ ,‬אין להתפלא על כי‪:‬‬
‫‪ .8‬דוח ועדת קרמניצר (קרמניצר תשנ"ו) ממליץ לאמץ חינוך אזרחי על פי הדגם הליברלי (פדהצור‬
‫תשס"ה; ‪.)Pedahzur 2001‬‬
‫‪.4‬‬
‫בתוכניות הלימודים השונות אין התייחסות לצורך לחשוף את התלמיד בפני זרמים דמוקרטיים‬
‫שונים‪ .‬כמו כן אין התלמיד מתוודע לדגמים "רזים" של דמוקרטיה‪ ,‬המדגישים את הסכמת הנשלטים‬
‫לשלטון ואת הזכויות המאפשרות לאזרחים השתתפות פוליטית כגון חופש הביטוי‪ ,‬חופש ההתאגדות‬
‫ושוויון פורמלי (גביזון ‪ – )8999‬להבדיל מדגמים "מלאים" יותר של דמוקרטיה‪ ,‬המדגישים את‬
‫ההגנה החוקתית על זכויות האדם‪ ,‬את ערכי הליברליזם‪ ,‬ואת המחויבות היסודית לשוויון ולצדק‬
‫חברתי‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫‪38‬‬
‫‪39‬‬
‫למרכיבים ולזרמים אלה ראו סמוחה תש"ס וגרזון ‪ .4004‬נעיר כאן כי גם בבתי המשפט בישראל שולטת הדמוקרטיה‬
‫הליברלית האינדיבידואליסטית‪ ,‬ראו ביקורתו הקהילתנית של לבנת תש"ס‪ .‬הוא הדין בתקשורת‪ ,‬ראו ליימן‪-‬ווילציג‬
‫תשנ"ט‪.‬‬
‫ניתן לראותם באתר המכון הישראלי לדמוקרטיה‬
‫‪. http://www.idi.org.il/GuttmanCenter/Pages/guttman_main.aspx‬‬
‫על פרק זה ראה להלן בפרק השלישי סעיף ב'‪.‬‬
‫‪- 19 -‬‬
‫‪ .1‬בספר הלימוד של משרד החינוך לחטיבה העליונה אף נקבע כי "באשר למשמעות 'מדינה‬
‫דמוקרטית' [במשוואה של מדינה יהודית ודמוקרטית]‪ ,‬הכוונה היא לדמוקרטיה ליברלית‬
‫מערבית" (להיות אזרחים בישראל‪.)264 ,‬‬
‫‪40‬‬
‫‪ .2‬ספר הלימוד להיות אזרחים בישראל איננו מציג בפני התלמיד את המרכיבים השונים של‬
‫הדמוקרטיה המודרנית‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬ספר הלימוד החדש אזרחות לבגרות מציג את השורשים של‬
‫הדמוקרטיה המודרנית‪ :‬המסורות הדמוקרטית‪ ,‬הרפובליקנית‪ ,‬הליברלית והיהודית‪-‬נוצרית (‪884-‬‬
‫‪ .) 880‬הצגה זו מסבירה את המתחים הפנימיים שבין העקרונות הדמוקרטיים השונים‪ ,‬ומבהירה מדוע‬
‫אין דגם דמוקרטי אידיאלי ומדוע בכל מדינה דמוקרטית מיושמת הדמוקרטיה באופן אחר‪ .‬כמו כן‬
‫היא מצביעה על האפשרות של אי‪-‬התנגשות בין יהדות לדמוקרטיה‪.‬‬
‫‪ .2‬משרד החינוך מציע להקדיש לנושא זכויות אדם ואזרח שמונה שעות הוראה (משרד החינוך תשס"ד‪,‬‬
‫‪ )24‬שהן כעשרה אחוז מסך שעות ההוראה בשנה‪ .‬למרות זאת‪ ,‬משקל השאלות בנושא זכויות ברוב‬
‫הבחינות הוא מעל לעשרים אחוז (ראו נספח ג')‪.‬‬
‫‪ .6‬נושא זכויות אדם ואזרח‪ ,‬שהוא מרכיב בסיסי בתפיסה הליברלית‪ ,‬הוא היחיד שהופיע כחומר חובה‬
‫לבחינה בכל שש עשרה המיקודים לבחינות הבגרות שנערכו עד כה (כולל חורף תשס"ט)‪ .‬לעומת‬
‫זאת‪ ,‬הכרזת העצמאות‪ ,‬החזון של מקימי המדינה‪ ,‬הושמטה ממיקוד הבחינה בכמחצית הפעמים‪.‬‬
‫‪ .2‬משרד החינוך מציע להקדיש בחטיבת הביניים לכל נושא הדמוקרטיה בין שמונה לעשר שעות הוראה‬
‫(משרד החינוך תש"ן‪ ,)82 ,‬שהן כשלושים אחוז מסך שעות ההוראה בשנה‪ .‬נושא זכויות אדם ואזרח‬
‫הוא רק חלק מתוך נושא הדמוקרטיה‪ .‬למרות זאת‪ ,‬בכל הבחינות משקל השאלות בנושא הזכויות‬
‫עולה על שלושים אחוז (ראה נספח ג')‪.‬‬
‫‪ .1‬מתוך שלושים ושתיים הרצאות בהשתלמויות ארציות למורים בחטיבה העליונה של השנתיים‬
‫האחרונות (קיץ ‪ ,)4001-4002‬נושאן של שש הרצאות היה זכויות (ראה נספח ד')‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫‪41‬‬
‫אמנם מופיע שם קטע מדבריו של אביעזר רביצקי הקורא להכיר גם בדמוקרטיּות של המצדדים בדמוקרטיה פורמלית בלבד‬
‫(רביצקי תשנ"ט)‪ ,‬אך קטע זה מופיע רק בתרגיל רשות (להיות אזרחים בישראל‪ )98 ,‬ולא בגוף הטקסט של הפרק‪.‬‬
‫גם בחינה של אופן הצגת סוגיות שונות בספר לימוד זה מלמדת על אימוץ הגישה הליברלית‪-‬דמוקרטית בו‪ .‬ראו ‪Pinson‬‬
‫‪.2004‬‬
‫‪- 20 -‬‬
‫‪ .9‬ספר הלימוד לחטיבה העליונה של משרד החינוך מדבר על מאבקים בדבר ההכרה בזכויות אדם‬
‫נוספות‪ ,‬תוך שימוש במינוח המקובל רק על תפיסת העולם הליברלית‪" :‬זכות האדם להעדפה מינית"‬
‫ו"הזכות למות בכבוד" (להיות אזרחים בישראל‪.)824 ,‬‬
‫‪ .80‬הספר להיות אזרחים בישראל מבטא‪ ,‬גם בנושאים פרטניים‪ ,‬עמדות שנויות במחלוקת המייצגות‬
‫חלקים מסוימים באליטה הישראלית הדוגלים בדמוקרטיה ליברלית‪ .‬נדגים זאת בסוגיית מערכת‬
‫המשפט‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫‪ ‬בדיון על אודות הגישה הפורמליסטית והגישה האקטיביסטית במשפט נטען בספר כי "בשל הגישה‬
‫האקטיביסטית‪ ,‬במהלך השנים נוצרה בישראל מעין מגילת זכויות אדם ואזרח שיפוטית" (שם‪,‬‬
‫‪ .)242‬אפילו נשיא בית המשפט העליון לשעבר אהרן ברק‪ ,‬הדוגל בעצמו בגישה האקטיביסטית‪ ,‬טרח‬
‫להסתייג מכלילתו של משפט זה בספר הלימוד והעיר ביחס אליו כי גם שופטים פורמליסטים תרמו‬
‫לקידום זכויות אדם ואזרח (ברק ‪.)4002‬‬
‫‪ ‬אין בספר דיון בדבר המחלוקת על הגישה האקטיביסטית (ראה לדוגמה גביזון‪ ,‬קרמניצר ודותן‬
‫תש"ס)‪ ,‬בניגוד לספר החלופי אזרחות לבגרות (‪.)498-412‬‬
‫‪ ‬הספר קובע כי "תהליך מינוי השופטים בישראל נחשב כדרך הטובה ביותר להבטיח את אי‪-‬תלותה‬
‫של המערכת המשפטית" (שם‪ ,)249 ,‬בלי להזכיר את המחלוקת על תהליך המינוי‪ ,‬ואת הטענות‬
‫שדווקא תהליך זה הוא שיוצר תלות גדולה מדי של המערכת בשופטי בית המשפט העליון‪ .‬בספר‬
‫החלופי‪ ,‬אזרחות לבגרות‪ ,‬מחלוקת זו נזכרת (‪( )428‬לביקורת זו ראה‪ ,‬למשל‪ ,‬כהן ‪ ,4008‬קליין‬
‫וקופל ‪.)4001‬כמו כן‪ ,‬ספר הלימוד להיות אזרחים בישראל‪ ,‬הקובע ששיטת מינוי השופטים בישראל‬
‫היא הטובה ביותר בעולם ‪ ,‬אינו מעלה את השאלה כיצד זה אין בנמצא שום מדינה נוספת שאימצה‬
‫אותה‪.‬‬
‫‪ ‬הביקורת שהספר להיות אזרחים בישראל מטיח שם על שיטת מינוי השופטים בארה"ב היא חד‪-‬‬
‫צדדית‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫‪42‬‬
‫‪43‬‬
‫אולם‪ ,‬בהשתלמויות לחטיבת ביניים שנערכו במרכז להשתלמויות מורים בית יציב בבאר שבע נושא רק ‪ 2‬הרצאות מתוך‬
‫‪ 11‬עסקו בזכויות אדם ‪ ,‬ראו שם)‪.‬‬
‫לדיון על מרכזיות בית המשפט – ובמיוחד בג"ץ – ב"אמונה הדמוקרטית" ראו אלמוג ‪.4002‬‬
‫‪- 28 -‬‬
‫‪ ‬גם מערך ההשתלמויות למורים נראה נוטה לטובת עמדתם של נשיא בית המשפט העליון לשעבר אהרן‬
‫ברק וחבריו באשר למערכת המשפט ולבג"ץ‪ .‬הדבר בולט במיוחד מאז התחדד הוויכוח הציבורי בנושא‬
‫בג"ץ והאקטיביזם השיפוטי לאחר מינויו של פרופ' דניאל פרידמן לשר המשפטים‪ .‬בהשתלמויות‬
‫הארציות שנערכו בתקופת כהונתו (קיץ ‪ 4002‬ו‪ )4001-‬התקיימו חמש הרצאות הנוגעות לבית‬
‫המשפט‪ .‬לפי דיווחים שהגיעו לידינו‪ ,‬כל המרצים הגנו על בג"ץ ועל מערכת המשפט במתכונתם‬
‫האקטיביסטית‪.‬‬
‫ההתעלמות ממרכיבים ומזרמים דמוקרטיים לא‪-‬ליברליים יש בה מן האינדוקטרינציה‪ .‬היא פוגעת‬
‫בחינוך הביקורתי‪ ,‬כי היא מונעת מהתלמיד להיחשף לביקורות השונות על המרכיב הליברלי בדמוקרטיה‪,‬‬
‫כולל אופיו האליטיסטי (גרזון ‪ ,4004‬עוז‪-‬זלצברגר ‪.)8999‬‬
‫התעלמות זו אף מקשה על תלמידים ליישב את רעיון המדינה היהודית עם רעיון המדינה הדמוקרטית‪,‬‬
‫שכן חלק מההוגים המבקשים ליישב בין שני הרעיונות עושים זאת באמצעות הצעה לאמץ גוונים‬
‫דמוקרטים שאינם ליברליים בהכרח (כמו‪ :‬אלעזר ‪ ,891652‬גביזון תשנ"ה ו‪ ,8999-‬גוטוויין ‪ ,4002‬מעוז‬
‫תשנ"ה‪ ,‬סמוחה תש"ס)‪ .‬הוגים אלה טוענים שאין מתח מהותי בין יהדות לדמוקרטיה אלא בין דגם אחד‬
‫של הדמוקרטיה‪ ,‬הדגם הליברלי‪-‬אינדיבידואליסטי‪ ,‬לבין היהדות‪ ,‬לפחות בחלק מהפרשנויות שלה (מעוז‬
‫תשנ"ה‪ ,‬שביד תשנ"ה)‪ .‬אמנם גם ביהדות יש ערכים ליברליים‪ ,‬וישנם אף הוגים אורתודוכסים‪ ,‬כמו הרב‬
‫משה אביגדור עמיאל‪ ,‬שהדגישו ערכים ליברליים (הלינגר תשס"א‪ ,4‬תשס"ב)‪ .‬עם זאת‪ ,‬לא ניתן להתעלם‬
‫מהממדים הקולקטיביסטיים הבולטים ביהדות‪ ,‬אף אצל הוגים אלה‪.‬‬
‫***‬
‫על אף הדומיננטיות של הדמוקרטיה הליברלית בהוראת האזרחות‪ ,‬ספרי הלימוד של משרד החינוך‬
‫ניכרת גם השפעה פוסט‪-‬מודרניסטית מסוימת‪:‬‬
‫‪ ‬בספר הלימוד לחטיבה העליונה‪ ,‬בדיון על הסובלנות נכתב כך‪" :‬חשוב לציין שהתפיסה הדמוקרטית‬
‫מבוססת על ספקנות‪ ,‬על הידיעה שאין אמיתות מוחלטות‪ .‬מספקנות זו נובע הצורך בסובלנות‪,‬‬
‫שהרי איש לא יודע מהי הדרך 'הנכונה' " (להיות אזרחים בישראל‪ .884 ,‬ההדגשה שלנו – י"ג)‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫לשיטת הבחירות של שופטים בארה"ב ראו כהן ‪.4008‬‬
‫‪- 24 -‬‬
‫בהכללה‪ ,‬רלטיביזם‪ ,‬הפוסק שאמיתות מוחלטות אינן בנמצא ומבסס על כך את הסובלנות‪ ,‬הוא תמצית‬
‫העמדה הפוסט‪-‬מודרניסטית‪ .‬עמדה ליברלית (מודרניסטית)‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬תבסס את הסובלנות על כך‬
‫שאמיתות מוחלטות ישנן אך קשה לזהותן והן עשויות להימצא אצל הזולת‪ ,‬או על שיקול תועלתני‬
‫(המחיר שבאי‪-‬סובלנות)‪.‬‬
‫‪ ‬בפרקים העוסקים בשסעים החברתיים ניכרת נכונות לאפשר את ייצוגן של קבוצות מיעוט שונות על‬
‫פי תפיסותיהן באופן לא ביקורתי‪ .‬כלומר‪ ,‬לפנינו אימוץ של רעיון הנרטיבים (על השסע הערבי‪-‬יהודי‬
‫ראו להלן פרק שלישי סעיף ב'; על הקונסרבטיבים ראו להיות אזרחים בישראל‪ ;101-104 ,‬על‬
‫הרפורמים ראו שם‪ .)102 ,‬המעניין הוא שאותה זכות שניתנה לקבוצות המיעוט לא ניתנה לקבוצת‬
‫הרוב הציונית‪.‬‬
‫‪ ‬בספרי הלימוד של משרד החינוך לחטיבת הביניים ישנם‪ ,‬למעשה‪ ,‬שני ִסי ֵפרים (נרטיבים) ביחס‬
‫לתולדות היהודים בארץ ישראל לפני הקמת המדינה ולאחריה‪ .‬בספר למערכות החינוך היהודיות זהו‬
‫סיפר ציוני המצדיק את קיומה של מדינת ישראל‪ ,‬רואה את הקמתה וקיומה כהמשך לעבר עתיק שבו‬
‫חי העם בארצו בריבונות‪ ,‬רואה את הביטויים היהודיים של המדינה כמובנים מאליהם‪ ,‬מצדיק את‬
‫מלחמת ששת הימים ומקבל כמובן מאליו וכרצוי את איחודה של ירושלים במלחמה זו‪ .‬לעומת זאת‪,‬‬
‫בספר לחינוך הערבי והדרוזי הסיפר מתעלם מהקשר עתיק היומין בין העם היהודי לארץ ישראל‬
‫ואיננו מביע עמדה לגבי מלחמת ששת הימים ותוצאותיה (ברגות'י‪ ,‬גייגר וכהן ‪ .)4009‬קיומם של שני‬
‫הסיפרים אפשרי כששניהם נתפסים כלגיטימיים וכעומדים באמות מידה של מדע ההיסטוריה באופן‬
‫שווה‪ ,‬דבר ההולם את הפוסט‪-‬מודרניזם‪.‬‬
‫השפעה פוסט‪-‬מודרניסטיות על החינוך האזרחי היא בעייתית‪ ,‬כי יש הסבורים שההגות הפוסט‪-‬‬
‫מודרניסטית מאיימת על הדמוקרטיה בשל ערעורה על הערכים (איכילוב תשס"א) ואף על עובדות‪.‬‬
‫ג‪ .‬היחס למדינת הלאום היהודית‬
‫הלאומיות היהודית ומדינת הלאום היהודית נתונות במתקפה מצד אנשי אקדמיה המכונים בהכללה‬
‫כ"סוציולוגים ביקורתיים" וכ"היסטוריונים חדשים"‪ .‬התקפתם מוצגת כנובעת מעמדות דמוקרטיות‪ ,‬רב‪-‬‬
‫תרבותיות‪ ,‬פוסט‪-‬מודרניסטיות ופוסט‪-‬קולוניאליות (אלמוג ‪ ,4002‬גלבר ‪ ,4002‬ליסק ‪ .)4002‬אמנם‬
‫‪- 21 -‬‬
‫אנשי אקדמיה לא מעטים בישראל ובעולם דוחים את המתקפה על הלאומיות היהודית (כמו‪ :‬כ"ץ תשנ"ט‪,‬‬
‫מלאך ‪ ,4002‬מלאך ‪ ,4001‬סמית ‪ )Goodblatt 2006 ;4001‬ואת המתקפה על מדינת הלאום היהודית‬
‫(כמו‪ :‬גלבר ‪ ,4002‬יעקובסון ורובינשטיין ‪ ,4001‬ליסק ‪ ,4002‬פרילינג ‪ 44,)Hazoni 2002 ;4001‬ובכל‬
‫זאת חלק משמעותי של מצדדי מדינת הלאום היהודית מוצאים עצמם במגננה של מחויבות לעצם הצדקת‬
‫המדינה היהודית‪.‬‬
‫עמדה זו של מגננה גורעת לעתים מכוח טיעוניהם של מבטאיה‪ .‬את חלקם היא מובילה לצמצום‬
‫משמעותה של ממדי מדינת הלאום היהודית (כמו‪ :‬גביזון ‪ ,4002‬דנאל ‪ ,4001‬יעקובסון ורובינשטיין‬
‫‪ ,4001‬כשר תשנ"ה‪ ,‬תשס"ז ו‪ .)4000-‬לאחרים היא גורמת לוותר על האפשרות לתקוף את החלופות‬
‫המוצעות – מדינה דו‪-‬לאומית ומדינת כלל אזרחיה – על אף הטיעונים העקרוניים כבדי המשקל שאפשר‬
‫להעמיד נגדן (ראה‪ ,‬למשל‪ ,‬גביזון ‪ ,4004 ,8991‬פורת ‪ ,8991‬שטייניץ תשס"ב)‪ .‬הימצאותם במגננה אף‬
‫מביאה אותם להימנע מלבקר את חוסר ההוגנות שיש בנכונותם של תוקפי הלאומיות היהודית ומדינת‬
‫הלאום שלה לתמוך בלאומיות פלסטינית‪ ,‬במדינת לאום פלסטינית‪ ,‬בביטויים לאומיים לערביי מדינת‬
‫ישראל‪ ,‬ובמשטרים לא‪-‬דמוקרטיים מובהקים (גוטוויין ‪ ,4002‬ישראלי ‪ ,4004‬ליסק ‪ ,4002‬שטייניץ‬
‫תשס"ב‪ ,‬שיפטן ‪.)4004‬‬
‫לפיכך מובן שבקרב חלקים נרחבים ודומיננטיים באקדמיה רווחת‪ ,‬במקרה הטוב‪ ,‬גרסה רזה יחסית של‬
‫מדינת לאום יהודית‪ ,‬המתבטאת בקריאה לרוב יהודי משמעותי ולריבונות יהודית בלבד‪ 45,‬ובמקרה הפחות‬
‫טוב‪ ,‬התנגדות להמשך קיומה של מדינת ישראל כמדינת לאום‪.‬‬
‫מגמות אלה באות לידי ביטוי במקצוע האזרחות באופן הבא‪:‬‬
‫‪ .8‬היחס למדינת לאום –‬
‫‪44‬‬
‫‪45‬‬
‫מן הראוי להזכיר גם את הניסיון מצד אשת אקדמיה ישראלית‪ ,‬פרופ' יולי תמיר‪ ,‬להגן באופן עקרוני על מדינת הלאום‬
‫מהיבט הליברלי‪ ,‬ראו ‪ Tamir 1993‬ובראיון עימה אצל זיו ‪ .8991‬גם חיבורים כלליים המבקשים להגן על הטיעון כי‬
‫תופעת הלאומיות איננה תופעה מודרנית‪ ,‬וכי היו עמים כבר בעת העתיקה ובימי הביניים‪ ,‬משרתים את ההגנה על קדמות‬
‫הלאומיות היהודית‪ .‬שני חיבורים כא לה תורגמו לעברית באחרונה והם ספרו של אנתוני סמית (סמית ‪ )4001‬וספרו של‬
‫אדריאן הייסטינגס (הייסטינגס ‪.)4001‬‬
‫צמצום זה חל אף ביחס לסמלי המדינה (כשר תשנ"ה) ולחוק השבות (כרמי ‪ ,)Kasher 1985 ;4001‬תחומים שבהם‬
‫חייבת גם לדעתם להשתקף אופייה היהודי של המדינה‪ .‬מבחינתם עדיפות בשימוש בקרקעות המדינה לטובת היהודים איננה‬
‫בין הביטויים המעשיים המתחייבים ממדינה יהודית (ראו למשל נויברגר ‪ ,8999‬גביזון תש"ס)‪.‬‬
‫‪- 22 -‬‬
‫הפרק העוסק במדינת הלאום בספר להיות אזרחים בישראל (‪ )42-40‬בנוי באופן הבא‪ :‬הגדרת‬
‫המושג מדינה ריבונית‪ ,‬הגדרת המושג לאום והצגת שני סוגי הלאום (אתני ופוליטי)‪ ,‬סקירה קצרה של‬
‫הרקע להופעת הלאומיות ומדינת הלאום‪ ,‬הגדרת המושג מדינת לאום והחלופה שלו‪ ,‬מדינת כלל אזרחיה‪,‬‬
‫הצגת סוגים שונים של מדינת הלאום (חד‪-‬לאומית‪ ,‬דו‪-‬לאומית‪ ,‬רב‪-‬לאומית)‪ ,‬והבעיות שעורר רעיון‬
‫מדינת הלאום (סכסוכים‪ ,‬מלחמות)‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬הספר להיות אזרחים בישראל מציג את הבעייתיות ביישום רעיון מדינת הלאום ואת‬
‫האלימות שנגרמה בשל סכסוכים לאומיים‪ .‬כשהיא לבדה‪ ,‬עלולה הצגה זו להוביל את התלמיד לשלילת‬
‫הלאומיות ומדינת הלאום‪.‬‬
‫ואכן‪ ,‬עמדה זו נותרת יחידה‪ .‬הספר מתעלם מהבעייתיות שברעיון מדינת כל אזרחיה – למשל‪ ,‬מהקושי‬
‫שלה לספק למדינה דבק מלכד‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬הוא מתעלם מהיבטים חיוביים של מדינת הלאום‪ ,‬כמו‪:‬‬
‫‪.I‬‬
‫יעילותו של הרעיון הלאומי כדבק מלכד למדינה‪ ,‬דבק שטרם נמצא יעיל ממנו (רוזנק ‪ .)4002‬גם‬
‫כיום‪ ,‬בהיחלשותו של הרעיון‪ ,‬עדיין אפשר לתהות אם אפשרי קיומה של מדינה מפותחת בכלל‪ ,‬ושל‬
‫מדינה דמוקרטית בפרט‪ ,‬בלא שתהא זאת מדינת לאום (כשר ‪.)4000‬‬
‫‪ .II‬הקשר שבין הלאומיות המודרנית וחתירתה לכינון מדינת לאום לבין הרעיון הדמוקרטי‪ 46.‬התפתחותם‬
‫של השניים משולבת זו בזו‪ ,‬שכן רעיון "רצון העם" שירת את שניהם‪ .‬לכן‪ ,‬תמיכה במדינת לאום‬
‫יהודית היא תמיכה במימוש הערך הדמוקרטי של הגדרה עצמית (גביזון ‪ ,4004‬יעקובסון‬
‫ורובינשטיין ‪ .)4001‬בשיח על זכות קיומה של מדינת ישראל כמדינת לאום נשכחת לעתים קרובות‬
‫העובדה שכל המדינות הדמוקרטיות הוותיקות והמבוססות התפתחו כדמוקרטיות במסגרת מדינת‬
‫לאום (דון‪-‬יחיא וזיסר ‪ .)8999‬כמובן‪ ,‬אין בכך כדי לטעון שכל מדינת לאום נועדה להיות דמוקרטית‪,‬‬
‫אך אי‪-‬ציון עובדת התפתחותן המקבילה של מדינת הלאום ושל הדמוקרטיה תורם לחיזוק הטענה‬
‫בדבר ניגוד מובנה בין מדינת לאום לדמוקרטיה‪.‬‬
‫‪46‬‬
‫למשל‪ ,‬אחת השאלות המעסיקות את המחקר היא‪ :‬האם דמוקרטיה יוצרת מסגרת המאפשרת ליישב סכסוכים לאומיים או‬
‫שהיא מחזקת סכסוכים לאומיים? לדיון עדכני מנקודת מבט רב‪-‬תרבותית בסוגיה זו ראו אצל ‪ .Conversi 2008‬לזיקה בין‬
‫ליברליזם‪ ,‬דמוקרטיה ולאומיות ראו ‪.Tamir 1993‬‬
‫‪- 22 -‬‬
‫‪ .III‬העובדה שהרוב המכריע של המדינות הדמוקרטיות היום הן מדינות לאום‪ .‬עובדה זו מוזכרת בספר‬
‫הלימוד החלופי אזרחות לבגרות‪ .‬ההתעלמות מעובדה זו‪ ,‬וכן ממה שציינו בנקודה הקודמת‪ ,‬קיימת‬
‫גם בפרק העוסק ברעיון הדמוקרטי (להיות אזרחים בישראל ‪.)92-14‬‬
‫הבנת הקשר בין מדינת הלאום לדמוקרטיה חיונית להבנה מדוע יש יותר מדגם דמוקרטי אחד (כפי‬
‫שראינו בסעיף הקודם)‪ ,‬ומדוע אין להתייחס לדמוקרטיה כבעלת דגם יישומי אחד בלבד (שביד תשנ"ז‪,‬‬
‫תשנ"ט)‪ .‬גם מבחינה טקטית אסור להציג את הדמוקרטיה כמתחרה עם מדינת הלאום‪ ,‬שכן במקרה כזה‬
‫יהיו רבים שיוותרו על הדמוקרטיה (בן סירא תשנ"ה‪ ,‬פרס ואפרים‪-‬יוכטמן ‪.)8991‬‬
‫‪ .4‬היחס למדינת הלאום היהודית –‬
‫ספרי הלימוד להיות אזרחים בישראל ואזרחות לבגרות דנים במדינת הלאום היהודית בכמה היבטים‪.‬‬
‫נסקרות הגישות המרכזיות באשר למשמעות הרצויה של מושג זה; מפורטים הביטויים הסמליים‪,‬‬
‫המוסדיים והחוקיים לאופי היהודי של מדינת ישראל; וכן עומדים הספרים על הקשר בין מדינת ישראל‬
‫ליהדות הגולה‪ ,‬על השפעת הסדר הסטטוס‪-‬קוו על האופי היהודי של המדינה‪ ,‬ועל ההשלכות של האופי‬
‫היהודי על האזרחים הלא‪-‬יהודיים במדינה‪.‬‬
‫הבעיות שבדרך הצגה זו הן‪:‬‬
‫‪.I‬‬
‫תוכנית הלימודים לחטיבה העליונה כוללת‪ ,‬בחלק המתייחס לדמוקרטיה‪ ,‬סעיף "למה דמוקרטיה?"‪,‬‬
‫אך בחלק העוסק במדינת הלאום היהודית אין סעיף מקביל "למה מדינה יהודית?" (משרד החינוך‬
‫תש"ס‪ .)1 ,‬כלומר‪ ,‬בעוד התיאור של עקרונות הדמוקרטיה וערכיה נחתם בנימוקים המצדדים‬
‫במשטר הדמוקרטי‪ ,‬התיאור על מדינת הלאום היהודית איננו נחתם באופן מקביל‪ .‬כך יושם בפועל גם‬
‫בספרי הלימוד לחטיבה העליונה של משרד החינוך שנכתבו לאור תוכנית זו (להיות אזרחים‬
‫בישראל‪ ,‬אזרחות לבגרות)‪ .‬הביקורת על חוסר הקבלה זה חצתה את המחנות בקרב תומכי הציונות‬
‫(גביזון תשס"ז‪ ,‬גייגר תשס"ז; ‪.)Polisar 2001‬‬
‫‪ .II‬הכרזת העצמאות של מדינת ישראל מצוטטת בפרקי המבוא של ספרי הלימוד‪ .‬אולם‪ ,‬בעוד ספר‬
‫הלימוד אזרחות לבגרות מנתח באופן מפורט את הנימוקים המופיעים בה בזכות הקמת מדינה יהודית‬
‫דווקא בארץ ישראל‬
‫(‪ ,)42-40‬ספר הלימוד להיות אזרחים בישראל מסתפק בקביעה‬
‫‪- 26 -‬‬
‫ש"ההכרזה מפרטת את הקשר הבלתי אמצעי של עם ישראל לארץ ישראל ואת ההצדקה‬
‫והלגיטימציה הבינלאומית בזכות העם היהודי להקים מדינה יהודית בארץ ישראל" (‪.)82‬‬
‫‪ .III‬הכרזת העצמאות‪ ,‬בהקשרה הלאומי‪ ,‬נעדרת עד כה מבחינות הבגרות‪ .‬בכלל הבחינות‪ ,‬עד לבחינת‬
‫קיץ תשס"ח‪ ,‬הבחינה האחרונה עד כה‪ ,‬הופיעו ‪ 422‬שאלות‪ .‬רק ‪( 1‬שלוש) מתוכן נגעו בהכרזת‬
‫העצמאות (קיץ תשס"ד‪ ,‬חורף תשס"ו‪ ,‬קיץ תשס"ח) – ושלושתן עסקו אך ורק בהיבטים‬
‫הדמוקרטיים שבה‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫‪ .IV‬החלופה היחידה ה מוצגת בספרי הלימוד של החטיבה העליונה למדינת הלאום היהודית היא מדינת‬
‫כלל אזרחיה‪ .‬אולם רוב ערביי מדינת ישראל‪ ,‬שהם הקבוצה הבולטת המסויגת מאופייה היהודי של‬
‫המדינה‪ ,‬מעדיפים דווקא מדינה דו‪-‬לאומית או דמוקרטיה אתנית משופרת ("משטר דמוקרטי שבו‬
‫מוענקות זכויות אזרח לכל תושבי‪-‬הקבע המעוניינים בקבלת אזרחות‪ ,‬אך בה בעת ניתן מעמד‬
‫מועדף לקבוצת הרוב" – סמוחה תש"ס‪ ,)229 ,‬שכן מדינת כלל אזרחיה עלולה לתבוע מהם ויתור‬
‫על חינוך ערבי נפרד ולעודד נישואי תערובת (סמוחה ‪ .)8996‬וכבר העירה רות גביזון ש"מדינת כלל‬
‫אזרחיה" בפי הערבים היא בעצם "מדינת כל לאומיה" (‪ 82 ,8999‬הערה ‪ 48.)84‬לענייננו‪ ,‬משמעות‬
‫הדבר היא שבפועל הרוב המכריע של ערביי מדינת ישראל מעדיף מדינת לאום יהודית או מדינה דו‪-‬‬
‫לאומית על פני מדינת כלל אזרחיה‪.‬‬
‫‪ .V‬בדומה למצוי באקדמיה‪ ,‬ספרי הלימוד נמנעים מלבקר את ההצעות העיקריות לחלופה למדינת הלאום‬
‫היהודית‪ ,‬מדינה דו‪-‬לאומית ומדינת כלל אזרחיה‪ ,‬אף שעומדים נגדן טיעונים עקרוניים כבדי משקל‪.‬‬
‫‪ .VI‬הספרים גם נמנעים מלהצביע על חוסר ההוגנות שבנכונותם של תוקפי הלאומיות היהודית ומדינת‬
‫הלאום שלה לתמוך במקביל בגילויים אחרים של לאומיות‪ :‬בלאומיות פלסטינית‪ ,‬במדינת לאום‬
‫פלסטינית‪ ,‬בביטויים לאומיים לערביי מדינת ישראל –‬
‫וכן לתמוך במשטרים לאומיים לא‪-‬‬
‫דמוקרטיים מובהקים‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫‪48‬‬
‫רק בבחינות בחורף וקיץ תשס"ט נשאלו התלמידים לראשונה על ההיבטים היהודיים של הכרזת העצמאות‪.‬‬
‫חוסר מודעות לכך גרם לטעות בספר הלימוד להיות אזרחים בישראל‪ .‬באחד התרגילים בספר מתבקשים התלמידים‬
‫לקרוא כמה קטעים ולזהות את הגישה הרצויה בעיניהם לאופייה של מדינת ישראל‪ .‬בקטע ממאמר של אסעד ע'אנם המובא‬
‫בעמוד ‪ ,20‬נראה שהתשובה המצופה מהתלמיד היא מדינת כלל אזרחיה‪ ,‬מפני שהקטע מדבר על הצורך בהפיכת ישראל‬
‫"למדינת כל אזרחיה הישראלים"‪ .‬אולם‪ ,‬עיון בהמשך הטקסט במקור מלמד שלמרות הרטוריקה של מדינת כלל אזרחיה‪,‬‬
‫ע'אנם מתכוון בעצם למדינה דו‪-‬לאומית‪( .‬ציון השנה למקור זה בספר הלימוד הוא שגוי‪ .‬המקור הוא עיתון הארץ מ‪-‬‬
‫‪ ,42.84.8992‬ב'‪).2‬‬
‫‪- 22 -‬‬
‫‪ .VII‬במקרים המעטים שספר הלימוד להיות אזרחים בישראל מואיל להציג חומר העשוי לחזק את‬
‫תמיכת התלמידים במדינת הלאום היהודית‪ ,‬הוא עושה זאת באופן מוצנע ולא מחייב‪ .‬בעמודים ‪ 42‬ו‪-‬‬
‫‪ 422-422‬מובאים קטעים ממאמר מאת פרופ' שלמה אבינרי המנמקים את מידת הדמוקרטיות‬
‫שבשימוש בסמלי מדינה יהודיים ואת חוק השבות‪ .‬אולם קטעים אלה מופיעים בתרגילים‪ ,‬וכידוע אין‬
‫מורים ותלמידים נוהגים לעבור על כל התרגילים שבספרי לימוד‪ ,‬כך שאפשר שהיבטים אלה לא‬
‫יבואו לידיעת התלמיד‪ .‬יתרה מזאת‪ .‬מסרים אלה מוצגים באמצעות קטעים שאינם מעובדים מבחינה‬
‫צורנית‪ ,‬ובעיקר לא מבחינה לשונית – עיבוד שיתאים את רמת העברית במקור לרמת העברית‬
‫(המידרדרת) של התלמידים בישראל‪ .‬הדבר מקטין את הסיכוי לשימוש בקטעים אלה ולהבנה נכונה‬
‫שלהם‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬הקטעים בעמוד ‪ 42‬מובאים בהקשר הכללי של מדינת הלאום‪ ,‬ולא בהקשר של‬
‫מדינת הלאום היהודית שהוא מקומם הטבעי‪.‬‬
‫‪ .VIII‬משקל השאלות בנושא לאומיות ומדינת הלאום היהודית בבחינת הבגרות נמצא במגמת ירידה‪ ,‬כפי‬
‫שניתן לראות בנספח ג' ‪ .‬בכך מועבר מסר שניתן להצליח היטב בבחינת הבגרות בלי ללמוד ולהעמיק‬
‫בנושאים אלה‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫‪ .IX‬בספר הלימוד לחטיבה העליונה להיות אזרחים בישראל "הממד הרגשי שמטרתו 'לפתח אצל‬
‫התלמידים זיקה ומחויבות לחברה ולמדינה' (משרד החינוך‪ ,‬האגף לתוכניות הלימודים‪ ,4008 ,‬עמ'‬
‫‪ )80‬נותר שולי בהשוואה לדגש הניתן לממד ההכרתי‪-‬אנליטי" (איכילוב ולבנה תשס"ה‪.)220 ,‬‬
‫‪ .X‬בחינוך הערבי ניכר יחס מסויג למדינת הלאום היהודית‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬בספר הלימוד היחיד לחטיבת‬
‫הביניים בחינוך הערבי מסופר על תלמיד ערבי שחברו היהודי מזמינו להשתתף באירוע יום‬
‫העצמאות‪ ,‬ולפי דברי התלמיד הערבי "הכרתי ממה שראיתי את חשיבות האירוע הזה לעם‬
‫היהודי‪ ,‬והוא הקמת מדינת ישראל" (מצוטט אצל ברגות'י‪ ,‬גייגר וכהן ‪ ,)4009‬כלומר‪ ,‬הקמת מדינת‬
‫ישראל חשובה רק לאזרחים היהודים ולא לשאר האזרחים‪ .‬בספר לחטיבה העליונה צומצם הדיון‬
‫בסוגיית האופי היהודי של המדינה לעומת הספר המקביל בעברית (גביזון ‪.)4002‬‬
‫‪49‬‬
‫מבחינות הבגרות בתש"ע ואילך אמור לחול שינוי מכיוון שקטע האנסין במגזר היהודי יעסוק בעיקר בנושא המדינה‬
‫היהודית‪.‬‬
‫‪- 21 -‬‬
‫יחס זה למדינות לאום בכלל ול מדינת הלאום היהודית בפרט נובע גם מהמגמה של משרד החינוך‬
‫להאחדת תוכניות הלימוד וספרי הלימוד‪ ,‬מגמה שנתייחס אליה להלן בסעיף ה'‪.‬‬
‫ד‪ .‬התעלמות מהמסורת המדינית היהודית‬
‫‪50‬‬
‫בשנים שלפני הקמת המדינה היה ברור לרוב הציבור החילוני שהחינוך לאזרחות במדינה דמוקרטית‬
‫חייב להישען גם על מקורות יהודיים מתוך פרשנות חילונית‪ .‬אך בהדרגה השתנתה המגמה וציבור זה החל‬
‫להזדקק רק למקורות זרים‪,‬‬
‫‪51‬‬
‫מגמה שהגיעה גם למשרד החינוך (איכילוב ‪ 8996‬ותשס"א)‪ .‬למעשה‪,‬‬
‫נראה ש מאז הקמת המדינה רק אנשי אקדמיה דתיים קראו להשתתת החינוך האזרחי בחינוך הממלכתי גם‬
‫על המסורת המדינית היהודית (כמו‪ :‬אורבך תש"י; ‪.)Elazar 1998‬‬
‫‪52‬‬
‫עמדה זו השפיעה גם על תוכניות הלימודים‪ .‬בתוכנית לחטיבת הביניים (משרד החינוך תש"ן) אין כלל‬
‫התייחסות לצורך לשלב מקורות יהודיים בתוכנית הלימודים‪ ,‬ואילו בתוכנית לחטיבה העליונה ישנה‬
‫התייחסות לשילוב מקורות יהודיים רק בהקשר של ערכי החירות והשוויון הדמוקרטיים (משרד החינוך‬
‫תשנ"ד‪.)81 ,‬‬
‫למרות זאת‪ ,‬בספר הלימוד של חטיבת הביניים שהוציא לאור משרד החינוך (מסע אל הדמוקרטיה)‬
‫שולבו מקורות יהודיים‪ ,‬ובספרי הלימוד של החטיבה העליונה‪ ,‬להיות אזרחים בישראל ואזרחות לבגרות‬
‫שולבו מקורות יהודיים יותר מהנדרש‪ .‬נעיר כאן שבספר הלימוד לחטיבה העליונה של משרד החינוך‬
‫שולבו גם מקורות אסלאמיים ונוצריים‪ ,‬אף שהדבר אינו נדרש בתוכנית הלימודים‪ ,‬ואף שהספרים לא‬
‫נועדו לתלמיד הערבי או הדרוזי (שכן הללו משתמשים במהדורה ערבית מעובדת [ג'מאל ומוגרבי‬
‫תשס"א])‪.‬‬
‫מדיניות משרד החינוך של שילוב מקורות יהודיים בספרי הלימוד נתקלה בהתנגדות‪ .‬בעיתון הארץ‬
‫התפרסמה כתבה שבה הוצגה ההתנגדות של מורים בחינוך הממלכתי לשילוב המקורות היהודיים בספר‬
‫‪50‬‬
‫‪51‬‬
‫‪52‬‬
‫ב"מסורת מדינית יהודית" הכוונה לשילוב בין מחשבה מדינית ליישום המעשי של ביטויים שלטוניים שונים בחיי היהודים;‬
‫ל"דו‪-‬שיח מתמשך אודות דפוסים הולמים‪ ,‬נכונים או מקובלים של התנהגות פוליטית‪ ,‬צורות מוסדיות ונורמות תרבותיות‬
‫מדיניות"‪ .‬מן הראוי לציין כי "מסורת מעצם טבעה הינה רבת פנים" (אלעזר ‪8998‬ב‪.)88 ,‬‬
‫לניתוח סוציולוגי של תהליך זה ראו אלמוג ‪.4002‬‬
‫גם ספר הלימוד היחיד המנסה לשלב מקורות יהודיים בחינוך הדמוקרטי – שלא במסגרת שיעורי האזרחות – הופק על ידי‬
‫גורם דתי‪ ,‬יסודות (נאה תשס"ד)‪.‬‬
‫‪- 29 -‬‬
‫הלימוד לחטיבה העליונה (סער ‪ .)4000‬מעניינת תגובתו לכתבה של מי שהיה אז יו"ר ועדת מקצוע‬
‫באזרחות והיועץ הראשי של הספר המדובר‪ ,‬פרופ' בנימין נויברגר‪:‬‬
‫‪53‬‬
‫גם דעתי לא הייתה נוחה מהכללת קטעים אלה‪ ,‬והדבר נאמר לצוות הכותבים שוב‬
‫ושוב‪ .‬עם זאת‪ ,‬לא הייתה כל אפשרות לכתוב ספר משותף לחינוך הממלכתי ולחינוך‬
‫הממלכתי‪-‬דתי אילו הייתה בו התעלמות מוחלטת מזווית הראייה הדתית‪ .‬הקטעים‬
‫נכללו מתוך הבנה שכנראה יילמדו בעיקר בבתי הספר הממלכתיים‪-‬דתיים‪ ...‬הכללת‬
‫כמה פרקים "דתיים" הוא מחיר סביר למען הרחבת הקונסנסוס הדמוקרטי גם‬
‫לאוכלוסייה הדתית‪-‬ציונית‪( .‬נויברגר ‪)4000‬‬
‫מדבריו עולה כי המקורות היהודיים הם בעלי ערך דתי בלבד‪ ,‬אין להם ערך לאומי‪-‬תרבותי‪ ,‬ואין הם‬
‫יכולים לתרום כלל לחינוך האזרחי במערכת החינוך הממלכתית‪ .‬דעתו לא הייתה מקובלת על הכול (אילן‬
‫‪ ,4000‬הכהן ‪ ,)4000‬אך היא שהייתה לדעה המובילה‪.‬‬
‫ו אכן‪ ,‬מאז יישום תוכנית הלימודים החדשה באזרחות הושמטו המקורות היהודיים מראשי הפרקים‬
‫שמפרסם מדי שנה המפמ"ר באזרחות וממיקוד הלמידה לקראת בחינת הבגרות‪ .‬כך כנראה יהיה אף לאחר‬
‫הרחבת חובת הבחינה לשתי יחידות לימוד – בניגוד לטענה שהושמעה במשרד החינוך כי השמטת‬
‫המקורות היהודיים נבעה ממחסור בשעות לימוד‪.‬‬
‫בכל אופן‪ ,‬השימוש במקורות דתיים‪ ,‬יהודיים ואחרים‪ ,‬לחינוך אזרחי מעורר שאלה חינוכית לא‬
‫פשוטה‪ .‬ההצדקה שניתנה לכך בקשר לספר הלימוד של החטיבה העליונה הייתה הצורך ב"הכרה בכך‬
‫שבדתות מונותיאיסטיות יש ערכים העולים בקנה אחד עם ערכים ועקרונות דמוקרטיים ליברליים"‬
‫(משרד החינוך תשס"ד‪ .88 ,‬לערכים ויסודות דמוקרטיים ביהדות ראה גייגר תשס"א והלינגר תשס"א‪.)8‬‬
‫אלא שיש משום הטעיה‪ ,‬חוסר ביקורתיות וזריית בלבול בשימוש במקורות דתיים מסוימים‪ ,‬העולים בקנה‬
‫אחד עם ערכים ועקרונות דמוקרטיים ליברליים‪ ,‬בלי להתמודד ברצינות עם מקורות דתיים אחרים‬
‫שהמסר בהם שונה‪ .‬לעתים קרובות מקורות אלה מוכרים לתלמידים‪ ,‬למורים ולהורים‪ .‬לדוגמה‪ ,‬בספר‬
‫הלימוד של משרד החינוך לחטיבה העליונה מוצגת עמדת היהדות לעקרון זכויות האדם כאילו היא חופפת‬
‫‪53‬‬
‫לנויברגר השפעה לא מבוטלת על עיצוב ספרי הלימוד באזרחות בעשור וחצי האחרונים‪ .‬נוסף על היותו יועץ מדעי ראשי‬
‫לספר הלימוד של החטיבה העליונה להיות אזרחים בישראל‪ ,‬הוא היה יועץ אקדמי גם לספר לימוד לחינוך המקצועי (נוה‬
‫‪ ,) 4008‬המשמש כעת ספר לימוד לעולים החדשים‪ ,‬וכן לספר לימוד ליחידת בחירה בנושא דת ומדינה (אילני ‪.)4006‬‬
‫‪- 20 -‬‬
‫לעמדה המודרנית (להיות אזרחים בישראל‪ ,)822-826 ,‬שעה שדווקא כאן יש הבדל מכריע (גייגר‬
‫תשנ"ט‪ ,‬הכהן ‪ ,8911‬וינריב ‪.)Gutenmacher 1993-1994 ;4000‬‬
‫לדעתנו‪ ,‬חשיבות השימוש במקורות היהודיים קשורה גם לחינוך ביקורתי‪ ,‬כמרכיב מאתגר לתפיסות‬
‫מדיניות שונות וכדי להוות משקל בבחירת חלופות הקיימות בתוך השיטה הדמוקרטית עצמה‪ .‬לדוגמה‪,‬‬
‫פניה עוז‪-‬זלצברגר הציעה לפנות אל אותם יסודות של המסורת היהודית שבהם השתמשו הוגים מערביים‬
‫כדי להתמודד עם חולשותיה של הדמוקרטיה הליברלית (עוז‪-‬זלצברגר תשס"ג)‪ ,‬ואנשי אקדמיה אחרים‬
‫הצביעו על תרומה אפשרית של היהדות בהתמודדות עם סוגיות של צדק חברתי‪ ,‬זכויות אדם וסוגיות‬
‫משטריות (בנדור תשנ"ה‪ ,‬הלינגר תשס"א‪ ,8‬מעוז תשנ"ה‪ ,‬קרמניצר ‪ ,4002‬שוחטמן ‪ .)8991‬אימוץ גישה‬
‫מעין זאת י תרום גם לחיזוק השילוב של ערכים יהודיים ודמוקרטיים‪ ,‬ערכים שלפי המחוקק ב'חוק יסוד‪:‬‬
‫כבוד האדם וחירותו' ו'חוק יסוד‪ :‬חופש העיסוק' הם‪-‬הם ערכיה של מדינת ישראל‪.‬‬
‫דוגמה חיובית לאפשרות להעשיר את התלמיד באמצעות שימוש במסורת המדינית היהודית אפשר‬
‫למצוא בדיון בהצדקת קיומה של מדינה בספר אזרחות לבגרות (‪ ,)26-11‬דיון שהוא במובנים רבים‬
‫התשתית של המחשבה המדינית‪ .‬בדיון זה יש שילוב אימננטי של יהדות ודמוקרטיה‪ ,‬שכן מובאים בו‬
‫מקורות מערביים עתיקים (אריסטו)‪ ,‬מערביים מודרניים (ג'ון דאן‪ ,‬ג'ון לנון‪ ,‬הובס)‪ ,‬יהודיים מסורתיים‬
‫(מדרש בראשית רבה‪ ,‬הרמב"ם) ויהודים מודרניים (שפינוזה‪ ,‬בובר)‪.‬‬
‫‪54‬‬
‫ה‪ .‬הוראת אזרחות אחידה לכל מערכות החינוך‬
‫אחד השינויים החשובים שהתחוללו בשנות התשעים במדיניות משרד החינוך כלפי החינוך האזרחי‪,‬‬
‫וכלפי הוראת מקצוע האזרחות בפרט‪ ,‬היה ההחלטה לעבור לתוכניות לימוד משותפות לכל מערכות‬
‫החינוך‪ ,‬פרט למערכת החינוך החרדית (משרד החינוך תשנ"ד‪ ,‬קרמניצר תשנ"ו)‪ .‬כפי שמציינת הללי‬
‫פינסון‪ ,‬במשרד החינוך שררה המחשבה שבאופן זה יועבר המסר של היות האזרחות מרכיב משותף לכלל‬
‫‪54‬‬
‫בספר הלימוד אזרחות לבגרות דיון זה‪ ,‬על הצדקת קיומה של המדינה נערך באופן מופשט‪ ,‬ללא זיקה לדמוקרטיה‪ .‬לעומת‬
‫זאת‪ ,‬בספר להיות אזרחים בישראל הוא נערך בזיקה לדמוקרטיה‪ ,‬וכלול בפרק העוסק ברעיון הדמוקרטי (‪ ,)19-11‬שם‬
‫משווים בין רעיון האמנה החברתית לאמנה‪5‬ברית ביהדות‪.‬‬
‫‪- 28 -‬‬
‫החברה הישראלית‪ ,‬ושכך ניתן יהיה למתן את השסעים בחברה הישראלית (פינסון תשס"ו; ‪Pinson‬‬
‫‪ .)2007‬במילים אחרות‪ ,‬עמדת אנשי משרד החינוך הייתה שאפשר לשנות מציאות חברתית באמצעות‬
‫מערכת החינוך‪.‬‬
‫לאור מדיניות זו עוצבו תוכניות הלימודים החדשות לחטיבה העליונה (משרד החינוך תשנ"ד) ולחינוך‬
‫היסודי (משרד החינוך תשס"ג)‪ ,‬וחובר ספר לימוד לחטיבה העליונה‪ ,‬להיות אזרחים בישראל‪ ,‬שהיה‬
‫אמור להיות ספר אחיד‪.‬‬
‫אולם‪ ,‬מדיניות זאת לא יושמה במלואה שכן‪:‬‬
‫‪ ‬הוצא לאור ספר לימוד מעובד ומותאם – ולא רק מתורגם – לחינוך הערבי והדרוזי (ג'מאל ומוגרבי‬
‫תשס"א)‪.‬‬
‫‪ ‬בחינות הבגרות בחינוך היהודי ובחינוך הערבי היו שונות בשנות הלימודים תשס"ב‪-‬תשס"ג (בן‪-‬ארי‬
‫ומור תשס"ה) וכך יהיה שוב בפרק השלישי של בחינת הבגרות מקיץ תשס"ט ואילך (משרד החינוך‬
‫תשס"ח‪.)4‬‬
‫‪55‬‬
‫התוצאה הייתה בעייתית‪ ,‬מכמה היבטים‪:‬‬
‫נכתב ספר לימוד לחטיבה העליונה שנועד לכלל תלמידי החינוך הרשמי בישראל (ממלכתי‪ ,‬ממלכתי‪-‬‬
‫דתי‪ ,‬ערבי ודרוזי)‪ ,‬ובו המאפיין היהודי של המדינה הוצג באופן בעייתי ולא מחייב (גביזון ‪ ,4002‬גייגר‬
‫תשס"ז) והשסע הלאומי (יהודי‪-‬ערבי) הוצג מנקודת מבט ערבית (כפי שנראה בסעיף ב' של הפרק הבא)‪.‬‬
‫למעשה‪ ,‬ספר זה נלמד בחינוך היהודי בלבד‪ ,‬שכן הופיע ספר מקביל בשפה הערבית‪ .‬זה האחרון איננו‬
‫תרגום מלא של הספר בשפה העברית‪ ,‬אלא הוא כולל התאמה מיוחדת לחינוך הערבי (לפירוט ההבדלים‬
‫ראו משרד החינוך תשס"ד‪ .)24-42 ,‬הספר הערבי מצמצם את הדיון בסוגיית האופי היהודי של המדינה‬
‫(גביזון ‪ )4002‬ופותח בהצגת "הרקע להקמת מדינת ישראל מנקודת מבט ערבית" (משרד החינוך תשס"ד‪,‬‬
‫‪ .42‬ההדגשה שלנו – י"ג)‪ .‬למרות ההתאמה‪ ,‬ועדת המעקב של ערביי ישראל קראה להחרים ספר לימוד‬
‫זה והודיעה שהיא מענישה בתי ספר המלמדים לפיו (לקס ‪ ,4002‬צמרת תשס"ה)‪.‬‬
‫‪55‬‬
‫כפי שציינו לעיל (עמ' ‪ ,42,‬ליד הערה ‪ )42‬בשנים תשס"ד‪-‬תשס"ח הבחינה הייתה אחידה‪ ,‬למורת רוחם של חלק מאנשי‬
‫המקצוע במשרד החינוך‪.‬‬
‫‪- 24 -‬‬
‫נוצר כאן מסר חינוכי מאוד בעייתי‪ ,‬שהרי‬
‫אם המדינה סבורה שמוצדק שישראל תמשיך להיות מדינת לאום יהודית‪ ,‬היא צריכה‬
‫לחנך לכך בבירור בכל המגזרים‪ ...‬במצב שנוצר הספר בגרסה הלא "מצונזרת" נלמד‬
‫בציבור היהודי‪ ,‬ואילו במגזר הערבי נלמד ספר שמציין היבטים פורמליים של היהודיות‬
‫של המדינה‪ ...‬ללא הצגת הצדקה‪ ,‬וסביר שבצירוף נימה סמויה או לא סמויה של‬
‫ביקורת‪ .‬מתעוררת כאן אפוא בעיה רצינית של חוסר עקיבות במסרים‪ ,‬העלול להחליש‬
‫– ולא לחזק – את הלכידות האזרחית בישראל (גביזון ‪.)833 ,4002‬‬
‫גם בחינוך הדרוזי לומדים את הספר בערבית‪ .‬מכאן שמדינת ישראל מחלישה במו ידיה את הנאמנות‬
‫והזיקה של הדרוזים אליה‪ .‬הדבר נעשה בניגוד למדיניות השילוב המלאה שלה הדרוזים במדינה‪ ,‬מדיניות‬
‫הבאה לידי ביטוי גם בגיוסם לצבא‪ .‬הדבר תמוה שכן אין לרוב המכריע של הדרוזים בעיה עם היותה של‬
‫מדינת ישראל מדינת לאום יהודית‪ 56,‬ואם כך אפשר שהם היו יכולים לקבל ספר מתורגם בלבד‪.‬‬
‫תוכנית הלימודים המשותפת לכלל מערכות החינוך כופה על כולן תוכנית שאיננה הולמת אף לא אחת‬
‫מהן‪ .‬ממילא מובן שהיא תעורר התנגדות בכל מערכות החינוך‪ ,‬ובמיוחד באלה של קבוצות המיעוט‬
‫(הדתיים והערבים) – מה עוד שהתוכנית איננה מאפשרת לקבוצות אלה להתמודד כראוי עם האתגרים‬
‫המיוחדים שלהן בחינוך האזרחי (לגבי החינוך הממלכתי‪-‬דתי ראו גייגר תשס"ז)‪ .‬אמנם ניתן לטעון‬
‫שההתמודדות היא מתפקידו של המורה (אלפרסון תשנ"ח)‪ ,‬אך בתנאים הקיימים התמודדות כזו אינה‬
‫אפשרית כי‪ :‬לרשות המורה עומד מספר שעות מועט‪ ,‬והוא חייב לנצלן ללימוד חומר לקראת בחינת‬
‫הבגרות (ביחס לחינוך הדתי ראה ‪ ;)Ichilov 2004, 2005‬המורים לא הוכשרו להתמודדות כזאת; ומשרד‬
‫החינוך אינו מושיט לה סיוע‪.‬‬
‫בהקשר זה מן הראוי להזכיר שבדוח הביניים של ועדת קרמניצר צוין מפורשות שהדוח הסופי "יתייחס‬
‫ב ין היתר להיבטים ייחודיים בחינוך הממלכתי דתי ובחינוך במגזר הערבי והדרוזי" (קרמניצר תשנ"ו‪,‬‬
‫‪ ,)12‬ואין לנו אלא להצטער על אי‪-‬השלמת הדוח בנוגע לכך‪ .‬ההכרח להתייחס להיבטים הייחודיים למגזר‬
‫גובר בשנים האחרונות בייחוד בחינוך הממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬מאז ביצוע תוכנית עקירת המתיישבים היהודיים‬
‫‪56‬‬
‫במושגיו של זנדברג (תש ס"ח)‪ ,‬טענות הדרוזים הן טענות כנגד אפלייתם‪ ,‬דבר הניתן לתיקון; לעומת זאת‪ ,‬טענות הערבים‬
‫הן כנגד עצם האופי היהודי‪-‬ציוני של המדינה‪.‬‬
‫‪- 21 -‬‬
‫מיישוביהם ברצועת עזה ובצפון השומרון וההתנהגות הברוטלית של משטרת ישראל בהרס תשעת הבתים‬
‫בעמונה (גייגר תשס"ז‪ ,‬לקס תשס"ה)‪.‬‬
‫בחטיבת הביניים תוכנית הלימודים משותפת רק לחינוך הממלכתי והממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬אך גם שם‬
‫מתעוררות בעיות כאלה‪ ,‬שכן התוכנית וספר הלימוד נוטים‪ ,‬מבחינה תוכנית וחזותית‪ ,‬לכיוון של הרוב‬
‫שהוא החינוך הממלכתי (ברגות'י‪ ,‬גייגר וכהן ‪.)4009‬‬
‫במילים אחרות‪ ,‬הניסיון לאחד את הוראת האזרחות למרות המחלוקות הערכיות הבסיסיות בין‬
‫הקבוצות השונות‪ ,‬לא רק שספק אם יש בו כדי ליצור שפה אזרחית אחידה ולהקטין את המתחים בין‬
‫הקבוצות‪ ,‬אלא הוא אף עלול לגרום להתרחבותה של ההתנגדות למרכיבים דמוקרטיים או יהודיים של‬
‫מדינת ישראל‪ .‬מדיניות האחדת הוראת האזרחות בכל מגזרי החינוך מעמיקה אפוא את הבעייתיות של‬
‫החינוך האזרחי הישראלי ואולי אף מזיקה לשאיפה לצמצם מתחים חברתיים בישראל‪ .‬ממצאינו מחזקים‬
‫אפוא את ספקנותה של פרופ' אורית איכילוב בדבר האפשרות להשיג את היעד של יצירת שפה אזרחית‬
‫משותפת דרך מערכת החינוך בגלל עומק השסעים בחברה בישראלית ושוליות מקצוע האזרחות גם לאחר‬
‫השינויים בעקבות הנהגת תוכנית הלימודים האחידה (‪.)Ichilov 2004‬‬
‫האחדת הוראת האזרחות גם לתלמידי המסלול המקצועי‪ ,‬שהם בממוצע בעלי יכולות לימודיות נמוכות‬
‫מאלו של התלמידים במסלול העיוני‪ ,‬יוצרת קשיים לא מעטים‪ .‬לכן הציעו איכילוב ולבנה (תשס"ה) לעבד‬
‫לתלמידי המסלול המקצועי ספרי לימוד מותאמים‪ ,‬ולפרוס את הוראת מקצוע האזרחות על פני שנות‬
‫הלימוד באופן שונה מזה שבמסלול העיוני‪ .‬כלומר‪ ,‬גם מבחינה חינוכית‪-‬מקצועית לא ניתן ללמד את כל‬
‫התלמידים אזרחות באופן שווה‪ ,‬ולכן מן הראוי לבחון שוב את סוגית האחדת הוראת מקצוע האזרחות‪.‬‬
‫נבהיר את עמדתנו‪ :‬מרכיבים מסויימים של מקצוע האזרחות יכולים להיות משותפים לכל המגזרים‪.‬‬
‫בהם למשל הכרת מוסדות המדינה והגדרתה ועקרונות דמוקרטיים מסוימים (שלטון החוק‪ ,‬הפרדת‬
‫רשויות‪ ,‬הכרעת הרוב וכו')‪ .‬אולם השפה האזרחית‬
‫‪57‬‬
‫והערכים שונים בכל מגזר‪ ,‬ולכן אי אפשר לאחד‬
‫אותם בלי לפגוע בערכים משמעותיים למגזרים השונים‪ .‬ביקורתנו מופנית אפוא לאופן ההאחדה הרחב‬
‫ולא לעצם העיקרון‪.‬‬
‫‪57‬‬
‫ראו‪ ,‬למשל‪ ,‬אבנון תשס"ו‪.‬‬
‫‪- 22 -‬‬
‫ו‪ .‬שימוש בספרות מחקר לקויה ומגמתית‬
‫יתרונו של מקצוע האזרחות‪ ,‬ושל החינוך האזרחי בכלל‪ ,‬נעוץ באקטואליות של הסוגיות הנידונות‪ .‬זו‬
‫הופכת את המקצוע לרלוונטי לתלמיד‪ .‬אלא שיתרון זה הוא גם חסרון‪ ,‬שכן האקטואליות מחייבת‬
‫התבססות על ספרות מחקרית חלקית אשר טרם נצרפה כראוי לאורך זמן‪ .‬יתר על כן‪ ,‬ספרות מחקרית זו‬
‫מבוססת בחלקה על גישות פוסט‪-‬מודרניסטיות‪ ,‬פוסט‪-‬ציוניות‪ ,‬פוסט‪-‬קולוניאליות ופמיניסטיות הנוטות‬
‫לעתים להמעיט בחשיבות הדיוק העובדתי‪ ,‬לפסול מקורות בגלל טענה גורפת של אי‪-‬האמינות בגלל זהות‬
‫בעלי המקורות (ציונים‪ ,‬מערביים‪ ,‬גברים וכו')‪ ,‬ולייחס לאנשים כוונות זדון על סמך הנחות מקדמיות על‬
‫הטבע האנושי גם כשאין לכך הוכחות חד‪-‬משמעיות‪.‬‬
‫במילים אחרות‪ :‬האקטואליות והרלוונטיות חושפות את המקצוע לסכנות של הטיה אידיאולוגית‬
‫ולניסיון לאינדוקטרינציה מצד גורמים הסבורים שבאמצעות מקצוע האזרחות יוכלו לקדם את הערכים‬
‫והאינטרסים שלהם טוב יותר מאשר באמצעות מקצועות אחרים‪ .‬על כן‪ ,‬עיצוב החינוך האזרחי‪ ,‬מקצוע‬
‫האזרחות ועזרי הלימוד מחייב זהירות רבה‪ ,‬במיוחד בחברה שהיא עדיין אידיאולוגית למדי‪ ,‬וקיימים בה‬
‫מתחים חברתיים רבים ומקבילים‪.‬‬
‫אנו מבקשים להמחיש טיעון זה בעזרת נושא אחד שהוזכר כדרך אגב בספר להיות אזרחים בישראל‪.‬‬
‫בפרק על השסע הלאומי‪ ,‬שעליו נרחיב להלן בפרק השלישי‪ ,‬נכתב‪:‬‬
‫בעקבות הפקעת קרקעות מידי ערבים ומסירתן לידי המגזר היהודי איבדה האוכלוסייה‬
‫הערבית את הבסיס החקלאי שעליו נשענה (שם‪.)418 ,‬‬
‫משפט זה קובע עובדה (הפקעת קרקעות מערבים לטובת היהודים) ותוצאה (הפקעות אלו גרמו‬
‫לפגיעה בחקלאות הערבית) בעייתיות מאוד מנקודת מבט ציונית ודמוקרטית‪.‬‬
‫אפשר להניח שהכותב מתבסס על ספרות אקדמית שהתפתחה בשלושת העשורים האחרונים‪ .‬ספרות זו‬
‫אימצה את הטענה שהציונות ומדינת ישראל נישלו את ערביי ישראל מרוב אדמתם לפני הקמת המדינה‬
‫ולאחריה‪ ,‬ובכך נהגו בערביי ישראל באופן לא מוסרי‪ .‬ספרות זאת גם הציגה כלא מוסרית את תוצאת‬
‫הנישול‪ ,‬קרי‪ ,‬את מסירת הקרקעות הערביות לידי יהודים‪ .‬אולם מחקר מפורט שהתפרסם לאחרונה מצביע‬
‫על הנחות מקדמיות אידיאולוגיות פוסט‪-‬מודרניסטיות‪ ,‬פוסט‪-‬ציוניות‪ ,‬אנטי‪-‬ציוניות ופוסט‪-‬קולוניאליות‬
‫‪- 22 -‬‬
‫העומדות מאחורי מחקרים אלה‪ ,‬ומערער על המתודולוגיה של המחקרים ועל הנתונים שלהם‪ ,‬ערעור‬
‫המציג באופן שונה לחלוטין את סוגיית הקרקעות ואת השפעתה על החקלאות הערבית (זנדברג תשס"ח‪.‬‬
‫וראו עוד להלן פרק שלישי‪ ,‬סעיף ב'‪.)4‬‬
‫כלומר‪ ,‬התלמיד למד עד כה על עובדה שאינה עובדה ועל הסבר שאיננו בהכרח נכון‪.‬‬
‫בפרק השלישי נצביע על דוגמאות נוספות‪ ,‬ביניהן השימוש בנתונים ובמחקרים המסופקים על ידי‬
‫ארגונים בעלי עניין‪.‬‬
‫פרק שלישי‪ :‬הטיפול בסוגיות שנויות במחלוקת בשיעורי האזרחות‬
‫בפרק זה א נו מבקשים לבחון את אופן הטיפול בסוגיות שנויות במחלוקת במסגרת שיעורי האזרחות‪.‬‬
‫מגמתנו היא לבחון האם הצליחה מערכת החינוך הישראלית למצוא דרך להצגה מאוזנת של העמדות‬
‫השונות בסוגיות אלה‪ .‬את בחינתנו נערוך באמצעות העיסוק בשני שסעים מרכזיים בחברה הישראלית‬
‫ביחידות החובה של החטיבה העליונה‪ :‬השסע הלאומי והשסע הפוליטי‪-‬אידיאולוגי‪.‬‬
‫‪- 26 -‬‬
‫א‪ .‬העיסוק בשסעים חברתיים בשיעורי האזרחות – רקע‬
‫לפי תוכנית הלימודים המקורית שהוצגה לפני כעשור וחצי (משרד החינוך תשנ"ד) התלמיד היה צריך‬
‫ללמוד את מושג השסע בלי להתעמק בשסעים הקיימים בחברה הישראלית‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬בחלק הבחירה‬
‫שבתוך יחידת החובה היה עליו ללמוד‪ ,‬בהיקף של עשרים שעות‪ ,‬אחד מבין ארבעת הנושאים הבאים‪,‬‬
‫הקשורים לשסעים שונים‪ :‬דת חברה ומדינה‪ ,‬הערבים והדרוזים אזרחי ישראל‪ ,‬מדיניות כלכלית וחברתית‪,‬‬
‫וביטחון לאומי‪.‬‬
‫כאמור לעיל (פרק ראשון סעיף ב'‪ ,)1‬חלק מהשינוי הנרחב שנערך לתוכנית כלל את המרת נושאי‬
‫הבחירה שבתוך יחידת החובה לכדי יחידות לימוד עצמאיות הנלמדות בהיקף של תשעים שעות כל אחת‬
‫במסגרת יחידות הרשות של מגמת האזרחות‪ .‬לימוד השסעים הוצא אפוא מתוך תוכנית החובה‪ ,‬ומשמעות‬
‫הדבר הייתה שהרוב המכריע של התלמידים הישראלים לא יעסקו באופן משמעותי בסוגיות הללו‪ .‬אנו‬
‫משערים שעל רקע זה הוחלט לשלב בתוך שתי יחידות החובה כמה שסעים‪ .‬ההמלצה הייתה ללמד כל‬
‫שסע בהיקף של ‪ 6-2‬שעות (משרד החינוך תשס"ד‪.)62 ,‬‬
‫מצב זה יצר כמה בעיות‪ .‬הראשונה‪ ,‬כפילות בעיסוק בשסעים אצל אותם תלמידים הבוחרים ללמוד‬
‫במגמת אזרחות‪ .‬בהיווצר הכפילות נוצרה גם אפשרות לפערים מסוימים בין הצגת השסעים ביחידת‬
‫החובה‪ ,‬לבין הצגתם בספרי הלימוד של יחידות הבחירה‪ .‬אפשרות זאת כבר יצאה אל הפועל בנושא של‬
‫השסע הדתי‪ :‬קל להבחין בהבדלים שבין הפרק על השסע הדתי בספר הלימוד של משרד החינוך ליחידת‬
‫החובה‪ ,‬להיות אזרחים בישראל‪ ,‬לספר ליחידת הבחירה בנושא השסע הדתי שיצא לאור בהכוונת אותו‬
‫משרד חינוך (אילני ‪.)4006‬‬
‫בעיה שנייה ומהותית יותר היא שבהיקף מרבי של ‪ 6-2‬שעות בלבד לשסע‪ ,‬במסגרת לימודי החובה‪,‬‬
‫העיסוק בו נעשה בהכרח שטחי‪ ,‬סטריאוטיפי ולא מאוזן‪ .‬לא לשווא התוכנית המקורית ביקשה להקדיש‬
‫לכל שסע עשרים שעות (ואיננו בטוחים שדי בכך)‪ .‬לכן אין להתפלא על טיב הצגת השסעים בשני‬
‫הספרים ליחידת החובה של החטיבה העליונה‪ ,‬להיות אזרחים בישראל ואזרחות לבגרות‪ .‬לעומת זאת‪,‬‬
‫הספר העוסק כולו ביחידת הבחירה בנושא דת ומדינה והשסע הדתי (אילני ‪ )4006‬הוא ספר מעמיק‬
‫ומאוזן‪ ,‬והוא בהחלט יכול להיחשב לספר לימוד טוב ומומלץ‪.‬‬
‫‪- 22 -‬‬
‫בעיה שלישית‪ ,‬המתחברת לקודמת‪ ,‬היא הנטייה לפוליטיזציה ואינדוקטרינציה באותם נושאים של‬
‫יחסי פרט‪-‬חברה שנוספו לחינוך האזרחי‪ ,‬כולל נושא השסעים‪ .‬נטייה זו היא צפויה‪ ,‬שכן גם כאן יש‬
‫לאקדמיה השפעה גדולה מאוד על אופן הצגת נושאים אלה – וזו‪ ,‬כפי שכבר ציינו‪ ,‬היא בעלת נטייה‬
‫ליברלית‪-‬יונית‪-‬חילונית (אלמוג ‪.)4002‬‬
‫בעיות אלו באות לידי ביטוי באופן הצגת השסעים בשני ספרי הלימוד לנושא החובה בחטיבה העליונה‬
‫– להיות אזרחים בישראל ואזרחות לבגרות‪ .‬המעיין בשני ספרי לימוד אלה יכול לשים לב לכמה‬
‫תופעות בולטות‪:‬‬
‫‪ .8‬בהוראת משרד החינוך‪ ,‬תולדות השסעים כמעט שאינם מתייחסים לתקופה שקדמה להקמת המדינה‪,‬‬
‫כאילו ניתן להבין לעומק את השסעים ואת עוצמתם בלי סקירה היסטורית זו‪ .‬הדבר בולט בשני‬
‫השסעים שנציג להלן‪ ,‬השסע הלאומי והשסע האידיאולוגי‪ .‬וכאן עלינו לשאול את עצמנו‪ :‬האם ניתן‬
‫באמת להבין את השסע הלאומי‪ ,‬קרי השסע בין יהודים לערבים‪ ,‬בלי להתייחס למאבק בין יהודים‬
‫לערבים בארץ ישראל לפחות מאז תום מלחמת העולם הראשונה? האם ניתן באמת להבין את השסע‬
‫האידיאולוגי בלי לעמוד על מערכת היחסים בין מחנה הפועלים לתנועה הרביזיוניסטית ועל למערכת‬
‫היחסים בין היישוב המאורגן לבין אצ"ל ולח"י (כולל הסזון ופרשת אלטלנה)? נעיר כאן כי גם ספר‬
‫הלימוד ליחידה של דת‪ ,‬חברה ומדינה (אילני ‪ )4006‬סובל מליקוי זה‪ ,‬שוב על פי הנחיית משרד‬
‫החינוך‪ .‬לא תמיד היה כך‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬הספר הישן בנושא דת‪ ,‬חברה ומדינה (רגב‪ ,‬מאיר ושמש‬
‫תשמ"ז) כלל סקירה היסטורית משמעותית גם על התקופה שלפני הקמת המדינה‪.‬‬
‫‪ .4‬אין עקביות באופן הצגת השסעים‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬בשני ספרי הלימוד יש התעלמות מניסיונות בציבוריות‬
‫הישראלית להתמודד עם השסע הלאומי (כמו קיומן של עמותות הפועלות לדו‪-‬קיום)‪ ,‬בניגוד לשסעים‬
‫הדתי והעדתי שבהם יש התייחסות לסוגיה זו‪.‬‬
‫‪ .1‬בתיאור השסעים נזקקים לנתונים ולעמדות שמקורם בארגונים ועמותות בעלי עניין (בספר להיות‬
‫אזרחים בישראל אלו הם‪ ,‬בין השאר‪ ,‬עמותת סיכוי בשסע הלאומי ושדולת הנשים בסעיף על היחסים‬
‫בין המינים)‪ .‬אין הפניה של תשומת לב התלמידים לכך שנתונים אלו עלולים – לא חייבים – להיות‬
‫מגמתיים ולכן לא מדויקים‪ ,‬חלקיים או ניתנים לפרשנות חלופית‪.‬‬
‫‪- 21 -‬‬
‫ב‪ .‬השסע הלאומי‪ :‬יחסי יהודים‪-‬ערבים‬
‫בעיות השטחיות וחוסר האיזון בטיפול בסוגיות השסעים בולטות בנושא השסע הלאומי בין יהודים‬
‫לערבים בשנ י ספרי הלימוד לחטיבה העליונה‪ ,‬בעיקר בספר הלימוד של משרד החינוך להיות אזרחים‬
‫בישראל ‪ .‬לכן‪ ,‬למרות הנקודות השוות שבשני הספרים‪ ,‬נקדיש לכל אחד מהם דיון נפרד ונפתח בספר של‬
‫משרד החינוך‪.‬‬
‫הפרק על השסע הלאומי בספר הלימוד של משרד החינוך להיות אזרחים בישראל (‪ )491-429‬הוא‬
‫פרק ייחודי בספר זה‪ ,‬שכן הוא היחיד שבחלקו לא נכתב בידי מחברות הספר אלא בידי איש אקדמיה‪ ,‬ד"ר‬
‫אסעד ע'אנם מאוניברסיטת חיפה‪.‬‬
‫‪58‬‬
‫מתברר כי במהלך הפרק‪:‬‬
‫‪ .1‬מוצג הרקע ההיסטורי לשסע היהודי‪-‬ערבי רק על פי עמדת ערביי ישראל‪ ,‬עמדה שבחלקים‬
‫רבים מתוכה אינה תואמת את‬
‫העובדות‪59.‬‬
‫ראשית‪ ,‬ספר הלימוד בפרק זה מטשטש את דבר ההתנגדות הערבית האלימה למפעל הציוני ולהקמתה‬
‫של מדינת ישראל‪ .‬כל מה שנכתב כאן בנושא זה הוא כי‬
‫במשך השנים הסלים הסכסוך בין הערבים ליהודים בארץ ישראל ואף הלך ונעשה אלים‬
‫(שם‪.)419 ,‬‬
‫זהו משפט סתמי‪ ,‬שאיננו מציין את היקף האלימות (מאות הרוגים יהודיים במאורעות תר"פ‪ ,‬תרפ"א‪,‬‬
‫תרפ"ט ובמרד הערבי) ואת הגורם האחראי לו – ערביי ארץ ישראל‪.‬‬
‫כמו כן אין פרק זה בספר מציין את ההתנגדות האלימה של ערביי ארץ ישראל להחלטת האו"ם בדבר‬
‫הקמת מדינה יהודית לצד מדינה ערבית‪ 60.‬כל מה שנכתב בנושא בפרק הוא‪:‬‬
‫‪58‬‬
‫‪59‬‬
‫מפתיע שאין לכך כל ביטוי בעמוד ‪ 4‬בספר‪ ,‬שם הוזכרו כל אלה שתרמו לחיבור הספר‪ .‬הביטוי היחיד לכך היא כוכבית‬
‫בהערת שוליים בעמוד ‪ .429‬נתון זה היה זניח אלמלא נקט ע'אנם בפרק קו המובל על ידי "הסוציולוגים הביקורתיים"‬
‫ו"ההיסטוריונים החדשים"‪.‬‬
‫נעיר כאן‪ ,‬כי בנייר עמדה זה נעשה שימוש בתעתיק "ע'אנם" לציון שמו של המחבר‪ .‬אולם‪ ,‬בספר הלימוד עצמו נעשה‬
‫שימוש בתעתיק הנפוץ יותר אך השגוי "ג'אנם"‪.‬‬
‫אנו דוחים עמדות פוסט‪-‬מודרניסטיות‪ ,‬פוסט‪-‬קולוניאליות ופוסט‪-‬ציוניות המעניקים לגיטימציה להצגת "נרטיב" (סיפֵר)‬
‫שאיננו מבוסס מבחינה מדעית כראוי‪ .‬לדחיית עמדות מסוג כזה בהקשר העקרוני של המחקר ההיסטורי ובהקשר המקומי‬
‫הישראלי ראו גלבר ‪ .4002‬נעיר כאן כי הלכי רוח דומים לאלה הנחשפים כאן מצויים גם בספרי לימוד בהיסטוריה‪ ,‬ראו‬
‫גרסיאל ‪ 4001‬וצמרת ‪.4009‬‬
‫‪- 29 -‬‬
‫מד ינות ערב לא השלימו עם הקמת מדינה יהודית בארץ ישראל וניסו למנוע בכוח את‬
‫הקמתה‪( .‬שם‪ ,‬שם)‬
‫מדינות ערב הן אלה שלא השלימו – אך מה עם ערביי ארץ ישראל? התנגדותם הפעילה של הכוחות‬
‫הדומיננטיים בקרב ערביי ארץ ישראל להקמת המדינה היא פרט היסטורי בעל ערך מכריע בהבנת השסע‬
‫הערבי‪-‬יהודי‪ ,‬שכן זאת סיבה מרכזית לחשדנות של רוב היהודים כלפי הערבים‪ .‬היא‪ ,‬ולא רק "הזדהותם‬
‫[של ערביי ישראל] עם המאבק הפלסטיני לכינון מדינה פלסטינית לצד מדינת ישראל" (שם‪ ,‬שם) כפי‬
‫שספר הלימוד מציין‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬ללא מודעות לנתון זה‪ ,‬גם תוצאות מלחמת העצמאות מקבלות משמעות שונה‪ .‬ספר הלימוד‬
‫מציין פעמיים כי‬
‫בעקבות הגירוש והבריחה ההמונית של ערבים במהלך המלחמה נשארו בתחומי מדינת‬
‫ישראל לאחר סיום הקרבות רק ‪ 830,000‬ערבים פלסטינים‪ ,‬כ‪ 80%-‬מכלל הפלסטינים‬
‫שחיו בתחום זה עד אז‪( .‬שם‪)429 ,‬‬
‫במהלך המלחמה ברחו וגורשו כ‪ 200,000-‬ערבים שחיו בארץ ישראל בתקופת השלטון‬
‫הבריטי (שם‪)419 ,‬‬
‫‪61‬‬
‫התלמיד אינו קורא בספר הלימוד שערביי ארץ ישראל נלחמו נגד הקמת מדינת ישראל‪ .‬הוא אינו זוכה‬
‫לדעת שרבים מהם עזבו אותה מחמת מצוקות ופחד המלחמה‪ ,‬ובמקומות מסוימים עקב הוראות מפקדים‬
‫צבאיים ערבים (למשל‪ ,‬קאוקג'י)‪ ,‬וקיוו להצלחת מדינות ערב במלחמתן נגד ישראל‪ .‬הוא אף אינו למד‬
‫שהדרוזים‪ ,‬הנוצרים והערבים שלא נלחמו נגד היהודים (כמו תושבי אבו‪-‬גוש) נשארו ביישוביהם (מוריס‬
‫‪ .)8998‬בהיעדר כל אלו‪ ,‬יכול התלמיד להסיק שתי מסקנות‪ :‬ערביי ארץ ישראל הם קורבנות של מלחמה‬
‫שלא היה להם חלק בה‪ 62,‬ומדינת ישראל נולדה בחטא‪.‬‬
‫‪60‬‬
‫‪61‬‬
‫‪62‬‬
‫אמנם בעמ' ‪ 82‬בספר מצוינת ההתנגדות הערבית האלימה להחלטת האו"ם‪ ,‬אך אין זה סביר לצפות מהתלמיד לזכור‬
‫בסביבות עמ' ‪ 100‬את מה שהוא קרא בעמ' ‪.82‬‬
‫למספרים שמביאים מחברי הפרק ראו להלן לקראת סוף התת‪-‬סעיף‪.‬‬
‫אפשר שלכן קורא הספר למלחמה זו בשם הסתמי "מלחמת ‪( "8921‬שם‪ .)414 ,‬אמנם‪ ,‬במקום אחר הוא קורא לה מלחמת‬
‫השחרור (שם‪.)429 ,‬‬
‫‪- 60 -‬‬
‫נוסף על כך‪ ,‬מהמשפט השני ומהמילים "ברחו וגורשו" אפשר להבין שכמחצית ברחו וכמחצית גורשו‪,‬‬
‫או שלפחות כמה מאות אלפים גורשו‪ ,‬דבר שהוא כנראה רחוק מהמציאות‪.‬‬
‫‪63‬‬
‫לפי להיות אזרחים בישראל‪ ,‬גם בעיית הפליטים הערבים נוצרה רק על‪-‬ידי ישראל‪ ,‬שכן‬
‫במהלך המלחמה ברחו וגורשו כ‪ 200,000-‬ערבים שחיו בארץ ישראל בתקופת השלטון‬
‫הבריטי‪ .‬הם עברו להתגורר בארצות ערב ובשטחי יהודה‪ ,‬שומרון וחבל עזה‪ .‬כך נוצרה‬
‫בעיית הפליטים במדינות ערב‪ ,‬והסכסוך היהודי‪-‬ערבי קיבל פן נוסף‪ :‬סכסוך ישראלי‪-‬‬
‫פלסטיני‪( .‬שם‪ ,‬שם)‪.‬‬
‫אין כאן זכר לחלקן של מ דינות ערב בהיווצרות בעיית הפליטים על ידי סירובן לקלוט פליטים אלה‪.‬‬
‫הסירוב עומד בניגוד לקליטת פליטים יהודים ממדינות ערב על ידי ישראל‪ ,‬ובניגוד לקליטת פליטים‬
‫במקרים אחרים על ידי מדינות שונות בעולם (לכן אין עוד אוכלוסייה בעולם שנשארה במעמד של פליטים‬
‫כל כך הרבה שנים)‪.‬‬
‫‪64‬‬
‫אין זכר גם לחלקם של ערביי ארץ ישראל עצמם בהיווצרות בעיית הפליטים על ידי נטישתם העצמית‬
‫או בעקבות הוראת מפקדים צבאיים ערבים‪ .‬אם כך‪ ,‬מובן מדוע יכול ספר הלימוד לטעון כי במצב זה‬
‫"הסכסוך היהודי‪-‬ערבי קיבל פן נוסף‪ :‬סכסוך ישראלי‪-‬פלסטיני"‪ ,‬כאילו הסכסוך נוצר רק עם הקמת‬
‫מדינת ישראל‪ .‬על רקע זה יהיה מובן לתלמיד‪ ,‬היהודי‪ ,‬הדרוזי והערבי מדוע‬
‫אזרחי ישראל הערבים מטילים על ישראל את האחריות להיווצרותה של הבעיה‬
‫הפלסטינית וכן הם רואים בה כמי שפוגעת בבני עמם הפלסטינים‪( .‬שם‪ ,‬שם)‬
‫נמצאנו‬
‫למדים‪ ,‬שבפרק זה מובעת הטענה שהיהודים הם האשמים‬
‫בבריחתם ובגירושם של מאות אלפי ערבים ללא עוול בכפם והם האשמים‬
‫היחידים בשסע הערבי‪-‬יהודי‪.‬‬
‫‪63‬‬
‫‪64‬‬
‫כך למעשה עולה אפילו לפי מוריס (‪ )8998‬שנמנע מלהעריך את היקף המגורשים‪ .‬רמז מסוים אפשר למצוא במספר‬
‫היישובים שתושביהם גורשו לפי מוריס – ‪ – 12‬מתוך ‪ 169‬יישובים ערביים אשר תושביהם נטשו את ארץ ישראל‪,‬‬
‫כלומר‪ ,‬כעשרה אחוזים בלבד‪ .‬יתר על כן‪ ,‬מוריס עצמו מצוטט בראיון עיתונאי ש"השורה התחתונה היא שרוב האנשים‬
‫ברחו מחמת המלחמה‪ .‬אנשים לא רוצים להישאר באזורי הקרבות‪ .‬הרבה קיוו שיוכלו לחזור" (מוריס ‪ .)82 ,4008‬נעיר‬
‫כאן‪ ,‬שחלק מהשאלה קשור לעצם הגדרת מושג ה"גירוש"‪ ,‬כפי שמציין מוריס בספרו‪ ,‬אך דומה שגם בהגדרה רחבה ביותר‬
‫עדיין לא נגיע להיקפים הנרמזים על ידי ע'אנם ומחברי ספר הלימוד‪.‬‬
‫חריגותם של הפליטים הפלסטינים מתבטאת גם ב אופן הטיפול בהם‪ :‬בעוד כל הפליטים בעולם מטופלים בידי סוכנות‬
‫האו"ם לענייני פליטים‪ ,‬הפליטים הפלסטינים מטופלים בידי סוכנות נפרדת של האו"ם‪ ,‬אונר"א‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬רק ביחס‬
‫לפלסטינים כוללת ההגדרה 'פליט' גם צאצאי פליטים וצאצאי צאצאיהם‪.‬‬
‫‪- 68 -‬‬
‫בטרם נמשיך‪ ,‬ברצוננו להפנות את תשומת לבם של הקוראים לטיב הנתונים שמביאים ע'אנם ושאר‬
‫מחברי פרק זה‪ .‬מדבריהם בעמוד ‪ 429‬בלהיות אזרחים בישראל שציטטנו לעיל עולה שמספרם של‬
‫ערביי ישראל שהיו בשטח המיועד למדינת ישראל היה כמיליון ו‪ 600-‬אלף‪ .‬אולם‪ ,‬הנכון הוא שבכל ארץ‬
‫ישראל המנדטורית היו כמיליון ו‪ 100-‬אלף‪ ,‬מהם כ‪ 200-‬אלף בשטח שיועד למדינה היהודית (שטנדל‬
‫תשנ"ב)‪ .‬לפי זה‪ ,‬שיעור ערביי ארץ ישראל שנשארו בשטח המדינה היהודית הוא כעשרים ושלושה אחוז‪,‬‬
‫ולא עשרה אחוזים כפי שהוא ציין‪ .‬למעשה‪ ,‬אם נשווה את שני המשפטים שציטטנו לעיל מפרק זה בספר‬
‫הלימוד‪ ,‬יתברר כדברינו‪ ,‬שכן אם בשטח ישראל נותרו לאחר המלחמה כ‪ 860-‬אלף ערבים‪ ,‬וכ‪ 200-‬אלף‬
‫ברחו‪ ,‬הרי שלפני המלחמה היו כ‪ 160-‬אלף ולא מיליון ו‪ 600-‬אלף כפי שהשתמע מדברי ע'אנם בעמ'‬
‫‪.429‬‬
‫‪ .2‬ספר הלימוד מטיל את כל האשמה למצבם הנחות של ערביי ישראל על היהודים ועל מדינת‬
‫ישראל‪ ,‬ומתעלם מחלקם של הערבים במצבם‪.‬‬
‫האשמה זאת מתחילה בהצגת מדיניות הממשל הצבאי (‪ )8966-8921‬ככזו שננקטה רק‬
‫משום שהמיעוט הערבי היה קשור בקשרי משפחה‪ ,‬תרבות‪ ,‬לשון‪ ,‬היסטוריה‪ ,‬דת‬
‫ולאומיות לעולם הערבי‪ ,‬שבינו ובין מדינת ישראל שררו יחסי עימות‪ .‬מסיבה זו התייחסו‬
‫הממסד הפוליטי והצבאי אל המיעוט הערבי בחוסר אמון‪ ,‬כאל סוגיה ביטחונית‪,‬‬
‫והאוכלוסייה הערבית הייתה נתונה תחת שלטון של ממשל צבאי‪( .‬שם‪)429 ,‬‬
‫שוב‪ ,‬כמו בתת‪-‬סעיף ‪ ,8‬יש התעלמות מהחשש של היהודים שערביי מדינת ישראל – בלי קשר‬
‫לזיקותיהם לעולם הערבי – מתנגדים גם לאחר הקמת המדינה לקיומה‪ ,‬כמו שהתנגדו לעצם הקמתה‪,‬‬
‫ורואים בהקמתה אסון ("נכבה")‪ ,‬ולכן יהיו מוכנים לפגוע בביטחון המדינה ולסייע בפעולות טרור‬
‫המכוונות נגד אזרחיה היהודים‪.‬‬
‫האשמתה העקבית והבלעדית של ישראל נמשכת בפרק‪ ,‬כאשר האחריות למצבם הכלכלי‪-‬חברתי‬
‫הנחות של ערביי ישראל מוטלת על מדיניות של אפליה ממוסדת מטעם רשויות המדינה‪ .‬מדיניות‬
‫זו‪ ,‬מוסבר בפרק‪ ,‬באה לידי ביטוי בחקיקה ובחלוקת משאבים ותקציבים לא שוויונית (שם‪)498 ,‬‬
‫ובהאשמת חלק מהחברה היהודית ביחס מפלה כלפי אזרחים ערבים (שם‪.)492 ,‬‬
‫‪- 64 -‬‬
‫גם אם נניח שאכן כל ביטויי החקיקה וחלוקת המשאבים והתקציבים אינם שוויוניים – ונראה לנו שאין‬
‫בסיס עובדתי לטיעון גורף זה – יש בכך התעלמות‪ 65‬מגורמים אובייקטיביים ופנים‪-‬ערביים המשפיעים גם‬
‫הם על מצבם של ערביי ישראל‪ ,‬גורמים אשר תוארו בספרות המחקר (ישראלי תש"ס‪ ,‬נויברגר ‪,8992‬‬
‫שטנדל תשנ"ב‪ ,‬שיפטן ‪ ,)4004‬כגון‪:‬‬
‫‪.I‬‬
‫נקודת המוצא הכלכלית‪-‬חברתית‪-‬פוליטית הנמוכה יותר של ערביי מדינת ישראל בעת הקמת‬
‫המדינה‪.‬‬
‫‪ .II‬המבנה החמולתי המקשה על קבלת החלטות עניינית בניהול הרשויות המקומיות הערביות‪ ,‬גביית‬
‫המסים‪ ,‬ניהול מוסדות חינוך ועוד‪.‬‬
‫‪ .III‬אופייה המסורתי של החברה הערבית שאיננה מעודדת יזמות ויציאת נשים ללימודים ולעבודה‬
‫בהיקפים הדומים לאלה שבחברה העברית‪.‬‬
‫‪ .IV‬תרבות פוליטית – המשותפת לרוב העולם השלישי – המטילה את האחריות למצב האזרחים על‬
‫השלטון ומסירה אחריות מהאזרחים‪ ,‬דבר שאינו מעודד יוזמה חופשית ונטילת אחריות אישית‪.‬‬
‫‪ .V‬מיקומם של מרבית היישובים הערביים בפריפריה הגיאוגרפית של מדינת ישראל‪ ,‬פריפריה שבה‬
‫סובלים הכול‪ ,‬יהודים ולא יהודים כאחד‪ ,‬מהריחוק ממרכזי השלטון‪ ,‬הכלכלה והתרבות‪.‬‬
‫‪ .VI‬הפיצול הפוליטי של ערביי ישראל המקשה על השגת כוח פוליטי משמעותי‪ ,‬כוח החשוב במדינה‬
‫שבה חלוקת המשאבים מושפעת מאוד מכוח פוליטי‪.‬‬
‫‪ .VII‬היחסים המתוחים בין המוסלמים לנוצרים‪ ,‬במיוחד עם התחזקות התנועות האסלאמיות‪ ,‬יחסים‬
‫המעודדים הגירת נוצרים אל מחוץ ליישובים הערביים לעבר יישובים מעורבים עם אוכלוסייה‬
‫יהודית ואף להגירה לחו"ל‪ .‬בכך מפסידים היישובים הערביים אוכלוסייה מודרנית ומשכילה יותר‬
‫מזו המוסלמית‪ ,‬אוכלוסייה שיכלה לקדם יותר את היישובים הערביים‪.‬‬
‫‪65‬‬
‫ההתעלמות היא גם מצד אנשי אקדמיה לא מעטים שניסו להסביר את הסיבות למצבם של ערביי ישראל‪.‬‬
‫‪- 61 -‬‬
‫‪ .VIII‬ההתנגדות לכל ביטוי של מחויבות למדינה‪ ,‬כולל לשירות לאומי ביישובים הערביים‪ .‬בכך מפסידים‬
‫ערביי ישראל לא רק את אמונם של חלקים רבים באוכלוסייה היהודית‪ ,‬אלא גם משאב אנושי‬
‫(משרתי השירות הלאומי) וכלכלי (תקציבי מדינה לשירות לאומי) שיכלו לשפר את מצבם‪.‬‬
‫‪ .IX‬הסיוע הכלכלי המועט שערביי ישראל מקבלים מגורמים ערביים בחו"ל ומגורמי חוץ אחרים‪ ,‬בניגוד‬
‫ליהודים המצליחים לגייס תרומות משמעותיות מאוד מיהודים ומלא‪-‬יהודים למוסדות חינוך‪ ,‬תרבות‪,‬‬
‫דת‪ ,‬רווחה ועוד‪.‬‬
‫‪ .X‬נטייתם של מנהיגי ציבור ערביים להעדיף שיקולים אידיאולוגיים ודתיים על פני שיקולים כלכליים‬
‫ואחרים‪ .‬דוגמה בולטת לכך היא ההשתלטות של התנועה האסלאמית ב‪ 8992-‬על שטח ליד כנסיית‬
‫הבשורה בנצרת והקמת אוהל‪-‬מסגד בניגוד לחוק‪ ,‬מתוך כוונה לתפוס חזקה על שטח שהיה מיעוד‬
‫לקליטת אלפי צליינים בשנת ‪ .4000‬צליינים אלה היו אמורים לתרום לרווחה הכלכלית של כל‬
‫תושבי נצרת‪ ,‬נוצרים ומוסלמים כאחד (לפרשה זו ראה ישראלי ‪.)4004‬‬
‫ומעל לכול‪ ,‬כפי שמסביר ספר הלימוד עצמו (עמוד ‪ ,)498‬רוב הציבור היהודי רואה את שלילת זכות‬
‫קיומה של מדינת ישראל כמדינה יהודית כשלילת קיומה של מדינת ישראל עצמה‪ .‬אם כך‪ ,‬מדוע לצפות‬
‫לשוויון בחלוקת המשאבים והתקציבים כשלא ניתן לקבל בתמורה לגיטימציה כזאת ונכונות לשוויון‬
‫בחובות‪ ,‬ולא רק בזכויות? בהקשר זה מן הראוי לציין את הניסיון שערך לפני כמה שנים המכון הישראלי‬
‫לדמוקרטיה להביא להסכמה בין יהודים וערבים מתונים‪ .‬הניסיון נכשל בגלל סירובם של אנשי שמאל‬
‫יהודים להשלים עם התנגדותם של הנציגים הערביים להכיר בלגיטימציה של מדינת לאום יהודית (בנזימן‬
‫תשס"ז)‪ .‬לעניינו חשובים דבריה של רות גביזון בסכמה את הניסיון שנכשל‪:‬‬
‫לא יהיה הסכם‪ ,‬לא תהיה אמנה‪ ,‬בלי השלמה עם הגדרת ישראל את עצמה כמדינה‬
‫יהודית ודמוקרטית… משום כך הם [הערבים] אינם יכולים להתלונן שמסתכלים עליהם‬
‫בחשדנות‪ ,‬כאילו הם אויבים פוטנציאליים‪ .‬אמנם רובם לא יטמינו פצצות‪ ,‬אבל רובם‬
‫שונאים אותך ומחכים למפלתך (שם‪.)341 ,‬‬
‫חובה להגיד להם [לערבים] 'זה לא פיקניק; זה לא חד‪-‬סטרי; גם לכם יש אחריות'‪ ,‬ולא‬
‫רק לרצות אותם ולפייס אותם‪ .‬זו עמדה מוטעית לא רק מבחינת 'הכבוד היהודי'‪ ,‬אלא‬
‫גם מבחינת הסיכוי ליישב את הסכסוך‪ .‬אני מאמינה בכל לבי שחלק מן הבעיה ליישב‬
‫‪- 62 -‬‬
‫את הסכסוך הוא שחלק מן הציבור בישראל משדר לערבים שהם יכולים לקבל הרבה‬
‫יותר בלי לקבל לגיטימציה… עד שהכללים האלה לא יהיו ברורים‪ ,‬וכל עוד המיעוט יהיה‬
‫מפחיד‪ ,‬תמיד יהיו יהודים שיגידו 'אתם פראיירים'‪ ,‬ובמידה מסוימת של צדק (שם‪,‬‬
‫‪.)342‬‬
‫נשוב כעת לעצם הטענות בדבר אפליה חוקית‪ ,‬תקציבית ומשאבית ממוסדת בספר הלימוד‪ .‬בחינה‬
‫מדוקדקת של הטיעונים מאפשרת להיווכח שחלק מהטענות המועלות בספר אינן נכונות‪ ,‬אינן מדויקות או‬
‫שהן מתעלמות מצרכים שונים של המדינה‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪:‬‬
‫‪.I‬‬
‫הטענות נגד הקצאת קרקעות של מנהל מקרקעי ישראל‪ :‬ספר הלימוד להיות אזרחים בישראל‬
‫מצביע על כך שבעוד היישובים הערביים הם שמונים וששה אחוז מכלל היישובים הכפריים‪ ,‬הוקצו‬
‫להם רק תשע עשרה אחוזים מסך הקרקעות שהוקצו לחקלאות (‪ .)498‬בדברים אלו יש התעלמות‬
‫מכך שלערבים היו יותר אדמות פרטיות מאשר ליהודים; מהצורך לקלוט למעלה ממיליון עולים;‬
‫ומהצורך לעבור מכלכלה מבוססת חקלאות לכלכלה מודרנית‪ .‬יתר על כן‪ ,‬ספק גדול אם הנתונים‬
‫שמביא ספר הלימוד מדויקים (זנדברג תשס"ח)‪ .‬וראו גם מה שהערנו לעיל בפרק השני סעיף ו' על‬
‫דבריו בדבר אדמות ערביות שהועברו לידיים יהודיות והשפעתן על החקלאות הערבית‪.‬‬
‫‪ .II‬חוק השבות מוצג כחוק מפלה (שם‪ ,)494 ,‬שעה שניתן להציג אותו כחוק מבחין‪ ,‬כאפליה מתקנת‬
‫וכביטוי לגיטימי של מדינת לאום דמוקרטית המקובלת במדינות דמוקרטיות רבות (כרמי ‪.)4001‬‬
‫הצגה זו עומדת בניגוד להצגת אותה בעיה בפרק קודם בספר (שם‪ ,)461 ,‬שהייתה מאוזנת הרבה‬
‫יותר והציגה את הדעות השונות בנידון‪.‬‬
‫‪ .III‬הקצאת משאבים לא שוויונית בתחומי החינוך והרווחה (שם‪ :)491-494 ,‬לא ברור מתוך הנתונים‬
‫שם מי אינו מקצה ומה הקשר לתוצאות אי‪-‬השוויון‪ .‬למשל‪ ,‬מצוין (שם‪ )491 ,‬ש"תקציבי לשכות‬
‫הרווחה ביישובים הערביים נמוכים מהתקציבים הניתנים ליישובים היהודיים‪ ,‬ומספר התקנים‬
‫למספר העובדים הסוציאליים בלשכות הרווחה ביישובים היהודיים נמוך ממספר התקנים‬
‫לעובדים סוציאליים בלשכות הרווחה ביישובים יהודיים"‪ .‬כידוע‪ ,‬תקציבי הרווחה של הרשויות‬
‫המקומיות מקורם בתקציבי מדינה ובתקציבי הרשויות המקומיות‪ .‬לכן אפשר שהתקציבים והתקנים‬
‫‪- 62 -‬‬
‫הנמוכים לעובדים סוציאליים מקורם‪ ,‬לפחות בחלקם‪ ,‬באי‪-‬השקעה של הרשויות המקומיות‬
‫הערביות‪ ,‬אולי גם בגלל שיעור גביית מסים נמוך‪.‬‬
‫כאן המקום להעיר הערה מתודולוגית‪ :‬ספר הלימוד מביא נתונים של עמותת "סיכוי" (שם‪492- ,498 ,‬‬
‫‪ ,)492‬שע'אנם היה מנהלה (להיות אזרחים בישראל‪ ,)20 ,‬בלי להפנות את תשומת לב התלמיד למטרות‬
‫העמותה ולעמדות המוצא הפוליטיות‪ ,‬הערכיות והמתודולוגיות שלה‪ ,‬ובכך לאפשר לו לתהות באופן‬
‫ביקורתי על מהימנות הנתונים‪ .‬אפשר שבמקום זאת מוטב היה להביא נתונים מהלשכה המרכזית‬
‫לסטטיסטיקה או ממוסד מוכר ומחויב יותר לאובייקטיביות‪ .‬בהקשר זה ראו עוד מה שהערנו בפרק השני‬
‫סעיף ו'‪ ,‬ביחס לטענת ספר הלימוד על הפגיעה בחקלאות היהודית בגלל הפקעות של ערבים לטובת‬
‫יהודים‪.‬‬
‫במצב כזה אין להתפלא על כך שכל השאלות בסוף הפרק (שם‪ )491-496 ,‬עוסקות באפליית ערבים‬
‫ובדרך הנכונה‪ ,‬לדעתם‪ ,‬לשפר את מצבם‪.‬‬
‫ואם זו רוח הדברים‪ ,‬מובן מדוע ספר הלימוד מתעלם מחלקם של היהודים במודרניזציה של הערבים‬
‫ובהעלאת רמת חייהם‪.‬‬
‫נאמר כאן בצורה ברורה‪ :‬אין לנו ספק שנעשו טעויות כלפי האוכלוסייה הערבית בישראל ושננקטה‬
‫מדיניות בלתי מוצדקת של אי‪-‬שוויון במקרים מסוימים‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬אין להציג באופן לא מבוקר ולא‬
‫מבוסס דיו טענה גורפת של קיפוח‪ ,‬ובמיוחד אין לעשות זאת בלי להציג תמונה מלאה וטיעונים ונקודות‬
‫מבט אחרים‪.‬‬
‫‪ .1‬כשספר הלימוד מציג את דרכי הביטוי של השסע הלאומי הוא מציג רק פגיעות של היהודים‬
‫בערבים‪.‬‬
‫אין זכר לביטויים בכיוון ההפוך‪ ,‬של פגיעות של ערביי מדינת ישראל ביהודים‪ ,‬כמו‪:‬‬
‫‪66‬‬
‫‪66‬‬
‫ציינו כאן רק דברים שהיו ידועים עד לשעת כתיבת הספר‪ .‬מאז נוספו דברים חדשים‪ ,‬כמו התבטאויות והתנהגות אנטי‪-‬‬
‫ישראליות של חברי הכנסת ומנהיגים ערביים‪ ,‬שחלקם אף צוינו בדוח ועדת אור‪ ,‬ופרסום מסמכי "החזון" השוללים את‬
‫קיומה של ישראל כמדינה יהודית‪.‬‬
‫‪- 66 -‬‬
‫‪.I‬‬
‫תמיכת חלק מערביי מדינת ישראל באש"ף עוד לפני הסכמי אוסלו‪ ,‬כשלפי כל הדעות לפחות עד‬
‫‪ 8911‬הוא עדיין שלל‪ ,‬לפחות רשמית‪ ,‬את עצם זכות קיומה של מדינת ישראל‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬חלק‬
‫מערביי מדינת ישראל תמכו גם בארגונים קיצוניים ממנו‪.‬‬
‫‪ .II‬תמיכת חלק מערביי מדינת ישראל במדינות ערב‪ ,‬גם כשהללו שללו את עצם קיומה של מדינת‬
‫ישראל‪.‬‬
‫‪ .III‬תמיכה במשטרים של מדינות ערב‪ ,‬למרות היותם משטרים לא דמוקרטיים‪ .‬הדבר מעורר בקרב‬
‫יהודים רבים את החשש שמדינת כלל אזרחיה‪ ,‬המבוצעת על ידי הערבים‪ ,‬הינה רק שלב מעבר‬
‫למדינה לא דמוקרטית בשלטון ערבי‪.‬‬
‫‪ .IV‬יחס עוין בישובים ערביים ובדוויים לערבים ובדווים המשרתים בצה"ל‪.‬‬
‫‪ .V‬התנגדות לשירות לאומי אזרחי לערביי מדינת ישראל אפילו ביישוביהם ולמענם‪.‬‬
‫‪ .VI‬חלקם של כמה עשרות מערביי מדינת ישראל בפעולות נגד המדינה ונגד האוכלוסייה היהודית או‬
‫בסיוע לפעולות כאלה (זאת עוד לפני האינתיפאדה השנייה)‪.‬‬
‫‪ .VII‬נכונות לא לציית לחוק בכל הנוגע לבנייה בלתי‪-‬חוקית‪.‬‬
‫‪ .VIII‬שימוש באלימות נגד המשטרה וכוחות הביטחון‪.‬‬
‫‪ .IX‬השראת חוסר ביטחון לחיי יהודים באזורים מסוימים של היישובים הערביים‪.‬‬
‫‪ .X‬אי‪-‬התחשבות בשכנים יהודים (ונוצרים ודרוזים) כשהמואזין הקורא לפנות בוקר לתפילה על ידי‬
‫רמקולים מעיר גם את היהודים‪.‬‬
‫כמובן‪ ,‬אנו מודעים לגיוון בקרב ערביי מדינת ישראל‪ ,‬אך התופעות שהוזכרו כאן נתמכו בצורה זו או‬
‫אחרת על ידי חלקים רחבים של ערביי מדינת ישראל והמנהיגות הפוליטית והציבורית שלהם‪.‬‬
‫***‬
‫לסיכום‪ :‬ספר הלימוד להיות אזרחים בישראל מציג באופן חד‪-‬צדדי את עמדת הערבים (אפילו לא את‬
‫עמדת הדרוזים)‪ .‬לפי הצגתו‪ ,‬היהודים אשמים במצבם של ערביי מדינת ישראל והערבים הם קורבנות של‬
‫‪- 62 -‬‬
‫התנכלויות לא מוצדקות‪ ,‬של נישול‪ ,‬של אפליה ממוסדת וחברתית ושל היותה של מדינת ישראל מדינת‬
‫לאום יהודית‪ .‬כל דבר שאיננו הולם הצגה זאת מושמט מהצגתו‪ .‬אין אפילו אזכור של ארגונים שהוקמו על‬
‫ידי יהודים כדי לתרום לדו‪-‬קיום בין יהודים לערבים (כמו המרכז היהודי‪-‬ערבי לשלום בגבעת חביבה)‪ ,‬או‬
‫על ידי יהודים וערבים כאחד (כמו היישוב נווה שלום‪ 5‬ואחת‪-‬אל‪-‬סלאם המקיים בו בית ספר משותף דו‪-‬‬
‫לשוני ודו‪-‬לאומי‪.)67‬‬
‫השוואה עם תיאור השסע הדתי באותו ספר מחדדת את התמיהה על אודות אופן הצגה זה של השסע‪.‬‬
‫התיאור של השסע הדתי מביא את עמדות החילונים ובדרך כלל (לא תמיד) גם את עמדות הדתיים (שם‪,‬‬
‫‪ .)109-102‬לּו תיאור זה היה נכתב בדומה לאופן שכתב ע'אנם‪ ,‬הפרק על השסע הדתי היה צריך להיכתב‬
‫רק על פי הבנת החרדים‪ ,‬ובידי חוקר חרדי‪.‬‬
‫אין לנו אלא לתמוה על כך שמשרד החינוך החליט להפקיד פרק רגיש זה בידי כותבים שאינם מנסים‬
‫לנתח את ההתפתחות ההיסטורית הריאלית אלא מבטאים השקפה המתפרשת כאנטי‪-‬ישראלית‪.‬‬
‫***‬
‫בספר החלופי‪ ,‬תיאור השסע הלאומי קצר בהרבה (אזרחות לבגרות‪ .)141-140 ,‬התיאור ההיסטורי‬
‫של הסכסוך מתחיל רק ב‪ ,8922-‬עם החלטת האו"ם על הקמת המדינה ואזכור ההתנגדות המזוינת של‬
‫ערביי ישראל להקמתה‪ .‬גם כאן‪ ,‬כמו בספר של משרד החינוך‪ ,‬שבה ועולה טענת האפליה כלפי ערביי‬
‫מדינת ישראל‪ ,‬אם כי באופן מינורי יותר‪ .‬גם כאן מתואר מצבם הנחות מבחינה כלכלית‪-‬חברתית‪ .‬גם כאן‬
‫ישנה התעלמות מכל הדברים שאינם הולמים את עמדת ערביי ישראל ואשר הוזכרו לעיל בסעיפים ‪ II‬ו‪-‬‬
‫‪ III‬בדיון על הפרק של ע'אנם בספר של משרד החינוך‪ .‬אולם‪ ,‬ספר זה אינו מעלים את חלקם של ערביי‬
‫ישראל בהתנגדות לציונות ולהקמת מדינת ישראל ואת אי‪-‬התגייסותם לשירות לאומי‪ ,‬ומציין את הגידול‬
‫בשנים האחרונות בהקצאת משאבים לאוכלוסייה ולישובים הערבים‪.‬‬
‫בראשית הפרק מוזכר‪ ,‬בין היתר‪ ,‬סקר של המרכז הבין‪-‬תחומי בהרצליה מ‪ 4006-‬שלפיו "‪ 22%‬מן‬
‫הערבים קובעים כי ישראל היא מדינה טובה מכל מדינה אחרת וכי לא יסכימו לוותר על אזרחותם בשביל‬
‫אזרחות אחרת" (שם‪ .)140 ,‬מכאן אפשר להבין שמצב ערביי מדינת ישראל איננו כה גרוע כפי שמצטייר‬
‫‪67‬‬
‫לדיון נרחב על בית הספר ראו גביזון תשס"ו‪ .‬לדיון משווה בין בתי הספר הדו‪-‬לשוניים – וזה שבנווה שלום בראשם – עם‬
‫בתי הספר המשותפים לפרוטסטנטים וקתולים בצפון אירלנד ראו ‪.Donnelly & Hughes 2006‬‬
‫‪- 61 -‬‬
‫בתיאור בספר להיות אזרחים בישראל‪ .‬עוד מובא שם הממצא ש"כמחצית מן הערבים מגדירים עצמם‬
‫פטריוטים פלסטינים‪ ,‬לעומת רבע המגדירים עצמם פטריוטים ישראלים"‪.‬‬
‫‪68‬‬
‫גם נתון זה יכול להצביע‬
‫על כך שלפחות חלק מערביי ישראל סבור שמצבו אינו כה רע‪ .‬נתונים כאלה צובעים את השסע הלאומי‬
‫בצבע פחות שחור מזה שבספר להיות אזרחים בישראל‪ ,‬אם כי התמונה הכללית עדיין אינה ורודה‪.‬‬
‫מן הראוי לשים לב למשימה ‪ 4‬בסוף הפרק (שם‪ .)141-142 ,‬במשימה זו מובאות שתי עמדות‬
‫קיצוניות של יהודים (חן בן אליהו‪ ,‬ממפלגת "חזית יהודית לאומית" של ברוך מרזל‪ ,‬ושולמית אלוני) עם‬
‫שתי שאלות‪:‬‬
‫א) מהו הטיעון המרכזי של הכותב?‬
‫ב) האם טיעון זה תואם את עקרונותיה הדמוקרטיים של מדינת ישראל או סותר אותם? נמקו‪.‬‬
‫אין שאלה מקבילה לגבי עמדות קיצוניות של ערבים‪ ,‬כאילו אין אצלם בעלי עמדות קיצוניות המעוניינים‬
‫בחיסולה של מדינת ישראל כמדינה יהודית‪.‬‬
‫ל ס י כ ו ם ‪ :‬גם התיאור של השסע הלאומי בספר אזרחות לבגרות איננו מאוזן‪ ,‬אם כי הוא מאוזן‬
‫יותר מהתיאור בספר של משרד החינוך‪ .‬למעשה‪ ,‬נראה שספר זה מושפע יותר מהקו המרכזי במחקר‬
‫האקדמי על אודות השסע הלאומי בישראל (כמו‪ :‬גביזון ואבו‪-‬ריא ‪ ,8999‬גביזון והקר ‪ ,4000‬רכס‬
‫‪ .)8991‬קו זה מציג את מצבם של ערביי ישראל‪ ,‬ואת הגורמים לו‪ ,‬בעיקר על פי הבנתם של ערביי‬
‫ישראל עצמם‪ ,‬ומצמצם במידה רבה את אחריותם שלהם למצבם‪.‬‬
‫ג‪ .‬השסע הפוליטי‪ :‬שמאל‪-‬ימין‬
‫ההשראה של החלק הדומיננטי של האקדמיה ושל התקשורת הישראלית ניכרת בשלושה היבטים‬
‫מרכזיים של שסע זה‪:‬‬
‫‪ .1‬תאור המחלוקת בין ימין לשמאל‬
‫בהשראת החלק הדומיננטי של האקדמיה ושל התקשורת הישראלית‪ ,‬בשני ספרי הלימוד מוצעת שאלת‬
‫גבולות הקבע כנקודת הציר בוויכוח בין הימין לשמאל הפוליטי (להיות אזרחים בישראל‪ ;114 ,‬אזרחות‬
‫‪68‬‬
‫לתיאור של התפתחות הפטריוטיזם של ערביי ישראל מאז הקמת המדינה ראו ג'מאל ‪ .4002‬לנתונים מעודכנים על פי סקר‬
‫ראו יער ופלג ‪.4002‬‬
‫‪- 69 -‬‬
‫לבגרות‪ .)116 ,‬אין התייחסות לטענה כי המחלוקת היא גם בשאלה אם ויתורים על שטחים של ארץ‬
‫ישראל יביאו באמת לסוף הסכסוך או רק להפסקת אש עד למתקפה הערבית או הפלסטינית הבאה על‬
‫ישראל‪.‬‬
‫אין בספרים התייחסות לשורה של טענות המוצגות על ידי הימין הישראלי‪ ,‬כמו‪:‬‬
‫‪.I‬‬
‫החשש כי מה שנקרא בישראל "תהליך השלום" הוא בעצם המשך הלחימה של הפלסטינים ושל‬
‫מדינות ערב במדינת ישראל עד לחיסולה (כפי שהציע נשיא תוניסיה בעבר חביב בורגיבה)‪ ,‬וכי‬
‫השמאל שבוי בתפיסות בלתי ריאליות לגבי המציאות במזרח התיכון ויחסם של הפלסטינים ומדינות‬
‫ערב ל"תהליך השלום" (יעלון ‪ ,4001‬להט ‪.)4002‬‬
‫‪ .II‬העובדה שתועדה על ידי גורמים שונים עוד בימי השיא של תהליך אוסלו – שבמערכת החינוך של‬
‫הרשות הפלסטינית מראשיתה הונחל חינוך לשנאת היהודים ומדינת ישראל‪ ,‬ושגם התקשורת‬
‫הפלסטינית הפיקה אז תוכניות רבות נגד היהודים ומדינת ישראל (בן מאיר ‪ ,4002‬ברגמן ‪,4004‬‬
‫יעלון ‪ ,4001‬קארש ‪.)Israeli 2000 ;4002‬‬
‫‪ .III‬האנטישמיות הנפוצה בחלקים רחבים של החברה הערבית – הן הפלסטינית והן בקרב מדינות ערב‪,‬‬
‫כולל מצרים וירדן שחתמו על הסכמי שלום עם מדינת ישראל – בייחוד אצל משכילים‪ ,‬אנשי‬
‫מקצועות חופשיים ואסלאמיסטים (למשל‪ :‬בן מאיר ‪ ,4002‬ובמן תשס"א‪ ,‬ידלין ‪ ,8911‬ישראלי‬
‫תש"ס‪ ,‬קארש ‪ .)4002‬טענת הימין היא שעל רקע זה‪ ,‬בכל הסדר מדיני עתידי חובה להתחשב בכך‬
‫שעצם ההסכם לא ישנה באופן מכריע את יחס החברה הערבית למדינת ישראל‪.‬‬
‫‪ .IV‬האפשרות שהדרך להגיע להסכם יציב עם הפלסטינים ומדינות ערב אינה ויתורים מתמידים ונטילת‬
‫סיכונים ביטחוניים‪ ,‬אלא דווקא הצבת "קיר של ברזל" מולם‪ ,‬כלשונו של ז'בוטינסקי‪.‬‬
‫‪ .V‬כפל הפנים של העמדות שמציגים המנהיגים הפלסטינים ומדינות ערב‪ .‬כשהם מדברים בערבית‪ ,‬לבני‬
‫עמם‪ ,‬עולה מדבריהם עמדה השוללת את הלגיטימציה לקיומה של מדינת ישראל‪ ,‬מצדדת בטרור‬
‫ו מתייחסת להסכמים עם ישראל כאל תרמית וכאמצעי נוסף במאבקם נגדה (כמו דברי ערפאת‬
‫ביוהנסבורג‪ ,‬שהסכם אוסלו דינו כהסכם קורייש ["עהד אלחודיביה"] אשר הופר על ידי מוחמד‬
‫‪- 20 -‬‬
‫כשהרגיש חזק מספיק [ברגמן ‪ ,4004‬קארש ‪ .)]4002‬לעומתה זאת‪ ,‬בשפות אחרות‪ ,‬ובהתבטאויות‬
‫שנועדו לתקשורת הישראלית או המערבית‪ ,‬הם מביעים עמדות ערבות יותר לאוזן הישראלית‪.‬‬
‫כאשר נקודות אלו אינן מובהרות לתלמיד‪ ,‬המשפט הבא‬
‫מאז מלחמה זו מתנהל ויכוח חריף בין היונים (המתונים) – המאמינים שיש לסיים את‬
‫הסכסוך הישראלי פלסטיני ומוכנים לוותר על חלקים משטחי יהודה ושומרון‬
‫‪69‬‬
‫– לבין‬
‫הנצים‪ ,‬אשר אינם מוכנים לוותר על שטחי יהודה ושומרון (להיות אזרחים בישראל‪,‬‬
‫‪.)334‬‬
‫מקבל משמעות חמורה‪ :‬משתמע ממנו שכביכול רק היונים רוצים לסיים את הסכסוך‪ ,‬ואילו הנצים לא‪.‬‬
‫‪ .2‬היחס להתבטאויות של הפלסטינים ולהסכמי אוסלו‬
‫ספרי הלימוד נוקטים לעתים עמדה בסוגיות שנויות במחלוקת‪ .‬באופן עקבי‪ ,‬זו עמדה המזוהה עם‬
‫השמאל המדיני‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪:‬‬
‫‪.I‬‬
‫הספר של משרד החינוך לחטיבה העליונה מציג את התכנסות המועצה הלאומית הפלסטינית‬
‫באלג'יריה בסוף ‪ 8911‬כאילו "בשלב זה החל ביטול האמנה [הפלסטינית]" (שם‪ .)112 ,‬בשעת‬
‫כתיבת הספר היה ידוע לכול שביטול האמנה הפלסטינית לא התחיל גם לאחר הסכמי אוסלו‪ .‬למעשה‬
‫נראה שעד היום היא טרם בוטלה‪ ,‬שכן גם בכינוס המועצה הלאומית הפלסטינית בעזה בנוכחות נשיא‬
‫ארצות הברית ביל קלינטון ב‪ ,8991-‬כל מה שנקבע הוא שהמועצה מוכנה לשנות את האמנה ונקבעה‬
‫ועדה משפטית לניסוח אמנה חדשה‪ .‬אמנה חדשה לא הוצעה עד היום (בן מאיר ‪ ,4002‬יעלון ‪,4001‬‬
‫קארש ‪.)4002‬‬
‫‪ .II‬ספר הלימוד של משרד החינוך לחטיבת הביניים ציין ש"זה (=הסכמי אוסלו) הוא צעד נוסף‬
‫בתהליך לכינון שלום בין העמים" (מסע אל הדמוקרטיה‪ .)22 ,‬בכך אימצו מחברות הספר את‬
‫‪69‬‬
‫לזכותן של מחברות הספר יאמר כי "יהודה ושומרון" הוא המונח הרווח אצלן לשטחים שממלכת ירדן החזיקה ושעברו‬
‫לידינו במלחמת ששת הימים‪ .‬אולם‪ ,‬בראשית אותה פסקה (ושוב בעמ' ‪ )111‬הן השתמשו במונח "גדה מערבית"‪ ,‬המבטא‬
‫את סיפוח יהודה ושומרון לממלכת ירדן לאחר מלחמת העצמאות – סיפוח שלא הוכר על ידי אומות העולם (פרט לבריטניה‬
‫ולפקיסטן) ואף לא על ידי הפלסטינים עצמם‪ .‬מונחים הנחשבים לניטרליים הם "השטחים" ו"השטחים המחוזקים"‪ .‬דיון על‬
‫המי נוחים השונים לאזורים אלה מצוי בספר הלימוד של משרד החינוך לחטיבת הביניים‪ ,‬והוא אינו כולל את המונח "גדה‬
‫מערבית" (מסע אל הדמוקרטיה‪.)22-22 ,‬‬
‫‪- 28 -‬‬
‫העמדה הרשמית של ממשלת ישראל אז‪ ,‬בניגוד לעמדה של כמחצית מחברי הכנסת שכבר אז התנגדו‬
‫להסכם ולא ראו בו "תהליך לכינון שלום בין העמים" (בן מאיר ‪.)4002‬‬
‫‪ .III‬הספר של משרד החינוך לחטיבה העליונה מתייחס להסכמי אוסלו (להיות אזרחים בישראל‪,111 ,‬‬
‫‪ ,)128‬אך אינו מזכיר את הטרור הפלסטיני בתמיכת הרשות הפלסטינית שנמשך לאחריו ואת הפרות‬
‫הסכמי אוסלו שהיו ידועות עד למועד כתיבת הספר (יעלון ‪ ,4001‬מוריס ‪ ,4002‬קארש ‪.)4002‬‬
‫‪ .1‬תיאור ביטויי השסע‬
‫הימין הוא‪ ,‬על פי התיאורים בספר של משרד החינוך לחטיבה העליונה להיות אזרחים בישראל‪,‬‬
‫האחראי העיקרי לשסע האידיאולוגי בישראל‪ .‬למרות ניסיונו של הספר להציג בפתח הדיון בביטויי השסע‬
‫עמדה מאוזנת‪ ,‬מאומץ שם בסופו של דבר תיאור האירועים על ידי השמאל הישראלי‪ .‬מהקטע האחרון‬
‫בפרק משתמע שמתנגדי אוסלו הסיתו‪ ,‬נקטו באלימות‪ ,‬סיכנו את הדמוקרטיה ו"נקטו פעולות קיצוניות‬
‫שבשיאן נרצח רה"מ יצחק רבין" (שם‪.) 124 ,‬‬
‫נושא זה כבר נידון בכמה במות‪ ,‬ואף היועץ המשפטי לממשלה‪ ,‬עו"ד מני מזוז‪ ,‬התבטא בסוגיה וטען‬
‫שאי אפשר להוכיח קשר בין ההסתה לבין הרצח (זליקוביץ' ‪ .)4002‬מעבר לכך‪ ,‬ניתן לטעון שהסתה‬
‫ואלימות באו במידה לא פחותה מצידם של תומכי ההסכם ושל הממשלה ושלוחותיה (שורק ‪.)4002‬‬
‫לדוגמה‪ :‬אלימות ננקטה על ידי שוטרים בדיכוי הפגנות לגיטימיות‪ ,‬כפי שעולה‪ ,‬למשל‪ ,‬מהרשעת פקד אפי‬
‫חביביאן באלימות כלפי מפגינים; וסכנה לדמוקרטיה התרחשה כאשר נעצרו אוטובוסים של תנועת "זו‬
‫ארצנו" בדרכם להפגנה (שם)‪ .‬בספר אין זכר להסתה ולפגיעות כלפי כל הציבור הציוני‪-‬דתי בעקבות רצח‬
‫רבין (גייגר תשס"א‪ ,‬שורק ‪ ,)4002‬כמו גם להסתה כלפי נתניהו‪ ,‬או לשימוש של השב"כ בסוכן אבישי‬
‫רביב שהסית וליבה אנשי ימין נגד ערבים‪ ,‬אנשי שמאל והממשלה‪ ,‬כדי להפלילם או אף כדי להשניא את‬
‫הימין על הציבור‪ .‬אין גם אזכור להסתה כלפי ראש הממשלה מנחם בגין ושר הביטחון אריאל שרון בזמן‬
‫מלחמת הלבנון הראשונה‪ ,‬ולמסע ההכפשה בחלקים רחבים של אמצעי התקשורת והאקדמיה נגד ציבור‬
‫‪- 24 -‬‬
‫המתנחלים‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫ובכלל‪ ,‬עצם השימוש במילה הסתה הוא בעייתי‪ ,‬שכן רבים בישראל נוטים להגדיר‬
‫כ"הסתה" כל עמדה התוקפת בחריפות את עמדתם‪.‬‬
‫קשה גם להשתכנע מהקביעה שהסכנה לדמוקרטיה מגיעה מהימין בלבד‪ .‬אין להתעלם מסקר שהוכן‬
‫בעבור המכון הישראלי לדמוקרטיה‪ ,‬ולפיו שלושים ושמונה אחוז מהציבור דירגו את השלום כערך עליון‬
‫מעל לדמוקרטיה (אריאן ואחרים ‪ )482 ,4001‬ואת הנכונות שהביעה שרת החינוך לשעבר‪ ,‬פרופ' יולי‬
‫תמיר‪ ,‬לנקוט אמצעים לא דמוקרטיים באופן זמני כדי לקדם את השלום (מובא אצל שביט ‪ .)8999‬גם‬
‫ערביי מדינת ישראל התומכים בעמדות שמאליות נתפסים כמסכנים את הדמוקרטיה (פדהצור תשס"ה)‪.‬‬
‫גם אם השמאל הפוליטי‪-‬מדיני מזוהה כיום עם דבקות יתרה בערכי הדמוקרטיה‪ 71,‬ייתכן שהסיבה לכך היא‬
‫שההליכים הדמוקרטיים פועלים טוב יותר למען האינטרסים הפוליטיים‪-‬מדיניים שלו (פרס ויער‪-‬יוכטמן‬
‫‪ .)8991‬מכאן שגם בשמאל הפוליטי‪-‬מדיני התמיכה בדמוקרטיה עשויה להיות במידה רבה‬
‫אינסטרומנטלית‪.‬‬
‫פרק רביעי‪ :‬מסקנות‬
‫בשלושת הפרקים הקודמים תיארנו את התפתחות מקצוע האזרחות (פרק ראשון) והרחבנו בניתוח‬
‫סוגיות עקרוניות‪-‬אידיאולוגיות במקצוע זה‪ .‬התחלנו בתיאור מאפיינים מהותיים של המקצוע (פרק שני)‪,‬‬
‫‪70‬‬
‫‪71‬‬
‫על השתקפות המתנחלים בתקשורת ראו אברהם ‪ .4008‬הוא מראה שם שהעיתונאים הבכירים היו רחוקים מבחינה‬
‫חברתית‪-‬פוליטית מהמתנחלים‪ ,‬והדבר השפיע לרעה על יחסם למתנחלים‪ .‬ראשיתו של הספר במחקר שנערך ע"י ד"ר אלי‬
‫אברהם‪ ,‬ד"ר ענת פירסט וגב' נועה אלפנט לפלר בשביל הרשות השנייה‪ ,‬על הסיקור שמעניקים אמצעי התקשורת‬
‫לקיבוצים‪ ,‬להתנחלויות‪ ,‬לערי הפיתוח וליישובים הערביים‪ ,‬ובמחקרי המעקב שבאו אחריו‪ .‬את המאמרים ניתן למצוא‬
‫בכתובת‪ .http://www.rashut2.org.il/articles.asp?pgid=21810&catid=53 :‬את הנתונים בצורת מצגות אפשר‬
‫למצוא בכתובת‪ http://www.rashut2.org.il/critic_presentation.asp :‬תחת הכותרת העוסקת בנעדרים ובנוכחים‬
‫בזמן צפיית שיא‪ .‬עוד על השתקפות המתנחלים בתקשורת ראו‪ ,‬למשל‪ ,‬בדברי הפובליציסטיקה של ד"ר גיא בכור בכתובת‬
‫‪ .http://www.gplanet.co.il/prodetailsamewin.asp?pro_id=880‬אנו מודים לד"ר צוריאל ראשי על הפנייתו‬
‫למקורות אלה‪.‬‬
‫בהקשר זה מן הראוי להזכיר את אלה המבקשים לדחוק אל מחוץ לגבולות ההסכמה הדמוקרטית את אלה שאינם מקבלים‬
‫את כללי הדמוקרטיה הליברלית‪ ,‬כפי שהדברים באו לידי ביטוי אצל פדהצור תשס"ה‪ .‬לביקורת מנקודת מבט דמוקרטית‬
‫על ספר זה ראו גייגר ‪.4002‬‬
‫‪- 21 -‬‬
‫והמשכנו בתיאור מדגמי של אופן הטיפול הנוכחי של מקצוע האזרחות בסוגיות שנויות במחלוקת (פרק‬
‫שלישי)‪.‬‬
‫עם תום החלק התיאורי בנייר העמדה הגיע הזמן להסיק מסקנות (בפרק זה‪ ,‬פרק רביעי) ולהציע‬
‫דרכים לשינוי הוראת מקצוע האזרחות ולשיפורה (פרק חמישי)‪ .‬גם המסקנות וגם ההמלצות יתמקדו‬
‫בעניינים מהותיים‪-‬אידיאולוגיים‪ ,‬על אף שהמעיין בדברינו עד כה יוכל בנקל להסיק מסקנות בתחומים‬
‫נוספים‪ ,‬כמו אופן ההתנהלות של גופים שונים בתוך משרד החינוך‪.‬‬
‫נפתח במסקנות‪ .‬בסוגריים מרובעים נפנה למקור דברנו בפרקים הקודמים‪.‬‬
‫‪ .1‬פגיעה במחויבות למדינה יהודית‬
‫חוק חינוך ממלכתי (‪ ,4000‬סעיף ‪ )4‬קובע‪ ,‬בין היתר‪ ,‬שעל מערכת החינוך‬
‫להנחיל את העקרונות שבהכרזה על הקמת מדינת ישראל ואת ערכיה של מדינת‬
‫ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית‪...‬‬
‫אולם בכל המסמכים האחרונים הנוגעים להוראת האזרחות מופיעים ניסוחים מעורפלים בנוגע לכך‪.‬‬
‫בדוח ועדת קרמניצר מופיעה מטרה כללית של חינוך ל"הפנמה של ערכי המדינה" (קרמניצר תשנ"ו‪,‬‬
‫‪ )80‬בלי לפרט מהם ערכים אלה‪ .‬כך גם בחוזר המנכ"ל מהשנה האחרונה (משרד החינוך תשס"ט)‪,‬‬
‫שבסעיף המטרה של הוראת מקצוע האזרחות מצטט את מטרות החינוך האזרחי לפי דוח קרמניצר‪ ,‬כולל‬
‫הניסוח המעורפל שציטטנו לעיל‪.‬‬
‫‪72‬‬
‫הוא הדין במדריך להוראת מקצוע האזרחות‪ ,‬שם מופיעה במטרות‬
‫ההוראה רק‬
‫הכרה בהיות מדינת ישראל מדינה יהודית ודמוקרטית (משרד החינוך תשס"ד‪)2 ,‬‬
‫כלומר‪ ,‬זאת עובדה בלבד‪ ,‬שאמנם יש להכיר בה אך אין מחויבות להמשך קיומה ולחיזוקה‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬בכל המסמכים האלה קיימת במקומות אחרים התייחסות מחייבת יותר לאופייה הדמוקרטי של‬
‫מדינת ישראל‪ ,‬כך שלמעשה בעיית המחויבות להנחלת ערכי המדינה היא רק כלפי אופייה היהודי‪.‬‬
‫‪72‬‬
‫בכך משנה משרד החינוך את מטרת תוכניות הלימודים באזרחות לחטיבת הביניים ולחטיבה העליונה כפי שהן נוסחו בעבר‪,‬‬
‫ניסוח שדיבר מפורשות על הפנמה של ערכי מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית (משרד החינוך תש"ן‪ ;6 ,‬תשנ"ד‪,‬‬
‫‪.)1‬‬
‫‪- 22 -‬‬
‫מבחינה מעשית‪ ,‬חוסר העניין המובהק ביצירת מחויבות לקיומה של מדינת ישראל כמדינה יהודית –‬
‫בניגוד למחויבות לדמוקרטיה – בא לידי ביטוי בכמה אופנים‪:‬‬
‫‪.I‬‬
‫ספר הלימוד של משרד החינוך לחטיבה העליונה להיות אזרחים בישראל איננו טורח להעניק הגנה‬
‫מוצקה וברורה – גם מההיבט הדמוקרטי – לרעיון מדינת הלאום בכלל ומדינת הלאום היהודית‬
‫בפרט‪ .‬הדבר ניכר במיוחד בגרסה לבתי הספר הערביים והדרוזיים‪ .‬הוא גם אינו מצביע על הבעיות‬
‫בחלופות המוצעות‪ ,‬מדינה דו‪-‬לאומית ומדינת כלל אזרחיה [פרק שני סעיף ג']‪.‬‬
‫‪ .II‬בבחינות מעצבות ההוראה (בחינות המפמ"ר לחטיבת הביניים ובחינות הבגרות לחטיבה העליונה)‬
‫העיסוק בנושאים הקשורים למדינת הלאום מועט ומצוי בירידה [שם]‪.‬‬
‫‪ .III‬בפני התלמידים מוצגת הדמוקרטיה הליברלית רק בדגם הליברלי‪-‬אינדיבידואליסטי‪ ,‬דגם המתקשה‬
‫להגן על רעיון מדינת הלאום‪ .‬מרכיבים ודגמים דמוקרטיים בעלי גוון קולקטיביסטי‪ ,‬או 'רזים' יותר‪,‬‬
‫נדחים‪ .‬הם מוצגים בפני התלמידים כדמוקרטיה חלקית (הדמוקרטיה הפורמלית) או אף אינם מוצגים‬
‫כלל בפני התלמידים (הדמוקרטיה הרפובליקנית והקהילתנית) [פרק שני סעיף ב']‪.‬‬
‫‪ .IV‬בספר להיות אזרחים בישראל מתואר השסע הלאומי באופן חד‪-‬צדדי‪ ,‬מנקודת מבט פלסטינית‬
‫בלבד‪ ,‬דבר המוביל לשלילת זכות קיומה של מדינת ישראל כמדינה יהודית [פרק שלישי סעיף ב']‪.‬‬
‫כל אלה מובילים למסקנה שמקצוע האזרחות במתכונתו הנוכחית איננו מחנך באופן חד‪-‬משמעי‬
‫ל מחויבות של התלמידים לעצם קיומה של מדינת ישראל כמדינתו של העם היהודי‪ ,‬אפילו לא בקרב‬
‫התלמידים היהודים והדרוזים‪ .‬בכך נוצר חוסר הלימה בין הוראת מקצוע האזרחות לבין חוק חינוך‬
‫ממלכתי‪.‬‬
‫ציינו שחלק מההסבר לתופעה זו נעוץ‪ ,‬כנראה‪ ,‬במדיניות ההאחדה של תוכניות הלימודים‪ ,‬ספרי‬
‫הלימוד ובחינות שמשרד החינוך נוקט כלפי הוראת אזרחות‪ .‬מדיניות זו מנסה להתאים את הוראת מקצוע‬
‫האזרחות גם לחינוך הערבי‪ ,‬שחלק גדול ממנו מסתייג מקיומה של מדינת ישראל כמדינה יהודית [פרק‬
‫שני‪ ,‬סעיף ה']‪.‬‬
‫‪- 22 -‬‬
‫ב‪ .‬פגיעה בחינוך הדמוקרטי‬
‫עיון במסמכים המעצבים את מקצוע האזרחות – דוח ועדת קרמניצר‪ ,‬תוכניות הלימודים השונות‬
‫והמדריך להוראת מקצוע האזרחות – מגלה שלמעשה מדיניות משרד החינוך היא לא לחשוף את‬
‫התלמידים בפני זרמים דמוקרטיים שאינם ליברליים‪.‬‬
‫מבחינה מעשית‪ ,‬מדיניות זו באה לידי ביטוי באופנים הבאים‪:‬‬
‫‪.I‬‬
‫ספרי הלימוד‪ ,‬בעיקר הספר להיות אזרחים בישראל‪ ,‬אינם חושפים את התלמידים בפני מרכיבים‬
‫וזרמים דמוקרטיים שאינם ליברליים (פירוט לעיל בסעיף א'‪ ,‬ביטוי ‪[ )III‬פרק שני‪ ,‬סעיף ב']‪.‬‬
‫‪ .II‬הדמוקרטיה מוצגת כרעיון מופשט‪ ,‬בלי התייחסות להשפעת ההתפתחויות ההיסטוריות‪ ,‬התרבותיות‬
‫והדמוגרפיות על הרעיון עצמו ועל יישומו במדינות שונות [שם]‪.‬‬
‫‪ .III‬נושאים מהותיים לדמוקרטיה הליברלית (כמו זכויות אדם ואזרח ומעמדו של בג"ץ) זוכים למשקל‬
‫גבוה יותר מבחינת הזמן המתוכנן להוראתם ומבחינת משקלם בספרי הלימוד [שם]‪.‬‬
‫למדיניות זו של משרד החינוך מחיר לא קטן‪ ,‬שכן מחקרים שונים מצביעים על הסכנה שעימות בין‬
‫האופי היהודי של מדינת ישראל לבין האופי הדמוקרטי שלה עשויי לגרום לחלק מהיהודים‪ ,‬ובכלל זה‬
‫כמובן לתלמידים‪ ,‬לדחות מעליהם את הדמוקרטיה (בן סירא תשנ"ה‪ ,‬אריאן ואחרים ‪ .)4001‬דגמים‬
‫דמוקרטיים שאינם ליברליים‪-‬אטומיסטיים נוחים יותר ליישוב עם אופייה היהודי של המדינה‪ .‬לכן‪ ,‬דווקא‬
‫מבחינה דמוקרטית יש חשיבות רבה להציג בפני התלמידים דגמים דמוקרטיים שונים‪ ,‬גם כאלה שאינם‬
‫ליברליים‪ ,‬העשויים לצמצם התנגדות אפשרית של תלמידים לרעיון הדמוקרטי‪.‬‬
‫נוסף לשיקול התועלתנ י הזה‪ ,‬יש חשיבות עצמית לכך שהתלמיד יהיה מודע לפלורליזם של תפיסות‬
‫דמוקרטיות ויוכל לבחור לעצמו את הגוון הדמוקרטי המועדף עליו‪.‬‬
‫פגיעה נוספת בחינוך הדמוקרטי גורמת ההתעלמות הכמעט מוחלטת של מקצוע האזרחות מהמסורת‬
‫המדינית היהודית וזיקתה לדמוקרטיה [פרק שני סעיף ד']‪ .‬התעלמות זו מחלישה את סיכוי הפנמתם של‬
‫ערכים יהודיים שהם גם ערכים דמוקרטיים‪ ,‬ויוצרת רושם שאינו מחויב המציאות של ניגוד מוחלט בין‬
‫יהדות לדמוקרטיה (גייגר תשס"ז)‪ .‬היא אף מונעת מהתלמיד היהודי להתעשר ממסורתו הלאומית‬
‫‪- 26 -‬‬
‫העשירה‪ ,‬עושר היכול לסייע לו בהתמודדות עם הפרדוקסים הרבים המצויים בדמוקרטיה‪ ,‬פרדוקסים‬
‫שתוארו היטב על ידי פרופ' שמואל נח אייזנשטדט (תשס"ה)‪ ,‬ועם חולשותיה של הדמוקרטיה הליברלית‬
‫(גרזון ‪ ,4004‬עוז זלצברגר ‪.)8999‬‬
‫לבסוף‪ ,‬העובדה שלספרי הלימוד של משרד החינוך חדרו מרכיבים פוסט‪-‬מודרניסטים רלטיביסטיים‬
‫[פרק שני סעיף ב'‪ ,‬פרק שלישי סעיף ב'] עשויה אף היא לפגוע בעקיפין בחינוך הדמוקרטי‪ ,‬שכן חינוך‬
‫רלטיביסטי עלול לפגוע באמון התלמיד בערכים‪ ,‬כולל בערכים דמוקרטיים‪ .‬אנו מודעים לקיומה של‬
‫ספרות שאינה מקבלת את הנחתנו שחינוך רלטיביסטי עלול לפגוע באמון הכללי בערכים‪ ,‬או אף גורסת‬
‫שטוב שתהיה פגיעה כזאת (למשל‪ ,‬שרמר ‪ ,)4002‬אך טרם השתכנענו בדבר‪.‬‬
‫ג‪ .‬פגיעה בחינוך הביקורתי‬
‫חינוך ביקורתי הוא חינוך המאפשר לתלמיד לבחון עמדות מנקודות מבט שונות‪ .‬ככזה‪ ,‬הוא מרכיב‬
‫חיוני בחינוך הדמוקרטי ובחינוך האזרחי‪ ,‬ולכן מובן מדוע הוא זוכה לביטוי בכל המסמכים העוסקים בחינוך‬
‫אזרחי ובמקצוע האזרחות‪.‬‬
‫אלא שמקצוע האזרחות‪ ,‬כפי שהוא מיושם בשטח‪ ,‬מאפשר חינוך ביקורתי חלקי בלבד‪ ,‬שכן הוא מונע‬
‫מהתלמיד להכיר תחומים העשויים להרחיב את אופקיו ולגוון את נקודות המבט שלו ביחס לנושאים שעל‬
‫סדר היום של החברה הישראלית‪.‬‬
‫מבחינה מעשית‪ ,‬מתברר כי במהלך הוראת מקצוע האזרחות התלמיד‪:‬‬
‫‪ .8‬איננו נחשף למרכיבים ולדגמים דמוקרטיים שאינם ליברלים‪-‬אינדיבידואליסטיים או פוסט‪-‬‬
‫מודרניסטיים‪ ,‬כמו הדמוקרטיה הרפובליקנית או הקהילתנית או דגמים "רזים" יותר של דמוקרטיה‬
‫[פרק שני סעיף ב']‪.‬‬
‫‪ .4‬איננו נחשף מספיק להצדקות לקיומן של מדינות לאום בכלל ושל מדינת הלאום היהודית בפרט [שם‪,‬‬
‫סעיף ג']‪.‬‬
‫‪ .1‬איננו נחשף כלל למסורת המדינית היהודית‪ ,‬מסורת היכולה להעשיר ולאתגר את הדיון על‬
‫הדמוקרטיה ועל משטר מדינת ישראל [שם‪ ,‬סעיף ד']‪.‬‬
‫‪- 22 -‬‬
‫‪ .2‬נחשף להצגות מגמתיות ולא מאוזנות של סוגיות שנויות במחלוקת‪ ,‬כמו השסע הלאומי (יהודים‪-‬‬
‫ערבים) והשסע הפוליטי (ימין‪-‬שמאל) [פרק שלישי‪ ,‬סעיפים ב'‪-‬ג']‪.‬‬
‫‪ .2‬נחשף לנתונים המובאים על ידי ארגונים ומוסדות בעלי עניין (בספר להיות אזרחים בישראל אלו הם‪,‬‬
‫למשל‪ ,‬עמותת סיכוי באשר לשסע הלאומי‪ ,‬ושדולת הנשים בסעיף על היחסים בין המינים)‪ .‬זאת‪ ,‬בלי‬
‫שספרי הלימוד יצביעו על האפשרות – לא על ההכרח – של עיוות נתונים או פרשנות לקויה לנתונים‬
‫בגלל מגמתיות [פרק שלישי]‪.‬‬
‫‪ .6‬נחשף לספרות מחקר מגמתית בלתי מאוזנת‪ ,‬שאינה מתבססת בהכרח על עובדות מוצקות‪ ,‬בלי‬
‫להיוודע על ליקויים אלה [פרק שני‪ ,‬סעיף ו']‪.‬‬
‫‪ .2‬נחשף לעמדות רשמיות של הממשלה‪ ,‬גם כשאלה אינן מקובלות על חלק גדול מהאוכלוסייה‪ ,‬בלי‬
‫שתצוין ההתנגדות הזאת (כמו תיאור הסכמי אוסלו כצעד נוסף בתהליך השלום בספר הלימוד לחטיבת‬
‫הביניים)‪[ .‬פרק שני‪ ,‬סעיף ג']‬
‫ד‪ .‬פגיעה בסיכוי לצמצום מתחים בחברה הישראלית‬
‫למרות המטרה המוצהרת של החינוך האזרחי ומקצוע האזרחות לקדם את מערכת היחסים בין‬
‫הקבוצות השונות בחברה הישראלית‪ ,‬נראה כי בפועל הם עלולים להגביר דווקא את הניכור בין הקבוצות‬
‫ואת המתח ביניהן‪ .‬זאת‪ ,‬באופנים הבאים‪:‬‬
‫‪ .8‬הלאומיות ומדינת הלאום מוצגות כבעייתיות מבחינה דמוקרטית‪ .‬מדינת הלאום בכלל ומדינת הלאום‬
‫היהודית בפרט זוכות להגנה רופפת ביותר‪ .‬הדבר מוביל להצטיירותו של מקצוע האזרחות כמקצוע‬
‫המשרת בעלי עמדה אידיאולוגית מסוימת בלבד [פרק שני סעיפים א'‪-‬ג'‪ ,‬ו']‪.‬‬
‫‪ .4‬ההוראה האחידה של מקצוע האזרחות‪ ,‬באופן שהיא מתבצעת בו [פרק שני סעיף ה']‪ ,‬אינה מאפשרת‬
‫למגזרים שונים בחברה הישראלית (דתיים‪ ,‬מסורתיים‪ ,‬ערביים‪ ,‬דרוזים וכו') להתמודד עם האתגרים‬
‫הייחודיים להם בדרך המקובלת עליהם‪ ,‬אלא כופה עליהם התמודדות בדרך הרצויה לקבוצה מסוימת‪.‬‬
‫הדבר מוביל‪ ,‬שוב‪ ,‬להצגת מקצוע האזרחות כמקצוע המשרת בעלי עמדה אידיאולוגית מסוימת בלבד‪,‬‬
‫ולפיכך גם לניכור בין מגזרים וקבוצות אידיאולוגיות‪.‬‬
‫‪- 21 -‬‬
‫‪ .1‬תיאורי השסעים בספרי הלימוד של החטיבה העליונה ליחידות החובה [פרק שלישי] נתפסים בכמה‬
‫קבוצות בחברה כבלתי הוגנים‪ ,‬ובכך מגבירים את העוינות כלפי הקבוצות שמתוכן יצאו מחברי‬
‫תיאורים אלה‪.‬‬
‫‪ .2‬תיאורי השסעים בספרי הלימוד‪ ,‬במיוחד בספר להיות אזרחים בישראל‪ ,‬נמנעים לעתים מהצגת‬
‫גורמים הפועלים לצמצום המתחים [שם]‪ ,‬ובכך אינם מצביעים די על הרצון הטוב של בעלי העמדה‬
‫האחרת להגיע להסכמה ולצמצם מתחים‪.‬‬
‫‪- 29 -‬‬
‫פרק חמישי‪ :‬המלצות‬
‫נייר עמדה זה התמקד בליקויים תוכניים בהוראת מקצוע האזרחות‪ ,‬ולפיכך אפשר היה לצפות‬
‫להמלצות שתתמקדנה רק בתכנים‪ .‬אך כפי שהראינו במהלך נייר עמדה זה (במיוחד בפרק הראשון)‪ ,‬גם‬
‫להיבטים טכניים וביורוקרטיים במשרד החינוך יש השפעה רבה על תוכני המקצוע‪ .‬לכן המלצותינו בפרק‬
‫זה תתייחסנה גם להיבטים אלה‪.‬‬
‫סדר הצגת ההמלצות הוא לפי מהירות יישומן האפשרי – מאלו הניתנים ליישום מיידי‪ ,‬לאלו שביצוען‬
‫יארך פרק זמן ממושך יותר‪.‬‬
‫‪ .1‬השעית כל נושא השסעים מחובת לימוד ובחינה – כפי שראינו בפרק השלישי‪ ,‬סוגיית השסעים‬
‫מזמנת את ההטיה האידיאולוגית‪-‬פוליטית הבוטה ביותר‪ .‬ספק אם ניתן לעבד את הנושא באופן הגון‬
‫ומעמיק בהיקף השעות המוקצה לכך ביחידות החובה (‪ 6-2‬שעות)‪ .‬ספק גם אם אפשר לפתור את‬
‫הבעיה בהגדלת היקף שעות זה מתוך מכסת השעות הכוללת‪ ,‬שכן גם כך היא קטנה מדי ואין בה כדי‬
‫ללמד את כל הנושאים הכלולים בחובת הלימוד‪ .‬כיוון שכך‪ ,‬השעית נושא השסעים ניתנת לביצוע‬
‫מיידי ללא פגיעה במתכונת הנוכחית של הוראת האזרחות‪ .‬נזכיר כאן כי תוכנית הלימודים לא כללה‬
‫את העיסוק בשסעים כחלק מנושא החובה‪.‬‬
‫אפשר יהיה לשוב ולעסוק בנושאי השסעים בשלושה תנאים‪:‬‬
‫‪ ‬הגדלת היקף השעות הכולל המוקצה להוראת מקצוע האזרחות‪ ,‬כך שמסגרת השעות תספיק לדיון‬
‫רציני‪.‬‬
‫‪ ‬יצירת מנגנון שיבטיח הצגה מאוזנת של העמדות השונות בציבור ביחס לשסעים אלה‪.‬‬
‫‪ ‬כתיבה חדשה של הפרקים העוסקים בשסעים בספרי הלימוד של יחידות החובה‪.‬‬
‫‪ .2‬שינוי באופן אישור תוכניות הלימודים וספרי הלימוד ביחידות הבחירה העוסקות בנושאים‬
‫שנויים במחלוקת – האגף לתוכניות לימודים במשרד החינוך מפתח כעת ספרי לימוד בשני נושאי‬
‫בחירה בחטיבה העליונה‪ :‬מדיניות חברתית וכלכלית‪ ,‬והערבים והדרוזים אזרחי ישראל‪ .‬לאור‬
‫התקדימים שהצגנו לעיל בפרק השלישי‪ ,‬נושאים אלה מועדים לאינדוקטרינציה ולפוליטיזציה‪ .‬לכן מן‬
‫‪- 10 -‬‬
‫הראוי לבחון לאור הערותינו בנייר עמדה זה ספרי לימוד‪ ,‬ובייחוד את הספר על הערבים והדרוזים‬
‫אזרחי ישראל‪ ,‬לפני שיתפרסמו‪ .‬ראוי להוסיף למעגל המאשרים את תוכניות הלימודים וספרי הלימוד‬
‫האלה דמויות המייצגות השקפות עולם ציוניות‪ ,‬לאומיות‪ ,‬רפובליקניות וקולקטיביסטיות‪.‬‬
‫‪ .1‬גניזת דוח ועדת קרמניצר – מן הראוי לגנוז את דוח קרמניצר ואת ומסקנותיו‪ ,‬כדי שיפסיק לשמש‬
‫כמצפן של משרד החינוך‪ .‬זאת בגלל זיקתו הרופפת לערכים הציוניים‪ ,‬ובשל ההדגשה שהוא מעניק‬
‫למרכיב הליברלי של הדמוקרטיה תוך זניחת מרכיבים וגישות דמוקרטיות בעלי אופי קולקטיביסטי‬
‫יותר או "רזה" יותר‪ .‬ממילא‪ ,‬מן הראוי לבטל חלק מההשפעות של דוח זה‪ ,‬בהן למשל הגדרתה של‬
‫מטרת לימודי האזרחות בחטיבה העליונה כ"הפנמה של ערכי המדינה" תוך השמטת פירוטם של‬
‫ערכים אלה [לעיל‪ ,‬פרק רביעי‪ ,‬סעיף ‪.]8‬‬
‫עם גניזת דוח קרמניצר מן הראוי להקים ועדה חדשה שהרכבה יהיה מאוזן יותר‪ ,‬ושתהיה נחרצת‬
‫יותר בתמיכתה בקיומה של מדינת ישראל כמדינת לאום‪.‬‬
‫‪ .4‬הפסקת ההעדפה בפועל של ספרי הלימוד של משרד החינוך – במהלך דברינו הצבענו על בעיות‬
‫לא מעטות בספרי הלימוד של משרד החינוך‪ ,‬במיוחד בספר להיות אזרחים בישראל‪ .‬מכיוון שמשרד‬
‫החינוך נוקט מדיניות של הפרטת ספרי לימוד‪ ,‬ומכיוון שקיימים ספרי לימוד נוספים‪ ,‬ניתן להשתמש‬
‫בספרים החליפיים ובכך לפתור חלק מהבעיה‪ .‬אך לשם כך על משרד החינוך להפסיק את המדיניות‬
‫בפועל של העדפת ספרי הלימוד שהוא הוציא לאור על פני ספרי הלימוד של ההוצאות הפרטיות‬
‫[לעיל‪ ,‬פרק ראשון סעיף ג'‪ ,]4‬שכן העדפה זאת עלולה להרתיע הוצאות לאור מפני השקעה בהפקת‬
‫ספרי לימוד חדשים‪ .‬בהקשר שלנו‪ ,‬העדפה זו מחזקת את מעמדם של ספרי לימוד שכפי שהראינו‬
‫[לעיל בפרקים השני והשלישי] הם בעייתיים ומוטים‪.‬‬
‫הצעה זאת מבוססת על המדיניות הקיימת של משרד החינוך שהיא מדיניות של הפרטת ספרי‬
‫הלימוד‪ .‬אולם מן הראוי לשקול אם מדיניות ההפרטה הוכיחה את עצמה‪ .‬ייתכן שהמסקנה תהיה‬
‫שהגיע הזמן לספרים אחידים למגזרי החינוך השונים‪ .‬במקרה זה‪ ,‬יש להבטיח שהגורמים האחראים‬
‫להוצאה לאור של ספרי הלימוד יכללו באופן משמעותי יותר בעלי גישות ציוניות‪ ,‬לאומיות‪,‬‬
‫רפובליקניות וקהילתיות‪.‬‬
‫‪- 18 -‬‬
‫‪ .6‬גיוון נקודות מבט בגופים המעצבים את מקצוע האזרחות – יש להביא לידי ביטוי נקודות מבט‬
‫שבשנים האחרונות נעדרו ממקצוע האזרחות או קיבלו בו ביטוי מוחלש‪ :‬נקודות מבט ציוניות‪ ,‬לאומיות‪,‬‬
‫רפובליקניות וקהילתניות‪ .‬לשם כך צריך לשלב בגופים המעצבים את מקצוע האזרחות שיעור ניכר של‬
‫אנשים המייצגים השקפות אלו‪.‬‬
‫כבר עתה אפשר להחדיר נקודות מבט אלה למערכת החינוך‪ ,‬באמצעות פרשנות יצירתית של‬
‫תוכניות הלימודים הקיימות‪ ,‬שימוש באתר האינטרנט של משרד החינוך להצגת חומרים חדשים על פי‬
‫נקודות מבט אלו‪ ,‬הטמעתן בהשתלמויות מורים ושילובן במבחנים מעצבי הוראה‪.‬‬
‫‪ .6‬בחינות הבגרות והמפמ"ר – מכיוון שבחינות אלו הן בחינות מעצבות הוראה‪ ,‬עליהן לבטא באופן‬
‫מאוזן יותר את המרכיבים השונים של החינוך האזרחי ואת הגוונים השונים של הדמוקרטיה‪.‬‬
‫‪ .3‬שינוי הרכב הגופים העוסקים במקצוע האזרחות – הראינו בנייר עמדה זה כיצד השקפות עולם‬
‫מסוימות הרווחות בציבור הישראלי זוכות לביטוי עודף בגופים המשפיעים על הוראת האזרחות‪ ,‬ואילו‬
‫השקפות עולם אחרות אינן זוכות לביטוי כזה או שהן זוכות לביטוי חסר‪ .‬לכן‪ ,‬מן הראוי לאפשר לנציגי‬
‫הגופים המבטאים השקפות עולם שלא זכו לייצוג או שזכו לייצוג חסר להגיע לעמדות השפעה ממשיות‬
‫בגופים העוסקים בחינוך האזרחי בכלל ובמקצוע האזרחות בפרט‪ .‬כוונתנו בעיקר לבעלי השקפות‬
‫קולקטיביסטיות וימניות‪.‬‬
‫‪ .0‬הכשרת מורים – מכיוון שרובם המכריע של המורים לא רכשו במהלך לימודיהם השכלה אקדמית‬
‫מספקת בנושא האזרחות‪ ,‬יש להתנות את תעודת ההוראה מטעם האוניברסיטאות והמכללות ואת רישיון‬
‫ההוראה מטעם משרד החינוך גם בלימוד קורסים על הכרת הגוונים הדמוקרטיים השונים ועל הכרת‬
‫המסורת המדינית היהודית‪ ,‬נושאים שעד כה נזנחו במוסדות להכשרת מורים‪.‬‬
‫על ההשתלמויות למורים לעסוק גם בהכרת הזיקה בין לאומיות ומדינת לאום לבין דמוקרטיה‬
‫ובהכרת מרכיבים וזרמים דמוקרטיים‪ ,‬כולל רפובליקניים‪ ,‬קהילתיים ו"רזים"‪ .‬השתלמויות למורים‬
‫במערכות החינוך היהודיות יעסקו גם בהכרת המסורת המדינית היהודית‪.‬‬
‫‪- 14 -‬‬
‫בשל מיעוט החומר בעברית ובשל קושי נגישותו למורים‪ ,‬על משרד החינוך ליזום בהקדם הוצאת‬
‫מקראות וספרים בעבור המורים בנושאים של‪ :‬הגנות דמוקרטיות על לאומיות ומדינת לאום‪ ,‬מרכיבים‬
‫וזרמים דמוקרטיים קולקטיביסטיים (רפובליקנים‪ ,‬קהילתניים) ו"רזים"‪ ,‬והמסורת המדינית והיהודית‪.‬‬
‫‪73‬‬
‫כמו כן‪ ,‬על משרד החינוך להקפיד על הצגה מלאה ומאוזנת של הנושאים בהשתלמויות מורים‪.‬‬
‫‪ .9‬תוכנית ליבה – מן הראוי להכין תוכנית ליבה חדשה באזרחות במקום זאת שהוכנה ב‪ 4004-‬ואושרה‬
‫כלאחר יד‪ .‬על הרכב הוועדה להיות מאוזן ולכלול גורמים המשקפים את כלל הקבוצות העיקריות‬
‫במדינת ישראל (גם מבחינת היחס לגוונים דמוקרטיים)‪ ,‬כולל החרדים‪ .‬על תוכנית זאת לפעול באופן‬
‫שתהלום את חוקי מדינת ישראל ואת חוק חינוך ממלכתי‪ .‬משמעות הדבר היא שתוכנית ליבה חייבת‬
‫לצאת מתוך נקודת מוצא של הנחלת ערכיה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית (ולא רק‬
‫הכרה עובדתית בערכים אלה)‪ .‬דבר זה יאפשר מתן ביטוי לנקודות מבט ציוניות‪ ,‬לאומיות‪ ,‬רפובליקניות‬
‫וקהילתניות בתוכנית הליבה‪.‬‬
‫מעצבי תוכנית הליבה יצטרכו גם לעסוק בשאלת גבולות מקצוע האזרחות‪ ,‬שאלה אשר העסיקה גם‬
‫את ועדת קרמניצר‪ .‬מסתבר שעל תוכנית הליבה לעסוק רק בגופי ידע ומיומנויות נדרשות ולא‬
‫בערכים‪ ,‬שכן קשה מאוד להגיע להסכמה עליהם‪.‬‬
‫‪ .18‬תוכניות לימודים – על תוכניות הלימודים להלום את תוכנית הליבה המתוארת בהמלצה ‪ .9‬יש‬
‫להביא בהן לידי ביטוי ברור את מגוון המרכיבים והזרמים הדמוקרטיים‪ ,‬כולל הרפובליקניים‬
‫והקהילתיים‪ ,‬ואת העמדות המגנות על מדינת הלאום מפני התקפות שנימוקיהן דמוקרטיים‪ .‬גם‬
‫המסורת המדינית היהודית חייבת לבוא בהן לידי ביטוי‪ ,‬במיוחד בחינוך הממלכתי‪-‬דתי‪.‬‬
‫על תוכניות הלימודים לכלול גם ערכים נדרשים‪ .‬אלו ינוסחו ויילמדו בכל מערכת חינוך על פי‬
‫אופייה וערכיה‪ .‬התוכניות גם תאפשרנה לכל מערכת חינוך להתמודד עם האתגרים הייחודיים שלה‬
‫בשפתה היא‪.‬‬
‫‪73‬‬
‫הצורך בעיבוד חומרים למורים קיים גם ביחס למסורת המדינית היהודית‪ ,‬נושא בו כבר קיימת ספרות בסיסית ראשונית‬
‫בעברית (אלעזר ‪8998‬א‪ ,‬אלעזר וכהן ‪ ,8992‬בר‪-‬אילן תשס"ז‪ ,‬וולצר ואחרים תשס"ז;‪Walzer and others 2000-‬‬
‫‪.)2003‬‬
‫‪- 11 -‬‬
‫אפשר שמן הראוי להפריד בתחום הוראת האזרחות בין החינוך הדרוזי לבין החינוך הערבי‪ ,‬וליצור‬
‫למערכות חינוך אלו תוכניות לימודים וספרי לימוד שונים המתאימים לכל אחת מהן‪ .‬מובן כי גם‬
‫במערכת החינוך הערבית מן הראוי לחשוף את התלמיד להצדקות דמוקרטיות לקיומה של מדינת לאום‬
‫בכלל ומדינת לאום יהודית בפרט‪.‬‬
‫‪ .11‬ספרי לימוד – על משרד החינוך להחליט בהקדם אם הוא מעוניין להוציא לאור מהדורה מתוקנת‬
‫ומעודכנת של ספר הלימוד שלו לחטיבה העליונה להיות אזרחים בישראל‪ ,‬הן בגרסתו העברית הן‬
‫בגרסתו הערבית‪ ,‬לאור הערותינו בנייר עמדה זה‪ .‬אם משרד החינוך איננו מעוניין או מסוגל לעשות‬
‫זאת בתוך שנתיים (עליו להודיע זאת בתוך חודשיים)‪ ,‬מומלץ להפסיק לאלתר את השימוש בספר‬
‫בגרסתו בעברית‪ ,‬כי קיים ספר חלופי (אזרחות לבגרות)‪ .‬הצורך בתיקון ספר הלימוד להיות‬
‫אזרחים בישראל כתנאי להמשך השימוש בו נובע גם מריבוי השגיאות‪ ,‬האי‪-‬דיוקים והחסרים‬
‫המשמעותיים‪.‬‬
‫לאור הבעייתיות של מקצוע האזרחות‪ ,‬בגלל אופי ספרות המחקר שבשימושו‪ ,‬האקטואליות שבו‬
‫ונגיעתו ההדוקה לנושאים שבמחלוקת ערכית‪ ,‬אפשר שמן הראוי שמשרד החינוך יממן בשיטת המכרז‬
‫את הוצאתם לאור של שלושה‪-‬ארבעה ספרי לימוד לפחות‪ ,‬שהזוכים בהם יהיו גופים בעלי מגוון‬
‫השקפות עולם‪ .‬כל גוף יהיה מחויב להתייחס בספר שיפיק גם להשקפות אחרות‪.‬‬
‫לגבי הגרסה הערבית‪ ,‬ניתן לממן גרסה ערבית לספר החלופי הקיים (אזרחות לבגרות) או להוציא‬
‫מכרז לכתיבת ספר לימוד חדש בהתאם להערותינו בנייר עמדה זה‪.‬‬
‫יש להוציא לאור ספר לימוד שונה לחטיבה העליונה בחינוך הדרוזי‪ ,‬שיהיה מתאים ליחסם של‬
‫הדרוזים למדינת ישראל‪.‬‬
‫גם הצעה זאת מבוססת על המדיניות הקיימת של משרד החינוך שהיא מדיניות של הפרטת ספרי‬
‫הלימוד‪ .‬אולם מן הראוי לשקול אם מדיניות ההפרטה הוכיחה את עצמה‪.‬‬
‫‪- 12 -‬‬
‫‪ .12‬דיון ציבורי – מדברינו עולה כי לפחות שתי סוגיות מחייבות פתיחת דיון ציבורי רחב‪:‬‬
‫‪.I‬‬
‫תוכני מקצוע האזרחות‬
‫הרחבת תוכני מקצוע האזרחות מעבר ליחסי פרט‪-‬מדינה חיזקה את סכנות ההטיה האידיאולוגית‬
‫והניסיון לאינדוקטרינציה מצד האליטות‪ ,‬כפי שהראינו בפרקים השני והשלישי‪ .‬אם כך‪ ,‬האם ניתן‬
‫להמשיך את מדיניות הרחבת תחומי העיסוק של מקצוע האזרחות‪ ,‬או שמן הראוי לסגת מהרחבה זו‪,‬‬
‫לפחות באופן חלקי? שאלה זו מתחדדת כשאנו מודעים לכך שהיקף השעות המוקצה למקצוע האזרחות‬
‫כיום ובעתיד הקרוב (לפחות חמש השנים הבאות) איננו מאפשר אפילו לעסוק בכל היבטי ליבת‬
‫המקצוע‪ ,‬יחסי פרט‪-‬מדינה!‬
‫אם תוצאת הדיון הציבורי תהיה המשך מדיניות ההרחבה‪ ,‬או נסיגה חלקית ממנה בלבד‪ ,‬יהיה צורך‬
‫לחשוב כיצד מתקנים את הליקויים שהצבענו עליהם וכיצד יוצרים מנגנונים שימנעו את הישנותם גם‬
‫בעתיד‪ ,‬שכן לדעתנו יש גורמים מובנים בתהליך הכנת תוכניות הלימודים ועזרי הלמידה היוצרים‬
‫ליקויים אלה‪.‬‬
‫‪ .II‬המשך מדיניות האחדת מקצוע האזרחות לכל החינוך הרשמי‬
‫ראינו לעיל בפרק השני (סעיף ה') שמדיניות האחדת הוראתו של מקצוע האזרחות בכל המגזרים‬
‫נועדה ליצור תשתית אזרחית מאחדת לכלל התלמידים‪ .‬אלא שהאחדה זו בוצעה באופן שהחדיר ערכים‬
‫והשקפות עולם ליברליים‪-‬אינדיבידואליסטים‪ ,‬פוסט‪-‬לאומיים ופוסט‪-‬ציוניים גם למערכות חינוך‬
‫ולקבוצות בציבור שאינם מעוניינים בכך‪ ,‬ותוך מניעת האפשרות של מערכות חינוך אלה להתמודד עם‬
‫האתגרים הייחודיים והשפה הייחודית שלהן‪ .‬יתר על כן‪ ,‬מתברר כי האחדה זו אינה שלמה מכיוון‬
‫שספרי הלימוד ובחינות הבגרות של החינוך הערבי והדרוזי שונים במידת מה מאלו של החינוך‬
‫היהודי‪.‬‬
‫אם כך‪ ,‬נראה שהגיע הזמן לבחון מחדש אם אין הנזק של ניסיון ההאחדה גדול מהתועלת שניתן‬
‫להפיק ממנו‪ .‬לכל הפחות מן הראוי לדון בדרכים למזער נזק זה‪ .‬לדעתנו‪ ,‬דיון זה יוביל למסקנה שמן‬
‫הראוי לצמצם את מדיניות האחדה לכדי תוכנית ליבה משותפת ומאגר ידע בסיסי הכרחי‪ ,‬שיבואו לידי‬
‫ביטוי גם בתוכניות הלימודים ובבחינות הנפרדות‪.‬‬
‫‪- 12 -‬‬
‫אחרית דבר‬
‫בני יר עמדה זה הצגנו את ההתפתחות שחלה במקצוע האזרחות לאורך השנים ובעיקר בעשור וחצי‬
‫האחרונים‪ .‬בהתפתחות זו היו דברים חיוביים‪ ,‬שעיקרם חילוץ המקצוע ממעמדו הזניח הן מבחינת הקצאת‬
‫משאבים הן מבחינה תודעתית‪ ,‬והפיכתו למקצוע אקטואלי ורלוונטי‪ .‬הדבר העלה את יוקרתו בעיני משרד‬
‫החינוך‪ ,‬ציבור המורים וציבור התלמידים‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬לא ניתן להתעלם מבעיות וליקויים שהתלוו להתפתחות זאת‪ .‬בנייר עמדה זה הצבענו ישירות‬
‫על הבעיות והליקויים שיש להם השלכות אידיאולוגיות ואשר עלולים לרופף את קיומנו כמדינה יהודית‬
‫ודמוקרטית‪ .‬עם זאת‪ ,‬המעיין בנייר העמדה יוכל על נקלה לעמוד על בעיות וליקויים נוספים‪ ,‬בעיקר בנוגע‬
‫לאופן ההתנהלות בתוך משרד החינוך‪.‬‬
‫היה חשוב לנו להצביע בעיקר על הסכנה שבפגיעה באופי היהודי של מדינת ישראל אגב שיעורי‬
‫האזרחות‪ ,‬גם כשפגיעה זו נעשית לשם חיזוק ערכים דמוקרטיים ואוניברסליים‪ .‬כבר העירה אורית‬
‫איכילוב על אופיו של החינוך האזרחי שהחל להתפתח במדינת ישראל מאז שנות התשעים‪ ,‬אופי השונה‬
‫מהמקובל בעולם הדמוקרטי‪:‬‬
‫בעוד שבדמוקרטיות מערביות מתחנכים אזרחים למחויבות משולבת לעם‪ ,‬למדינה‬
‫ולדמוקרטיה‪ ,‬מוצג החינוך לדמוקרטיה בישראל כהעדפה של מערכת ערכים‬
‫אוניברסלית‪-‬דמוקרטית על פני המחויבות למערכת הערכים היהודית‪-‬ציונית‪ ,‬בכל מקרה‬
‫של התנגשות בין השתיים… למצב זה אין אח ורע באף אחת מן הדמוקרטיות‬
‫המערביות כיום‪ ,‬בה כולל החינוך לאזרחות גם עקרונות דמוקרטיים והומניסטיים כלליים‬
‫וגם פטריוטיזם וגאווה במורשת הלאומית לדורותיה (איכילוב ‪.)24-28 ,8993‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬היווצרות מצב בו התלמיד מתרשם שמדינת לאום יהודית עומדת בסתירה למדינה‬
‫דמוקרטית טומנת בחובה סכנה לא רק לחינוך הלאומי אלא גם לחינוך הדמוקרטי‪ .‬על סכנה זו לחינוך‬
‫הדמוקרטי עמד זאב בן‪-‬סירא‪ ,‬אשר קבע כי‪:‬‬
‫המסקנה המרכזית המתבקשת מהמחקר [על עמדות בני נוער ביחס לדמוקרטיה‬
‫ולציונות – י"ג] היא שחינוך דור חדש של חברה דמוקרטית מותנה במציאת תכנים‬
‫שיאפשרו גישור בין האידיאולוגיה הציונית לבין ערכי הדמוקרטיה – שניהם במידה רבה‬
‫‪- 16 -‬‬
‫תנאי לקיומה המלוכד של החברה‪ .‬הדגשת היבט אחד תביא את המאמינים בהיבט‬
‫האחר להתחפר בעמדותיהם (בן‪-‬סירא תשנ"ה‪.)822 ,‬‬
‫אנו מקווים שדברינו בניי ר עמדה זה יתרמו לדיון בדבר אופיו הרצוי של החינוך האזרחי בכלל ושל‬
‫מקצוע האזרחות בפרט‪ ,‬ויאפשרו להסיר מכשולים העומדים היום בפני החינוך האזרחי ובפני הוראת גופי‬
‫הידע המתחייבים ממנו בשיעורי האזרחות‪ .‬אם נצליח במשימתנו‪ ,‬יהיה זה שכרנו‪.‬‬
‫‪- 12 -‬‬
‫נספחים‬
‫נספח א'‪ :‬ראשי הפרקים להוראה‪ ,‬ותוכנית הלימודים של החטיבה העליונה‬
‫‪ .8‬ראשי פרקים מתוך תוכנית הלימודים באזרחות לחט"ב‪ :‬חוזר שנשלח למורים באזרחות בספטמבר‬
‫‪( 4001‬אלול תשס"ח)‬
‫מדינת ישראל‬
‫משרד החינוך‬
‫הפיקוח על הוראת אזרחות‬
‫תוכנית הלימודים באזרחות לחט"ב – תשס"ט‬
‫(עפ"י הספר "מסע אל הדמוקרטיה הישראלית"‪ .‬ניתן ללמד גם מהספר "ישראל דמוקרטית")‬
‫נושאי חובה‪:‬‬
‫שער ראשון‬
‫‪ .8‬ארבעת היסודות לקיומה של מדינה‪ .‬עמ' ‪.84-88‬‬
‫‪ .4‬שטח המדינה‬
‫‪ .1‬אוכלוסייה‬
‫‪ .2‬שלטון‬
‫עמ' ‪.44-81‬‬
‫עמ' ‪.42-41‬‬
‫עמ' ‪12-41‬‬
‫‪ .2‬ריבונות – עצמאות‬
‫עמ' ‪.21-12‬‬
‫‪ .6‬בני אדם מתארגנים במסגרת מדינית‪ .‬עמ' ‪.28-20‬‬
‫‪ .2‬מדינת ישראל – שטח וגבולות‪.‬‬
‫‪ .1‬מדינת ישראל – אוכלוסייה‬
‫עמ' ‪.98-18‬‬
‫‪ .9‬מדינת ישראל – שלטון ומשטר‬
‫‪ .80‬מדינת ישראל – ריבונות‬
‫עמ' ‪. 10-62‬‬
‫עמ' ‪.96-98‬‬
‫עמ' ‪.804-92‬‬
‫‪- 11 -‬‬
‫שער שני‬
‫עמ' ‪.861-888‬‬
‫‪ .8‬זכויות האדם והאזרח‬
‫עמ' ‪.821-862‬‬
‫‪ .4‬שלטון העם‬
‫‪ .1‬רוב ומיעוט במשטר דמוקרטי‬
‫‪ .2‬שלטון החוק‬
‫עמ' ‪.822-820‬‬
‫עמ' ‪.892-829‬‬
‫‪ .2‬מעורבות האזרחים במשטר דמוקרטי עמ' ‪.416-482‬‬
‫‪ .6‬תפקיד התקשורת בחברה הדמוקרטית עמ' ‪.429-412‬‬
‫בשער זה מופיעות בפרקים מסוימים התייחסויות לעקרונות הדמוקרטיה כפי שהם באים לידי ביטוי‬
‫במקורות היהודיים‪ .‬נושאים אלו הם בגדר רשות ואין חובה ללמדם‪.‬‬
‫שער שלישי‬
‫‪‬‬
‫עמ' ‪.491-421‬‬
‫הכנסת – הרשות המחוקקת‬
‫נושאי בחירה‪:‬‬
‫יש ללמד נושא אחד בלבד מתוך רשימת הנושאים הבאה‪:‬‬
‫עמ' ‪114-491.‬‬
‫‪ .8‬הממשלה – הרשות המבצעת‬
‫‪ .4‬מערכת בתי המשפט – הרשות השופטת עמ' ‪126-111.‬‬
‫עמ' ‪128-122.‬‬
‫‪ .1‬מוסדות פיקוח וביקורת‬
‫‪ .2‬נשיא המדינה‬
‫עמ' ‪111-124.‬‬
‫‪ .2‬השלטון המקומי‬
‫עמ' ‪192-112.‬‬
‫‪ .6‬מוסדות הדת היהודית בישראל‬
‫עמ' ‪.202-196‬‬
‫________________________________________________________‬
‫הפיקוח על הוראת האזרחות‪ ,‬בנין לב‪-‬רם‪ ,‬רח' דבורה הנביאה ‪ 4‬ירושלים ‪ 98988‬טל‪ 04-2601299 .‬פקס ‪04-2601210‬‬
‫‪- 19 -‬‬
‫‪ .4‬פירוט נושאי הלימוד של היחידה הראשונה של החטיבה העליונה‪:‬‬
‫‪ .I‬מתוך חוזר מפמ"ר ‪ 8‬לתשס"ט‬
‫נספח מס' ‪1‬‬
‫תכנית הלימודים באזרחות חט"ע המשותפת לכל המגזרים ל‪ 1-‬יח"ל <תשס"ט>‬
‫הוראת המקצוע תיעשה בהלימה למטרות התכנית ולדרכי ההוראה כפי שהן מפורטות במדריך להוראת‬
‫מקצוע האזרחות בהוצאת משרד החינוך‪ ,‬המזכירות הפדגוגית‪ ,‬האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים ‪-‬‬
‫תשס"ד‪.‬‬
‫ספרי הלימוד באזרחות הם‪:‬‬
‫‪" .8‬להיות אזרחים בישראל מדינה יהודית ודמוקרטית" ת"ל‪ ,‬תש"ס‪.‬‬
‫‪" .4‬אזרחות לבגרות – מדינה יהודית ודמוקרטית במבחן המציאות" גשר מפעלים חינוכיים‪ ,‬רכס‬
‫פרויקטים חינוכיים‪.4006 ,‬‬
‫הנושאים שחלה עליהם חובת לימוד‬
‫הכרזת העצמאות‬
‫המבוא ההיסטורי הגיאופוליטי (לביה"ס הערבי)‬
‫מדינת ישראל‪-‬מדינה יהודית (לביה"ס היהודי)‬
‫לאום ומדינת לאום‬
‫מדינת ישראל‪ :‬גישות שונות‬
‫סוגיית הזהות של אזרחי ישראל‬
‫מאפייניה של מדינת ישראל כמדינה יהודית‬
‫מהי מדינה יהודית (לביה"ס הערבי והדרוזי)‬
‫‪‬‬
‫לאום ומדינת לאום‬
‫‪‬‬
‫מדינת ישראל‪ :‬מדינת לאום יהודית‬
‫‪‬‬
‫מאפייניה של מדינת ישראל כמדינה יהודית‬
‫‪‬‬
‫סוגיית הזהות של אזרחי ישראל‬
‫מהי דמוקרטיה?‬
‫‪‬‬
‫הרעיון הדמוקרטי – חירות ושוויון ערכי יסוד בדמוקרטיה‬
‫‪‬‬
‫המדינה הדמוקרטית‪ :‬הגדרות וגישות‪.‬‬
‫‪- 90 -‬‬
‫עקרונות המשטר הדמוקרטי‬
‫‪‬‬
‫עקרון שלטון העם‬
‫‪‬‬
‫עקרון הפלורליזם סובלנות והסכמיות‬
‫‪‬‬
‫עקרון הכרעת הרוב‬
‫‪‬‬
‫עקרון זכויות האדם והאזרח‬
‫‪‬‬
‫עקרון הגבלת השלטון‬
‫‪‬‬
‫עקרון שלטון החוק במדינה דמוקרטית‬
‫‪‬‬
‫גבולות בדמוקרטיה‪ * :‬זכות הדמוקרטיה להגן על עצמה * ביטחון ודמוקרטיה‪.‬‬
‫המשטר במדינת ישראל‬
‫היסודות החוקתיים של מדינת ישראל‬
‫החברה הישראלית ‪ -‬חברה רבת שסעים‬
‫‪‬‬
‫השסע הלאומי‬
‫‪‬‬
‫השסע הדתי‬
‫המשטר ורשויות השלטון בישראל‬
‫‪ .1‬המשטר בישראל– משטר פרלמנטרי טהור‬
‫‪ .2‬הרשות המחוקקת‪ :‬הכנסת‪.‬‬
‫‪.1‬‬
‫הרשות המבצעת‪ :‬הממשלה‪.‬‬
‫‪ .4‬הרשות השופטת‪ :‬בתי המשפט‬
‫‪ .6‬הפרדת הרשויות בישראל‪ :‬פיזור העצמה‪ ,‬איזונים ובלמים‬
‫‪- 98 -‬‬
‫‪ .II‬מתוך חוזר מפמ"ר תשס"ו‬
‫הדגשי ההוראה לשנה"ל תשס"ו‪:‬‬
‫תכנית לימודים ליחידה ראשונה‬
‫להלן פירוט הדגשי הוראת הלמידה לשנה"ל תשס"ו ‪ -‬תכנית לימודים רגילה ‪ -‬שאלון ‪30143‬‬
‫(מספרי העמודים הם עפ"י הספר "להיות אזרחים בישראל מדינה יהודית ודמוקרטית" ת"ל‪,‬‬
‫תש"ס)‬
‫‪‬‬
‫הקדמה ‪ :‬הכרזת העצמאות – מסד למשטר במדינת ישראל עמ' ‪11 – 7‬‬
‫חלק ראשון ‪ :‬מהי מדינה יהודית‬
‫‪ ‬מבוא עמ' ‪11‬‬
‫‪ ‬פרק א'‪ :‬לאום ומדינת לאום עמ' ‪07 – 04‬‬
‫‪ ‬פרק ב‪ :‬מדינת ישראל ‪ -‬גישות שונות עמ' ‪04 – 01‬‬
‫‪ ‬פרק ג'‪ :‬סוגיית הזהות של אזרחי ישראל עמ' ‪03 – 01‬‬
‫‪ ‬פרק ה'‪ :‬מאפייניה של מדינת ישראל כמדינה יהודית עמ' ‪71 – 20‬‬
‫חלק שני‪ :‬מהי דמוקרטיה‬
‫‪‬‬
‫מבוא עמ' ‪33‬‬
‫‪‬‬
‫פרק א'‪ :‬הרעיון הדמוקרטי עמ' ‪33 – 30‬‬
‫‪‬‬
‫פרק ב'‪ :‬המדינה הדמוקרטית‪ :‬הגדרות וגישות עמ' ‪11 – 13‬‬
‫‪‬‬
‫פרק ג'‪ :‬עקרונות המשטר הדמוקרטי עמ' ‪173 – 144‬‬
‫‪‬‬
‫פרק ד' ‪ :‬עקרון הגבלת השלטון עמ' ‪043 – 134‬‬
‫‪‬‬
‫פרק ה'‪ :‬עקרון שלטון החוק עמ' ‪003 – 041‬‬
‫‪‬‬
‫פרק ו'‪ :‬גבולות הדמוקרטיה עמ' ‪031 – 001‬‬
‫הלק שלישי‪ :‬המשטר והפוליטיקה בישראל‬
‫‪‬‬
‫מבוא עמ' ‪003 – 000‬‬
‫‪‬‬
‫פרק א'‪ :‬היסודות החוקתיים של מדינת ישראל עמ' ‪071 – 000‬‬
‫‪‬‬
‫פרק ב' ‪ :‬החברה הישראלית – חברה רבת שסעים עמ' ‪073 – 072‬‬
‫‪ .1‬השסע הלאומי עמ' ‪017 – 071‬‬
‫‪ .0‬השסע הדתי‬
‫‪‬‬
‫עמ' ‪312 – 011‬‬
‫פרק ה'‪ :‬המשטר ורשויות השלטון בישראל עמ' ‪001 – 330‬‬
‫‪- 94 -‬‬
‫נספח ב'‪ :‬פירוט מיקוד קיץ תשס"ח וראשי הפרקים של תוכנית הלימודים‬
‫‪ .1‬ראשי הפרקים לפי תוכנית הלימודים באזרחות (משרד החינוך תשס"ב)‬
‫‪- 91 -‬‬
‫‪ .4‬פירוט נושאים למיקוד בחינת בגרות באזרחות‪ ,‬מועד קיץ תשס"ח‬
‫ומושגים מרכזיים‬
‫נושא‬
‫הכרזת עצמאות‬
‫לאום‬
‫ומדינת לאום‬
‫המאפיינים של‬
‫מדינת ישראל‬
‫כמדינה יהודית‬
‫הגדרות וגישות‬
‫למדינה דמוקרטית‬
‫עקרון שלטון העם‬
‫זכויות האדם‬
‫והאזרח‬
‫עקרון הגבלת‬
‫השלטון‬
‫עקרון שלטון החוק‬
‫אזרחות בישראל‬
‫רשות המחוקקת‬
‫רשות שופטת‬
‫הפרדת רשויות‬
‫בישראל‬
‫לגיטימציה‪ ,‬מדינה יהודית‪ ,‬מדינה דמוקרטית‬
‫תוכן המגילה‬
‫מדינה ריבונית‪ ,‬קבוצה אתנית‪ ,‬לאום‪ ,‬לאומיות‪ ,‬מיעוט אתני‪,‬‬
‫לאומיות פוליטית‪ ,‬לאומיות אתנית‪ ,‬מדינת לאום‪.‬‬
‫הביטוי לאופי היהודי של מדינת ישראל בסמלים ובחקיקה‬
‫המדינה הדמוקרטית‪ ,‬דמוקרטיה סוציאל דמוקרטית (חברתית)‪,‬‬
‫דמוקרטיה ליברלית‪ ,‬חירות‪ ,‬שוויון‬
‫העם כריבון‪ ,‬דמוקרטיה ישירה‪ ,‬דמוקרטיה ייצוגית‪ ,‬משאל עם‪,‬‬
‫ממשל פרלמנטרי‪ ,‬ממשל נשיאותי‪ ,‬ממשל מעורב‪ ,‬השתתפות‬
‫אזרחית‬
‫זכויות אדם‪ ,‬זכויות אזרח‪ ,‬זכויות טבעיות‪ ,‬זכויות קבוצת‬
‫המיעוט‪ ,‬זכויות חברתיות‪ ,‬חובות האדם‪ ,‬חובות האזרח‪ ,‬הגנה‬
‫על זכויות הפרט‪ ,‬התנגשות בין זכויות‬
‫בעיתיות ריכוז השליטה על מקורות שונים‪ ,‬ביקורת פורמלית‬
‫מוסדית‪ ,‬ביקורת בלתי פורמלית‪ ,‬הפרדת רשויות‪ ,‬בחירות‬
‫דמוקרטיות‪ ,‬שיטות בחירה‪ :‬יחסית‪ ,‬רובית ומעורבת‪ ,‬חוקה‬
‫שלטון החוק במדינה דמוקרטית ומדינה לא דמוקרטית‪ ,‬מובן‬
‫פורמלי ומהותי לשלטון החוק‪ ,‬חובת הציות לחוק‪ ,‬סוגי עבריינות‪,‬‬
‫סוגי פקודות‬
‫חוק השבות וחוק האזרחות‪ .‬התיקונים לחוק השבות‪ ,‬משמעות‬
‫המושג אזרחות‪ ,‬דין הדם ודין הקרקע‪ ,‬קבלה ואיבוד אזרחות‪,‬‬
‫זכויות וחובות האזרח‬
‫בית נבחרים‪ ,‬רשות מכוננת‪ ,‬רשות מחוקקת מליאה‪ ,‬סיעה‪,‬‬
‫אופוזיציה‪ ,‬קואליציה‪ ,‬ועדת הכנסת‪ ,‬חקיקה ראשית‪ ,‬חקיקת‬
‫משנה‪ ,‬הצעת חוק פרטית‪ ,‬הצעת חוק ממשלתית‪ ,‬מעמד חברי‬
‫הכנסת‬
‫מקורות המשפט‪ ,‬מורשת ישראל‪ ,‬סוגי משפט‪ :‬חוקתי‪ ,‬פלילי‬
‫ואזרחי‪ ,‬הזכות להליך משפטי הוגן‪ ,‬אי תלות הרשות השופטת‪,‬‬
‫סוביודיצה‪ ,‬לקונה‪ ,‬אקטיביזם שיפוטי‪ ,‬גישה פורמליסטית‪,‬‬
‫מערכת בתי המשפט‪ ,‬בג"ץ‬
‫פיזור העצמה איזונים ובלמים‪ ,‬עירוב סמכויות‬
‫מבנה הבחינה‬
‫פרק‬
‫פרק ראשון‬
‫פרק שני‬
‫פרק שלישי‬
‫פרק רביעי‬
‫סוג‬
‫אירוע‬
‫ידע‬
‫טקסט‬
‫אירוע צד אחד‬
‫סה"כ שאלות‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪- 92 -‬‬
‫ניקוד לשאלה‬
‫‪82 x8‬‬
‫( ‪) 83 x8(+) 9 x 3‬‬
‫‪84 x 4‬‬
‫‪88 x 4‬‬
‫ניקוד לפרק‬
‫‪ 82‬נק'‬
‫‪ 20‬נק'‬
‫‪ 42‬נק'‬
‫‪ 44‬נק'‬
‫נספח ג'‪ :‬בחינות בגרות ומפמ"ר למגזר היהודי לפי נושאים‬
‫‪ .1‬בחינות בגרות תשס"א‪-‬תשס"ח‬
‫זכויות‬
‫עקרונות‬
‫הדמוקרטיה‬
‫דמוקרטיה‬
‫פורמלית‬
‫אחרים‬
‫מספר השאלות‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪14‬‬
‫‪7‬‬
‫‪2‬‬
‫‪14‬‬
‫‪2‬‬
‫‪14‬‬
‫‪14‬‬
‫הערות‬
‫לאומיות‬
‫מדינת הלאום‬
‫היהודית‬
‫קיץ תשס"א‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪4‬‬
‫חורף תשס"ב‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪4‬‬
‫‪1‬‬
‫קיץ תשס"ב‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3.3‬‬
‫‪3.3‬‬
‫‪2‬‬
‫חורף תשס"ג‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪0‬‬
‫קיץ תשס"ג‬
‫‪0‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪14‬‬
‫חורף תשס"ד‬
‫‪1‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2.3‬‬
‫‪2.3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪14‬‬
‫קיץ תשס"ד‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬
‫‪0‬‬
‫‪14‬‬
‫חורף תשס"ה‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪14‬‬
‫קיץ תשס"ה‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪0‬‬
‫‪14‬‬
‫חורף תשס"ו‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3.3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3.3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪14‬‬
‫קיץ תשס"ו‬
‫‪2‬‬
‫‪*3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪11‬‬
‫חורף תשס"ז‬
‫‪**1‬‬
‫‪**2‬‬
‫‪3.3‬‬
‫‪7‬‬
‫‪4.3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪11‬‬
‫**כל השאלות באותו קטע אנסין‬
‫קיץ תשס"ז‬
‫‪***1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4.3‬‬
‫‪6.3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪11‬‬
‫***בקטע אנסין‬
‫חורף תשס"ח‬
‫‪0.3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3.3‬‬
‫‪7‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪11‬‬
‫קיץ תשס"ח‬
‫‪0.3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪7‬‬
‫‪4‬‬
‫‪0.3‬‬
‫‪11‬‬
‫*‪ 2‬מתוך ‪ 3‬השאלות הן באותו קטע‬
‫אנסין‪ .‬שאלה ‪ 1‬בחלק ידע‬
‫הערות‪:‬‬
‫‪ .8‬ממועד קיץ תשס"א עד למועד חורף תשס"ו התלמיד נדרש לענות על ‪ 1‬שאלות מתוך ‪ .82‬ממועד קיץ תשס"ו ואילך התלמיד נדרש לענות על ‪ 9‬שאלות מתוך ‪.89‬‬
‫‪- 92 -‬‬
‫‪ .4‬מקיץ תשס"ו ואילך נוסף קטע אנסין לפרק השלישי בבחינה (שני קטעים במקום אחד)‪ .‬לפחות באחד מהקטעים כל השאלות אינן עוסקות במדינת הלאום היהודי‪,‬‬
‫וזאת מתוך כוונה ללכת לקראת תלמידי החינוך הערבי‪ .‬חוזר מפמ"ר החדש (משרד החינוך תשס"ח‪ )4‬מעגן מגמה זו באופן רשמי‪ ,‬בקובעו שעל נושאי מדינת הלאום‬
‫היהודית יישאלו תלמידי החינוך היהודי בקטע אחד ותלמידי החינוך הערבי בקטע אחר‪.‬‬
‫‪ .2‬בחינות מפמ"ר לחטיבת ביניים באזרחות למגזר היהודי לפי נושאים תשס"ה‪-‬תשס"ח‬
‫לאומיות‬
‫מדינת‬
‫הלאום‬
‫היהודית‬
‫זכויות‬
‫עקרונות‬
‫הדמוקרטיה‬
‫דמוקרטיה‬
‫פורמלית‬
‫אחרים‬
‫מספר‬
‫השאלות‬
‫תשס"ה‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪17‬‬
‫תשס"ו‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪8‬‬
‫‪6‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪22‬‬
‫תשס"ז‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪7.3‬‬
‫‪4.3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪22‬‬
‫תשס"ח‬
‫‪0‬‬
‫‪2‬‬
‫‪7‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪6‬‬
‫‪22‬‬
‫הערות‬
‫שאלה ‪ 14‬מורכבת מ‪ 4-‬תת‪-‬שאלות‬
‫בנושאים שונים‬
‫הערה‪ :‬בכל אחד מהמבחנים יש חלק שכל אחת מהשאלות בו מתייחסת לזכויות אדם‪.‬‬
‫‪- 96 -‬‬
‫נספח ד'‪ :‬השתלמויות מורים בחטיבה העליונה ובחטיבת הביניים לפי נושאים‬
‫‪ .3‬השתלמויות קיץ למורים בחטיבה העליונה לפי נושאים קיץ ‪2001-2002‬‬
‫מדינה‬
‫יהודית‬
‫מדינה‬
‫יהודית‬
‫ודמוקרטית‬
‫זכויות‬
‫בית‬
‫משפט‬
‫דמוקרטיה‬
‫פורמלית‬
‫שסעים‬
‫שונות‬
‫ההשתלמות‬
‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫‪2007‬‬
‫___‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫___‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫אוניברסיטת חיפה‬
‫‪2007‬‬
‫___‬
‫‪1‬‬
‫___‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫אוניברסיטת בר אילן‬
‫‪2008‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫___‬
‫‪1‬‬
‫אוניברסיטת בן גוריון‬
‫‪2008‬‬
‫‪1‬‬
‫___‬
‫‪2‬‬
‫___‬
‫‪1‬‬
‫___‬
‫___‬
‫מכללת אורנים ‪2008‬‬
‫‪1‬‬
‫___‬
‫‪2‬‬
‫___‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫הערות‪:‬‬
‫א‪ .‬הפרוספקטים של ההרצאות מצויים בידינו‪.‬‬
‫ב‪ .‬היו נושאים שכללו שני היבטים (כמו‪ :‬בית המשפט העליון כגורם מעצב במעמד ערביי ישראל –‬
‫בר אילן ‪ .)4002‬במקרה כזה כל היבט (בית המשפט‪ ,‬שסעים) נמנה בנפרד‪.‬‬
‫‪- 92 -‬‬
‫‪ .4‬השתלמויות למורים בחטיבת הביניים בבית יציב לפי נושאים ‪2880-2886‬‬
‫מועד ההשתלמות‬
‫נושאים עיקריים‬
‫‪13-1750352003‬‬
‫מדינה יהודית ודמוקרטית – ‪ ;1‬דמוקרטיה – ‪ ;3‬הכרזת העצמאות – ‪ ;1‬בית המשפט –‬
‫‪ ;1‬חברה ישראלית – ‪2‬‬
‫רב‪-‬תרבותיות – ‪ ;3‬הכרזת העצמאות – ‪ ;1‬דמותה של ישראל – ‪ ;1‬דמוקרטיה – ‪;2‬‬
‫זכויות אדם – ‪ ;1‬ממשל ופוליטיקה – ‪ ;1‬רשויות השלטון – ‪1‬‬
‫שלום ומלחמה – ‪( 3‬במקורות יהודיים – ‪ ;)1‬דמוקרטיה – ‪ ;1‬זכויות אדם – ‪ ;1‬יחסים‬
‫בינלאומיים – ‪ ;1‬חברה ישראלית – ‪1‬‬
‫רב‪-‬תרבותיות – ‪ ;3‬דמוקרטיה – ‪ ;3‬זכויות אדם – ‪ ;1‬הכרזת העצמאות ודמותה של‬
‫ישראל – ‪ ;1‬תקשורת – ‪1‬‬
‫שלום ומלחמה – ‪( 3‬במקורות יהודיים – ‪ ;)1‬דמוקרטיה – ‪ ;2‬זכויות אדם – ‪ ;1‬חברה‬
‫ישראלית – ‪1‬‬
‫דמוקרטיה – ‪ ;2‬הכרזת העצמאות – ‪ ;1‬חברה ישראלית – ‪ ;1‬תקשורת – ‪1‬‬
‫‪13-135252007‬‬
‫דת ומדינה – ‪ ;1‬דמוקרטיה – ‪ ;1‬חברה ישראלית – ‪ ;3‬תקשורת – ‪1‬‬
‫‪21-200245352007‬‬
‫דמוקרטיה – ‪ ;2‬הכרזת העצמאות – ‪ ;1‬חברה ישראלית – ‪ ;1‬תקשורת – ‪1‬‬
‫‪3-15752007‬‬
‫דמוקרטיה – ‪ ;2‬הכרזת העצמאות – ‪ ;1‬חברה ישראלית – ‪ ;1‬דמוקרטיה‪ 0‬שוויון‪ 0‬רב‪-‬‬
‫תרבותיות – ‪1‬‬
‫חוק השבות וחוק האזרחות – ‪ ;1‬דמוקרטיה – ‪ ;1‬זכויות אדם – ‪ ;2‬חקיקה והגבלת‬
‫שלטון – ‪ ;1‬חברה ישראלית – ‪1‬‬
‫דמוקרטיה – ‪ ;2‬הכרזת העצמאות – ‪ ;1‬חברה ישראלית – ‪ ;1‬דמוקרטיה‪ 0‬שוויון‪ 0‬רב‪-‬‬
‫תרבותיות – ‪1‬‬
‫מדינה יהודית ודמוקרטית – ‪ ;1‬דמוקרטיה – ‪ ;3‬הכרזת העצמאות – ‪ ;1‬חברה ישראלית‬
‫תקשורת – ‪.1‬‬
‫– ‪;1‬‬
‫מדינה יהודית ודמוקרטית – ‪ ;1‬דמוקרטיה – ‪ ;3‬הכרזת העצמאות – ‪ ;1‬חברה ישראלית‬
‫– ‪ ;1‬ציות לחוק – ‪ ;1‬תקשורת – ‪1‬‬
‫‪18-2051252003‬‬
‫‪23-2751252003‬‬
‫‪7-150352006‬‬
‫‪4-650452006‬‬
‫‪30-285152007‬‬
‫‪1-751052007‬‬
‫‪12-105752007‬‬
‫‪13-1750752008‬‬
‫‪2-451252008‬‬
‫הערות‪:‬‬
‫▪ בית יציב בבאר שבע הוא אחד משלושת המרכז הארציים להשתלמויות עובדי הוראה במקצועות‬
‫היהדות‪ ,‬הרוח והחברה‪ .‬הוקם בשנת תשנ"ה (‪ )8992‬ע"י האגף להשתלמויות עו"ה במשרד החינוך‪,‬‬
‫במטרה ליישם את" דו"חות שנהר וקרמניצר‪".‬‬
‫▪ גם כאן היו נושאים שכללו שני היבטים‪ ,‬ולכן במקרה כזה כל היבט נמנה בנפרד‪.‬‬
‫‪- 91 -‬‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫אבנון תשס"ו‬
‫דן אבנון‪" ,‬ה'אזרח' במקרא כמסד בתודעת האזרח היהודי בישראל"‪ ,‬בתוך‪ :‬הנ"ל‬
‫(עורך)‪ ,‬שפת אזרח בישראל‪ ,‬ירושלים‪ ,‬ע"ע ‪22-41‬‬
‫אברהם ‪4008‬‬
‫אלי אברהם‪ ,‬ישראל הסמויה מעיני התקשורת‪ :‬הקיבוצים‪ ,‬ההתנחלויות‪ ,‬ערי‬
‫הפיתוח והיישובים הערביים בעיתונות‪ ,‬ירושלים‬
‫אדן‪ ,‬אשכנזי‬
‫ואלפרסון תש"ס‬
‫חנה אדן‪ ,‬ורדה אשכנזי ובלהה אלפרסון‪ ,‬להיות אזרחים בישראל – מדינה יהודית‬
‫ודמוקרטית‪ ,‬ירושלים‬
‫אורבך תש"י‬
‫אפרים א' אורבך‪" ,‬השימוש בספרותנו המסורתית לחינוכו של האזרח"‪ ,‬בתוך‪ :‬ח"י‬
‫רות (עורכת)‪ ,‬על חינוך האזרח‪ ,‬ירושלים‪ ,‬ע"ע ‪888-98‬‬
‫אייזנשטדט תשס"ה שמואל נח אייזנשטדט‪ ,‬הפרדוקסים של הדמוקרטיה‪ :‬שבריריות‪ ,‬המשכיות‬
‫ושינוי‪ ,‬תרגום ועריכה‪ :‬רותי בר‪-‬אילן‪ ,‬ירושלים‬
‫איכילוב ‪8991‬‬
‫אורית איכילוב‪ ,‬חינוך לאזרחות בחברה מתהווה‪ :‬פלשתינה א"י – מדינת‬
‫ישראל‪ ,‬תל‪-‬אביב‬
‫איכילוב ‪8996‬‬
‫אורית איכילוב‪" ,‬חינוך לדמוקרטיה בחברה שסועה"‪ ,‬במת המורה העל‪-‬יסודי ‪,2‬‬
‫ע"ע ‪.21-12‬‬
‫איכילוב תשס"א‬
‫אורית איכילוב‪" ,‬חינוך לאזרחות בעולם משתנה‪ :‬מגמות בעולם ובישראל"‪ ,‬בתוך‪:‬‬
‫י' עירם ואחרים (עורכים)‪ ,‬צמתים‪ :‬ערכים וחינוך בחברה הישראלית‪ ,‬ירושלים‪,‬‬
‫ע"ע ‪240-110‬‬
‫איכילוב ולבנה‬
‫תשס"ה‬
‫אורית איכילוב ועידית לבנה‪" ,‬דגמים של תפקיד אזרח בדמוקרטיה בבית הספר‬
‫העל‪-‬יסודי העיוני והמקצועי בישראל"‪ ,‬מגמות מ"ג‪ ,‬ע"ע ‪226-249‬‬
‫אילן ‪4000‬‬
‫משה אילן‪[ ,‬תגובה לנויברגר ‪ ,]4000‬הארץ‪ ,2.9 ,‬ב'‪4‬‬
‫אילני ‪4006‬‬
‫אורלי אילני‪ ,‬דת‪ ,‬חברה ומדינה בישראל‪ ,‬ישראל‬
‫אל‪-‬חאג' ‪8991‬‬
‫מאג'ד אל‪-‬חאג'‪" ,‬החינוך לדמוקרטיה בבית הספר הערבי‪ :‬בעיות ומשימות"‪ ,‬בתוך‪:‬‬
‫א' איכילוב (עורכת)‪ ,‬חינוך לאזרחות בדמוקרטיה‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ ,‬ע"ע ‪24-41‬‬
‫אל‪-‬חאג' תשנ"ו‬
‫מאג'ד אל‪-‬חאג'‪ ,‬חינוך בקרב הערבים בישראל ‪ :‬שליטה ושינוי חברתי‪ ,‬ירושלים‬
‫אלמוג ‪4002‬‬
‫עוז אלמוג‪ ,‬פרידה משרוליק‪ :‬שינוי ערכים באליטה הישראלית‪ ,‬חיפה ואור‬
‫יהודה‬
‫אלעזר ‪891652‬‬
‫דניאל י' אלעזר‪" ,‬יהדות ודמוקראטיה"‪ ,‬אפיריון ‪( 6‬חורף ‪ ,)891658912‬ע"ע ‪29-‬‬
‫‪21‬‬
‫אלעזר ‪8998‬א‬
‫דניאל י' אלעזר (עורך)‪ ,‬עם ועדה‪ :‬המסורת המדינית היהודית והשלכותיה‬
‫לימינו‪ ,‬ישראל‬
‫אלעזר ‪8998‬ב‬
‫דניאל י' אלעזר‪" ,‬הקדמה – גילויה מחדש של הפוליטיקה על ידי העם היהודי‪:‬‬
‫התופעה והשלכותיה"‪ ,‬בתוך‪ :‬הנ"ל (עורך)‪ ,‬עם ועדה‪ :‬המסורת המדינית היהודית‬
‫והשלכותיה לימינו‪ ,‬ישראל‪ ,‬ע"ע ‪42-88‬‬
‫‪- 99 -‬‬
‫אלעזר וכהן ‪8992‬‬
‫דניאל י' אלעזר וסטיוארט א' כהן‪ ,‬עדת בני ישראל‪ :‬ההתארגנות המדינית‬
‫היהודית מתקופת המקרא ועד ימינו‪ ,‬ירושלים‬
‫אלפרסון תשנ"ח‬
‫בלהה אלפרסון‪" ,‬חינוך אזרחי אחיד"‪ ,‬חוזר מינהל החינוך הדתי ‪ ,2‬ע"ע ‪41-46‬‬
‫אריאן‪ ,‬בן‪-‬נון‬
‫וברנע ‪4002‬א'‬
‫אשר אריאן‪ ,‬פזית בן‪-‬נון ושלומית ברנע‪ ,‬מדד הדמוקרטיה הישראלית ‪– 2884‬‬
‫כולל סקר עמדות בני נוער‪ ,‬ישראל‬
‫אריאן‪ ,‬בן‪-‬נון‬
‫וברנע ‪4002‬ב'‬
‫אשר אריאן‪ ,‬פזית בן‪-‬נון ושלומית ברנע‪" ,‬דמוקרטיה קיימת‪ ,‬לא וירטואלית"‪ ,‬פנים‬
‫‪ ,49‬ע"ע ‪19-16‬‬
‫אריאן‪ ,‬ואחרים‬
‫‪4001‬‬
‫אשר אריאן‪ ,‬דוד נחמיאס‪ ,‬דורון נבות‪ ,‬דניאל שני‪ ,‬הדמוקרטיה הישראלית‪ :‬דוח‬
‫מעקב ‪ – 2881‬פרויקט "מדד הדמוקרטיה"‪ ,‬ישראל‬
‫בן ארי ומור‬
‫תשס"ה‬
‫ערן בן‪-‬ארי וערן מור‪' " ,‬אזרחות כפולה'‪ :‬השינויים בבחינות הבגרות באזרחות‬
‫בשנים ‪ 8911‬ו‪ ,"4001-‬פוליטיקה ‪ ,82‬ע"ע ‪91-22‬‬
‫בן מאיר ‪4002‬‬
‫עתליה בן מאיר‪ ,‬אוסלו‪ :‬כישלון או איוולת‪ ,‬ישראל‬
‫בן סירא תשנ"ה‬
‫זאב בן סירא‪ ,‬ציונות מול דמוקרטיה‪ ,‬ירושלים‬
‫בנדור תשנ"ה‬
‫אריאל בנדור‪" ,‬פגמים בחקיקת חוקי‪-‬היסוד"‪ ,‬משפט וממשל ‪ ,8‬ע"ע ‪222-221‬‬
‫בנזימן תשס"ז‬
‫עוזי בנזימן (עורך)‪ ,‬של מי הארץ הזאת? מסע לניסוח אמנה יהודית‪-‬ערבית‬
‫בישראל‪ ,‬ישראל‬
‫בן יוסף תשנ"ח‬
‫[משרד החינוך] אורה בן יוסף (עורכת)‪ ,‬קווים לתכניות ליבה בבית הספר‬
‫היסודי‪ :‬שיקולי דעת‪ ,‬רעיונות‪ ,‬הצעות‪ ,‬ת"ל‪ ,‬ירושלים‬
‫בר אילן תשס"ז‬
‫נפתלי צ"י בר אילן‪ ,‬משטר ומדינה בישראל על פי התורה‪ ,‬ד' כרכים‪ ,‬ירושלים‬
‫ברגות'י‪ ,‬גייגר‬
‫וכהן ‪4009‬‬
‫סעיד ברגות'י‪ ,‬יצחק גייגר וגבריאל כהן‪" ,‬ניתוח תוכניות לימודים וספרי לימוד‬
‫באזרחות לחטיבת הביניים"‪ ,‬בתוך‪ :‬ל' אבישי ונ' רוטנברג (עורכים)‪ ,‬אחדות מתוך‬
‫שונות – ליבה חינוכית משותפת לילדי ישראל (בדפוס)‬
‫ברגמן ‪4004‬‬
‫רונן ברגמן‪ ,‬והרשות נתונה‪ :‬איפה טעינו? כך הפכה הרשות הפלסטינית לפס‬
‫ייצור של שחיתות וטרור‪ ,‬ישראל‬
‫ברק ‪4002‬‬
‫אהרן ברק‪" ,‬להחזיר את האזרחות אל החינוך"‪ ,‬פנים ‪ ,49‬ע"ע ‪81-80‬‬
‫גביזון תשנ"ה‬
‫רות גביזון‪" ,‬מדינה יהודית ודמוקרטית‪ :‬זהות פוליטית‪ ,‬אידיאולוגיה ומשפט"‪ ,‬עיוני‬
‫משפט י"ט ‪ ,1‬ע"ע ‪614-618‬‬
‫גביזון ‪8991‬‬
‫רות גביזון‪" ,‬מדינה יהודית ודמוקרטית?"‪ ,‬בתוך‪ :‬א' רכס (עורך)‪ ,‬הערבים‬
‫בפוליטיקה הישראלית‪ :‬דילמות של זהויות‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ ,‬ע"ע ‪.812-842‬‬
‫גביזון ‪8999‬‬
‫רות גביזון‪ ,‬ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית‪ :‬מתחים וסיכויים‪ ,‬ישראל‬
‫‪- 800 -‬‬
‫גביזון תש"ס‬
‫גביזון רות‪" ,‬האמנם יהודית ודמוקרטית? – משמעות בג"ץ קציר"‪ ,‬כיוונים חדשים ‪,4‬‬
‫ע"ע ‪.49-48‬‬
‫גביזון ‪4004‬‬
‫"המדינה היהודית‪ :‬הצדקה עקרונית ודמותה הרצויה"‪ ,‬תכלת ‪ ,81‬ע"ע ‪11-20‬‬
‫גביזון תשס"ו‬
‫רות גביזון‪" ,‬בית הספר היסודי בנווה שלום‪5‬ואחת אל‪-‬סלאם‪ :‬לקחים למערכת‬
‫החינוך"‪ ,‬בתוך‪ :‬ד' אבנון (עורך)‪ ,‬שפת אזרח בישראל‪ ,‬ירושלים‪ ,‬ע"ע ‪860-888‬‬
‫גביזון ‪4002‬‬
‫רות גביזון‪" ,‬הרהורים על המשמעות ועל ההשלכות של 'יהודית' בביטוי 'מדינה יהודית‬
‫ודמוקרטית' "‪ ,‬בתוך‪ :‬א' רביצקי וי"צ שטרן (עורכים)‪ ,‬דברים ושברי דברים‪ :‬על‬
‫יהדותה של מדינה יהודית ודמוקרטית‪ ,‬ישראל‬
‫גביזון ואבו‪-‬ריא‬
‫‪8999‬‬
‫רות גביזון ועסאם אבו‪-‬ריא‪ ,‬השסע היהודי‪-‬ערבי בישראל‪ :‬מאפיינים ואתגרים‪,‬‬
‫ירושלים‬
‫גביזון והקר‬
‫‪4000‬‬
‫רות גביזון ודפנה הקר‪ ,‬השסע היהודי‪-‬ערבי בישראל‪ :‬מקראה‪ ,‬ירושלים‬
‫גביזון‪ ,‬קרמניצר רות גביזון‪ ,‬מרדכי קרמניצר ויואב דותן‪ ,‬אקטיביזם שיפוטי‪ :‬בעד ונגד – מקומו של‬
‫בג"ץ בחברה הישראלית‪ ,‬ירושלים‬
‫ודותן תש"ס‬
‫גוטמן ‪4004‬‬
‫איימי גוטמן‪ ,‬חינוך דמוקרטי‪ ,‬תרגום‪ :‬אמיר צוקרמן‪ ,‬תל‪-‬אביב‬
‫גוטוויין ‪4002‬‬
‫דני גוטוויין‪" ,‬מהפכת ההפרטה והבניית הניגוד בין יהדות לדמוקרטיה בישראל"‪,‬‬
‫בתוך‪ :‬א' רביצקי וי"צ שטרן (עורכים)‪ ,‬דברים ושברי דברים‪ :‬על יהדותה של‬
‫מדינה יהודית ודמוקרטית‪ ,‬ישראל‪ ,‬ע"ע ‪226-292‬‬
‫גייגר תשנ"ט‬
‫יצחק גייגר‪" ,‬חינוך לזכויות אדם בבית הספר הדתי"‪ ,‬בשדה חמד מ"ב‪ ,‬ע"ע ‪812-‬‬
‫‪882‬‬
‫גייגר תשס"א‬
‫יצחק גייגר‪' " ,‬הוא מתפלל מנחה חמש פעמים ביום' – הציונות הדתית וסוגיית יהדות‬
‫ודמוקרטיה"‪ ,‬אקדמות י'‪ ,‬ע"ע ‪800-61‬‬
‫גייגר ‪4002‬‬
‫יצחק גייגר‪" ,‬מי יגן על הדמוקרטיה מפני מגיניה?"‪ ,‬הצופה ‪ ,42.4‬המוסף עמוד ‪81‬‬
‫גייגר תשס"ז‬
‫יצחק גייגר‪" ,‬אזרחות מושכלת בחברה שסועה‪ :‬על חינוך אזרחי בבית‪-‬הספר הדתי"‪,‬‬
‫אקדמות י"ח‪ ,‬ע"ע ‪42-24‬‬
‫גלבר ‪4002‬‬
‫יואב גלבר‪ ,‬היסטוריה‪ ,‬זיכרון ותעמולה‪ ,‬ישראל‬
‫גלבר ‪4009‬‬
‫יואב גלבר‪ ,‬הוראת ההיסטוריה בישראל ובעולם‪ ,‬בכתובת‪:‬‬
‫‪.izs.org.il/heb/default.asp?father_id=202&catid=222http://www‬‬
‫ג'מאל ‪4002‬‬
‫אמל ג'מאל‪" ,‬בין מולדת עם ומדינה‪ :‬פטריוטיזם בקרב המיעוט הפלסטיני בישראל"‪,‬‬
‫בתוך‪ :‬א' בן עמוס וד' ברטל (עורכים)‪ ,‬פטריוטיזם‪ :‬אוהבים אותך מולדת‪ ,‬תל‪-‬אביב‪,‬‬
‫ע"ע ‪224-199‬‬
‫ג'מאל ומוגרבי‬
‫תשס"א‬
‫להיות אזרחים בישראל – מדינה יהודית ודמוקרטית‪ ,‬אמל ג'מאל (עיבוד) ונסרין‬
‫מוגרבי (תרגום לערבית)‪ ,‬ירושלים‬
‫גרזון ‪4004‬‬
‫גל גרזון‪ ,‬ליברליזם‪ :‬קשרים‪ ,‬הקשרים‪ ,‬ביקורת‪ ,‬ישראל‬
‫‪- 808 -‬‬
‫גרסיאל ‪4001‬‬
‫עדי גרסיאל‪" ,‬רבותיי ההיסטוריה משוכתבת" [ראיון עם ד"ר יעל קליין]‪ ,‬בשבע‬
‫‪ ,4.80‬ע"ע ‪46-42‬‬
‫דאל תשס"ג‬
‫רוברט א' דאל‪ ,‬על הדמוקרטיה‪ ,‬תרגום‪ :‬שחר א' פלד‪ ,‬ירושלים‬
‫דון‪-‬יחיא וזיסר‬
‫‪8999‬‬
‫אליעזר דון‪-‬יחיא וברוך זיסר‪" ,‬דמוקרטיה כנגד לאומיות" ישראל כ'מקרה חריג' "‪,‬‬
‫תרבות דמוקרטית ‪ ,8‬ע"ע ‪44-9‬‬
‫דנאל ‪4001‬‬
‫אדם ד' דנאל‪ ,‬מדינה יהודית ודמוקרטית‪ :‬מבט רב‪-‬תרבותי‪ ,‬ישראל‬
‫הייסטינגס‬
‫‪4001‬‬
‫אדריאן הייסטינגס‪ ,‬בנייתן של אומות‪ :‬התנ"ך והיווצרות מדינות הלאום‪ ,‬תרגום‪ :‬דן‬
‫דאור‪ ,‬ירושלים‬
‫הכהן ‪8911‬‬
‫חיים ה' הכהן‪ ,‬זכויות אדם במקרא ובתלמוד‪ ,‬תל‪-‬אביב‬
‫הכהן ‪4000‬‬
‫אביעד הכהן‪[ ,‬תגובה לסער ‪ ,]4000‬הארץ‪ ,1.9 ,‬ב'‪4‬‬
‫הלינגר‬
‫תשס"א‪8‬‬
‫משה הלינגר‪" ,‬התנועה הציונית הדתית בפתח המאה ה‪ – 48-‬בין גסיסה לבין תחייה‬
‫אפשרית‪ ,‬אקדמות י'‪64-2 ,‬‬
‫הלינגר‬
‫תשס"א‪4‬‬
‫משה הלינגר‪" ,‬משנתו הדתית‪-‬מדינית של הרב משה אביגדור עמיאל"‪ ,‬ספר בר‪-‬אילן‬
‫כ"ח‪-‬כ"ט‪ ,‬ע"ע ‪414-819‬‬
‫הלינגר תשס"ב‬
‫משה הלינגר‪ ,‬דגם הדמוקרטיה היהודית מול דגם הדמוקרטיה הדמוקרטית בהגות‬
‫האורתודוכסית המודרנית הציונית במאה העשרים‪ ,‬חיבור לשם קבלת התואר דוקטור‬
‫לפילוסופיה מטעם אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫הצופה תשנ"ו‬
‫הצופה תשנ"ו‪[ ,‬רב‪-‬שיח] "הציונות הדתית והמדינה היהודית"‪ ,81.9 ,‬ע"ע ‪1 ,6‬‬
‫הראבן ‪8999‬‬
‫אלוף הראבן‪" ,‬החינוך להיות אזרחים"‪ ,‬בתוך‪ :‬א' פלד (עורך)‪ ,‬יובל למערכת החינוך‬
‫בישראל‪ ,8999 ,‬ע"ע ‪411-448‬‬
‫ובמן תשס"א‬
‫אסתר ובמן‪" ,‬המשכיות ותמורה בשיח האנטישמי בארצות ערב"‪ ,‬כיוונים חדשים ‪,1‬‬
‫ע"ע ‪820-812‬‬
‫וינריב ‪4000‬‬
‫אלעזר וינריב‪ ,‬דת ומדינה‪ :‬היבטים פילוסופיים‪ ,‬ישראל‬
‫וולצר ואחרים‬
‫תשס"ז‬
‫מיכאל וולצר‪ ,‬נעם זהר‪ ,‬מנחם לורברבוים; יאיר לורברבוים (עורכים)‪ ,‬המסורת‬
‫הפוליטית היהודית‪ ,‬כרך א'‪ ,‬ירושלים‬
‫זיו ‪8991‬‬
‫יוסי זיו‪" ,‬לאומיות‪ ,‬ליברליזם ורב תרבותיות – שיחה עם ד"ר יעל תמיר"‪ ,‬גלילאו ‪,42‬‬
‫ע"ע ‪28-62‬‬
‫זליקוביץ'‬
‫‪4002‬‬
‫מורן זליקוביץ'‪" ,‬מזוז‪ :‬מי אמר שרבין נרצח בגלל הסתה?"‪ ,‬בכתובת‪:‬‬
‫‪http://www.ynet.co.il/articles/1,7340,L-3125319,00.html‬‬
‫זליקוביץ'‬
‫‪4006‬‬
‫מורן זליקוביץ'‪" ,‬למה התלמידים נכשלים באזרחות?"‪ ,‬באתר העיתון ידיעות‬
‫אחרונות‪http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-3251729,00.html :‬‬
‫זנדברג תשס"ח‬
‫חיים זנדברג‪ ,‬מקרקעי ישראל – ציונות ופוסט‪-‬ציונות‪ ,‬ירושלים‬
‫חקק ‪8999‬‬
‫בלפור חקק (עורך)‪ ,‬בסבך הזהויות‪ :‬רב שיח‪ ,‬ירושלים‬
‫טלשיר תשס"ו‬
‫גיל טלשיר‪" ,‬אזרחות‪ ,‬חברה אזרחית וחינוך‪ :‬המקרה הישראלי בראי הדמוקרטיות‬
‫המערביות"‪ ,‬בתוך‪ :‬ד' אבנון (עורך)‪ ,‬שפת אזרח בישראל‪ ,‬ירושלים‪ ,‬ע"ע ‪411-408‬‬
‫‪- 804 -‬‬
‫[במקור‪ :‬פוליטיקה ‪( 82‬תשס"ה)‪ ,‬ע"ע ‪]22-28‬‬
‫טסלר תשס"ה‬
‫ריקי טסלר‪" ,‬חינוך אזרחי בחברה לא אזרחית‪ :‬מגמה ממלכתית או משחק‬
‫סקטוריאלי?"‪ ,‬פוליטיקה ‪ ,82‬ע"ע ‪[ 20-42‬גם בתוך‪ :‬י' רובינשטיין (עורכת)‪' ,‬עלי‬
‫עשור ועלי נבל‪ ...‬אוסף מאמרים ויחידות לימוד במלאת עשור למרכז הארצי‬
‫להשתלמויות עו"ה במקצועות היהדות‪ ,‬הרוח והחברה בבית יציב‪ ,‬באר‪-‬שבע‪ ,‬ע"ע‬
‫‪]429-442‬‬
‫ידלין ‪8911‬‬
‫רבקה ידלין‪ ,‬גניוס יהיר ועושק‪ :‬אנטי‪-‬ציונות כאנטי‪-‬יהדות במצרים‪ ,‬ירושלים‬
‫יונה ‪8991‬‬
‫יונה יוסי‪" ,‬מדינת כל אזרחיה‪ ,‬מדינת‪-‬לאום או דמוקרטיה רב‪-‬תרבותית?"‪ ,‬אלפיים‬
‫‪ ,86‬עמ' ‪.461-411‬‬
‫יונה ‪4002‬‬
‫יוסי יונה‪ ,‬בזכות ההבדל ‪ :‬הפרויקט הרב תרבותי בישראל‪ ,‬תל‪-‬אביב‬
‫יונה ושנהב‬
‫תשס"ה‬
‫יוסי יונה ויהודה שנהב‪ ,‬רב‪-‬תרבותיות מהי? על הפוליטיקה של השונות בישראל‪,‬‬
‫ישראל‬
‫יעלון ‪4001‬‬
‫משה יעלון‪ ,‬דרך ארוכה קצרה‪ ,‬ישראל‬
‫יעקובסון‬
‫ורובינשטיין‬
‫‪4001‬‬
‫אלכסנדר יעקובסון ואמנון רובינשטיין‪ ,‬ישראל ומשפחת העמים‪ :‬מדינת לאום‬
‫יהודית וזכויות האדם‪ ,‬ישראל‬
‫יער ופלג ‪4002‬‬
‫אפרים יער ואפרת פלג‪ ,‬פטריוטיות וחוסן לאומי בישראל – מדד הפטריוטיות‬
‫‪ ,2883‬בכתובת‪:‬‬
‫‪http://www.herzliyaconference.org/_Uploads/2463Patriotism_H.pdf‬‬
‫ישראלי תש"ס‬
‫רפאל ישראלי‪" ,‬אנטישמיות ערבית ואיסלמית"‪ ,‬נתיב ‪ ,81‬ע"ע ‪9-1‬‬
‫ישראלי ‪4004‬‬
‫רפאל ישראלי‪ ,‬הערבים בישראל‪ :‬הלנו אם לצרינו?‪ ,‬ישראל‬
‫כ"ץ תשנ"ט‬
‫יעקב כ"ץ‪ ,‬עת לחקור ועת להתבונן‪ :‬מסה היסטורית על דרכו של בית ישראל‬
‫מצאתו מארצו ועד לשובו אליה‪ ,‬ירושלים‬
‫כהן ‪4008‬‬
‫יהודה כהן‪ ,‬מי מפחד ממדינה יהודית? היבט חוקתי ואידיאולוגי‪ ,‬ישראל‬
‫כרמי ‪4001‬‬
‫נעמה כרמי‪ ,‬חוק השבות‪ :‬זכויות הגירה וגבולותיהן‪ ,‬תל‪-‬אביב‬
‫כשר תשנ"ה‬
‫כשר אסא‪" ,‬מדינה יהודית ודמוקרטית – סקיצה פילוסופית"‪ ,‬עיוני משפט י"ט‪ ,‬ע"ע‬
‫‪.219-249‬‬
‫כשר ‪4000‬‬
‫כשר אסא‪[ ,‬ראיון] בתוך‪ :‬י' דור (עורך ומראיין)‪ ,‬מדינת ישראל‪ :‬בין יהדות‬
‫לדמוקרטיה‪ ,‬ישראל‪ ,‬ע"ע ‪.818-888‬‬
‫כשר תשס"ז‬
‫אסא כשר‪" ,‬יהדות בגבולות ההגינות בלבד – עם‪ ,‬דת‪ ,‬מדינה‪ ,‬בתוך א' רביצקי וי"צ‬
‫שטרן (עורכים)‪ ,‬דברים ושברי דברים‪ :‬על יהדותה של מדינה יהודית ודמוקרטית‪,‬‬
‫ישראל‪ ,‬ע"ע ‪619-219‬‬
‫לבנת תש"ס‬
‫יובל לבנת‪" ,‬ביקורת קומינטריאנית על בג"ץ"‪ ,‬משפטים ‪ ,18‬עמ' ‪422-489‬‬
‫להט ‪4002‬‬
‫גולן להט‪ ,‬הפיתוי המשיחי‪ :‬עלייתו ונפילתו של השמאל הישראלי‪ ,‬תל‪-‬אביב‬
‫ליימן‪-‬וילציג‬
‫תשנ"ט‬
‫שמואל ליימן‪-‬וילציג‪" ,‬דמוקרטיה ישראלית‪ :‬עד כמה דמוקרטית? עד כמה ליברלית?"‪,‬‬
‫בתוך‪ :‬ר' כהן‪-‬אלמגור (עורך)‪ ,‬סוגיות יסוד בדמוקרטיה הישראלית‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ ,‬ע"ע‬
‫‪- 801 -‬‬
‫‪.412-462‬‬
‫ליסק ‪4002‬‬
‫משה ליסק‪" ,‬שסעים בקרב חוגים אקדמיים"‪ ,‬בתוך‪ :‬מ' ליסק ואחרים (עורכים)‪,‬‬
‫אליטות חדשות בישראל‪ ,‬ירושלים‪ ,‬ע"ע ‪444-402‬‬
‫למברגר ‪4006‬‬
‫דורית למברגר‪ ,‬אזרחות לבגרות – מדינה יהודית ודמוקרטית במבחן המציאות‪,‬‬
‫ישראל‬
‫לקס ‪4002‬‬
‫עפרה לקס‪" ,‬אזרחות זרה"‪ ,‬בשבע ‪ ,6.80‬ע"ע ‪42 ,89-81‬‬
‫מוריס ‪8998‬‬
‫בני מוריס‪ ,‬לידתה של בעיית הפליטים הפלסטינים ‪ ,1949-1943‬תל‪-‬אביב‬
‫מוריס ‪4008‬‬
‫בני מוריס‪[ ,‬ראיון עם אמנון לורד] "היסטוריון מחודש"‪ ,‬מקור ראשון‪ ,‬ט"ו כסלו‬
‫‪ ,10.88‬מוסף דיוקן‪ ,‬ע"ע ‪82-84‬‬
‫מוריס ‪4002‬‬
‫בני מוריס‪ ,‬קורבנות ‪ :‬תולדות הסכסוך הציוני‪-‬הערבי‪ ,2881-1001 :‬תרגום‪ :‬יעקב‬
‫שרת‪ ,‬תל‪-‬אביב‬
‫מיזרוצקי‪ ,‬אלפי‬
‫ונהיר תשנ"ד‬
‫יהודית מיזרוצקי‪ ,‬אסתר אלפי וחנה נהיר‪ ,‬מסע אל הדמוקרטיה הישראלית‪ ,‬ישראל‬
‫מלאך ‪4002‬‬
‫אסף מלאך‪" ,‬עם ישראל? תזכירו לי?"‪ ,‬מקור ראשון ‪ ,9.1‬מוסף שבת‪ ,‬ע"ע ‪81-84‬‬
‫מלאך ‪4001‬‬
‫אסף מלאך‪ ,‬מבוא [לספרו של הייסטינגס ‪]4001‬‬
‫מעוז תשנ"ה‬
‫אשר מעוז‪" ,‬ערכיה של מדינה יהודית ודמוקרטית"‪ ,‬עיוני משפט י"ט‪ ,‬ע"ע ‪610-222‬‬
‫מרושק‪-‬קלארמן אוקי מרושק‪-‬קלארמן‪" ,‬בין דמוקרטיה ערכית ודמוקרטיה פורמלית"‪ ,‬פנים ‪ ,49‬ע"ע‬
‫‪16-12‬‬
‫‪4002‬‬
‫מרושק‪-‬קלארמן אוקי מרושק‪-‬קלארמן וסאבר ראבי‪ ,‬אין דמוקרטיה אחת‪ :‬תכנית חינוכית רב‪-‬‬
‫גילאית‪ ,‬ירושלים‬
‫וראבי ‪4002‬‬
‫משרד החינוך‬
‫תשכ"ז‬
‫משרד החינוך‪ ,‬הצעת תוכנית להוראת אזרחות לבית‪-‬הספר הממלכתי ולבית‪-‬הספר‬
‫הממלכתי דתי – לכיתה ז'‪ ,‬מהדורת ניסוי‪ ,‬ירושלים‬
‫משרד החינוך‬
‫תשל"ו‬
‫משרד החינוך‪ ,‬תכנית לימודים באזרחות לחטיבה העליונה בבית‪-‬הספר הממלכתי‬
‫והממלכתי‪-‬דתי – הצעה‪ ,‬ירושלים‬
‫משרד החינוך‬
‫‪8991‬‬
‫תוכנית לימודים באזרחות לחטיבת הביניים בבתי הספר הערביים‪ ,‬ירושלים‬
‫משרד החינוך‬
‫תש"ן‬
‫תכנית לימודים באזרחות לחטיבת הביניים בבית הספר הממלכתי והממלכתי דתי‪,‬‬
‫ז'‪-‬ט'‪ ,‬ירושלים‬
‫משרד החינוך‬
‫תש"ן ‪8‬‬
‫משרד החינוך‪ ,‬אזרחות‪ :‬תכנית לימודים למסלולים מסמ"ר ומסמ"ם בנתיב‬
‫הטכנולוגי בבתי הספר הכלליים והדתיים‪ ,‬ירושלים‬
‫משרד החינוך‬
‫תש"ן ‪4‬‬
‫משרד החינוך‪ ,‬תכנית לימודים באזרחות לחטיבת הביניים בבית הספר הממלכתי‬
‫והממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬ירושלים‬
‫משרד החינוך‬
‫תשנ"ד‬
‫אזרחות – תוכנית הלימודים בחטיבה העליונה לבתי הספר היהודיים (כלליים‬
‫ודתיים) ערבים ודרוזים‪ ,‬ירושלים‬
‫משרד החינוך‬
‫אזרחות‪ :‬תוכנית הלימודים בחטיבה העליונה לבתי הספר היהודיים (כלליים‬
‫‪- 802 -‬‬
‫תשס"ב‬
‫ודתיים) ערבים ודרוזים – מהדורה מעודכנת‪ ,‬ירושלים‬
‫משרד החינוך‬
‫תשס"ג‬
‫תכנית הלימודים מולדת חברה ואזרחות לבית הספר היסודי (כיתות ב‪-‬ד) לבית‬
‫הספר הממלכתי והממלכתי דתי הערבי והדרוזי‪ ,‬ירושלים‬
‫משרד החינוך‬
‫תשס"ד‬
‫מדריך להוראת מקצוע האזרחות – בזיקה לספר האזרחות לתלמידי החטיבה‬
‫העליונה‪ :‬להיות אזרחים בישראל‪ ,‬ירושלים‬
‫משרד החינוך‬
‫תשס"ח‪8‬‬
‫משרד החינוך‪ ,‬מטלת הביצוע כמטלת הערכה באזרחות‪ ,‬ישראל בכתובת‪:‬‬
‫‪http://meyda.education.gov.il/files/Tochniyot_Limudim/Ezracut/Matal‬‬
‫‪a.pdf‬‬
‫משרד החינוך‬
‫תשס"ח‪4‬‬
‫חוזר המפמ"ר לאזרחות מספר ‪ – 1‬התשס"ט‬
‫משרד החינוך‬
‫תשס"ט‬
‫משרד החינוך‪ ,‬חוזר מנכ"ל תשסט‪(1/‬א)‬
‫משרד החינוך‬
‫תש"ע‬
‫חוזר המפמ"ר לאזרחות מספר ‪ – 1‬התש"ע‬
‫נאה תשס"ד‬
‫אלחנן נאה‪ ,‬תורה וערכים דמוקרטיים‪ :‬כבוד האדם‪ ,‬שוויון‪ ,‬תורה ומוסר – יחידות‬
‫לימוד לבית הספר העל‪-‬יסודי‪ ,‬הוצאת יסודות‬
‫נוה ‪4008‬‬
‫ניסן נוה‪ ,‬אזרחות – אתגר‪ :‬פרקי אזרחות לחטיבה העליונה‪ ,‬תל‪-‬אביב‬
‫נויברגר ‪8912‬‬
‫בנימין נויברגר‪ ,‬הדמוקרטיה המודרנית‪ :‬שורשים רעיוניים ותפיסות יסוד‪ ,‬יחידות‬
‫‪ 4-8‬בקורס האוניברסיטה הפתוחה" דמוקרטיות ודיקטטורות במאה ה‪40-‬‬
‫נויברגר ‪8992‬‬
‫בנימין נויברגר‪ ,‬המיעוט הערבי‪ :‬ניכור לאומי והשתלבות‪ ,‬יחידה ‪ 88‬בקורס ממשל‬
‫ופוליטיקה בישראל‪ ,‬מהדורה מעודכנת‪ ,‬תל‪-‬אביב‬
‫נויברגר ‪8999‬‬
‫בנימין נויברגר‪" ,‬דמוקרטיה עם ארבעה כתמים"‪ ,‬פנים ‪ ,9‬עמ' ‪809-802‬‬
‫נויברגר ‪4000‬‬
‫בנימין נויברגר [תגובה לסער ‪ ,]4000‬הארץ‪ ,1.9 ,‬ב'‪4‬‬
‫סמוחה ‪8996‬‬
‫סמי סמוחה‪" ,‬דמוקרטיה אתנית‪ :‬ישראל כאב טיפוס" בתוך‪ :‬פ‪ .‬גינוסר וא' בראלי‬
‫(עורכים)‪ ,‬ציונות‪ :‬פולמוס בן זמננו‪ ,‬שדה בוקר‪ ,‬ע"ע ‪.188-422‬‬
‫סמוחה ‪8999‬‬
‫סמי סמוחה‪" ,‬האומה לפני המדינה"‪ ,‬פנים ‪ ,9‬עמ' ‪809-801‬‬
‫סמוחה תש"ס‬
‫סמוחה סמי‪" ,‬המשטר של מדינת ישראל‪ :‬דמוקרטיה אזרחית‪ ,‬אי‪-‬דמוקרטיה או‬
‫דמוקרטיה אתנית"‪ ,‬סוציולוגיה ישראלית ב'‪ ,‬עמ' ‪610-262‬‬
‫סמור ‪8996‬‬
‫נביל סמור‪ ,‬מסע אל הדמוקרטיה‪ ,‬עיבוד ותרגום לערבית‪ ,‬ירושלים‬
‫סמית ‪4001‬‬
‫אנתוני ד' סמית‪ ,‬האומה בהיסטוריה‪ ,‬ישראל‬
‫סער ‪4000‬‬
‫ראלי סער‪" ,‬לעזרא ונחמיה דווקא יש מקום"‪ ,‬הארץ‪ ,18.1 ,‬א'‪1‬‬
‫עוז‪-‬זלצברגר‬
‫‪8999‬‬
‫פניה עוז‪-‬זלצברגר‪" ,‬הדמוקרטיה הליברלית‪ :‬מבט היסטורי על עניין לא פשוט"‪,‬‬
‫תרבות דמוקרטית ‪ ,8‬ע"ע ‪816-92‬‬
‫עוז זלצברגר‬
‫תשס"ג‬
‫פניה עוז‪-‬זלצברגר "שורשים יהודיים של הרפובליקה המודרנית"‪ ,‬תכלת ‪ ,81‬ע"ע‬
‫‪810-19‬‬
‫‪- 802 -‬‬
‫פדהצור תשס"ה‬
‫עמי פדהצור‪ ,‬הדמוקרטיה המתגוננת בישראל‪ ,‬ירושלים‬
‫פורת ‪8991‬‬
‫יהושע פורת‪" ,‬מהי מדינת כל אזרחיה?"‪ ,‬בתוך‪ :‬א' רכס (עורך)‪ ,‬הערבים בפוליטיקה‬
‫הישראלית‪ :‬דילמות של זהויות‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ ,‬ע"ע ‪.842-882‬‬
‫פינסון תשס"ו‬
‫הללי פינסון‪" ,‬בין מדינה יהודית לדמוקרטית‪ :‬סתירות ומתחים בתכנית הלימודים‬
‫באזרחות"‪ ,‬בתוך‪ :‬ד' אבנון (עורך)‪ ,‬שפת אזרח בישראל‪ ,‬ירושלים‪ ,‬ע"ע ‪400-818‬‬
‫[במקור‪ :‬פוליטיקה ‪( 82‬תשס"ה)‪ ,‬ע"ע ‪]42-9‬‬
‫פרילינג ‪4001‬‬
‫טוביה פרילינג (עורך)‪ ,‬תשובה לעמית פוסט‪-‬ציוני‪ ,‬ישראל‬
‫פרס ויער‪-‬‬
‫יוכטמן ‪8991‬‬
‫יוחנן פרס ואפרים יער‪-‬יוכטמן‪ ,‬בין הסכמה למחלוקת‪ :‬דמוקרטיה ושלום בתודעה‬
‫הישראלית‪ ,‬ישראל‬
‫צבר‪-‬בן יהושע‬
‫‪8996‬‬
‫נעמה צבר‪-‬בן יהושע‪ ,‬קיבוץ ‪ ,L.A‬תל‪-‬אביב‬
‫צמרת ‪4009‬‬
‫צבי צמרת‪" ,‬איך מצטייר בן‪-‬גוריון בספרי לימוד?"‪ ,‬כיוונים חדשים ‪ ,89‬ע"ע ‪12-24‬‬
‫צמרת תשס"ה‬
‫צבי צמרת‪" ,‬דו"ח אישי על דו"ח דברת"‪ ,‬ארץ אחרת ‪ ,42‬ע"ע ‪10-46‬‬
‫קארש ‪4002‬‬
‫אפרים קארש‪ ,‬ערפאת‪ :‬האיש ומלחמתו בישראל‪ ,‬תל‪-‬אביב‬
‫קליין וקופל‬
‫‪4001‬‬
‫יצחק קליין ומשה קופל‪ ,‬לקראת איזון‪ :‬מאזן סמכויות רשויות השלטון בישראל‬
‫ושיטת מינוי השופטים‪ ,‬נייר עמדה שהוגש ליו"ר ועדת החוקה‪ ,‬חוק ומשפט‪ ,‬בכתובת‬
‫‪http://www.huka.gov.il/wiki/material/data/H21-11-2005_13-10-51_izun.doc‬‬
‫קניאל תשמ"ו‬
‫שושנה קניאל‪ ,‬סקר הוראת מקצוע האזרחות בכיתות ז‪-‬ח‪ ,‬ירושלים‬
‫קרמניצר ‪4002‬‬
‫מרדכי קרמניצר‪" ,‬על חצי הכוס המלאה"‪ ,‬פנים ‪ ,49‬ע"ע ‪10-42‬‬
‫קרמניצר ‪4002‬‬
‫מרדכי קרמניצר‪" ,‬דמותה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית"‪ ,‬בתוך‪ :‬א'‬
‫רביצקי וי"צ שטרן (עורכים)‪ ,‬דברים ושברי דברים‪ :‬על יהדותה של מדינה יהודית‬
‫ודמוקרטית‪ ,‬ישראל‪ ,‬ע"ע ‪222-192‬‬
‫קרמניצר תשנ"ו‬
‫[משרד החינוך‪ ,‬דוח ועדת קרמניצר] להיות אזרחים – חינוך לאזרחות לכלל תלמידי‬
‫ישראל (דוח ביניים)‪ ,‬ירושלים‬
‫קשתי ‪4006‬‬
‫אור קשתי‪" ,‬אזרחות"‪ ,‬באתר העיתון מעריב‪:‬‬
‫‪.nrg.co.il/online/22/ART1/428/746.htmlhttp://www‬‬
‫קשתי‪ ,‬אריאלי‬
‫ושלסקי ‪8992‬‬
‫יצחק קשתי‪ ,‬מרדכי אריאל ושמחה שלסקי‪ ,‬לקסיקון החינוך וההוראה‪ ,‬תל‪-‬אביב‬
‫רגב‪ ,‬מאיר‬
‫ושמש תשמ"ז‬
‫חיה רגב‪ ,‬שרה מאיר והניה שמש‪ ,‬דת חברה ומדינה‪ :‬נושא בחירה באזרחות‬
‫לבתיה"ס העל‪-‬יסודיים הדתיים‪ ,‬מהדורת עיצוב‪ ,‬ירושלים‬
‫רוזנק ‪4002‬‬
‫"אזרחות וחינוך לאזרחות במדינה יהודית‪-‬דמוקרטית"‪ ,‬בתוך‪ :‬א' רביצקי וי"צ שטרן‬
‫(עורכים)‪ ,‬דברים ושברי דברים‪ :‬על יהדותה של מדינה יהודית ודמוקרטית‪,‬‬
‫ישראל‪ ,‬ע"ע ‪416-402‬‬
‫רכס ‪8991‬‬
‫אלי רכס (עורך)‪ ,‬הערבים בפוליטיקה הישראלית‪ :‬דילמות של זהויות‪ ,‬תל‪-‬אביב‬
‫‪- 806 -‬‬
‫שביד ‪8992‬‬
‫"מדינה יהודית ודמוקרטית"‪ ,‬רפורמה קונסטיטוציונית בישראל והשלכותיה‪ :‬ספר‬
‫הכנס‪ ,‬יוני ‪ ,1994‬ישראל‬
‫שביד תשנ"ה‬
‫אליעזר שביד‪" ,‬ישראל כמדינה יהודית‪-‬דמוקרטית – היבטים היסטוריים ורעיוניים"‪,‬‬
‫אלפיים ‪ ,88‬ע"ע ‪19-21‬‬
‫שביד תשנ"ז‬
‫אליעזר שביד‪" ,‬האיכויות היהודיות של הדמוקרטיה הישראלית"‪ ,‬עט הדעת א'‪ ,‬ע"ע‬
‫‪.888-92‬‬
‫שביד תשנ"ט‬
‫אליעזר שביד‪" ,‬הדת היהודית והדמוקרטיה הישראלית"‪ ,‬תרבות דמוקרטית ‪ ,8‬ע"ע‬
‫‪.811-818‬‬
‫שביט ‪8999‬‬
‫ארי שביט‪[ ,‬ראיון עם יולי תמיר]‪ ,‬הארץ ‪ ,81.1‬מוסף שבועי‪ ,‬עמ' ‪40‬‬
‫שוחטמן ‪8991‬‬
‫אליאב שוחטמן‪" ,‬מקומו של ההיבט ההלכי בהוראת אזרחות במערכת החינוך הדתי"‪,‬‬
‫בתוך‪ :‬א' וסרטיל (עורך)‪ ,‬עדי עד – לזכרו של הרב עזריאל דביר זצ"ל‪ :‬מאמרי‬
‫עיון והגות חינוכית‪ ,‬ירושלים‪ ,‬ע"ע ‪449-402‬‬
‫שורק ‪4002‬‬
‫יואב שורק‪" ,‬רגע של צמרמורת‪ :‬הציונות הדתית לנוכח רצח רבין"‪ ,‬בתוך‪ :‬א' כהן וי'‬
‫הראל (עורכים)‪ ,‬הציונות הדתית‪ :‬עידן התמורות – אסופת מאמרים לזכר זבולון‬
‫המר‪ ,‬ישראל ‪ ,4002‬ע"ע ‪214-222‬‬
‫שטאל תשנ"ח‬
‫אברהם שטאל‪ ,‬תוכניות גרעין בעולם ובישראל‪ :‬מה חייב בית הספר היסודי‬
‫ללמד?‪ ,‬ירושלים‬
‫שטייניץ תשס"ב‬
‫שטייניץ יובל‪" ,‬דמוקרטיה‪ :‬האיום הליברלי"‪ ,‬מחקרי משפט י"ז‪ ,‬ע"ע ‪802-98‬‬
‫שטנדל תשנ"ב‬
‫אורי שטנדל‪ ,‬ערביי ישראל – בין הפטיש לסדן‪ ,‬ירושלים‬
‫שיפטן ‪4004‬‬
‫שיפטן דן‪" ,‬זהותם החדשה של הח"כים הערבים"‪ ,‬תכלת ‪ ,81‬ע"ע ‪29-41‬‬
‫שנהר ‪8992‬‬
‫[משרד החינוך‪ ,‬דוח ועדת שנהר]‪ ,‬עם ועולם‪ ,‬תרבות יהודית בעולם משתנה –‬
‫המלצות הוועדה לבדיקת לימודי היהדות בחינוך הממלכתי‪ ,‬ירושלים‬
‫שפיגל ‪4008‬‬
‫אודי שפיגל‪" ,‬מוטיבציה של בני נוער לשירות בצה"ל "‪ ,‬הכנסת‪ :‬מרכז מחקר‬
‫ומידע‪ ,‬בכתובת‪knesset.gov.il/MMM/data/docs/m00132.doc :‬‬
‫שרמר ‪4002‬‬
‫עודד שרמר‪ ,‬אוריינות היסטורית וטיפוח הביקורתיות‪ ,‬ישראל‬
‫‪- 802 -‬‬
Abowittz &
Harnish 2006
Kathleen K. Abowittz & Jason Harnish, "Contemporary Discourses of
Citizenship", Review of Educational Research 76, pp. 653-690
Ben-Porath
2007
Sigal Ben-Porath ,"Civic virtue out of necessity: Patriotism and
democratic education", Theory and Research in Education 5(1), pp. 41–59
Bottery 2000
Michael Bottery, "Values Education", in: R. Baily (ed.) Teaching Values
and Citizenship Across the Curriculum, London, pp. 3-13
Conversi 2008
Daniele Conversi, "Democracy, Nationalism and Culture: A Social
Critique of Liberal Monoculturalism", Sociology Compass 2, pp. 156-182
Donnelly &
Hughes 2006
Caitlin Donnelly & Joanne Hughes, "Contact, culture and context:
evidence from mixed faith schools in Northern Ireland and Ireland",
Comparative Education 42, pp. 493-616
Elazar 1998
Daniel J. Elazar, "The Jewish political tradition as the basis for Jewish
civic education: Pirkei Avot as an example", in: H. Marantz (ed.), Judaism
and Education; Essays in Honor of Walter I. Ackerman, Beer-Sheva, pp.
133-149
Galston 2006
William A. Galston, "Signs of progress: The debate over civic education",
Theory and Research in Education 4, pp. 329-337
Goodblatt 2006
David M. Goodblatt, Elements of ancient Jewish nationalism , N. Y.
Gutenmacher
1993-1994
"Rights as Derivates: A Note on Haim Cohn’s 'Human Rights in Jewish
Law' ", ‫ בחלק האנגלי‬824-842 ‫ ע"ע‬,‫דיני ישראל י"ז‬
Hazoni 2002
Yoram Hazoni, "On the National State – Part I: Empire and Anarchy",
Azure 12, pp. 27-70
Ichilov 2003
Orit Ichilov, "Teaching Civics in a Divided Society: the case of Israel",
International Studies in Sociology of Education 13, pp. 219-241
Ichilov 2004
Orit Ichilov, Political learning and citizenship education under
conflict: the political socialization of Israeli and Palestinian youngsters,
London
Ichilov 2005
Orit Ichilov, "Pride in one’s country and citizenship orientations in a
divided society: the case of Israeli Palestinian Arab and orthodox and nonorthodox Jewish Israeli youth", Comparative Education Review 49, pp.
44-61
Ichilov,
Salomon and
Inbar 2005
Orit Ichilov, Gavriel Salomon, Dan Inbar, "Citizenship Education in Israel
- A Jewish-Democratic State", Israel Affairs 11, pp. 303 - 323
Israeli 2000
Raphael Israeli, "Education, identity, state building and the peace
process: educating Palestinian children in the post-Oslo era", Terrorism
and Political Violence 12, pp. 79-94
- 801 -
Kasher 1985
Asa Kasher, "Justice and Affirmative Action: Naturalization and the Law
of Return", Israel Year Book of Human Rights 15, pp. 101-112
Pedahzur 2001
Ami Pedahzur, "The paradox of civic education in non-liberal
democracies: the case of Israel", Journal of Education Policy 16, pp. 413430
Pinson 2004
Hallely Pinson, "Citizenship Education in Israel: Between Democracy and
Jewishness — Dilemmas of Policy-Makers", E. Etkinson, J. Satterthwaite
and W. Martin (Eds.), Discourse, Power, Resistance, Stoke on Trent, pp.
101-116.
Pinson 2007
Hallely Pinson, "Inclusive curriculum? : Challenges to the role of civic
education in a Jewish and democratic state", Curriculum Inquiry 37, pp.
303-328
Polisar 2001
Daniel Polisar, "On the Quiet Revolution In Citizenship Education", Azure
11, pp. 66-104
Raz 1995
Joseph Raz, "Multiculturalism: A Liberal Perspective", in: Ethics in the
Public Domain, Oxford, pp. 170-191
Tamir 1993
Yael Tamir, Liberal Nationalism, Princeton
Walzer and
others 20002003
Michael Walzer, Yair Lorberbaum, Menachem Lorberbaum, Noam J.
Zohar (ed.) The Jewish political tradition, 2 vol. , New Haven
- 809 -