‫מחקר ומדיניות בהוראת אזרחות במערכת החינוך העל‪-‬יסודית בישראל‬ ‫מאת‬ ‫דן אבנון‬ ‫‪2‬‬ ‫ז' באב‪ ,‬תשע"ג‪4170/70043 ,‬‬ ‫‪ 1‬סקירה מדעית שהוכנה עבור האגודה הישראלית למדע המדינה‪ .‬גרסה סופית של המחקר תראה אור במסגרת פרסומי האגודה‪.‬‬ ‫‪ 2‬המחלקה למדע המדינה‪ ,‬האוניברסיטה העברית בירושלים‪ .‬דואל‪[email protected] :‬‬ ‫המחבר מודה מקרב לב למר אביב כהן‪ ,‬דוקטורנט ב‪ ,Teachers College, University of Columbia-‬על עזרתו באיתור‬ ‫החומרים וארגונם‪ ,‬ועבור כתיבת חומרי רקע מעולים‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫תוכן העניינים‬ ‫עמ' ‪3‬‬ ‫תמצית הממצאים‬ ‫עמ' ‪/‬‬ ‫חלק א'‪ :‬מצב המחקר על אודות לימודי אזרחות‪ ,‬בישראל ובעולם‬ ‫עמ' ‪/‬‬ ‫סקרי מורים ותלמידים בנושא חינוך לאזרחות או לערכים דמוקרטיים‬ ‫ניתוחים של תכניות לימודים באזרחות ובחינוך אזרחי (כולל ניתוח של ספרי לימוד בתחום) עמ' ‪9‬‬ ‫עמ' ‪44‬‬ ‫ניסיון האומות – סקירת שינויים מערכתיים‬ ‫עמ' ‪41‬‬ ‫הוראת אזרחות – היבטים פדגוגים‬ ‫עמ' ‪41‬‬ ‫ניירות עמדה‬ ‫חלק ב'‪ :‬תכנית הלימודים באזרחות‪ :‬רקע‪ ,‬כרוניקה ותמונת מצב‬ ‫כרוניקת ההתפתחות של תכנית הלימודים‪0040–49/1 ,‬‬ ‫תכניות הלימודים – מבוא‬ ‫תכנית הלימודים הנוכחית – תשס"ב (‪ – )0000–0004‬ותיקוניה‬ ‫חוזר המפמ"ר לאזרחות מספר ‪ – 4‬התשס"ט (אוגוסט ‪)0001‬‬ ‫עדכון תכנית הלימודים תשע"א (‪)0044–0040‬‬ ‫בחינת הבגרות‬ ‫עמ' ‪04‬‬ ‫עמ' ‪04‬‬ ‫עמ' ‪01‬‬ ‫עמ' ‪02‬‬ ‫עמ' ‪09‬‬ ‫עמ' ‪30‬‬ ‫עמ' ‪30‬‬ ‫סיכום‬ ‫עמ' ‪33‬‬ ‫רשימת מקורות‬ ‫אנגלית‬ ‫עברית‬ ‫עמ' ‪31‬‬ ‫עמ' ‪31‬‬ ‫עמ' ‪31‬‬ ‫‪2‬‬ ‫בסקירה זו אציג את התשתית העיונית של תכנית הלימודים באזרחות וכן את שלבי התהוותה ואת הֶ גיון‬ ‫מרכיביה‪ .‬סקירה זו נחוצה על רקע מחלוקות מקצועיות ואידיאולוגיות שמלוות את תוכנית הלימודים‬ ‫הנוכחית מאז יושמה במלואה בשנת ‪ .0001‬מחלוקות אלו שילבו טיעונים על בסיסי שיקולים מקצועיים ( של‬ ‫מורים ודרג מקצועי של משרד החינוך)‪ ,‬על בסיס תפיסות עולם וטענות אידיאולוגיות (של בעלי טורים‬ ‫בתקשורת‪ ,‬של פוליטיקאים מכהנים בכנסת וברשות המבצעת‪ ,‬של אקדמאים שהתגייסו לטובת צד זה או אחר‬ ‫במחלוקת)‪ ,‬וגם לאור טינות אישיות‪ .‬לדיון הציבורי והמקצועי חסרה נקודת מוצא עובדתית על סדרה של‬ ‫נתוני רקע‪ :‬על אודות המחקר שברקע תוכנית הלימודים; על השאלה מי כתב את תוכנית הלימודים; וכן מידע‬ ‫בסיסי אודות עיקריה‪ .‬בסקירה זו אתייחס למרכיבים הללו‪ .‬על כן מוצעת כאן מפת התמצאות בדיונים‬ ‫המקצועיים שהתקיימו בשנות השמונים והתשעים של המאה הקודמת‪ ,‬בישראל ובעולם‪ .‬דיונים אלה קדמו‬ ‫לסערות הציבוריות של שנות האלפיים‪ ,‬ונחוצים לשם הבנת תוכנית הלימודים באזרחות ואת הגיונה‪.‬‬ ‫לא אעסוק בתהליכי הדיון וקבלת ההחלטות בועדת מקצוע אזרחות של משרד החינוך‪ ,‬ולא אעסוק בניתוח‬ ‫אינטרסים שהניעו את מעשיהם של אישי ציבור‪ ,‬נשאי תפקידים במשרד החינוך ובכנסת‪ ,‬חוקרים בעלי‬ ‫הכשרה אקדמית‪ ,‬מורים ומחנכים ואחרים שהעלו לסדר היום הציבורי את נושא הוראת האזרחות בישראל‪.‬‬ ‫לשם כל יש צורך בעריכת מחקרים שיטתיים נוספים שהיקפם חורג מהיקף הסקירה הנוכחית‪.‬‬ ‫תמצית הממצאים‬ ‫‪‬‬ ‫הסקירה נפתחת במדגם מייצג של סקרים שנערכו בתקופה שקדמה לתכנית הלימודים החדשה‪,‬‬ ‫שיישומה החל בשנת הלימודים תשס"ב (‪ .)0000‬לימוד הסקרים מאפשר את הבנת חולשותיה של‬ ‫תכנית הלימודים הישנה‪ ,‬שנכתבה בראשית שנות השבעים ויושמה לראשונה בשנת הלימודים תשל"ו‬ ‫(‪ .)49/1‬התמונה העולה מניתוח הסקרים והמחקרים הללו מעידה על כך שהדגשים ודרכי ההוראה של‬ ‫התכנית הישנה לא ענו על הצורך של מערכת החינוך להציע תכנית לימודים שתשלב לימוד אפקטיבי‬ ‫של תוכני האזרחות בישראל‪ .‬היא גם מצביעה על אי‪-‬יעילותה של התכנית ביצירת תהליכי הפנמה של‬ ‫זיקות בין ערכי יסוד דמוקרטיים לבין גישות והתנהגויות לא‪-‬דמוקרטיות של בני נוער‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫ניתוח המחקרים שנערכו על אודות תכנית הלימודים הישנה וספרי הלימוד ששירתו אותה מורה כי‬ ‫תוכני ההוראה בישראל לקו בהיעדר קו פדגוגי מובחן ובהיר ובהיעדר שיטתיות ברמת התכנים‪ .‬מרוב‬ ‫המחקרים עולה כי ספרי הלימוד ששימשו בתקופה שקדמה ליישום התכנית החדשה כללו בערבוביה‬ ‫היבטים אוניברסליים של אזרחות לצד היבטים לאומיים‪ ,‬גישות פסיביות לאזרחות לצד גישות‬ ‫אקטיביות ועוד עירובים שהתקיימו בספרים ללא הבחנות נאותות‪ .‬אחת ההמלצות המרכזיות של‬ ‫המחקרים שנערכו בשנות השמונים והתשעים של המאה העשרים ועסקו בהוראת אזרחות בישראל‬ ‫הייתה שיש לשאוף לשילוב חשיבה ביקורתית הן בתכנית הלימודים והן בדרכי הוראתה‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪‬‬ ‫סקירת ניסיונן של אומות העולם מדגישה את העובדה שבסוף שנות השמונים וראשית שנות התשעים‬ ‫של המאה העשרים חוותה המערכת הבין‪-‬לאומית זעזועים בעקבות שינויים גאו‪-‬פוליטיים וכלכליים‪.‬‬ ‫דוגמאות לשינויים גאו‪-‬פוליטיים אפשר לראות במעבר של מדינות אירופיות ממשטרים קומוניסטיים‬ ‫למשטרים דמוקרטיים‪ ,‬בהתפרקותה של ברית המועצות למספר מדינות חדשות‪-‬ישנות ובאיחוד‬ ‫גרמניה‪ .‬בהקשר הכלכלי התגבשה תפיסה ניאו‪-‬ליברלית שהחליפה את תפיסות היסוד הכלליות של‬ ‫מדינות רווחה‪ .‬התייחסות להתפתחויות בישראל בראי תהליכים גלובליים מאפשרת פרספקטיבה‬ ‫המקנה הקשר רחב לדיונים ולהחלטות שהתקבלו במערכת החינוך בישראל‪ .‬מחקר שערכו חוקרי‬ ‫האוניברסיטה הפתוחה בעבור משרד החינוך מלמד על ההשפעה שהיתה למגוון לקחים מן העולם על‬ ‫פיתוח תכנית הלימודים בישראל‪ .‬מחקר זה הציג תכניות לימודים באזרחות הנהוגות בחמש מדינות‪,‬‬ ‫שההשוואה עמן רלוונטית לעיצוב תכנית הלימודים בישראל‪ :‬קנדה‪ ,‬אנגליה‪ ,‬גרמניה‪ ,‬הונגריה‪,‬‬ ‫אוסטרליה (מצר ורוזן‪ .)0009 ,‬לא מצאתי לנכון לשכפל כאן את עבודתם הטובה‪ .‬אני מפנה את קוראי‬ ‫הסקירה הזאת לעבודה שלהם‪ ,‬כבסיס ללימוד פרטים על אודות תכניות לימודים בעולם‬ ‫‪‬‬ ‫למרות מגוון רחב של מאמרים‪ ,‬כתבי עת וספרים העוסקים בגישות פדגוגיות להוראת אזרחות‬ ‫במערכות חינוך מדינתיות במדינות דמוקרטיות שונות‪ ,‬שוררת הסכמה רחבה בנוגע לשלושה מרכיבי‬ ‫יסוד הקיימים בהוראת אזרחות‪ :‬ידע‪ ,‬ערכים והתנהגות‪ .‬את ההבנה הזאת אימצו מעצבי תכנית‬ ‫הלימודים שהתקבלה במדינת ישראל בשנת הלימודים תשנ"ד (‪ )4991‬והוחל ביישומה במערכת החינוך‬ ‫הממלכתי בשנת הלימודים תשס"ב (‪ .)0000–0004‬סקירת המחקר בדבר נסיבות התהוותן של תכניות‬ ‫לימודים באזרחות בעולם מלמדת כי הדרישה ליצירת תכניות לימודים באזרחות (אם אינן בנמצא) או‬ ‫להעמקתן (אם הן כבר קיימות) באה על רקע אתגרים מהותיים שמדינות דמוקרטיות התמודדו עמם‪.‬‬ ‫כך למשל באנגליה‪ ,‬שם חברו תהליכי שינוי כלכליים‪ ,‬דמוגרפיים ופוליטיים לכדי תחושה של‬ ‫התרופפות הבסיס הערכי המשותף ושל היעדר שפה אזרחית דמוקרטית משותפת‪ .‬אחד המענים‬ ‫המערכתיים לתחושת השבר התרבותי‪-‬דמוקרטי היה פיתוח של תכנית לימודים מערכתית להוראת‬ ‫אזרחות בכל שלביה של מערכת החינוך‪ .‬בתי ספר במערכת החינוך העל‪-‬יסודי (‪)secondary school‬‬ ‫חויבו לשלב לימודי אזרחות שתכליתם חינוך אזרחי העתיד של אנגליה כך שיתנהלו במרחב הציבורי‬ ‫על בסיס ידע‪ ,‬ערכי יסוד ודפוסי התנהגות משותפים‪ .‬המקרה האנגלי רלוונטי להשוואה עם ישראל‬ ‫בשל המעבר מתכנית לימודים קיימת אך לא מעודכנת ולא מחייבת –לתכנית לימודים חדשה‬ ‫ומחייבת‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫הסקירה המוצעת כאן מעלה את שיקולים שהושמעו בעד ונגד יצירה של מקצוע לימודים ייחודי –‬ ‫אזרחות‪ .‬הדיון בספרות המקצועית מלמד כי שאלות אלו העסיקו‪ ,‬ועדיין מעסיקות‪ ,‬את המחקר‪.‬‬ ‫הספרות המחקרית מלמדת שקיימות שלוש דרכים לשילובו של מקצוע האזרחות במסגרת החינוכית‪:‬‬ ‫כמקצוע לימוד מצומצם הנטוע בתוך דיסציפלינה ברורה כגון מדע המדינה‪ ,‬חינוך או משפטים;‬ ‫‪4‬‬ ‫כמקצוע לימוד אינטר‪-‬דיסציפלינרי הניזון מכמה תחומי עניין כמקצוע שתכניו האזרחיים‬ ‫והדמוקרטיים מועברים באמצעות מקצועות הלימוד השונים בבית הספר ובאמצעות פעילויות חוץ‪-‬‬ ‫קוריקולריות‪ ,‬אך הוא אינו מוגדר כמקצוע נפרד‪.‬‬ ‫הגישה שאומצה בישראל גורסת כי נחוץ לקיים מקצוע אזרחות נבדל‪ ,‬שייצור שפה אזרחית משותפת‬ ‫באמצעות הוראת עובדות הנוגעות למערכת הפוליטית בישראל‪ ,‬באמצעות הקניית ערכי היסוד של‬ ‫השיטה המדינית והזיקות או המתחים הקיימים בינם לבין ערכי חברה מגוונים וסותרים ובאמצעות‬ ‫הוראת דרכים לגליות ולגיטימיות להשתתפות אזרחית פעילה וביקורתית‪ .‬לצורך זה הקים משרד‬ ‫החינוך יחידות מנהליות להעצמה של חינוך אזרחי דמוקרטי ויהודי בכל רבדיה של מערכת החינוך‬ ‫("מטה קרמניצר‪-‬שנהר")‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫סקירה זו מתייחסת לשני ניירות עמדה שכתבו חוקרים המציגים עמדות שונות‪ ,‬אולי מנוגדות‪ ,‬להיגיון‬ ‫של הוראת האזרחות ואופני יישומה בישראל (איכילוב ‪ ;4911‬גייגר ‪ .)0009‬תכלית הסקירה הזאת היא‬ ‫להעמיד את הקוראים על ההבחנה בין מחקרים לבין ניירות עמדה‪ .‬בכתיבת נייר העמדה עושים‬ ‫החוקרים שימוש בממצאי המחקרים כדי לקדם עמדה מסוימת‪ ,‬והדבר ניכר בהדגשים שבניירות‬ ‫הנסקרים‪ .‬הבחנה זו חיונית לשם העשרה מושכלת של השיח הציבורי בנושא הנדון‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫מחצית מן הסקירה המשלימה המובאת להלן מציגה את השלבים העיקריים בתהליך התפתחותה של‬ ‫תכנית הלימודים הנוכחית‪ .‬ראוי לתת את הדעת על כך שתכנית הלימודים הקיימת היא המשך‬ ‫לעקרונות‪ ,‬להיגיון ולמתווה של התכנית שגובשה על ידי ועדה בראשותו של פרופסור גוטמן ואומצה ב‪-‬‬ ‫‪ .4991‬תכנית זו נועדה לשמש במסגרת של הוראת אזרחות בהיקף שתי יחידות לימוד (שש שעות‬ ‫שבועיות)‪ .‬אחת הבעיות המבניות שהקשו על יישומה המלא הייתה העובדה שעד שנת ‪ 0001‬חייבה‬ ‫מערכת החינוך את החינוך הממלכתי ללמד אזרחות בהיקף של יחידת לימוד אחת בלבד‪ .‬נתון מכריע‬ ‫זה הפך את יישום תכנית הלימודים שהתוותה ועדת המומחים בראשותו של פרופסור גוטמן לבלתי‬ ‫אפשרי‪ ,‬כשמדובר בהתאמה בין מטרות למעשים‪ .‬היקף לימוד של יחידה אחת הפך את ההצלחה‬ ‫בבחינת הבגרות לחזות הכול‪ ,‬ובפועל מנע יישום מוצלח של מתווה הלימודים שהציעה אותה ועדה‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫בשנת ‪ 0001‬החליטה ממשלת ישראל להקצות להוראת אזרחות תקציב שיאפשר את הכפלת שעות‬ ‫ההוראה של מקצוע האזרחות להיקף של שתי יחידות לימוד (שש שעות שבועיות)‪ .‬שינוי מדיניות זה‬ ‫אפשר את יישומה של תכנית הלימודים החדשה‪ .‬על רקע זה עדכנה ועדת מקצוע האזרחות את תכנית‬ ‫הלימודים‪ .‬לאחר שנצברו תובנות ראשונות על אודות התכנית החדשה‪ ,‬הוכנו תיקונים נוספים‪ ,‬שנדונו‬ ‫והתקבלו בוועדת מקצוע האזרחות בשנת הלימודים תשע"א (‪ .)0044–0040‬לאורך כל התהליך נותרו‬ ‫על כנם העקרונות‪ ,‬ההיגיון‪ ,‬השיקולים והתקוות שהובעו בדוח ועדת המקצוע והמומחים בראשות‬ ‫פרופסור גוטמן‪ ,‬שאושר כאמור ב‪.4991-‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ההיגיון של תכנית הלימודים הקיימת מובן יותר כשמביאים בחשבון את העובדה שתכנית הלימודים‬ ‫הישנה (משרד החינוך‪ ,‬התשל"ו) התעלמה מהוראת אזרחות בזרם החינוך הממלכתי‪-‬ערבי והבדילה‬ ‫בין תוכני הוראת אזרחות בחינוך הממלכתי לאלה שבחינוך הממלכתי‪-‬דתי‪ .‬תכנית הלימודים החדשה‬ ‫החילה על כלל מערכת החינוך הממלכתי תכנית לימודים אחת‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫במהלך כתיבתה של סקירה זו התברר שחסרים מחקרים אמפיריים העוקבים אחר אופני הוראה של‬ ‫תכנית הלימודים החדשה‪ .‬הכוונה למתרחש בפועל בכיתות הלימוד ובבתי הספר‪ ,‬במפגש בין לומדים‪,‬‬ ‫מורים ותכנית הלימודים‪ .‬ללא ממצאים מעין אלה אנו עלולים לחטוא בהסתמכות‪-‬יתר על ניתוח‬ ‫טקסטים (תכנית לימודים‪ ,‬ספרי לימוד‪ ,‬בחינות בגרות)‪ .‬חשוב ביותר לעודד מחקרי שדה שיעבירו‬ ‫לקהילת המחקר המדעי והמעשה החינוכי מגוון רחב של נתונים המתבססים על המתרחש בפועל‪ ,‬לא‬ ‫רק על מאוויי לב של בעלי השקפות עולם אלו או אחרות‪ .‬חשוב להמשיך ולהתאים את תכנית‬ ‫הלימודים למציאות ההוראה בכיתות ובבתי הספר‪ ,‬וכן לאתגרי החברה והמדינה בישראל‪ ,‬תוך‬ ‫שמירה על עיקרון של הוראת שפה אזרחית אחת בכלל מערכות החינוך המתוקצבות על ידי מדינת‬ ‫ישראל‪ :‬הזרם הממלכתי (הכולל את החינוך הערבי) ‪ ,‬הזרם הממלכתי‪-‬דתי והחינוך העצמאי‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫חלק א'‪ :‬מצב המחקר על אודות לימודי אזרחות – בישראל ובעולם‬ ‫המחקרים על אודות הוראת אזרחות מתחלקים לחמש קטגוריות‪:‬‬ ‫‪ .4‬סקרי מורים ותלמידים בנושא חינוך לאזרחות או לערכים דמוקרטיים‪.‬‬ ‫‪ .0‬ניתוחים של תכניות לימודים באזרחות ובחינוך אזרחי (כולל ניתוח של ספרי לימוד בתחום)‪.‬‬ ‫‪ .3‬ניסיון האומות – סקירת שינויים מערכתיים‪.‬‬ ‫‪ .1‬הוראת אזרחות – היבטים פדגוגיים‪.‬‬ ‫‪ .2‬ניירות עמדה‪.‬‬ ‫סקרי מורים ותלמידים בנושא חינוך לאזרחות או לערכים דמוקרטיים‬ ‫במהלך שנות השמונים והתשעים של המאה העשרים פורסמו מספר סקרים שבחנו את היחס של מורים‬ ‫לאזרחות לתכנים המועברים במסגרת תכנית הלימודים ולתורות ההוראה שבתשתיתה‪ .‬סקרים אלו היו חלק‬ ‫ממאמץ מתמשך להתאים את איכות ההוראה של מקצוע האזרחות לשינויים שחלו במשטר ובחברה בישראל‬ ‫מחד גיסא‪ ,‬ולהתפתחויות בגישות פדגוגיות ומושכלות יסוד בהוראת אזרחות בעולם ובישראל מאידך גיסא‪.‬‬ ‫סקר מורים אשר נערך בשנת ‪ ,4911‬בהשתתפות ‪ 131‬מורים מהמגזר הממלכתי והממלכתי‪-‬דתי מכל המחוזות‬ ‫בארץ (קניאל‪ ,)4911 ,‬בדק את ציפיות המורים ממערכת החינוך בנושא "חינוך לדמוקרטיה" וכן את‬ ‫ציפיותיהם באשר להשתלמויות מורים בנושא‪ .‬תוצאות הסקר הראו שרוב המורים (ללא קשר למגזר) ראו‬ ‫בחינוך לדמוקרטיה "דרך חיים" ולא רק מקצוע לימודי‪-‬עיוני‪ .‬לפיכך ביטאו מרביתם ציפיות כי נושא החינוך‬ ‫לדמוקרטיה יילמד באמצעות פעילויות חברתיות רבות שמעבר לשיעורים עצמם וכי הוא ישולב בכלל מקצועות‬ ‫ההוראה ולא רק במסגרת שיעורי האזרחות‪ .‬גישה זו נבחנה בסקר נוסף‪ ,‬שנערך כעבור עשור‪ ,‬הפעם בקרב‬ ‫תלמידים‪ .‬סקר זה העלה שלתלמידים יחס חיובי לאקלים בית‪-‬ספרי שמשקף פתיחות ברוח האתוס הדמוקרטי‬ ‫(שש ואח'‪.)0004 ,‬‬ ‫בסמוך לסקר הראשון (בשנות השמונים) נערך סקר גם בקרב ‪ 4,110‬תלמידי חטיבת ביניים ותיכון בזרם‬ ‫הממלכתי‪ ,‬שלמדו ב‪ 01-‬בתי ספר בשלושה מחוזות‪ :‬ירושלים‪ ,‬חיפה ומרכז (בן סירא‪ .)4990 ,‬מטרת הסקר‬ ‫הייתה לעמוד על האופן שבו תופסים בני הנוער את הדמוקרטיה ולבחון אם הם סבורים כי קיימות סתירות‬ ‫בין ערכי הדמוקרטיה לבין ערכים ציוניים‪-‬לאומיים‪ .‬תוצאות הסקר הראו כי מרבית בני הנוער הבינו את‬ ‫מהות הדמוקרטיה במובן הליברלי (זכויות‪ ,‬חירויות הפרט‪ ,‬חופש הביטוי) ובמובן הפרוצדורלי (תהליך‬ ‫הבחירות‪ ,‬תהליכי חקיקה)‪ .‬עם זאת‪ ,‬הסקר הראה כי כאשר עקרונות דמוקרטיים ניצבו מול נושאים כגון‬ ‫ביטחון המדינה‪ ,‬ירדה התמיכה בדמוקרטיה (רק ‪ .)43%‬הסקר גם העלה כי מרבית בני הנוער אינם מביעים‬ ‫עמדות סובלניות כלפי תפיסות השונות משלהם וכן הצביע על קיטוב ברור בין ימין לשמאל מבחינת הדעות‬ ‫‪7‬‬ ‫הפוליטיות‪ .‬בנוגע לחינוך לדמוקרטיה הראה הסקר כי תהליכי הסוציאליזציה שהתלמידים עוברים בבתיהם‬ ‫משפיעים על תפיסותיהם הרבה יותר מתהליכי ההוראה במסגרת בית הספר‪.‬‬ ‫הלבטים בקשר לתכלית מקצוע האזרחות ודרכי ההוראה המתאימות לו כוללים שאלות ותהיות בדבר‬ ‫הנחיצות והלגיטימיות של קיום דיונים כיתתיים בנושאים שנויים במחלוקת‪ .‬סוגיה זו עמדה במרכזו של סקר‬ ‫שנערך בשנת ‪ ,4991‬אשר כלל ‪ 3,204‬תלמידים מכל שכבות הגיל‪ ,‬המגזרים והמחוזות (יונה ואח'‪ .)4991 ,‬מטרת‬ ‫הסקר הייתה לבדוק התמודדות עם נושאים אקטואליים במסגרת בית הספר‪ .‬תוצאותיו הראו כי רוב‬ ‫המשיבים תומכים בעיסוק באקטואליה במסגרת בית הספר וכן מסכימים כי התרומה של עיסוק זה רבה‪.‬‬ ‫התלמידים ציינו כי העיסוק באקטואליה תורם להעשרת הידע‪ ,‬פותח אפשרויות לדיון בערכים‪ ,‬מקנה כלים‬ ‫לניתוח וחשיבה ומחנך לסובלנות ולמעורבות חברתית‪ .‬כ‪ /2%-‬מהתלמידים ציינו כי בעקבות העיסוק‬ ‫באקטואליה בבית הספר הם המשיכו להתעניין בנושא‪.‬‬ ‫אי‪-‬בהירות ביחס ללגיטימיות של דיון בנושאים השנויים במחלוקת פוליטית מלווה את הוראת האזרחות ואת‬ ‫החינוך האזרחי בבתי הספר לאורך כל שנות ביסוסו של המקצוע הזה במערכת החינוך הישראלית‪ .‬קשיים‬ ‫ביצירת מתווה לימודי המשלב הנחלה של תכנים (ידע) ותהליכי דיון מורכבים על אודות המציאות הפוליטית‬ ‫נבחנו במחקריו של הלל וורמן‪ .‬וורמן ניתח את האסטרטגיות שנוקטים מחברי ספרי לימוד באזרחות כדי‬ ‫להימנע מהעלאה בהירה וישירה של סוגיות פוליטיות שנויות במחלוקת (‪ .)Wahrman, 2004‬לטענתו‪,‬‬ ‫אסטרטגיות ההעלמה של נושאים השנויים במחלוקת עמוקה בחברה בישראל מאפשרות למחבריהם של ספרי‬ ‫לימוד להידמות כמי שמציעים תשתית עיונית לדיונים בסוגיות מסוג זה‪ ,‬אף כי בפועל הם חומקים מקידום‬ ‫היבט זה של הוראת האזרחות‪ .‬במובן זה הקושי של מורים משקף תרבות פוליטית ישראלית‪ ,‬החוששת‬ ‫‪3‬‬ ‫מהצפה של מחלוקות במסגרת המרחב החינוכי‪.‬‬ ‫אתגר נוסף העולה מסקרי מורים ותלמידים הוא הקושי של תלמידים בגיל תיכון לערוך קישורים מעשיים בין‬ ‫ערכים ועקרונות דמוקרטיים (שאולי נדמים כמופשטים) לבין התנהגות לנוכח מצבים ממשיים המחייבים‬ ‫יישום של ערכים ועקרונות (‪ .)Ichilov, Bar-Tal & Mazawwi, 1989‬לקושי הקוגניטיבי הזה‪ ,‬המעסיק מורים‬ ‫לאזרחות לדורותיהם והמתועד במחקריה של אורית איכילוב‪ ,‬מצטרפת נטייה של בני נוער ישראלים‬ ‫להתנהגויות וערכים לא‪-‬דמוקרטיים ( ‪ .)Arian, Barnea & Ben-Nun, 2004‬אישור לקושי של בני נוער להפנים‬ ‫ערכים דמוקרטיים באופן שינחה התנהגות נמצא במחקר אחר‪ ,‬שהתבסס על סקר שנערך בקרב ‪ /41‬תלמידי‬ ‫תיכון מחמישה בתי ספר שונים‪ .‬מסקר זה עולה כי שיעורי אזרחות השפיעו רק במעט על תפיסות דמוקרטיות‪.‬‬ ‫המחקר הזה העלה ממצא מעניין נוסף‪ ,‬שעל פיו המידע שאליו נחשפו בשיעורי אזרחות אף הוריד את‬ ‫ההסתברות כי בני הנוער שהשיבו לסקר יהיו מעורבים פוליטית (‪.)Perliger, Canetti-Nisim & Pedahzur, 2006‬‬ ‫‪ 3‬יש מחקרים המבקשים לתת מענה לאתגר‪ ,‬כגון בספר שערכה טלי יריב‪-‬משעל‪ ,‬שבו מוצעים מתווים מעשיים לדיון בסוגיות‬ ‫אקטואליות במסגרת בתי ספר‪ ,‬על בסיס שיטת דיון ב"מקרי הבוחן" (יריב‪-‬משעל‪.)0001 ,‬‬ ‫‪8‬‬ ‫השילוב של חומרי עיון קשים ללמידה ונטיות להתנהגות לא סובלנית שרקען בתרבות הפוליטית בישראל‬ ‫מהווה אתגר רב‪-‬משמעות למורים ולמעצבי מדיניות חינוך אזרחי בישראל‪.‬‬ ‫לסיום חלק זה של סקירת המחקר בתחום הוראת אזרחות בישראל‪ ,‬ראוי לציין מחקרים הבוחנים את השפעת‬ ‫הרקע התרבותי של בני נוער המגיעים מקבוצות מיעוט בחברה על הוראה של תרבות דמוקרטית במסגרת‬ ‫שיעורי אזרחות‪ .‬מחקר שהתמקד בעולים מחבר המדינות העלה כי תפיסת הדמוקרטיה של התלמידים‬ ‫הושפעה מחוויות הילדות במדינות הלא‪-‬דמוקרטיות שבהן גדלו )‪ .)Eisikovits, 2005‬כתוצאה מכך נטו‬ ‫תלמידים אלו שלא לקחת חלק בדיונים פוליטיים שהתקיימו בכיתותיהם‪ ,‬מחשש שיהיו חשופים‬ ‫לאינדוקטרינציה של שליחי מוסדות המדינה‪ .‬מחקר אחר‪ ,‬שהשווה תלמידים ערבים ולא‪-‬ערבים על סקאלה‬ ‫של תחושות אמון במוסדות המדינה ותחושה של מסוגלות ואפשרות להשפיע על הנעשה במרחב הציבורי‪,‬‬ ‫הראה שתלמידים ערבים נמצאים בקצה הנמוך של סקאלת המדדים שנבחנו ( ‪Ichilov, Salomon and Inbar,‬‬ ‫‪ .)2005‬לתחושה זו יש הד בדבריהם של מורים ערבים אזרחי ישראל בעלי תודעה ושייכות פלסטיניות‪,‬‬ ‫המלמדים בזרם החינוך הממלכתי‪-‬ערבי (אבו‪-‬ריא‪ ;0001 ,‬זק ‪.)0001‬‬ ‫ניתוחים של תכניות לימודים באזרחות ובחינוך אזרחי (כולל ניתוח של ספרי לימוד בתחום)‬ ‫במהלך ‪ 00‬השנים האחרונות נערכו כמה ניתוחי עומק של תכניות הלימודים בישראל‪ .‬רוב המחקרים נוטים‬ ‫להתייחס לספרי הלימוד כנקודת מוצא למחקר‪ .‬בשנות התשעים של המאה העשרים היו במערכת החינוך כמה‬ ‫וכמה ספרי לימוד (שחר‪ ;4993 ,‬פרי‪ ;4991 ,‬גרומן‪ .)499/ ,‬עם יישומה של תכנית הלימודים החדשה בשנת‬ ‫הלימודים תשע"ב (‪ )0004 - 0000‬הפך ספר הלימוד של משרד החינוך לספר הלימוד העיקרי במערכת החינוך‬ ‫הממלכתי (אדן‪ ,‬אשכנזי ואלפרסון‪ .)0004 ,‬עקב זאת הפך הספר למושא מחקר של כל מי שחקר את תכניות‬ ‫הלימודים בעשור שהחל עם יישום תכנית הלימודים החדשה (וורמן‪;Pinson, 2007 ;000/ ,‬וורמן ‪ .)3102‬בשנת‬ ‫‪ 0040‬חל שינוי במדיניות משרד החינוך ונוצרה פתיחות לשילובם של ספרי אזרחות חדשים במסגרת מערך‬ ‫ההוראה של האזרחות‪ .‬שינוי זה עדיין לא בא לידי ביטוי במחקרים על אודות ספרי הלימוד‪.‬‬ ‫בטרם יוצגו בקצרה דוגמאות למחקרים שהתמקדו בניתוח תכנית הלימודים מתוך ביקורת ספרי הלימוד‪,‬‬ ‫אציין את המחקר שנערך בישראל במסגרת המחקר ההשוואתי הבין‪-‬לאומי הנרחב ביותר בנושא חינוך אזרחי‬ ‫בבית הספר (‪ .)Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H. & Schulz, W. 2001‬המחקר כלל פרק על אודות‬ ‫ישראל‪ ,‬שהתייחס לתקופה שקדמה ליישומה של תכנית הלימודים החדשה (‪ .)Ichilov, 1999‬המחקר הראה‬ ‫שתוכני ההוראה בישראל לוקים בהיעדר שיטתיות ברמת התכנים וחסר בהם קו פדגוגי מובחן ובהיר‪ .‬לטענת‬ ‫מחברי הדוח‪ ,‬ספרי הלימוד ותכנית הלימודים בתקופה הנחקרת כללו בערבוביה היבטים אוניברסליים של‬ ‫אזרחות לצד היבטים לאומיים‪ ,‬גישות פסיביות לאזרחות לצד גישות אקטיביות ועוד עירובים שהתקיימו אלו‬ ‫לצד אלו ללא הבחנות נאותות‪ .‬אחת ההמלצות המרכזיות של דוח זה הייתה שיש לשאוף לשילוב חשיבה‬ ‫ביקורתית בתכנית הלימודים ובדרכי הוראתה‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫הביקורת של איכילוב ושותפיה גובתה בניתוח היסטורי של התפתחות תכניות הלימודים ב‪ 20-‬שנותיה‬ ‫הראשונות של המדינה‪ .‬הניתוח הצביע על כך שלאורך השנים לא גובשה תכנית הוראה סדורה לתחום הדעת‬ ‫הזה (טסלר‪ .)0002 ,‬המחקר מייחס לקּונה זו למתחים חברתיים ופוליטיים שמנעו הסכמה על אופן הכללתן של‬ ‫סוגיות רגישות במסגרת לימודי אזרחות‪ .‬כך נוצרו נורמות שעל פיהן קבוצות שונות בחברה בישראל‬ ‫("מגזרים") קידמו סדרי יום אזרחיים או‪ ,‬במקרה של הזרם החרדי ה"עצמאי"‪ ,‬אנטי‪-‬אזרחיים‪ ,‬על פי צורכי‬ ‫הקהילות שלהן (סרגוסי‪ ,)0040 ,‬זאת משום היעדר מדיניות חינוך אזרחי המכפיפה גישות קבוצתיות פרטניות‬ ‫לראייה אזרחית כוללת‪ .‬המחקר של ריקי טסלר‪ ,‬בדומה לכל המחקרים האחרים שעסקו בהוראת מקצוע‬ ‫האזרחות בתקופה שקדמה לשנות האלפיים‪ ,‬חזר והדגיש שמיעוט השעות שהוקצו ללימוד מקצוע האזרחות‬ ‫במסגרת החינוך העל‪-‬יסודי מציב מגבלה מבנית המונעת כל שיפור ממשי של איכות ההוראה ושל הפנמת‬ ‫התכנים הנלמדים‪ .‬הטענה הרווחת בספרות מחקרית זו גרסה שלא ניתן לצפות ממורים ללמד את מגוון‬ ‫הסוגיות הרחב המתבקש מהוראת אזרחות בהיקף של שלוש שעות שבועיות במהלך שנת לימודים אחת‪ ,‬בדרך‬ ‫כלל בכיתה י"ב‪ ,‬מה גם שמדובר בתקופה הדחוסה שבין החגים היהודיים לבין פסח‪ ,‬תקופה שבה התלמידים‬ ‫והמורים מוכוונים אל עבר מטרה אחת ויחידה ‪ -‬לעבור בשלום את בחינת הבגרות‪.‬‬ ‫גישה אחרת לחקר תכניות הלימודים מעוגנת במסורת הביקורתית של הסוציולוגיה של החינוך‪ .‬מחקר המעוגן‬ ‫בגישה זו העלה את השאלה‪ ,‬כיצד ספר הלימוד מתמודד עם היותה של מדינת ישראל דמוקרטיה בעודה גם‬ ‫מדינה יהודית? המענה לשאלה משלב ניתוח של ספר הלימוד המרכזי (אדן‪ ,‬אשכנזי ואלפרסון‪ )0004 ,‬וראיונות‬ ‫עומק עם ‪ 43‬פקידים בכירים במשרד החינוך‪ .‬החוקרת‪ ,‬הללי פינסון‪ ,‬מצביעה על כך שבעוד ספר הלימוד אכן‬ ‫מציג מגוון דעות בדבר אופייה הרצוי של המדינה‪ ,‬בבסיס הספר יש נטאי ערכי שמדיר דעות מסוימות‪" :‬באופן‬ ‫מודע או לא‪ ,‬תכנית הלימודים הנוכחית [משנת ‪ 0000‬ואילך‪ .‬ד"א] עדיין תורמת להשרשתו של מבנה אזרחות‬ ‫היררכי ולקיבועה של הגדרת שייכות לחברה הישראלית‪ ,‬המדירה מתוכה מגזרים לא יהודיים" (פינסון‪,0001 ,‬‬ ‫‪ 4.)491‬פינסון מעלה במחקריה את הטענה כי מערכת החינוך משמרת תפיסות שמרניות של מהות המדינה‬ ‫ותכליתה‪ ,‬ובכך מעצימה את הממד היהודי שלה על חשבון הממד הדמוקרטי‪.‬‬ ‫יצחק גייגר חקר את התפתחות לימודי האזרחות מהפרספקטיבה של נטאי ערכי שנוצר בשל הסתמכות‪-‬יתר‬ ‫על מחקרים בין‪-‬לאומיים ועל גישות לאזרחות שמקורן בתרבויות ובהיסטוריות לא‪-‬ישראליות (גייגר ‪;0009‬‬ ‫גייגר ‪ .)0040‬לדעתו תכניות הלימודים נוטות לגוונים פוליטיים ‪ -‬ליברליים ואוניברסליים ‪ -‬של אזרחות בשל‬ ‫יכולות של גיוס משאבים מארגונים בין‪-‬לאומיים המקדמים סדרי יום ליברל‪-‬דמוקרטיים (ברק ועופרים‪,‬‬ ‫‪ .)0009‬יכולות אלו מאפשרות לקבוצות מסוימות בחברה הישראלית לפרסם מחקרים ותכניות לימודים‬ ‫במימון מקורות זרים‪ ,‬ובתוך כך לקדם חינוך דמוקרטי ברוח המקובלת באירופה וצפון אמריקה‪ ,‬זאת על‬ ‫חשבון חינוך לאומי ויהודי שתואמים את מאפייניה הייחודיים של מדינת ישראל‪.‬‬ ‫‪ 4‬הטיית הזמן "עדיין" מתייחסת לכך שתכנית הלימודים הישנה לא התייחסה כלל למגזר הממלכתי‪-‬ערבי‪ ,‬ואפשרה תכניות לימודים‬ ‫נבדלות למגזר הממלכתי והממלכתי‪-‬דתי‪ .‬ראו התייחסות לכך בחלק ב' של סקירה משלימה זו‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ניתן לומר שגייגר מציג גישה כמעט הפוכה לזו של פינסון‪ .‬לדידו‪ ,‬חינוך לאזרחות במדינת ישראל משמעו חינוך‬ ‫לאזרחות במדינת לאום יהודית שהיא מדינה דמוקרטית‪ .‬בהסתמכו על חוק חינוך ממלכתי ‪ 0000‬הוא מציג‬ ‫עמדה על פיה היותה של המדינה יהודית קודם (או לכל הפחות שווה‪-‬מעמד) להיותה דמוקרטית (גייגר‪.)0040 ,‬‬ ‫הנתונים והטיעונים של גייגר מוליכים אותו למסקנה שמן הראוי להוציא את התוויית מדיניותו של החינוך‬ ‫האזרחי וגיבוש תוכני הוראת אזרחות מידי משרד החינוך וה"אקדמיה" ולהעבירם לידי רשות ציבורית שבה‬ ‫יהא ייצוג נאות לכלל מרכיבי החברה בישראל (גייגר‪ .)0040 ,‬גישה זו מבקרת מדיניות ציבורית המסתמכת יתר‬ ‫על המידה על מחקרים בין‪-‬לאומיים ועל גישות פדגוגיות ודידקטיות שמקורן בתרבויות והיסטוריות שונות‬ ‫מאלו של מדינת ישראל‪.‬‬ ‫לסיום חלק זה של הסקירה המדעית המשלימה יש להזכיר מחקרים הבוחנים את ספרי הלימוד מן ההיבט‬ ‫הדיסציפלינרי‪ .‬כך מחקרו של וורמן‪ ,‬שביקר את השימוש הרשלני במושגי יסוד מתחום חקר המדינה והציע‬ ‫שספרי לימוד באזרחות יאורגנו לאור מושגי יסוד מובחנים‪ ,‬כגון "פוליטיקה"‪" ,‬מדינה" וכדומה (וורמן‪,‬‬ ‫‪ 5.)000/‬גישה זו תואמת את גישתו של ברנרד קריק‪ ,‬מחשובי החוקרים והמחדשים בתחום הוראת אזרחות‬ ‫וחינוך אזרחי (‪ .)Crick, 2000a‬נוסף על כך‪ ,‬חשוב להדגיש שבולטים בחסרונם מחקרים העוקבים אחר‬ ‫הנעשה בכיתות‪ .‬הסתמכות על ספרי לימוד ועל ניתוח תכניות לימודים אינה נותנת תמונה מהימנה על‬ ‫המתרחש במפגש בין מורים לתלמידים בכיתות בעת הוראת אזרחות או חינוך אזרחי‪ ,‬על פני רצף של תהליך‬ ‫חינוכי‪ .‬אף כי ידוע לנו על מספר מחקרים שנערכים בעת הזו והבוחנים תהליכי הוראת אזרחות במערכת‬ ‫החינוך בישראל‪ ,‬הממצאים עדיין לא ראו אור ועל כן לא ניתן להסתמך עליהם (למעט מחקר מצומצם אחד‬ ‫[סלע‪.)]0040 ,‬‬ ‫ניסיון האומות – סקירת שינויים מערכתיים‬ ‫כאשר ניגשים לסקירת ההתפתחות של לימודי אזרחות במדינת ישראל במבט השוואתי‪ ,‬יש להביא בחשבון‬ ‫אפשרות שמדינת ישראל אינה כה ייחודית ושונה ביחס לשאר העולם כפי שיש הנוטים לחשוב‪ .‬תהליכים‬ ‫העוברים על החברה והמדינה בישראל מתרחשים באופנים שונים גם במקומות אחרים על פני כדור הארץ‪.‬‬ ‫דיונים על אודות הוראת אזרחות כביטוי לחינוך אזרחי התקיימו במהלך שנות התשעים של המאה קודמת‬ ‫ברחבי מדינות דמוקרטיות – מבוססות‪ ,‬מתחדשות וחדשות‪.‬‬ ‫בשנות התשעים של המאה העשרים התרחשו מספר תהליכים נפרדים שהשתלבו אלה באלה והביאו במדינות‬ ‫רבות למשברים בתחומים של זהות אזרחית משותפת‪ .‬הקריסות של ברית המועצות ושל הגוש הקומוניסטי‬ ‫גרמו לצירוף מספר גדול של מדינות אירופאיות למסגרת המדינות הדמוקרטיות (או השואפות להיות‬ ‫דמוקרטיות)‪ .‬במקביל להתפתחויות הללו התמודדו מדינות מערב אירופה עם העובדה שמדינות הלאום‬ ‫המסורתיות כבר אינן הומוגניות‪ ,‬וכי בפועל מתהוות חברות רב‪-‬תרבותיות כחלופות לחברות חד‪-‬לאומיות‪.‬‬ ‫‪ 5‬לאחר השלמת המחקר הזה ראה אור ספרו של הלל וורמן‪ ,‬המנתח מסרים גלויים וסמויים בספר הלימוד‪ ,‬ומרחיב מעבר לכך (וורמן‪.)3102 ,‬‬ ‫‪11‬‬ ‫נוסף על כך‪ ,‬בשנות התשעים התאפיינו רוב מדינות מערב אירופה במאבקים אידאולוגיים שונים‪ :‬ביחס‬ ‫למוקדי עצמה אפקטיבית חדשים ולעתים חוץ‪-‬מדינתיים; ביחס לסוגיות חברתיות וכלכליות שנגזרו‬ ‫מהיחלשות מדינת הרווחה במספר גדל והולך של מדינת מבוססות כלכלית; ביחס לצורך להתאים מדיניות‬ ‫כלכלית מדינתית להתפתחויות בכלכלה הגלובלית‪ ,‬שלוותה במדינות רבות בהעצמה של אידאולוגיה ומדיניות‬ ‫ניאו‪-‬ליברליות שחוללו שינויים עמוקים בתפיסות של זהות אישית ולאומית (‪.)Harvey, 2005‬‬ ‫מצרף התהליכים הללו יצר שיח פוליטי חדש במדינות הדמוקרטיות והביא במקביל לרפורמות בתחום הוראת‬ ‫האזרחות‪ .‬מן ההיבט המחקרי‪-‬עיוני‪ ,‬האתגרים של התקופה החדשה העלו את נושא החינוך האזרחי בכלל‪,‬‬ ‫וחינוך אזרחי דמוקרטי בפרט‪ ,‬לסדר היום האקדמי‪ ,‬בעזרת מחקרים שעסקו בכל היבטי השינויים במערכות‬ ‫המדינתיות והבין‪-‬לאומיות והשפעתם על גישות ותאוריות להנחלת חינוך אזרחי‪.‬‬ ‫אכן‪ ,‬מן המפורסמות הוא שדיונים בנושא חינוך אזרחי צפים בשעות של תמורות בחברה ובמדינה‪ .‬לעתים‬ ‫נועדו הדיונים לקדם את החדש ולהנחילו לדורות עתיד‪ .‬כך לדוגמה נוסד בארצות הברית ב‪ 4911-‬ה‪The ( CCE-‬‬ ‫‪ ,)Center for Civic Education‬שראשיתו בחברי סגל אקדמי ומורים לאזרחות שהתארגנו באוניברסיטת‬ ‫‪ .UCLA‬מרכז זה לקח על עצמו פיתוח של תכניות לימודים חדשות‪ ,‬שישקפו את מהפכת הזכויות שהתחוללה‬ ‫בארצות הברית בשנות החמישים והשישים‪ .‬למייסדי ה‪ CCE-‬היה ברור שהענקת שוויון זכויות אזרחי‬ ‫לשחורים‪ ,‬תוך גיבוי חוקתי‪ ,‬הוא מהלך פוליטי שנוי במחלוקת‪ .‬הנחלתו בקרב הציבור הרחב חייבה עשייה‬ ‫לאורכה ולרוחבה של מערכת החינוך האמריקנית‪ ,‬ברמה הפדרלית וברמות המקומיות‪ .‬עם הזמן צמח הארגון‬ ‫הזה וחרג מגבולות האקדמיה‪ .‬כיום הוא פועל בארצות הברית וברחבי העולם באמצעות מגוון תכניות‪ ,‬תוך‬ ‫הפצת חומרי לימוד והוראה במדינות העוברות ממשטרים לא‪-‬דמוקרטיים למשטרים דמוקרטיים‬ ‫(‪.(http://new.civiced.org/home‬‬ ‫דוגמה אחרת לזיקות בין שינויים בחברה לשינויים בתכניות לימודים היא אנגליה‪ ,‬שם פורסם ב‪ 4999-‬צו‬ ‫המורה לכלול לימודי אזרחות כחלק מתכנית הלימודים בחינוך העל‪-‬יסודי (‪Crick, ( )secondary school‬‬ ‫‪ .)2000a‬בצו גם נכללה יצירה של חומרי למידה לגילים צעירים יותר‪ ,‬אך האזרחות כמקצוע חובה חל רק על‬ ‫גיל חטיבת ביניים‪ .‬המהלך הזה סיים כ‪ 00-‬שנות ועדות ודיונים שעסקו בדרדור החינוך הפוליטי והאזרחי‬ ‫באנגליה‪ .‬העיתוי היה פוליטי‪ :‬מינוי של שר חינוך בממשלת טוני בלייר‪ ,‬שאהד את הרעיון והיה מקושר‬ ‫לקהילת המחקר וההוראה שבמשך עשורים דחפה אל עבר השינוי הזה‪ .‬ואולם‪ ,‬מעבר להקשר המפלגתי‪ ,‬היה‬ ‫ברור שהחברה באנגליה עברה שינויים דמוגרפיים ותרבותיים מפליגים‪ ,‬ושאוריינות אזרחית ופוליטית‬ ‫התחייבה מן הריבוי הגדל והולך של מסורות‪ ,‬מערכות ערכים ומחלוקות שחל בקרבה (‪ .)Crick, 2001‬ניתן‬ ‫להקיש את תכלית המעבר ללימודי אזרחות חובה מהדברים להלן שנכללו בדוח הוועדה שניסחה את הצו‪:‬‬ ‫ראשית‪ ,‬ילדים ילמדו מתחילת התהליך הלימודי ביטחון עצמי והתנהגות חברתית ומוסרית‬ ‫אחראית‪ ,‬בכיתה ומעבר לכיתה‪ ,‬הן ביחס לבעלי סמכות והן ביחסם אלו אל אלו [‪ .]...‬שנית‪,‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ילמדו על אופנים שבאמצעותם ניתן להפוך אותם מעורבים באופן מועיל בחיי הקהילות‬ ‫שלהם וצורכיהן‪ ,‬כולל לימוד באמצעות מעורבות קהילתית ושירות לקהילה [‪ .]...‬שלישית‪,‬‬ ‫תלמידים ילמדו על אודות חיי ציבור ועל דרכים [לפעול בחיי ציבור ביעילות]‪ .‬לימוד זה ייעשה‬ ‫דרך ידע‪ ,‬כישורים וערכים – תהליך שניתן לכנותו "אוריינות פוליטית"‪ ,‬ביטוי המסמן מבט‬ ‫רחב יותר מ"ידע פוליטי" בלבד (‪ ,Crick, 2000b, 116‬התרגום שלי‪ .‬ד"א)‪.‬‬ ‫השינוי באנגליה משקף תהליכים שעברו על חברה אנגלית בעלת מסורת פוליטית יציבה וארוכת שנים‪,‬‬ ‫המתאימה את עצמה לשינויים דמוגרפים‪ ,‬כלכליים ואחרים שחלים בה‪ .‬במדינות אחרות ניתן להתייחס‬ ‫לשינוי פתאומי וחד‪ ,‬כגון זה שהתחולל במדינות הגוש הסובייטי‪ ,‬שעברו באחת ממשטרים אוטוריטריים‬ ‫למשטרים דמוקרטים‪ .‬הזיקה בין משבר במשטר לבין הנחיצות בפיתוח חינוך אזרחי ושיעורי אזרחות‬ ‫דמוקרטית אכן ניתנת להמחשה בהתייחס לכל אחת ממדינות מזרח אירופה שעברו משבר משטרי מעין זה‬ ‫בשנת התשעים של המאה הקודמת‪ .‬צרה היריעה מלהכיל את כל הדוגמאות‪ .‬אסתפק בקביעה כי ככל‬ ‫שהחברה שעוברת ממשטר אוטוריטרי למשטר דמוקרטי מעוניינת יותר בקידום תפיסת אזרחות דינמית‪,‬‬ ‫מעורבת ופעילה‪ ,‬כך יושם דגש מובחן יותר בשיעורי אזרחות כסוכני הבניה של דמות אזרח פעיל ומעורב‪ .‬כך‪,‬‬ ‫לדוגמה‪ ,‬בהונגריה‪:‬‬ ‫החינוך לאזרחות בהונגריה עבר שינוי גדול מאוד בשנים שלאחר חילופי המשטר של שנות‬ ‫התשעים במאה הקודמת‪ .‬השינוי הגדול היה בהחלפת המודל האינדוקטריני בהוראת אזרחות‬ ‫וביישום תאוריות אנליטיות הכוללות שיטות הוראה שונות‪ ,‬כמו עבודות חקר‪ ,‬מטלות ביצוע‪,‬‬ ‫מחקרי שדה‪ ,‬ראיונות וניתוח אירועים (מצר ורוזן‪.)92 ,0009 ,‬‬ ‫על רקע הדוגמאות של אנגליה מחד גיסא והונגריה מאידך גיסא יש לציין כי אין בספרות המחקרית אחדות‬ ‫דעים בדבר מידת האפקטיביות של הוראת אזרחות כאמצעי לחנך בני נוער לקראת היותם "אזרחים טובים"‪,‬‬ ‫תהא תפיסת ה"טוב" אשר תהא‪ .‬הוראה של אזרחות במסגרת בתי ספר ולאור תכנית לימודים נתפסת כצעד‬ ‫הכרחי כאשר המסורות משתנות או כאשר נדמה שהמרחב הציבורי מכיל מספר רב מדי של אתיקות סותרות‬ ‫ומערכות ערכים מתחרות‪ .‬דוק‪ :‬ריבוי תרבויות אינה תופעה בעייתית כשלעצמה‪ .‬היא הופכת אתגר המחייב‬ ‫חינוך אזרחי מדינתי כאשר תרבויות שונות מקדמות במסגרת מרחב ציבורי משותף אתיקות שונות‪ .‬תכליתה‬ ‫של המסגרת המדינתית לעצב אתיקת‪-‬על המסדירה וקובעת אילו התנהגויות נחשבות נורמטיביות‪,‬‬ ‫לגיטימיות ולגאליות ‪ -‬ואילו אינן מקובלות ככאלה (אבנון‪.)0001 ,‬‬ ‫כאשר מדינה היא גם מדינה דמוקרטית‪ ,‬החינוך האזרחי נחשב דרך למתן נטיות לקיצוניות על ידי לימוד שפה‬ ‫אזרחית משותפת (אבנון‪ .)0001 ,‬גישה זו רווחת גם בקרב הפעילים לקידום חינוך אזרחי דמוקרטי בישראל‪,‬‬ ‫המדגישים את הערך של תבוניות והשכלה רחבה‪ ,‬את המפגש עם שונים ("אחרים")‪ ,‬את העבודה למען‬ ‫הקהילה של הלומד‪ ,‬את העשייה גם למען קהילות אחרות – כל אלה כאמצעים עיוניים ומעשיים ללמד את‬ ‫הגיון המערכת הדמוקרטית כשיטה שתכליתה הכלת מתחים וקונפליקטים‪ .‬לסקירה מפורטת של אופני‬ ‫‪13‬‬ ‫היישום של עמדה עקרונית זו בקנדה‪ ,‬גרמניה‪ ,‬הונגריה‪ ,‬אוסטרליה ואנגליה של העשורים האחרונים‪ ,‬ראו את‬ ‫העבודה של דוד מצר ונאווה רוזן (מצר ורוזן‪.)0009 ,‬‬ ‫מה הן הגישות הפדגוגיות הרווחות במדינות דמוקרטיות שמתרגמות את הרצון לפתח חינוך אזרחי דמוקרטי‬ ‫למעשה חינוכי? גם בשאלה זו יש התאמה בין גישות חינוכיות עקרוניות לבין צורכי החברה והמדינה‬ ‫המסוימת‪ .‬לדוגמה‪ ,‬בספרות המחקר בארצות הברית‪ ,‬קנדה ואנגליה מרבים להבליט את הדגשים הבאים‪:‬‬ ‫ראשית‪ ,‬החשיבות של "אוריינות דמוקרטית" כתנאי הכרחי להפיכתו של לומד לאזרח המסוגל להשתתף‬ ‫באופן יעיל בתהליך הפוליטי הדמוקרטי (‪ .)Nie et al., 1998‬הכוונה על פי רוב למימוש ההיבטים הפורמליים‬ ‫והגיון ההסדרים שביסוד תהליכי השתתפות וייצוג בתהליך הפוליטי הדמוקרטי‪ .‬שנית‪ ,‬מקובלת גם ההנחה‬ ‫שחינוך אזרחי אינו עוסק רק בהיבטים חוקתיים או מבניים של מדינה ומשטר; זהו חינוך המקדם ערכי יסוד‬ ‫של החברה ושל המשטר המדיני שבני חברה מסוימת אימצו כעדיף על פני חלופות משטר אחרות ( ‪;White,‬‬ ‫‪ .)Bottery, 2000 1996‬חינוך אזרחי הוא אפוא גם חינוך ערכי‪ ,‬כאשר ליבת הערכים הנכללים בו הנם ערכי‬ ‫היסוד של השיטה המדינית המאגדת את החברה (‪ .)Westheimer & Kahne, 2004‬שלישית‪ ,‬רווחת ההנחה‬ ‫שחינוך אזרחי דמוקרטי יכשיר את אזרחי המדינה‪ ,‬בני החברה המסוימת‪ ,‬כיצד להכיל מחלוקות‪ ,‬להגיע‬ ‫להסכמות או ליישב סכסוכים בדרכים לגאליות ולגיטימיות‪ ,‬תוך "שימור ומימוש חירויות אזרחיות על ידי עם‬ ‫של בני חורין" (‪.)Crick, 2000, 87‬‬ ‫למותר לציין כי לימוד מניסיון העולם מחייב רגישות לייחוד של כל מערכת פוליטית‪ ,‬כמו גם להיסטוריה‬ ‫פוליטית ולתרבות פוליטית מקומית‪ .‬ניסיון העולם הנו השראה לעשייה‪ ,‬אך אינו מציע מודלים מדויקים‬ ‫לחיקוי או אימוץ‪ .‬המאפיין הייחודי של ישראל ביחס למדינות אחרות טמון בעובדה שלמדינת ישראל עדיין‬ ‫אין גבולות קבע מדיניים‪ .‬לעובדה זו מצטרפת מחלוקת בקרב אזרחי ישראל על עצם הלגיטימיות של קיומה‬ ‫של מדינת ישראל כמדינת הלאום היהודי‪ ,‬יהיו גבולותיה הסופיים אשר יהיו‪ .‬לצד דעות מיעוט המערערות‬ ‫על זכות העם היהודי למדינה ריבונית בגבולות מוסכמים‪ ,‬רווחות בקרב הרוב היהודי במדינת ישראל דעות‬ ‫המשקפות חשדנות ביחס למיעוטים לאומיים‪ ,‬הנתפסים כלא‪-‬נאמנים למדינה‪ .‬התפיסות הללו ייחודיות‬ ‫למדינת ישראל ומאתגרות את מעצביה של מדיניות הוראת האזרחות בישראל‪.‬‬ ‫נתון אחר המאפיין את ישראל‪ ,‬אך אינו ייחודי באותה מידה‪ ,‬הנו היעדר חוקה מוסכמת המסמנת גבולות‬ ‫פנימיים בין המוסכם והקבוע לבין הארעי והנתון לשיח ושיג בין‪-‬דורי‪ .‬בשל מאפיין זה לא ניתן להשתית‬ ‫תוכנית לימודים באזרחות על הוראת החוקה כמשקפת את ערכי היסוד של החברה וכמתווה דרך לפיתוח‬ ‫תהליכים ומוסדות פוליטיים‪.‬‬ ‫הוראת אזרחות – היבטים פדגוגים‬ ‫‪14‬‬ ‫משהתקבלה החלטה על ידי רשויות חינוך מדינתיות לפתח תכניות לימודים באזרחות‪ ,‬התכניות הללו‬ ‫מתבססות על פי רוב על תאוריות חינוכיות כלליות‪ ,‬כגון אלו שפותחו בכתביו של בנימין בלום (‪.)Bloom, 1956‬‬ ‫ה"טקסונומיה של בלום" מגדירה מטרות חינוכיות באופן שיטתי לאור חלוקה לשלושה תחומים חינוכיים‪:‬‬ ‫תחום הידע הקוגניטיבי‪-‬הכרתי (ה"ראש"); התחום הערכי‪-‬רגשי (ה"לב"); תחום המיומנויות וצורת התנהגות‬ ‫(ה"ידיים")‪ .‬גישה כללית זו הותאמה לתחום החינוך האזרחי והוראת האזרחות על‪-‬פי שלושה יעדי הוראה‬ ‫מובחנים (‪:)Gibson & Levine, 2003‬‬ ‫‪‬‬ ‫ידע‬ ‫‪‬‬ ‫ערכים‬ ‫‪‬‬ ‫ההתנהגות המצופה מאזרחיה הצעירים של המדינה‪.‬‬ ‫פגשנו את ההבחנה האנליטית בין ידע‪ ,‬ערכים והתנהגות במובאה מדברי הוועדה ששינתה את פני החינוך‬ ‫האזרחי באנגליה‪ ,‬שצוטטה לעיל‪ .‬ההבחנה הזו מסייעת בארגון תכניות לימודים‪ ,‬אך כמובן אינה משמשת‬ ‫חלופה לקביעת תכניה של תכנית הלימודים‪.‬‬ ‫אכן‪ ,‬בחברות דמוקרטיות מתקיים דיון הכרחי בשאלות כגון מה הוא הידע הרלוונטי לאזרחי מערכת מדינית‬ ‫מסוימת? על פי מה ייקבעו הערכים שיילמדו כ"ערכי היסוד" של חברה ומדינה? על פי מה תיקבע דמות האזרח‬ ‫הטוב? גם במדינות שבהן קיימת הסכמה על ערכי יסוד חוקתיים יש הבחנה בין חשיבות לימוד החוקה לבין‬ ‫אופייה של האזרחות הרצויה‪ .‬אמנם החוקה משקפת ליבה ערכית משותפת‪ ,‬אך המציאות מתחדשת ועמה‬ ‫מתחדשות הפרשנויות ואופני היישום הפוליטי של החוקה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬בארצות הברית של המאה התשע עשרה‬ ‫שימשה החוקה מודל לעיצוב התפתחותן של התאגדויות וולונטריות (‪ .)Skocpol, 1999‬במאה העשרים שימשה‬ ‫הפרשנות של אותה חוקה תכלית אחרת‪ ,‬כבסיס לדיונים והכרעות בדבר יישומם של ערכי יסוד כגון שוויון או‬ ‫הזכות לחיים‪.‬‬ ‫לאור זאת אין זה מפתיע כי באחד המאמרים החשובים בתחום החינוך האזרחי טוענים וווסטהיימר וקהאן כי‬ ‫תפיסות אידאולוגיות בדבר מהות ה"אזרח הטוב" משפיעות על הפרקטיקה החינוכית ( ‪Westheimer & Kahne,‬‬ ‫‪ .)2004‬ל"אזרח הטוב" של המאה התשע עשרה אופי אחד‪ ,‬ל"אזרח הטוב" של המאה העשרים אופי אחר‪ ,‬וכן‬ ‫הלאה‪ .‬בתקופות המעבר בין מודלים של "טוב" מתקיימים דיונים וויכוחים‪ ,‬והשינויים משקפים תהליך דינמי‬ ‫שמתרחש בחברה האזרחית ובכיתות הלימוד‪ ,‬לא רק במוסדות השלטון הפורמליים‪ .‬אביב כהן יצר טיפולוגיה‬ ‫שבאמצעותה הוא בוחן שינויים בתכניות לימודים באזרחות על פי נקודת מוצא (או תכליות) אידאולוגיות‪.‬‬ ‫הנחת המוצא שלו הנה כי תפיסות של אזרחות טובה ואופי החינוך שיקדם תפיסות אלו הם הבסיס להבנת‬ ‫חינוך אזרחי של תקופה ומקום‪ .‬מתוך גישה זו הוא זיהה ארבעה "אבות טיפוס" של חינוך אזרחי‪ :‬חינוך‬ ‫אזרחי ליברלי‪ ,‬רפובליקני‪ ,‬רב‪-‬תרבותי וביקורתי (‪ .)Cohen, 2010‬הטיפולוגיה הזו אינה משמשת רק כלי‬ ‫אנליטי לחקר הנחות יסוד של תכניות לימודים או לשם הבחנה בין עירובי מגמות בתכניות לימודים באופן‬ ‫שאינו מאפשר איתורו של קו הוראה נהיר‪ .‬לדידו של כהן‪ ,‬טוב יעשו מעצבי מדיניות חינוך (או כותבי ספרי‬ ‫‪15‬‬ ‫לימוד) אם יפתחו תהליכים ותכנים חינוכיים מתוך מחויבות לתפיסה עקיבה של אזרח ואזרחות‪ ,‬תוך שימוש‬ ‫בטיפולוגיה המנהירה שהוא פיתח‪.‬‬ ‫השיח האקדמי בן זמננו גם כולל דיון מתמשך באופיו הרצוי של מקצוע האזרחות‪ .‬בבסיס הדיון ניצבת‬ ‫השאלה‪ ,‬האם מקצוע זה צריך להיות מעוגן בדיסציפלינה מחקרית מוגדרת‪ ,‬כגון מדע המדינה או משפטים?‬ ‫חוקרים דוגמת ראביץ' (‪ )Ravitch, 2003‬קוראים להחזיר את הלימודים הדיסציפלינריים למתכונתם‬ ‫המקורית‪ .‬ראביץ' טוענת שרק תהליך חינוכי המתבסס על דיסציפלינות מוגדרות יוביל לתהליך לימוד רציני‪.‬‬ ‫בצד השוללים עוגן דיסציפלינרי ניצבים חוקרים דוגמת תורנטון (‪ ,)Thornton, 2005‬היוצא מתוך המסורת של‬ ‫הפילוסוף ג'ון דיואי‪ .‬לפי מסורת זו‪ ,‬מטרת המעשה החינוכי אינה לטפח בקרב התלמידים חשיבה המעוגנת‬ ‫בדיסציפלינה מסוימת ("לחשוב כמו היסטוריון")‪ ,‬אלא לטפח את יכולתם לקחת חלק בעולם שבו הם חיים‪ .‬על‬ ‫כן הוא יוצא נגד ההוראה כבסיס ידע בלבד‪ ,‬הקשור לדיסציפלינות מוגדרות‪ .‬הוא מציע לראות במקצוע‬ ‫האזרחות אמצעי לגירוי התלמידים ויצירת מוטיבציה בקרבם‪ ,‬וזאת לטובתם‪ ,‬לטובת החברה ולטובת העולם‬ ‫כולו‪.‬‬ ‫בישראל התפרסמו מספר מחקרים המקדמים את הגישה השנייה‪ ,‬זו המבקשת שילוב של לימודי אזרחות‬ ‫כמקצוע ליבה בעל שלוחות והקשרים לרוחב הקוריקולום‪ .‬על פי גישה זו‪ ,‬מורים וחדרי מורים יעודדו שיעורי‬ ‫אזרחות עשירים ואינטר‪-‬דיסציפלינריים‪ ,‬העושים שימוש בתחומי ידע שונים כדי להשיג את הגישה המורכבת‬ ‫למציאות המדינית‪ ,‬הנדרשת מאזרח משכיל ודמוקרטי במאה העשרים‪ .‬דוגמאות לכך ניתן לראות במחקר על‬ ‫אודות הוראת ההיסטוריה בפריזמה של חינוך נגד גזענות (‪ )Rosenberg, 2009‬וכן במחקר שבדק את השימוש‬ ‫בתחום ידיעת הארץ כאמצעי לחינוך אזרחי במדינת ישראל לאורך השנים (כהן‪ .)0001 ,‬המחקר של רוזנברג‬ ‫מאיר עיניים בהראותו כיצד אותו מורה עצמו עשוי ללמד את תולדות האנטישמיות בארצות אירופה בהקשר‬ ‫של התפתחות הגזענות באותן ארצות‪ ,‬ולהגיע לשיעור אזרחות עם גישות לגזענות שעשויות להתעלם לחלוטין‬ ‫מההיבט האוניברסלי של התופעה – זו שהוא עצמו לימד בהקשר ההיסטורי – ולהתייחס לגזענות בישראל‬ ‫בלא לקשור בין תופעות עקרוניות שם וכאן (רוזנברג‪ .)0040 ,‬מובן שכאן יש המחשה לרתיעה מפני עיסוק‬ ‫בסוגיות טעונות בחברה בישראל‪ ,‬אך התוצאה הפדגוגית ברורה‪ :‬חוסר בהירות‪ ,‬חוסר עקיבות‪ ,‬ומתוך כך‬ ‫תהליך פדגוגי שאינו מכשיר את הלומד לזהות בבירור את האופן שבו המושג גזענות מתבטא במציאות חייו‬ ‫כשם שהוא מוצא ביטוי בהיסטוריה של בני עמו‪.‬‬ ‫בהקשר הזה ניתן לציין את המחקר הידוע של שולמן (‪ ,)Shulman, 1986‬אשר עסק בהשוואת התפתחות‬ ‫ההוראה בקרב מורים מהשלב שקדם להעסקתם ועד להיותם מורים מנוסים‪ .‬שולמן הבחין בכך שנושאי‬ ‫התוכן (‪ )content knowledge‬תפסו מקום חשוב בשנות ההוראה הראשונות של המורה‪ ,‬אך ככל שהמורה צבר‬ ‫ניסיון רב יותר‪ ,‬הדגש עבר לדרכים שבהן ידע זה מועבר לתלמידים‪ .‬הוא כינה ידע חדש זה בשם "נושאי תוכן‬ ‫פדגוגיים" (‪ ,)pedagogical content knowledge‬וכוונתו לאותן שיטות הוראה שבאמצעותן ניתן ללמד מקצוע זה‬ ‫או אחר‪ .‬החידוש שלו בכך שהוא קישר בין תוכן מקצוע הלימוד (שאלת ה"מה") לבין הדרך שבה תוכן זה‬ ‫מועבר לתלמידים (שאלת ה"איך")‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫יישום הרעיון של שולמן בהקשר של הוראת האזרחות יעביר את הדגש מהוראת גופי ידע על אודות אזרחות‬ ‫במדינה אל הדגשת התהליכים הדמוקרטיים המתרחשים במסגרת הלימוד‪ ,‬כגון עריכת דיונים כיתתיים‪.‬‬ ‫הסטת דגש מעין זו מאפשרת עמידה במטרות החינוכיות‪ ,‬שאמנם כוללות בסיס ידע הכרחי ומוצק‪ ,‬אך גם‬ ‫משלבות את ממד הערכים וממד ההתנהגות‪ .‬דוגמה טובה ליישום גישה זו במערכת הוראת האזרחות בישראל‬ ‫היא הוספת הנושא של יכולות חשיבה במסגרת שיעורי האזרחות בתקופה שבה שימשה ענת זוהר כראש‬ ‫המזכירות הפדגוגית (בעת כהונתה של שרת החינוך יולי תמיר)‪ .‬ענת זוהר הציעה מדיניות כלל‪-‬מערכתית‬ ‫המכונה מדיניות "האופק הפדגוגי"‪ .‬במסגרת זאת הועבר הדגש של התהליך החינוכי מממד העברת הידע אל‬ ‫ממד הפיתוח של תהליכי חשיבה אזרחיים על בסיס גופי ידע אלו (זוהר‪ .)0040 ,‬גישה זו יושמה במספר‬ ‫מקצועות‪ ,‬כולל מקצוע האזרחות הבית‪-‬ספרי‪ ,‬והטמעתה נמצאת בראשיתה (ראו בחלק השני של סקירה זו)‪.‬‬ ‫בהתבסס על הרעיונות הללו ניכרים מספר כיווני מחקר העוסקים במעבר מהתאוריה אל המעשה החינוכי‪.‬‬ ‫הדגש במחקרים אלו הוא בפדגוגיה של הוראת האזרחות‪ ,‬קרי האמצעים המתודיים שבהם ניתן להשתמש כדי‬ ‫לעמוד במטרות של הוראת המקצוע‪ .‬רוב המחקרים המשפיעים בתחום הזה מדגישים את חשיבות המורה‬ ‫כמחולל חוויית הלימוד של התלמידים (‪ .)Parker, 2002;Thornton, 1991‬לגישה זו מספר הנמקות‪ .‬לענייננו‬ ‫יודגש כי הנחת המחברים הנה שאזרחות דמוקרטית נחשבת לאתיקה שחייבים לטפח באופן מושכל ותדיר‬ ‫(אלוני‪ .)0040 ,‬מכיוון שהאזרח הוא יחידת היסוד של המדינה הדמוקרטית‪ ,‬יש לטפח בקרב האזרחים את‬ ‫הידע‪ ,‬הערכים וכן את ההתנהגות אשר יתאימו לחיים בדמוקרטיה‪ .‬הנחות אלו מובילות למספר אסטרטגיות‬ ‫של חינוך והוראה הניצבות מעבר לעיקרון של העברת ידע בלבד‪ .‬כך למשל פרקר (‪ )Parker, 2002‬מדגיש את‬ ‫החשיבות בפיתוח יכולות של ניהול דיון בנושאים שנויים במחלוקת‪ ,‬גישה שקידמה תלמידתו‪ ,‬הס ( ‪Hess,‬‬ ‫‪ .)2009‬במחקרה של הס‪ ,‬המתבסס על תצפיות לאורך זמן במספר בתי ספר‪ ,‬היא עומדת על מספר גורמים‬ ‫מהותיים כגון‪ :‬סוגי הדיונים שיש לנהל‪ ,‬בחירת נושא הנתון במחלוקת ציבורית‪ ,‬הגיוון הפוליטי (גם בכיתות‬ ‫הנראות הומוגניות) וכן חשיפת התפיסות הפוליטיות של המורים בפני התלמידים‪ .‬לטענתה יש להתחשב בכלל‬ ‫‪6‬‬ ‫הגורמים הללו כדי לייצור חוויה חינוכית‪-‬אזרחית ראויה‪.‬‬ ‫חשוב לציין כי קיימת גישה להוראת אזרחות דמוקרטית השוללת את קיומו של מקצוע ייעודי שעוסק בלעדית‬ ‫בתחום זה‪ .‬גישה זו מחייבת שילוב תכנים ודגשים אזרחיים (דמוקרטיים) בהוראת תחומי דעת אחרים‪ ,‬דוגמת‬ ‫המתמטיקה או האמנויות‪ .‬גישה מעין זו מציבה כמובן בפני מורים מקצועיים מטרה רחבה יותר מהעברת‬ ‫הידע של תחום הדעת "שלהם"‪ .‬כך למשל הוראת המתמטיקה מזוהה עם פיתוח חשיבה לוגית‪ ,‬או העיסוק‬ ‫בהוראת האמנויות מחשב למקדם יצירתיות (למותר לציין‪ ,‬אלה דימויים שאינם בהכרח תואמי מציאות;‬ ‫חשיבה לוגית ויצירתיות באים לידי ביטוי באופנים שונים ובתחומי ידע מגוונים)‪ .‬הדוגלים בחינוך אזרחי‬ ‫דמוקרטי נטול שיעורי אזרחות ייעודיים טוענים שהוא מעודד חשיבה לוגית ומורכבת‪ ,‬כמו גם את חופש‬ ‫המחשבה‪ ,‬היצירה וחירות הדמיון האנושי‪ .‬עובדה זו מחייבת‪ ,‬לטענתם‪ ,‬ראייה מערכתית רחבה‪ ,‬וזו נפגמת‬ ‫בשעה שפוטרים את מערכת החינוך מחובתה לחינוך אזרחי דמוקרטי על ידי צמצום ההוראה של כושר חיים‬ ‫‪ 6‬מחקר עומק מעין זה נערך בימים אלו בבתי ספר בישראל על ידי אביב כהן‪ .‬ממצאי המחקר יראו אור בשנת ‪.0041‬‬ ‫‪17‬‬ ‫זה ללימודי אזרחות נבדלים‪ .‬לאור זאת הם מציעים לראות חינוך אזרחי כתחום‪-‬על‪ ,‬מגוון ורב‪-‬שכבתי‬ ‫(‪ .)Bottery, 2000‬גישה זו מצאה ביטוי גם בהמלצות דוח ועדת קרמניצר (‪ ,)4991‬המציין כי יש לעסוק בחינוך‬ ‫אזרחי גם מעבר לשיעורי האזרחות ואף בפעילויות חוץ‪-‬קוריקולריות‪ .‬הוראת מקצועות ההיסטוריה‬ ‫והגאוגרפיה‪ ,‬כמו גם היציאה לסיורים וטיולים‪ ,‬הן דוגמאות לדרכים שבהן ניתן לקדם תהליך של חינוך אזרחי‬ ‫במגוון אמצעים‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬מתוך סקירה זו עולה כי הוראת האזרחות יכולה להתקיים במסגרת החינוכית בשלושה אופנים‬ ‫שונים‪ :‬כמקצוע לימוד מצומצם הנטוע בתוך דיסציפלינה ברורה כגון מדע המדינה‪ ,‬חינוך או משפטים;‬ ‫כמקצוע לימוד אינטר‪-‬דיסציפלינרי המכיל מקורות ממספר תחומי עניין כגון מדע המדינה‪ ,‬חינוך‪ ,‬היסטוריה‪,‬‬ ‫פילוסופיה וגאוגרפיה‪ ,‬וזאת למען השגת מטרה חינוכית מוגדרת; אי‪-‬קיום מקצוע האזרחות כלל‪ ,‬והעברת‬ ‫התכנים האזרחיים והדמוקרטיים באמצעות מקצועות הלימוד השונים בבית הספר וכן בפעילויות החוץ‪-‬‬ ‫קוריקולריות‪ .‬מסקירת המחקר בתחום ניתן להבין שחשיפת הממד האידאולוגי הניצב בבסיס מעשה החינוך‬ ‫האזרחי (שאלת "מהו האזרח הטוב?") רלוונטית לכל אחת מהחלופות הללו (‪.)Cohen, 2010‬‬ ‫ניירות עמדה‬ ‫במהלך שלושת העשורים האחרונים נכתבו‪ ,‬על סמך מחקרים קיימים‪ ,‬מספר ניירות עמדה‪ ,‬שנועדו לקדם‬ ‫הצעות למדיניות חלופית לזו שהתקיימה בשעת כתיבתם‪ .‬להלן יוצגו שניים מהם‪ ,‬כהמחשה לשתי עמדות‬ ‫שונות ביחס לעיצוב מדיניות ציבורית בנושא הוראת מקצוע האזרחות בבתי הספר‪ .‬למותר לציין כי ניירות‬ ‫עמדה משלבים נתונים וגישות שמקורם במחקר מדעי ובנקודות מבט ערכיות המעוגנות בהשקפות עולם‬ ‫גלויות‪.‬‬ ‫הנייר הראשון‪ ,‬פרי עטה של פרופסור אורית איכילוב מבית הספר לחינוך של אוניברסיטת תל אביב‪ ,‬נכתב‬ ‫בשלהי שנות השמונים (איכילוב‪ .)4911 ,‬נייר זה מסמן את הביקורות העיקריות שהופנו כלפי תכנית הלימודים‬ ‫הישנה‪ ,‬ובכך משקף חלק מההיגיון שביסוד שינויים שהוכנסו לתכנית הלימודים מאוחר יותר‪ ,‬על ידי הוועדה‬ ‫בראשות פרופסור עמנואל גוטמן שמונתה ב‪ 4919-‬לבדיקת תכנית הלימודים‪ .‬נייר העמדה של איכילוב מסכם‬ ‫מחקרים שהתמקדו בשלושה גורמים מרכזיים‪ :‬עמדות בני נוער‪ ,‬עמדות מורים ובחינת חומרי הלימוד‬ ‫הקיימים‪.‬‬ ‫תוצאות מחקר שהיא סקרה בקרב בני נוער הראו כי קיים פיצול ברור בין התומכים בתפיסות לאומיות לבין‬ ‫התומכים בתפיסות דמוקרטיות‪ .‬הממצאים העלו כי לתלמידים במערכת החינוך עמדה צרה ופסיבית באשר‬ ‫לתפיסת האזרח ה"טוב"‪ .‬לאור הממצאים הללו אין זה מפתיע כי חלק מבני הנוער לא הצליחו ליישם באופן‬ ‫מושכל את העקרונות הדמוקרטיים‪ ,‬ובמענה לשאלונים וסקרים נוספים ביטאו העדפה לצורות משטר לא‬ ‫דמוקרטיות‪ .‬תמונת המצב שעלתה מקרב המורים הראתה כי רובם תומכים בתפיסות חינוכיות וחברתיות‬ ‫‪18‬‬ ‫שמרניות‪ .‬המחקרים שסוכמו בנייר עמדה זה אף העלו כי רוב חומרי הלמידה התמקדו בהיבטים המבניים‪-‬‬ ‫חוקתיים הסטטיים של השלטון ונמנעו מעיסוק בנושאים שנויים במחלוקת‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬בדיקה של מדיניות‬ ‫משרד החינוך בכל הנוגע לכתיבת חומרי הלמידה העלתה כי לא התקיימה במשרד תפיסה מגובשת של הוראת‬ ‫האזרחות והחינוך לדמוקרטיה‪.‬‬ ‫נייר העמדה השני נכתב על ידי ד"ר יצחק גייגר‪ ,‬מהמכון לאסטרטגיה ציונית‪ 00 ,‬שנה אחרי הנייר של איכילוב‬ ‫וכמה שנים לאחר יישום חלקי של המלצות ועדת גוטמן (גייגר‪ 7.)0009 ,‬נייר זה הסתמך על בחינת ספרי‬ ‫הלימוד‪ ,‬השתלמויות מורים ובחינות המפמ"ר‪ ,‬והוא מצביע על בעיות וליקויים בהוראת האזרחות בעשור‬ ‫הראשון של המאה העשרים ואחת‪ .‬החוקר טוען כי מקצוע האזרחות מושפע מאידאולוגיה הפוגעת בממד‬ ‫החינוך הציוני‪-‬פטריוטי ובמחויבות התלמידים לקיומה של מדינת ישראל כמדינת לאום יהודית‪ .‬הוא מסביר‬ ‫כי פגיעה זו נובעת משלושה גורמים עיקריים‪( :‬א) השפעת השיח האקדמי המרכזי‪ ,‬שאותו הוא מזהה כשיח‬ ‫המדגיש את המרכיב הליברלי‪-‬אינדיווידואליסטי; (ב) השפעת‪-‬יתר של גישות ליברליות‪ ,‬שמקורן בקהילת‬ ‫המחקר המדעית ("האקדמיה")‪ ,‬אשר משפיעות על תוכן ספרי הלימוד וכן על דעות של אנשי המקצוע במשרד‬ ‫החינוך; (ג) מדיניות ההאחדה של מקצוע האזרחות והחלת תכנית לימודים אחידה על כלל המגזרים במערכת‬ ‫החינוך (ממלכתי‪ ,‬ממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬ערבי ודרוזי)‪ .‬לטענת החוקר‪ ,‬מדיניות ההאחדה של תכנית הלימודים‬ ‫באזרחות הביאה לכך שהגורם שהודגש בתכניות הלימודים הוא אופייה הדמוקרטי של המדינה‪ ,‬זאת תוך‬ ‫טשטוש אופייה היהודי‪.‬‬ ‫יצחק גייגר מדגיש את הגורמים שהביאו‪ ,‬לדבריו‪ ,‬לשינויים (לרעה) באופי מקצוע האזרחות‪ :‬המלצות דוח‬ ‫ועדת קרמניצר (‪ ,)4991‬תכניו של ספר הלימוד לחטיבה העליונה "להיות אזרחים בישראל" (אדן‪ ,‬אשכנזי‬ ‫ואלפרסון‪ )0000 ,‬ובחינות הבגרות ובחינות המפמ"ר (הנערכות בחטיבת הביניים)‪ .‬לאור מסקנתו זו‪ ,‬בדבר‬ ‫ההשפעה השלילית של גורמים אלה על התפתחות מקצוע האזרחות‪ ,‬גייגר מציע לגנוז את מסקנות דוח ועדת‬ ‫קרמניצר‪ ,‬לתקן ולערוך מחדש את ספר הלימוד "להיות אזרחים בישראל" ולשנות את מדיניות האחדת מקצוע‬ ‫האזרחות לכדי תכנית ליבה משותפת בלבד‪ .‬נוסף על כך הוא מציע לצמצם את תוכני מקצוע האזרחות כך‬ ‫שיכללו רק את התחום שבין האזרח למדינה‪ .‬המחבר מתריע מפני ההשפעה של "האקדמיה" על כיווני‬ ‫ההתפתחות של מקצוע האזרחות‪" :‬לאקדמיה השפעה רבה על החינוך האזרחי [‪ ]...‬השפעה זו היא בכיוון יוני‬ ‫וחילוני‪ ,‬ובמידת מה גם פוסט‪-‬מודרניסטי ופוסט‪-‬ציוני‪ ,‬והיא מדגישה את המרכיב הליברלי‪-‬אינדיווידואליסטי‬ ‫של הדמוקרטיה" (גייגר‪.)0 ,0009 ,‬‬ ‫גם בקרב משכילים מקרב החברה הפלסטינית‪-‬ערבית‪-‬ישראלית נשמעים קולות הקוראים לשנות את מדיניות‬ ‫ההאחדה של תכנית הלימודים באזרחות (אגברייה וג'בארין‪ .)0040 ,‬כמו יהודים דתיים רבים (סרגוסי‪,)0040 ,‬‬ ‫גם הם חשים שתרבותם ואורח חייהם מאוימים על ידי הניסיון לשנות את נקודת המבט הייחודית שלהם‬ ‫‪ 7‬ראו דיון בחלק ב' על אודות הקשיים המבניים ביישום דוח ועדת גוטמן‪ ,‬שנבעו מכך שלא הוקצו שעות הוראה שתאמו את מתווה‬ ‫התכנית‪ .‬היישום השלם הוחל בשנת ‪ ,0001‬ולפיכך לא זכה להתייחסות בנייר העמדה המדובר‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫במטרה להתאים את הפרספקטיבה של המיעוט לתפיסת הרוב‪ ,‬כפי שזו גובשה על ידי המדינה באמצעות‬ ‫מערכת החינוך‪ .‬שילוב קולותיהם של יהודים דתיים עם אלה של פלסטינים‪-‬ערבים‪-‬ישראלים מציב אתגר בפני‬ ‫אלו הסבורים (כאיכילוב וככותב שורות אלו) שחינוך אזרחי בכלל ומקצוע האזרחות הבית‪-‬ספרי בפרט‬ ‫חייבים להציע לכלל הלומדים במערכות החינוך בישראל תכנית לימודים שמקנה שפה אזרחית משותפת‪,‬‬ ‫דמוקרטית וישראלית‪ .‬תכנית זו חייבת לכלול הבנה של הרקע להיותה של מדינת ישראל מדינת העם היהודי‪,‬‬ ‫כמו גם לימוד המשמעות של מחויבות הרוב לשלומם ולרווחתם של מיעוטים ויחידים והמחויבות של כולם‬ ‫לכלליה וחוקיה של המסגרת המדינית האחת‪ ,‬המשותפת‪.‬‬ ‫ייחודם של ניירות עמדה מהסוג שהודגם כאן הוא בהעלאה של סדר יום ערכי ברור‪ ,‬תוך סימון חסמים מבניים‬ ‫או קבוצות כוח שמונעות את השינויים המומלצים בנייר העמדה‪.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫חלק ב'‪ :‬תכנית הלימודים באזרחות‪ :‬רקע‪ ,‬כרוניקה ותמונת מצב‬ ‫כרוניקת ההתפתחות של תכנית הלימודים‪2162–6791 ,‬‬ ‫מקצוע האזרחות הוכנס למערכת החינוך כמקצוע רשמי בשנת ‪( 49/1‬משרד החינוך‪ ,‬התשל"ו)‪ .‬עד אז הייתה‬ ‫ההנחה הרווחת כי את החינוך לאזרחות ניתן לקיים באמצעות מקצועות הלימוד האחרים‪ ,‬כגון היסטוריה‬ ‫וגאוגרפיה‪ ,‬וכן באמצעות פעילויות חינוכיות חוץ‪-‬קוריקולריות‪ ,‬כגון טקסים וטיולים (איכילוב‪ .)4993 ,‬תכנית‬ ‫הלימודים שנלמדה החל מאותה שנה התמקדה בעיקר בהעברת גופי ידע על אודות מוסדות המדינה תוך‬ ‫התמקדות במובן הפרוצדורלי של המשטר במדינת ישראל (משרד החינוך‪ ,‬התשס"ב‪ ,‬ראו פירוט להלן)‪.‬‬ ‫מגמות פוליטיות וחברתיות שאפיינו את מדינת ישראל בשנות השמונים והתשעים העלו אל פני השטח את‬ ‫שבריריותה של הדמוקרטיה הישראלית‪ .‬אירועים כגון ההפגנות הקשורות למלחמת לבנון הראשונה ב‪,4910-‬‬ ‫רצח אמיל גרינצוויג ב‪ ,4913-‬היבחרותה של מפלגת "כך" לכנסת ב‪ ,4911-‬ההפגנות סביב הסכמי אוסלו‬ ‫בראשית שנות התשעים ורצח ראש הממשלה יצחק רבין ב‪ 4992-‬הם רק מספר דוגמאות לכך‪ .‬במקביל‬ ‫לאירועים הללו‪ ,‬שהבליטו משברי אמון במשטר וביכולת המשילה‪ ,‬נעשו ניסיונות לתקן את שיטת המשטר‬ ‫והממשל כדי לענות על אתגרי התקופה‪ .‬התעוררו תנועות לקידום חקיקת חוקה לישראל ותנועות שקראו‬ ‫לשינוי שיטת הממשל‪ .‬תנועות אלו מיצו את מהלכיהן בשנת ‪ ,4990‬בשעה שהכנסת חוקקה חוקי יסוד בנושא‬ ‫זכויות האדם‪ ,‬ושינתה את שיטת הבחירות כך שנוסף פתק הצבעה שאפשר בחירת ראש ממשלה בנפרד‬ ‫מבחירת רשימת מועמדים מטעם מפלגות‪.‬‬ ‫בתשמ"ט (‪ )4919‬מינה שר החינוך דאז‪ ,‬יצחק נבון‪ ,‬ועדה לבחינת תכנית הלימודים באזרחות במטרה להתאימה‬ ‫לצורכי השעה‪ .‬ברקע המינוי היו כאמור שינויים מופלגים שהתחוללו ברחבי העולם הדמוקרטי ופעילות‬ ‫מחקרית וחינוכית שהתמקדה בסוגיות שהעסיקו הן את המנהיגות הפוליטית והמשפטית בישראל והן את‬ ‫הציבור הרחב‪ .‬פרופסור עמנואל גוטמן מהאוניברסיטה העברית נבחר לעמוד בראש הוועדה אשר הוסמכה‬ ‫לבחון את הוראת האזרחות במסגרת מערכת החינוך‪ .‬הוועדה עמדה על מספר בעיות בתכנית הלימודים‬ ‫באזרחות‪ ,‬ומביניהן ניתן לציין את הנקודות הבאות‪( :‬א) תכנית לא מעודכנת שאינה מתייחסת לשינויים שחלו‬ ‫במדינה מאז נכתבה; (ב) התמקדות באופי הפרוצדורלי של הוראת האזרחות תוך התעלמות מחינוך לערכי‬ ‫הדמוקרטיה; (ג) קיומן של תכניות נפרדות לבני המגזרים השונים‪ 8.‬לאור מסקנותיה אלה הציעה הוועדה‬ ‫לכתוב תכנית לימודים חדשה‪ .‬כך נולדה תכנית הלימודים באזרחות‪ ,‬שהנה כאמור המקור הקדמון של תכנית‬ ‫הלימודים הנלמדת בימינו אנו‪.‬‬ ‫תכנית הלימודים שנכתבה במהלך השנים ‪ 4991–4990‬אושרה על ידי המזכירות הפדגוגית של משרד החינוך‬ ‫בשנת תשנ"ד (‪ .)4991–4993‬התכנית הציעה מספר חידושים בנוגע להוראת מקצוע האזרחות‪ .‬שני השינויים‬ ‫הבולטים ביחס לתכנית של ‪ 49/1‬היו כלהלן‪:‬‬ ‫‪ 8‬ר' כנאענה (‪ )3103‬למחקר העוסק בתוכנית הלימודים באזרחות במערכת החינוך הערבית‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪ .0‬כתיבת תכנית אחת מחייבת אשר תילמד בכל מרכיבי מערכת החינוך הממלכתי (הממלכתי‪,‬‬ ‫הערבי‪ ,‬הדרוזי והממלכתי‪-‬דתי)‪.‬‬ ‫‪ .3‬העברת דגש הלמידה משינון גופי ידע אל הנחלה של ערכים דמוקרטיים ועידוד התנהגות‬ ‫דמוקרטית‪.‬‬ ‫כותבי התכנית החדשה הדגישו שלושה עקרונות שהנחו אותם‪:‬‬ ‫‪ .0‬הצגת המערכת החברתית והפוליטית הישראלית כמערכת פלורליסטית ודינמית‪.‬‬ ‫‪ .3‬השוואת הדמוקרטיה בישראל לדמוקרטיות אחרות בעולם תוך עמידה על סוגיות יסוד דומות‪,‬‬ ‫האופייניות לשיטת משטר זו‪.‬‬ ‫‪ .2‬התאמת דרכי ההוראה לתוכני הלימוד‪ ,‬כולל דגש על חשיבות העיסוק בכיתה בנושאים‬ ‫אקטואליים שעל סדר היום הציבורי‪.‬‬ ‫עדות למרכזיותו של נושא החינוך לאזרחות דמוקרטית בתקופה זו ניתן לראות במינויה של ועדה נוספת‬ ‫במשרד החינוך‪ .‬הוועדה‪ ,‬בראשות פרופסור מרדכי קרמניצר מהאוניברסיטה העברית‪ ,‬מונתה על ידי שר‬ ‫החינוך הפרופסור אמנון רובינשטיין ב‪( 427374992-‬עוד לפני רצח ראש הממשלה‪ ,‬ועל רקע המחלוקות‬ ‫העמוקות והשיח הציבורי המתלהם שאפיין את התרבות הפוליטית של אותה התקופה)‪ .‬מטרת הוועדה הייתה‬ ‫"לפתח תכנית מקפת להנחלת האזרחות לתלמידים כיסוד ערכי והתנהגותי משותף לכל אזרחי המדינה"‬ ‫(קרמניצר‪ .)4992 ,‬הייחוד של דוח זה טמון בהתייחסות הרחבה לנושא החינוך האזרחי‪ ,‬תוך הדגשת מרכזיותו‬ ‫של ממד הערכים וממד ההתנהגות בהקשר הזה‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬הדוח אמנם נגע במעט בתכנית הלימודים‬ ‫באזרחות‪ ,‬אך הציב מקצוע זה בהקשר הרחב של תרבות ואקלים בית‪-‬ספריים‪ .‬כותבי הדוח הציעו להתייחס‬ ‫לנושא האזרחות הדמוקרטית מתוך ראייה רחבה של כלל הפעילות של התלמידים מגיל היסודי ועד התיכון‪,‬‬ ‫ולא רק במסגרת שיעורי האזרחות הנלמדים לקראת בחינת הבגרות‪ .‬במילותיהם של מחברי הדוח‪" ,‬החינוך‬ ‫לאזרחות חייב להיות נחלתם של כל התלמידים במערכת החינוך‪ ,‬בתהליך מתמשך לאורך כל שנות הלימודים‪,‬‬ ‫בהליך כוללני שמשולבים בו מקצוע האזרחות‪ ,‬תחומי הלימוד כולם ואקלים אזרחי בבתי הספר"‪ .‬עם זאת‪,‬‬ ‫מחבריו הדגישו את מקומה של תכנית הלימודים של מקצוע האזרחות במסגרת הבית‪-‬ספרית וכן קבעו שיש‬ ‫לאפשר לתלמידים להרחיב את לימודי מקצוע האזרחות במסגרת של עד חמש יחידות לימוד‪.‬‬ ‫תכנית הלימודים החדשה שהציעה הוועדה שבראשות פרופסור גוטמן נוסתה במספר מצומצם של בתי ספר‬ ‫מכלל המגזרים על פני חמש שנים (‪ .)4999–4991‬ממצאי הניסוי נותחו ויושמו בטרם אושרה התכנית במהלך‬ ‫שנת הלימודיםתשס"ב (‪ .)0000–0004‬באותה עת עמד בראש ועדת מקצוע אזרחות (המוסמכת לפקח על תכנית‬ ‫הלימודים באזרחות) פרופסור אליעזר דון‪-‬יחיא מאוניברסיטת בר‪-‬אילן‪ .‬התכנית החדשה אושרה כתכנית‬ ‫חובה בכלל החטיבות העליונות במערכת החינוך הממלכתי‪.‬‬ ‫נקודה מהותית הנוגעת ליישומה של תכנית זו קשורה למספר שעות הלימוד אשר הוקצבו לשיעורי האזרחות‪.‬‬ ‫בעוד כותבי התכנית החדשה הניחו כי היא מותאמת למינימום של שתי יחידות לימוד (לעומת יחידת לימוד‬ ‫‪22‬‬ ‫אחת עד אותה עת)‪ ,‬בפועל לא התקיימה הרחבה זו והתכנית החדשה נלמדה במסגרת של יחידת לימוד אחת‪,‬‬ ‫קרי במסגרת של שלוש שעות שבועיות בלבד לאורך שנת לימודים אחת בלבד (לרוב בכיתה י"א או י"ב)‪.‬‬ ‫למעשה נוצר מצב אנומלי שבו תכנית המותאמת למסגרת זמן מורחבת נלמדה בפועל במסגרת זמן מצומצמת‬ ‫בהרבה‪.‬‬ ‫מצב זה השתנה בשנת תשס"ט (‪ ,)0001‬עם החלטה הממשלה לקבל את המלצתה של שרת החינוך יולי תמיר‬ ‫ולהרחיב את מסגרת מקצוע האזרחות לשתי יחידות לימוד‪ .‬המשמעות המעשית של החלטה זו הייתה פריסת‬ ‫הקצאת השעות של שש שעות שבועיות על פני שתי שנות לימוד לפחות‪ .‬כמו כן נוספה כחלק אינטגרלי של‬ ‫תכנית הלימודים מטלה מעשית הידועה בשם "מטלת הביצוע" (ראו להלן)‪ .‬עם המשך הדיונים הציבוריים‬ ‫בדבר אופי האזרחות הרצוי במדינת ישראל חל שינוי נוסף בתכנית הלימודים בשנת תשע"א (‪ )0044–0040‬עם‬ ‫הוספת תוכני לימוד חדשים (ראו להלן)‪.‬‬ ‫לסיכום כרוניקה זו יש להדגיש שתי נקודות ‪ -‬האחת מבנית‪ ,‬האחרת פוליטית‪.‬‬ ‫הנקודה המבנית הנה שהוועדה שמונתה ב‪ 4919-‬והתכנית שהיא גיבשה‪ ,‬ואשר אושרה ב‪ ,4991-‬חילקה את‬ ‫מרכיבי תכנית הלימודים באזרחות לשלוש קטגוריות ראשיות‪ ,‬בסדר הבא‪:‬‬ ‫מדינת ישראל – מדינה יהודית‪.‬‬ ‫מהי דמוקרטיה? – ערכים‪ ,‬עקרונות ומאפיינים של משטר דמוקרטי‪.‬‬ ‫המשטר בישראל – מדינה יהודית ודמוקרטית‪.‬‬ ‫התחומים הללו נושאים את הכותרת הכללית "נושא חובה‪ :‬משטר ופוליטיקה בישראל"‪ .‬התכנית כוללת‬ ‫ארבעה נושאי בחירה‪ ,‬המיועדים לבתי ספר המרחיבים את היקף ההוראה מעבר לשתי היחידות שהמליצה‬ ‫ועדת גוטמן (ושיושמה‪ ,‬כאמור‪ ,‬ב‪ .)0001-‬המבנה הבסיסי הזה נותר על כנו מאז אושרה תכנית זו ועד לימינו‬ ‫אנו‪ .‬השינויים המבניים נגעו להורדה של תחומי עיון מסוימים והוספה של אחרים‪ ,‬אך לא חל שינוי במבנה או‬ ‫בהיגיון הבסיסי של תכנית זו‪ .‬יתרה מכך – ראשי המזכירות הפדגוגית שאישרו שינויים בתכנית טרחו לשמר‬ ‫את רשימת חבריה של ועדת גוטמן על נוסחי המסמכים המעודכנים‪ ,‬בעודם מוסיפים את שמות חברי ועדות‬ ‫המקצוע שעברו על התכנית והכניסו בה תיקונים (משרד החינוך התשס"ב; משרד החינוך התשס"א)‪ .‬משמע‪,‬‬ ‫אין "מתווה גוטמן" נפרד מתכנית הלימודים שמיושמת‪ ,‬תוך התאמות ושינויים‪ ,‬מאז שנות התשעים של‬ ‫המאה העשרים‪.‬‬ ‫הנקודה הפוליטית עולה מעיון בשמות שרי החינוך שאפשרו פיתוח וקידום של תכנית לימודים באזרחות על פי‬ ‫ההצעות של ועדת המקצוע בראשותו של פרופסור גוטמן‪ .‬ניכר כי שינויים פרסונליים במשרת שר החינוך הם‬ ‫שהובילו לשינויים שחלו בהוראה של מקצוע זה‪ .‬כך‪ ,‬היזמה לבחינת תכנית הלימודים עלתה בימיו של השר‬ ‫יצחק נבון‪ ,‬תכנית הלימודים החדשה אושרה בתקופת כהונתו של פרופסור אמנון רובינשטיין‪ ,‬ההחלטה על‬ ‫הכפלת שעות לימוד החובה התקבלה בעת כהונתה של הפרופסור יולי תמיר‪ ,‬ועדכונים שהוכנסו בתקופת‬ ‫כהונתו של גדעון סער‪.‬‬ ‫‪23‬‬ ‫מאחר שסקירה מדעית זו עוסקת בתמונת מצב בהווה (שנת ‪ ,)0040‬יצוין כי מדיניות שר החינוך גדען סער הנה‪:‬‬ ‫"[להעמיק] את החינוך לערכים‪ :‬יהיו יותר שעות לימוד בנושא ציונות ויהדות" (קשתי‪ .)0040 ,‬על כן לא מפתיע‬ ‫כי עדכון תכנית הלימודים באזרחות כלל בעיקר תוספת של נושאי לימוד הקשורים לאופייה היהודי של‬ ‫המדינה‪ .‬זאת ועוד‪ :‬המזכירות הפדגוגית בימי כהונתו של השר סער הרחיבה את תפיסת החינוך האזרחי אל‬ ‫מעבר לשיעורי האזרחות‪ ,‬תוך קידום פעילויות כלליות (לא מעוגנות‪-‬מקצוע מסוים)‪ ,‬שנחשבו לביטוי מעשי של‬ ‫המדיניות שהתווה השר‪ .‬כך כללה תכנית העבודה של משרד החינוך בשנת ‪ 0044‬סדרת פעילויות שעיקרן‬ ‫"חיזוק" ערכים "ציוניים‪ ,‬יהודיים‪ ,‬דמוקרטיים וחברתיים"‪ .‬עיון במשמעות המעשית של חינוך מעין זה מגלה‬ ‫סדרה של פעילויות‪ :‬תכנית סיורים בירושלים‪ ,‬הטמעת מקצוע מורשת ישראל בבתי הספר‪ ,‬הפעלת תכנית‬ ‫לעידוד גיוס לצה"ל ולשירות לאומי‪-‬אזרחי‪ ,‬הרחבת מיזם "מסע ישראל" (תכנית סיורים ברחבי המדינה)‪,‬‬ ‫‪9‬‬ ‫הטמעת שעות מחנך בכל שכבות הלימוד לשם "העמקת התנהגות ערכית" וחידוש חידון התנ"ך למבוגרים‪ .‬מן‬ ‫ההיבט העקרוני‪ ,‬משמעות המדיניות הזו הייתה להעתיק את מרכז הכובד של החינוך האזרחי מההגיונות של‬ ‫תכנית הלימודים באזרחות אל עבר סדר יום לאומי ויהודי יותר‪.‬‬ ‫תכניות הלימודים – מבוא כללי‬ ‫מקצוע האזרחות עבר שינויים מרחיקי לכת מאז הופיע לראשונה כמקצוע רשמי במערכת החינוך בשנות‬ ‫השבעים‪ .‬השינוי המרכזי התרחש בשנת הלימודים תשנ"ד (‪ )4991–4993‬עם אישור תכנית לימודים חדשה‪,‬‬ ‫שהפכה לתכנית חובה בקרב כלל בתי הספר התיכוניים בשנת הלימודים תשס"ב (‪ .)0000–0004‬תכנית זו‬ ‫סימלה את המעבר ממקצוע המדגיש העברת גופי ידע על אודות המשטר במדינה אל מקצוע המבקש להנחיל‬ ‫בקרב התלמידים ערכים דמוקרטיים וכן לעודד בקרבם מאפיינים של אזרחות פעילה‪ ,‬וזאת על בסיס תוכני‬ ‫הידע הנלמדים‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬בעוד בשנות השבעים והשמונים נתפסה רכישת גופי ידע כמטרה המרכזית של‬ ‫הוראת מקצוע זה‪ ,‬עם השינוי שבא בעקבות המלצות ועדת גוטמן נתפס הידע כמסד חשוב שעליו ניתן לטפח‬ ‫מודל של אזרחות ערכית ופעילה‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬בתקופה הראשונה של הוראת אזרחות במדינת ישראל (שנות‬ ‫השבעים עד התשעים) התקיימו תכניות לימודים שונות לזרמי החינוך הממלכתי השונים (משרד החינוך‪,‬‬ ‫התשל"ו; סרגוסי‪ ,)0040 ,‬והמקצוע לא היה מקצוע לימוד חובה‪.‬‬ ‫למרות שינויים מהותיים אלו‪ ,‬כמות השעות השבועיות שבהן נלמדו שיעורי האזרחות נשארה בשעת יישום‬ ‫התכנית בשנת הלימודים ‪ 0000–0004‬כשהייתה‪ ,‬קרי שלוש שעות שבועיות במשך שנת לימודים אחת בחטיבה‬ ‫העליונה‪ .‬נוצר מצב בלתי סביר שבו למרות הרחבת התכנים שיש ללמד‪ ,‬מספר השעות שהוקצו לשם כך נותר‬ ‫זהה‪ .‬מציאות זו יצרה לחץ תמידי על המורים לאזרחות "להספיק את החומר" ולא הותירה זמן שאפשר‬ ‫הטמעה של ערכים ופיתוח כלי חשיבה והתנהגות‪ ,‬הגם שאלו הופיעו באופן מוצהר כחלק ממטרותיה של תכנית‬ ‫הלימודים‪ .‬המורים לאזרחות שמחו בתכנית החדשה‪ ,‬שאפשרה שחרור תסכולים שנצברו על פני תקופה‬ ‫‪ 9‬משרד החינוך‪ ,‬תכנית עבודה לשנת ‪ ,0044‬עמ' ‪ ./‬ראו ‪( .http://www.news1.co.il/uploadFiles/717083156108857.pdf‬נצפה ב‪-‬‬ ‫‪.)0470270044‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ממושכת (תסכולים שבאו לידי ביטוי בסקרים שהוצגו בחלק הראשון של סקירה זו)‪ .‬המורים ביקשו לממש‬ ‫את ההבטחה הטמונה בתכנית ולקדם את המקצוע לחוויה לימודית שאינה ממוקדת בעיקר בשינון חומר‬ ‫לבחינות בגרות‪ .‬במקום זאת הוסט הדגש אל עבר הבנת ההגיונות והעקרונות של השיטה‪ ,‬גישה שתאמה את‬ ‫הרוח הפדגוגית החדשה של שנות התשעים‪ .‬למפנה בתכנית הלימודים היו מחירים‪ ,‬בשל אי‪-‬ההתאמה בין‬ ‫דרישות התכנית לבין חובת ההיבחנות בבחינת הבגרות‪ .‬מענה חלקי ללחץ שנוצר באותה העת היה בניסוח‬ ‫בחינות בגרות‪ ,‬שכללו מרכיבים של ידע בסיסי בנתוני שיטת הממשל והמשטר וניתוח עקרונות וערכי יסוד של‬ ‫המשטר הדמוקרטי‪.‬‬ ‫המחסור בשעות הוראה תוקן בשנת הלימודים תשס"ט (‪ ,)0009–0001‬כאשר מספר שעות הלימוד של מקצוע‬ ‫האזרחות הוכפל לשש שעות שבועיות‪ ,‬אשר נפרסו על פני מינימום של שתי שנות לימוד‪ .‬התקבלה החלטה שלא‬ ‫לעשות שימוש בשעות שנוספו כדי להרחיב את תוכני הלימוד‪ ,‬אלא להקדיש זמן למטרות מתחום העמדות‬ ‫(ערכים ועקרונות) וכן למטרות מתחום המיומנויות והכישורים‪ .‬כך למשל נוספה לתכנית הלימודים מטלת‬ ‫ביצוע‪ ,‬שבאמצעותה נדרשו התלמידים לחקור נושא מסוים מהתחום הפוליטי‪-‬חברתי ולהציע דרכי פעילות‬ ‫‪10‬‬ ‫אזרחיות בהקשר שלו‪ .‬היקף שעות ההוראה של מטלת הביצוע היה כשליש מיחידת לימוד אחת‪.‬‬ ‫להלן יוצג פירוט של השינויים המרכזיים שחלו בתכנית הלימודים במקצוע האזרחות לאורך השנים‪ ,‬תוך‬ ‫התייחסות לשלושה מקרים ספציפיים המשקפים שינויים אלו‪( :‬א) תכנית הלימודים החדשה‪ ,‬אשר אושרה‬ ‫בשנת הלימודים תשס"ב (‪( ;)0000–0004‬ב) הרחבת שעות הלימוד‪ ,‬אשר החלה בשנת הלימודים תשס"ט‬ ‫(‪( ;)0009–0001‬ג) עדכונים לתכנית הלימודים‪ ,‬אשר התקבלו בשנת הלימודים תשע"א (‪.)0044–0040‬‬ ‫כמו כן אתייחס בקצרה לבחינות הבגרות במקצוע זה‪.‬‬ ‫תכנית הלימודים הנוכחית ‪ -‬תשס"ב (‪ - )2112–2116‬ותיקוניה‬ ‫השם הרשמי של תכנית הלימודים הנו אזרחות‪ ,‬תכנית הלימודים בחטיבה העליונה לבתי ספר יהודיים‬ ‫(כללים ודתיים)‪ ,‬ערביים ודרוזיים‪ .‬כאמור לעיל‪ ,‬התכנית של ‪ 0000–0004‬שימרה את שמו של פרופסור גוטמן‬ ‫כיו"ר הוועדה‪ ,‬הגם שבאותה עת לא כיהן בוועדה ולא היה שותף לדיוניה‪ ,‬וראש ועדת מקצוע האזרחות היה‬ ‫אז פרופסור אליעזר דון‪-‬יחיא מאוניברסיטת בר‪-‬אילן‪ .‬מן הראוי לציין כי שם התכנית החדשה שונה משמה של‬ ‫התכנית שהתקבלה ב‪ :49/1-‬תכנית לימודים באזרחות לחטיבה העליונה בבית הספר הממלכתי והממלכתי‪-‬‬ ‫דתי‪ .‬כותרת התכנית הישנה הציגה מתווי לימודים נפרדים לשני זרמי החינוך היהודי‪ ,‬תוך התעלמות מהחינוך‬ ‫הממלכתי הערבי‪.‬‬ ‫‪ 10‬ראו פירוט של מטלת ביצוע ב‪( http://meyda.education.gov.il/files/Tochniyot_Limudim/Ezracut/Matala.pdf -‬נצפה ב‪-‬‬ ‫‪.)3070170040‬‬ ‫‪25‬‬ ‫במבוא לתכנית (משרד החינוך‪ ,‬התשס"ב) מוסבר כי בשנת תשמ"ט (‪ )4919–4911‬התמנתה ועדה כדי לבדוק את‬ ‫תכנית הלימודים באזרחות‪ .‬עד אז לימדו על בסיס תכנית הלימודים אשר נכתבה בשנת תשל"ו (‪.)49/1–49/2‬‬ ‫ממסקנות הוועדה עלו הנקודות הבאות‪:‬‬ ‫‪ .0‬מספר השעות השבועיות אינו מאפשר לימוד מעמיק וכן אינו מותיר זמן לעיסוק בנושאי‬ ‫אקטואליה‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬מספר השעות המצומצם מסכל מראש כל אפשרות של לימוד נושאים‬ ‫אשר להם בסיס ידע מדיסציפלינות אחרות הדורשות זמן לימוד נוסף‪ ,‬כגון הסכסוך הערבי‪-‬‬ ‫ישראלי‪ ,‬בעיות יסוד בכלכלת ישראל ועבודה ויחסי עבודה (נושאים שזכו לדגש גם בתכנית‬ ‫הישנה [משרד החינוך‪ ,‬התשל"ו])‪.‬‬ ‫‪ .3‬התכנית הישנה מדגישה את הכרת המבנה הפוליטי של המשטר בישראל ואינה מתעמקת דיה‬ ‫בהבנת הבסיס הערכי שעליו מושתת משטר זה‪.‬‬ ‫‪ .3‬התכנית הישנה כוללת נושאי בחירה שהנם חיוניים להבנת המשטר בישראל (כגון יחסי דת‬ ‫ומדינה‪ ,‬הערבים אזרחי ישראל‪ ,‬מדיניות חברתית ומדיניות כלכלית)‪ .‬העובדה כי מדובר בנושאי‬ ‫בחירה ולא בנושאי חובה פוגעת ביצירת תשתית רחבה לכלל התלמידים בנוגע לדמוקרטיה‬ ‫בישראל‪.‬‬ ‫‪ .1‬חברי הוועדה גם ערערו על עצם קיומן של תכניות נפרדות למגזרים השונים‪ .‬הם הסבירו כי‬ ‫המגזר הערבי והמגזר הדרוזי לומדים על בסיס תכניות לימודים אשר גובשו בנפרד מהתכנית של‬ ‫המגזר הממלכתי והמגזר הממלכתי‪-‬דתי‪.‬‬ ‫בהסתמך על הנימוקים לעיל החליטו חברי ועדת גוטמן לכתוב תכנית לימודים חדשה למקצוע האזרחות‪.‬‬ ‫בשנת תשנ"ד (‪ )4991–4993‬אישרה המזכירות הפדגוגית את התכנית החדשה הזאת עבור בתי הספר העל‪-‬‬ ‫יסודיים בזרם הממלכתי‪ ,‬הכולל את בתי הספר הערביים והדרוזיים‪ ,‬ובזרם הממלכתי‪-‬דתי‪ .‬נוסף על כך נערך‬ ‫ניסוי של תכנית חדשה זו במדגם מייצג של בתי ספר תיכוניים‪ ,‬לאורך חמש שנים‪ .‬מכאן פרסומה כתכנית‬ ‫חובה בשנת הלימודים תשס"ב‪ ,‬לאחר תקופת יישומה כתכנית ניסוי‪ .‬מסקנות הניסוי העלו כי כדי לעמוד‬ ‫במטרות המוצגות בתכנית יש צורך להרחיב את מקצוע האזרחות לשתי יחידות לימוד‪ ,‬הרחבה אשר אכן‬ ‫התממשה כעבור חמש שנים‪ .‬שנת ‪ 0040‬הייתה שנת הלימודים הרביעית ליישום התכנית בהיקף שעות‬ ‫המאפשר מינימום סביר לשם יצירת זיקה בין תכלית התכנית לבין יישומה‪.‬‬ ‫בזמן ניסוח תכנית חדשה זו עלו מספר סוגיות ושאלות‪ .‬אדגיש שלוש מהן‪:‬‬ ‫‪" .0‬מהו הציר שסביבו ראוי לבנות את נושא המשטר בישראל?" (משרד החינוך‪ ,‬התשס"ב‪.)/ ,‬‬ ‫במהלך הדיונים עלו שתי גישות‪ .‬האחת גרסה כי יש לבסס את הלמידה על נושא "הדמוקרטיה‪,‬‬ ‫עקרונותיה ובעיותיה"‪ .‬על פי גישה זו הנושאים שיש ללמוד הם‪ :‬ההיסטוריה של המחשבה‬ ‫הדמוקרטית‪ ,‬עקרונות הדמוקרטיה ומקורותיה (כאשר היהדות מצוינת כמקור כזה) והמעשה‬ ‫הדמוקרטי והבעיות הנלוות אליו בישראל ובמדינות אחרות‪ .‬גישה אחרת הציגה את הצורך‬ ‫להתמקד במשטר ובפוליטיקה של מדינת ישראל‪ .‬על פי גישה זו נושאי הלימוד יכללו דיון‬ ‫‪26‬‬ ‫בעקרונות הדמוקרטיה ומימושם במדינת ישראל תוך השוואה למדינות אחרות‪ .‬הגישה השנייה‬ ‫היא שאומצה בסופו של דבר‪.‬‬ ‫‪ .0‬סדר הופעת הפרקים‪ .‬בקרב רוב חברי הוועדה הייתה הסכמה כי מדינת ישראל מגשימה‬ ‫אלמנטים דמוקרטיים ואלמנטים יהודיים גם יחד‪ ,‬ומסמלת אותם במשותף או במעורב‪ .‬רוב‬ ‫החברים הסכימו כי מידת חשיבותם של שני נושאים אלו זהה‪ ,‬והתעורר דיון בדבר סדר הופעתם‬ ‫בתכנית הלימודים החדשה‪ .‬היו שטענו שצריך לפתוח בנושא "מהי דמוקרטיה"‪ ,‬ומנגד טענו‬ ‫אחרים שיש לפתוח דווקא בנושא "מדינת ישראל – מדינה יהודית"‪ .‬לאור דיון זה דאגו מחברי‬ ‫התכנית החדשה לציין כי "סדר הבאת הדברים בתכנית זו איננו מחייב‪ ,‬לא בהוראה בכיתה ולא‬ ‫בכתיבת ספרי לימוד‪ ,‬אך במהלך הלימודים יש לעמוד גם על המתח שבין שני נושאים אלו"‬ ‫(משרד החינוך‪ ,‬התשס"ב‪.)/ ,‬‬ ‫‪ .3‬רקע היסטורי‪ .‬חברי ועדת המקצוע ציינו כי הם מודעים לעובדה שמקצוע האזרחות צריך‬ ‫להתמקד במשטר ובפוליטיקה של מדינת ישראל‪ .‬עם זאת הם עמדו על הצורך להציג רקע‬ ‫היסטורי שיבהיר את המציאות הפוליטית אשר הובילה להקמת המדינה‪ .‬על כן הם ממליצים‬ ‫למחברי ספרי לימוד להוסיף "הארות היסטוריות קצרות" (משרד החינוך‪ ,‬התשס"ב‪.)1 ,‬‬ ‫לאור דיונים אלו קיבלה ועדת מקצוע האזרחות‪ ,‬שהייתה האחראית לקביעת מדיניות היישום של המלצות‬ ‫ועדת גוטמן בשנת הלימודים תשס"ב‪ ,‬את ההחלטות הבאות‪:‬‬ ‫אוכלוסיית יעד – הוחלט כי תכנית הלימודים תשמש את כלל המגזרים במערכת החינוך‪ :‬הממלכתי‪,‬‬ ‫הממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬הערבי והדרוזי‪ .‬הרעיון הניצב בבסיס החלטה זו‪ ,‬כך הוסבר‪ ,‬הוא כי התכנית תשקף את‬ ‫המשותף לכלל המגזרים הללו תוך הכרה בייחודן של קבוצות חברתיות שונות‪.‬‬ ‫נושאי הלימוד – הוחלט כי נושא החובה יהיה "משטר ופוליטיקה במדינת ישראל"‪ ,‬אשר יילמד במסגרת שתי‬ ‫יחידות לימוד (ראו הרחבה להלן)‪ .‬ניתנה אפשרות ליחידת לימוד נוספת בדמות מיזם‪ ,‬שיהיה פרויקט יישומי‬ ‫ובו יערכו התלמידים חיבור בין עולם התוכן הנלמד לבין המציאות הישראלית‪ .‬כמו כן הועלתה האפשרות‬ ‫להרחיב את לימודי האזרחות לרמה של ארבע וחמש יחידות לימוד‪ ,‬תוך התעמקות בסוגיות מתוך פרק‬ ‫החובה‪.‬‬ ‫נושא החובה "משטר ופוליטיקה בישראל" ‪ -‬הוחלט כי לימוד הנושא הזה יכלול את העניינים הבאים‪( :‬א)‬ ‫בירור הערכים הדמוקרטיים והיהודיים שעליהם מושתתת מדינת ישראל‪ .‬הודגש כי יש לברר את המתח בין‬ ‫שתי מערכות הערכים הללו וכן הודגש הצורך לבחון את המציאות במדינת ישראל לאורם של ערכים אלו; (ב)‬ ‫סקירת המאפיינים של המשטר והפוליטיקה בישראל; (ג) דיון בנושאי תוכן הנוגעים למשטר ולפוליטיקה‬ ‫בישראל‪ ,‬כגון מעמד המיעוטים במדינה‪ ,‬יחסי דת ומדינה‪ ,‬מדיניות כלכלית‪-‬חברתית‪.‬‬ ‫העקרונות החינוכיים –הוחלט על מספר עקרונות חינוכיים‪-‬פדגוגיים שיובילו את ההוראה של הנושאים‬ ‫שנבחרו כנושאי לימוד מובילים‪:‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪‬‬ ‫המערכת הפוליטית תוצג כמערכת פלורליסטית‪ ,‬ועל כן יוצג בפני התלמידים מגוון של דעות‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫המערכת הפוליטית תוצג כמערכת דינמית ומשתנה‪ ,‬ועל כן יוצג בפני התלמידים תיאור של הכוחות‬ ‫השונים המשפיעים על המערכת וכן השינויים החלים בה ובחברה הישראלית לאורך השנים‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫יוצגו השוואות לדמוקרטיות נוספות מן העולם‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫דרכי ההוראה יכללו פיתוח יכולות חשיבה של לומד עצמאי כגון ניתוח‪ ,‬יישום והערכה‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫נושאי אקטואליה ישולבו בהוראה הן כמושא לניתוח על ידי התלמידים והן כמקור מידע‪ ,‬והדבר‬ ‫ייעשה תוך שימוש באמצעי התקשורת מתוך ראייה ביקורתית‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫יודגש ערך הסובלנות ומתן כבוד למגוון דעות‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫ייעשה שימוש בטקסטים מסוגים שונים‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫ההוראה תתבסס על נתונים סטטיסטיים תוך הבנת המגבלות שיש בנתונים כאלו‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫ייעשה שימוש בניתוח אירועים‪.‬‬ ‫לאור כל האמור‪ ,‬להלן סיכום המטרות של לימוד מקצוע זה כפי שהוא מופיע בתכנית‪ ,‬על בסיס החלוקה‬ ‫המקובלת למטרות מתחום הידע וההבנה‪ ,‬מתחום המיומנויות והכישורים ומתחום העמדות (ההיגיון הפדגוגי‬ ‫שהוצג בחלק הראשון של סקירה זו)‪:‬‬ ‫מטרות מתחום הידע וההבנה – באופן כללי מנוסחות שתי מטרות‪( :‬א) "הקניית ידע על מרכיבי המערכת‬ ‫הפוליטית‪ ,‬החברתית והכלכלית בישראל" (משרד החינוך‪ ,‬התשס"ב‪ .)40 ,‬לשם כך יכירו התלמידים את‬ ‫מערכת המשטר בישראל‪ ,‬ידעו עובדות ונתונים בנוגע לחברה בישראל‪ ,‬יבינו מושגי יסוד מתחום מדעי החברה‬ ‫והמחשבה המדינית וכן יכירו את מגוון הדעות הקיימות בסוגיות שונות; (ב) "פיתוח הבנת מורכבותה של‬ ‫המערכת הפוליטית‪ ,‬החברתית והכלכלית" (משרד החינוך‪ ,‬התשס"ב‪ .)40 ,‬לשם כך ילמדו כל התלמידים לעקוב‬ ‫אחר מגמות ותהליכים‪ ,‬תוך עמידה על המתחים הקיימים ותוך פיתוח היכולת לבחון מגמות ותהליכים אלו‬ ‫מנקודות מבט שונות‪.‬‬ ‫מטרות מתחום המיומנויות והכישורים – התלמידים יישמו את העקרונות שנלמדו בבואם להעריך סוגיות‬ ‫במסגרת המערכת הפוליטית הישראלית‪ .‬לשם כך הם ידעו להפעיל שיקול דעת ביקורתי‪ ,‬להסיק מסקנות‬ ‫מנתונים‪ ,‬לזהות קשרים בין תופעות‪ ,‬להבחין בין עובדות לדעות ולגבש עמדה מנומקת על בסיס ידע וכן יהיו‬ ‫סובלניים כלפי דעות שונות משלהם‪.‬‬ ‫מטרות מתחום העמדות – על התלמידים להפנים את "ערכיה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית"‬ ‫(משרד החינוך‪ ,‬התשס"ב‪ .)44 ,‬לשם כך עליהם לטפח זהות אזרחית נוסף על הזהות הלאומית‪ ,‬להכיר בחשיבות‬ ‫של כיבוד זכויות האזרח וזכויות המיעוט‪ ,‬להיות מוכנים למלא את החובות תוך עמידה על זכויותיהם וכן‬ ‫להיות מעורבים בעניינים ציבוריים‪.‬‬ ‫מחברי התכנית מסכמים את פרק המטרות באמירה הכללית שלפיה "מימוש המטרות הנ"ל הוא חינוך פוליטי‬ ‫לאזרחות טובה ולמעורבות מושכלת בחיים הציבוריים במדינה יהודית ודמוקרטית" (משרד החינוך‪,‬‬ ‫‪28‬‬ ‫התשס"ב‪ .)44 ,‬על בסיס דברים אלו מציעים מחברי התכנית את פירוט נושאי הלימוד של פרק החובה על פי‬ ‫ראשי הפרקים שלהלן‪:‬‬ ‫הכרזת העצמאות‬ ‫מדינת ישראל כמדינה יהודית – השקפות שונות‪ ,‬יחסי המדינה עם העם היהודי בתפוצות‪.‬‬ ‫מדינת ישראל כמדינה דמוקרטית – ערכי החירות והשוויון‪ ,‬עקרון שלטון העם‪ ,‬עקרון הגבלת השלטון‪ ,‬עקרון‬ ‫שלטון החוק‪ ,‬יחסי רוב–מיעוט‪ ,‬תרבות פוליטית‪ ,‬עקרון הדמוקרטיה המתגוננת‪ ,‬יחסי דת ומדינה‪.‬‬ ‫המשטר במדינת ישראל – יסודות קונסטיטוציוניים‪ ,‬אזרחות‪ ,‬זכויות אדם ואזרח‪ ,‬התקשורת והפוליטיקה‬ ‫בישראל‪ ,‬שיטת המשטר הפרלמנטרית כולל דיון בבחירות‪ ,‬מפלגות‪ ,‬הפרדת רשויות והבנת תפקידיהן של‬ ‫הרשויות השונות‪ ,‬מוסד הנשיאות‪ ,‬פיקוח וביקורת על רשויות השלטון‪ ,‬השלטון המקומי‪ ,‬מוסדות הדת‪,‬‬ ‫תהליך השלום בין ישראל לשכניה‪.‬‬ ‫כמו כן המחברים מציעים פירוט של נושאי הלימוד בארבעת פרקי הבחירה‪.‬‬ ‫חוזר המפמ"ר לאזרחות מספר ‪ - 6‬התשס"ט (אוגוסט‪)2112 ,‬‬ ‫עם קבלת ההחלטה ההיסטורית (במונחי נושא העיון שלנו) להכפיל את היקף השעות המוקצה להוראת‬ ‫אזרחות במערכת החינוך הממלכתי‪ ,‬הוכן חוזר מפמ"ר המציג בפני המורים את ההרחבה של מקצוע האזרחות‬ ‫למסגרת של שתי יחידות לימוד (מפמ"ר‪ ,‬התשס"ט)‪ .‬החוזר מציין כי עם המעבר לשתי יחידות לימוד "נוכל‬ ‫סוף‪-‬סוף לממש את מלוא המטרות של התכנית‪ ,‬ולהקדיש זמן מספיק לידע‪ ,‬להבנה‪ ,‬למיומנויות החשיבה‪,‬‬ ‫לדיון ערכי ולפעילות אזרחית" (שם‪ .)3 ,‬החוזר אף מפרט את מטלת הביצוע‪ ,‬אשר "מגשימה את היעדים‬ ‫שהוצבו בדוח קרמניצר ובתכנית הלימודים בדבר מיומנויות אזרחיות ולימודיות ובדבר חינוך לאזרחות פעילה‬ ‫ומעורבות אזרחית" (שם‪.)3 ,‬‬ ‫החוזר מסביר כי עם ההרחבה לשתי יחידות לימוד מותאם מקצוע האזרחות למדיניות ה"אופק הפדגוגי" של‬ ‫משרד החינוך‪ 11,‬שעיקרה "שינוי ההדרגתי מהתמקדות בלמידה המדגישה בעיקר שינון‪ ,‬הפעלת מיומנויות‬ ‫חשיבה בסיסיות ותרגול כללים נוקשים לפתרון בעיות‪ ,‬ללמידה המדגישה פיתוח הבנה מעמיקה של התכנים‪,‬‬ ‫יכולות למידה וחשיבה מורכבות יותר‪ ,‬רלוונטיּות לתלמידים‪ ,‬למידה פעילה‪ ,‬וגיוון בדרכי ההערכה" (שם‪–3 ,‬‬ ‫‪ .)1‬בהתאם לכך ניתנה הנחיה כי חומר הלימוד לא יורחב למרות הכפלת שעות הלימוד‪ .‬החוזר ממליץ‪ ,‬על סמך‬ ‫בדיקת זמן ההוראה של נושאים שונים מתוך תכנית הלימודים בפועל‪ ,‬על חלוקת שעות ההוראה כדלקמן‪:‬‬ ‫‪ 10%‬עבור הוראת פרקי התוכן ו‪ 00%-‬עבור העבודה על מטלת הביצוע (שבה משתקפות מיומנויות הלמידה‬ ‫והחשיבה)‪.‬‬ ‫‪ 11‬ראו זוהר‪ 0040 ,‬לדיון מעמיק באופן יישום מדיניות זו בהוראת אזרחות‪.‬‬ ‫‪29‬‬ ‫בחוזר מובאת הצעה לתכנון ההוראה המתפרסת‪ ,‬החל מאותה שנה‪ ,‬על פני שש שעות שבועיות במהלך שנתיים‬ ‫לפחות‪ .‬הוא מציע שלושה מודלים לאופן חלוקתן של שעות אלו‪ ,‬תוך התייחסות לשילוב עבודה על מטלת‬ ‫הביצוע במסגרת הלימודים‪ .‬בחוזר כמעט אין התייחסות לתכנים המועברים‪ ,‬אלא כאמור רק לדרכי ארגונה‬ ‫של תכנית ההוראה‪.‬‬ ‫עדכון תכנית הלימודים תשע"א (‪)2166–2161‬‬ ‫במהלך שנת הלימודים תשע"א החלה סדרת סערות ציבוריות בנוגע לפעילותה והרכבה של ועדת מקצוע‬ ‫האזרחות ולתכנית הלימודים‪ .‬הרקע למחלוקות מגוון‪ ,‬ואיני נכנס לפרשנויות בלא שערכתי מחקר מסודר‬ ‫בנושא‪ .‬רק אציע מסגרת להבנת המחלוקות‪ ,‬המחייבת בדיקה והעמקה בכלי מחקר ראויים‪.‬‬ ‫נדמה שבלב המחלוקת היו הבדלי תפיסות‪ :‬מחד גיסא ממשל השעה‪ ,‬שגרס שיש להעצים לימוד של אזרחות‬ ‫כציונות וכלאומיות‪ ,‬גישה שיוצגה נאמנה על ידי יו"ר המזכירות הפדגוגית דאז‪ ,‬ד"ר צבי צמרת‪ ,‬ומאידך גיסא‬ ‫גישה שדבקה בהוראת אזרחות כמקצוע בית‪-‬ספרי המקדם את המטרות הפדגוגיות שהוצגו לעיל‪ .‬הגישה‬ ‫השנייה אינה מזוהה עם אדם מסוים‪ ,‬באשר היא פותחה ושוכללה על פני למעלה משני עשורים והייתה נתונה‬ ‫לביקורת מקצועית מתמדת של מורים‪ ,‬מומחי משרד החינוך וחברי סגל אקדמי מרחבי מערכת החינוך‬ ‫וההשכלה בישראל‪ .‬המחלוקת שפרצה בשנת הלימודים תשע"א עטתה צורה של מסגור פוליטי (לאומיים‪-‬‬ ‫פטריוטיים‪-‬ימניים כנגד אוניברסליסטיים‪-‬חובבי "מדינת כל אזרחיה"‪-‬שמאלנים) והתקפות אישיות שמוקדו‬ ‫במפמ"ר אזרחות‪ ,‬מר אדר כהן‪ .‬המחלוקות הללו השתקפו באי‪-‬הארכת כהונתו של פרופסור ידידיה שטרן‬ ‫כיושב ראש ועדת המקצוע ובמינויו של פרופסור אשר כהן כמחליפו‪ .‬נוסף על החלפת יושב הראש של הוועדה‬ ‫הוחלפו מומחים פעילים בחקר המשטר בישראל (כגון פרופסור סוזי נבות)‪ ,‬ובמקומם מונו לוועדת מקצוע‬ ‫‪12‬‬ ‫האזרחות חברים חדשים‪ ,‬ביניהם ד"ר הדר ליפשיץ וד"ר אפרים פודוקסיק‪.‬‬ ‫בדברי המבוא לעדכון תכנית הלימודים (עדכון תכנית הלימודים‪ ,‬התשע"א) מוסבר כי למרות העובדה‬ ‫שהתכנית המקורית אושרה בהיקף של שתי יחידות לימוד‪ ,‬בפועל היא נלמדה בהיקף של יחידת לימוד אחת‪.‬‬ ‫רק בשנת תשס"ז (‪ )000/–0001‬הוחלט במשרד החינוך להגדיל את היקף הוראת מקצוע האזרחות לשתי‬ ‫יחידות לימוד‪ ,‬והחלטה זו יושמה בשנת הלימודים תשס"ט (‪ .)0009–0001‬חשוב לציין כי בעקבות הרחבה זו‬ ‫נוסף גם פרק "מטלת הביצוע"‪ .‬ההחלטה על עדכון תכנית הלימודים‪ ,‬כך מוסבר בדברי המבוא‪ ,‬התקבלה לאור‬ ‫"דיון ציבורי ער שהתפתח בשנים האחרונות אודות תכנית הלימודים באזרחות ולאור משובים‪ ,‬תגובות‬ ‫וביקורת עצמית מצד המורים והפיקוח על הוראת האזרחות" (עדכון תכנית הלימודים‪ ,‬התשע"א‪ .)2 ,‬חברי‬ ‫ועדת המקצוע החליטו שלא לערוך שינוי מקיף ויסודי של תכנית הלימודים אלא לערוך התאמות לאור מה‬ ‫שהם מכנים "השינויים שהתרחשו בשדה האקדמי ובשדה החינוכי בשנים האחרונות" (שם‪ .)2 ,‬השינויים‬ ‫‪ 12‬ד"ר פודוקסיק נמנה על הקולות הבולטים שקראו להדחתו של המפמ"ר אדר כהן‪ .‬ר' לדוגמא התבטאויותיו בדיון בועדת החינוך של הכנסת‪.‬‬ ‫ר' ‪( www.knesset.gov.il/protocols/data/rtf/chinuch/2012-04-17.rtf‬נצפה ב ‪.)0331/33102‬‬ ‫‪30‬‬ ‫המוצעים נדונו בוועדת המקצוע במשך שנה‪ ,‬עד אישורם בקיץ תשע"א (‪ .)0044‬שני יושבי הראש של אותה עת‪,‬‬ ‫המוחלף (פרופסור שטרן) והמחליף (פרופסור כהן)‪ ,‬חתומים על העדכון הזה‪.‬‬ ‫חשוב להדגיש כי בניגוד לפרסומים שהתלוו למחלוקת סביב הרכב וועדת מקצוע אזרחות ואופני יישום תוכנית‬ ‫הלימודים על ידי הצוות המקצועי במשרד החינוך (בראשותו של המפמ"ר אדר כהן)‪ ,‬לא נערכו שינויים‬ ‫מהותיים במטרותיה של תכנית הלימודים שהתווה פרופסור גוטמן בראשית שנות התשעים של המאה‬ ‫העשרים‪ .‬מחברי העדכון לתכנית הלימודים (עדכון תכנית הלימודים‪ ,‬התשע"א) אף מציינים כי הם חזרו‬ ‫ואישרו את ההחלטה שלפיה התכנית מיועדת לכלל המגזרים במערכת החינוך‪ .‬כך‪ ,‬להוציא החלטה פדגוגית‬ ‫בודדת שנוספה לעקרונות המקוריים (שלפיה יש ללמוד באמצעות עיון במקורות מן המורשת התרבותית‬ ‫והדתית של התלמידים)‪ ,‬השינויים שחלו נוגעים בפירוט נושאי הלימוד ולא בעקרונות הכלליים המכוונים של‬ ‫התכנית‪ .‬יש לשוב ולהדגיש – למרות הסערות הפוליטיות‪ ,‬המחלוקות הפרסונליות והחלפת הרכבה של ועדת‬ ‫המקצוע תוך כדי יישום תכנית הלימודים‪ ,‬לא נערך כל שינוי במטרות התכנית‪ ,‬כפי שזו עוצבה על ידי הוועדה‬ ‫שבראשה עמד פרופסור עמנואל גוטמן‪.‬‬ ‫מבין הנושאים שנוספו לתכנית הלימודים ניתן לציין את הנושאים הבאים‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫רקע היסטורי להקמת המדינה תוך התייחסות להצהרת בלפור‪ ,‬כתב המנדט‪ ,‬הצעות החלוקה של‬ ‫שנות השלושים‪ ,‬החלטת ‪ 414‬של האו"ם (החלטת החלוקה) מיום כ"ט בנובמבר ‪ 491/‬ומלחמת‬ ‫העצמאות‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫מדינת הלאום כהצדקה לקיומה של מדינת ישראל כמדינת הלאום הדמוקרטית של העם היהודי‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫הרחבת הנושא "מאפייניה של מדינת ישראל כמדינה יהודית" תוך התייחסות למקומו של המשפט‬ ‫העברי‪ ,‬למעמדה של השפה העברית כשפה הרשמית‪ ,‬ללוח השנה‪ ,‬החגים והסמלים של המדינה‬ ‫כמשקפים את אורחותיו של העם היהודי ואת קיומו של רוב יהודי במדינת ישראל‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫שינוי דרך ההתייחסות לנושא "עמדות שונות לגבי אופייה הרצוי של מדינת ישראל"‪ .‬המחברים‬ ‫מציינים כי יש להציג גישות של קבוצות שונות בחברה הישראלית בנוגע לאופייה הרצוי של המדינה‬ ‫על פי שלושה מאפיינים‪ :‬האופי הדתי‪ ,‬האופי הלאומי והאופי האזרחי‪ .‬בכך הם מבטלים את הצורך‬ ‫ללמוד את ה"טיפולוגיה" אשר הופיעה עד כה בדבר השאלה "מהי מדינה יהודית?"‬ ‫‪‬‬ ‫בהקשר של הזכות לשוויון במסגרת הנושא "חירות ושוויון – ערכי יסוד בדמוקרטיה" נוספו היבטים‬ ‫חדשים כגון‪ :‬שוויון בפני החוק‪ ,‬שוויון הזדמנויות‪ ,‬שוויון לאנשים עם מוגבלויות‪ ,‬שוויון מגדרי‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫בהקשר של הנושא "גישות כלכליות‪-‬חברתיות במדינה דמוקרטית" מבקשים המחברים להבהיר כי‬ ‫"הגישות העקרוניות הן תאורטיות‪ ,‬ואילו במציאות הדמוקרטית יש שילוב של ההשקפות על פי‬ ‫החלטות המדינות וקיים רצף בין הגישות ולא דיכוטומיה" (שם‪.)43 ,‬‬ ‫‪‬‬ ‫בהקשר של זכויות קבוצתיות‪-‬תרבותיות במסגרת הנושא "חובות האדם והאזרח"‪ ,‬המחברים‬ ‫מוסיפים כי יש להתייחס להתלבטות בנוגע להענקת זכויות אלו ולהיקפן‪ .‬הם מציעים ללמד מתח זה‬ ‫על רצף שבין אוטונומיה מלאה לבין האחדה מלאה‪.‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪‬‬ ‫בנושא "שאלת גבולות הציות לחוק" המחברים מוסיפים כי יש להציג "מקרים בהם יש ספק‪ ,‬מחלוקת‬ ‫או מתח בשאלת המחויבות לציות לחוק" (שם‪.)42 ,‬‬ ‫‪‬‬ ‫הוספת הנושא "החברה והמשטר הדמוקרטי בעידן של גלובליזציה" תוך התייחסות להשפעות שיש‬ ‫לתופעה זו על תחומים שונים כגון‪ :‬חברה וכלכלה‪ ,‬תרבות‪ ,‬מוסדות בין‪-‬לאומיים ומעמדה של מדינת‬ ‫הלאום‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫הוספת התייחסות להצעות לחוקה מהשנים האחרונות במסגרת הנושא "יסודות חוקתיים"‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫הרחבת הלימוד של השסעים בחברה הישראלית במסגרת הנושא "תרבות פוליטית – החברה‬ ‫הישראלית"‪ .‬המחברים מציינים כי יש ללמד בפירוט על אודות השסע הלאומי והשסע הדתי‪ .‬בהקשר‬ ‫הזה מצוין כי "תוצג העובדה שיש מחלוקות על אופן הצגת האירועים ההיסטוריים סביב הקמת‬ ‫המדינה וזהו אחד הגורמים המזינים את השסע הלאומי בישראל" (שם‪.)41 ,‬‬ ‫‪‬‬ ‫במסגרת הנושא "מפלגות וקבוצות אינטרס" הוחלט כי יוצגו שיטות שונות ליצירת רשימות‬ ‫המועמדים במפלגות‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫במסגרת הנושא "הממשלה ורשויות השלטון האחרות" נוסף נושא היחס שבין הממשלה לבין המגזר‬ ‫השני (העסקי) והמגזר השלישי (האזרחי)‪.‬‬ ‫יש לציין כי לא נערכו שינויים כלשהם בנושאי הבחירה‪.‬‬ ‫בחינת הבגרות‬ ‫נושא בחינות הבגרות אינו מופיע במסגרת תכנית הלימודים הרשמית‪ .‬עם זאת‪ ,‬בספר "מדריך להוראת מקצוע‬ ‫האזרחות" (אדן ואשכנזי‪ ,)0001 ,‬המלווה את הספר הלימוד "להיות אזרחים בישראל – מדינה יהודית‬ ‫ודמוקרטית" (אדן‪ ,‬אשכנזי ואלפרסון‪ )0004 ,‬בהוצאת משרד החינוך‪ ,‬מצוין כי נושא ההערכה הוא חלק‬ ‫אינטגרלי מתהליך הלמידה‪ .‬על כן מדגישים המחברים את הצורך בהלימה בין מטרות ההוראה‪ ,‬אסטרטגיות‬ ‫ההוראה‪-‬למידה ודרכי ההערכה‪ .‬בהקשר של עריכת מבחנים מציינים המחברים כי מבחן צריך להכיל "דגימה‬ ‫רחבה של תכנים וכן מיומנויות ותפקודי חשיבה המנוסחים במטרות ההוראה של תכנית הלימודים‪ ,‬שאת‬ ‫מידת השגתם מבקשים להעריך‪ .‬לשם כך ייבנה מבחן שיש בו תקפות גבוהה – כלומר הוא בודק את מרב‬ ‫מטרות ההוראה והנושאים שנלמדו בכיתה" (אדן ואשכנזי‪.)404 ,0001 ,‬‬ ‫המפמ"ר לאזרחות בשנים ‪ ,0040 – 0001‬מר אדר כהן‪ ,‬מציין במאמר פרי עטו (כהן‪ )0040 ,‬כי השינוי הבולט‬ ‫בבחינות הבגרות באזרחות התרחש עם אימוצה של תכנית הלימודים החדשה בשנת תשס"א (‪.)0004–0000‬‬ ‫שינוי זה כלל מעבר משאלות ידע תאורטי בלבד אל הדגשת השאלות הדורשות הבנה וניתוח של אירועים‬ ‫אקטואליים וטקסטים טיעוניים‪ .‬הוא מוסיף כי לאחר הרחבתה של תכנית הלימודים לשתי יחידות לימוד‪,‬‬ ‫בחינת הבגרות במקצוע כוללת מספר פרקים ההולמים את מטרות המקצוע הזה כפי שאלו מופיעות בתכנית‬ ‫הלימודים‪ .‬פרקים אלו כוללים שאלות ידע – הבודקות את הידע שרכשו התלמידים בנושאים ובמושגים‬ ‫‪32‬‬ ‫השונים‪ ,‬כאשר חלק מהשאלות דורשות אינטגרציה והבנה ברמה גבוהה של המושגים והנושאים אשר נלמדו;‬ ‫שאלות ניתוח ויישום ‪ -‬שאלות הדורשות הבנה וניתוח של אירועים אקטואליים וטקסטים טיעוניים‪ ,‬וזאת‬ ‫לאור המושגים התאורטיים אשר נלמדו; שאלות גיבוש עמדה – שאלות המבקשות מהתלמיד להביע עמדה‬ ‫מנומקת תוך התבססות על ידע‪ ,‬הבנה וניתוח של נושאים שונים‪ .‬יש לציין כי שאלות מסוג זה הוכנסו לראשונה‬ ‫רק עם הרחבת המקצוע לשתי יחידות לימוד‪ ,‬בקיץ ‪ .0009‬כהן מציין כי שאלות מסוג זה ילכו ויתפסו מקום‬ ‫מרכזי בבחינת הבגרות בעתיד‪.‬‬ ‫גורם הערכה נוסף אשר התווסף לתכנית הלימודים עם ההרחבה לשתי יחידות לימוד הוא מטלת הביצוע‪.‬‬ ‫מדובר בעבודת חקר שמטרתה עידוד למעורבות אזרחית‪ .‬על פי המדריך למורה (אדן ואשכנזי‪" ,)0001 ,‬מטרת‬ ‫מטלת הביצוע היא להעריך את יכולתם של התלמידים ביישום התכנים שלמדו תוך הפעלת מיומנויות חשיבה‬ ‫כמו‪ :‬שאילת שאלות‪ ,‬תכנון‪ ,‬ארגון מידע‪ ,‬עיבוד מידע ומיזוגו‪ ,‬הסקת מסקנות‪ .‬במהלך ביצוע המטלה‬ ‫התלמידים נדרשים להשתמש באסטרטגיות חשיבה כמו בניית טיעונים‪ ,‬ביקורתיות‪ ,‬יישום‪ ,‬ניתוח שיפוט‬ ‫והערכה" (שם‪ .)1 ,‬במסגרת מטלת הביצוע מציג המורה סוגיה או אירוע אזרחי מסוים‪ .‬התלמידים‪ ,‬העובדים‬ ‫בקבוצות של שלושה עד חמישה תלמידים‪ ,‬נדרשים לחלץ בעיות ספציפיות העולות מהסוגיה הכללית‪ .‬לאחר‬ ‫מכן על כל קבוצה לערוך מחקר כדי לבדוק לעומק את הבעיה הספציפית שבחרה‪ .‬בסופו של התהליך אמורים‬ ‫התלמידים בכל קבוצה להציע פתרון מעשי לבעיה שאותה בדקו‪.‬‬ ‫כהן מסביר (כהן‪ )0040 ,‬כי שלושת סוגי השאלות שבבחינת הבגרות בתוספת מטלת הביצוע משקפים את‬ ‫ארבעת השלבים ההכרחיים בעיניו לשם הטמעה של תהליך חינוך אזרחי נאות‪ ,‬והם‪( :‬א) רכישת ידע תאורטי;‬ ‫(ב) ניתוח אירועים אקטואליים; (ג) גיבוש עמדה; (ד) עשייה אזרחית‪.‬‬ ‫סיכום‬ ‫במאמר פרי עטה של פרופסור ענת זוהר (זוהר‪ ,)0040 ,‬לשעבר יו"ר המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך‪ ,‬עומדת‬ ‫המחברת על השינויים שחלו במקצוע האזרחות בהקשר של מיומנויות החשיבה‪ .‬הקשר זה מרכזי לענייננו‬ ‫מכיוון שהוא נוגע ליישום בפועל של מטרות הוראת המקצוע‪ ,‬כפי שאלה משתקפות בשיח המומחים הבין‪-‬‬ ‫לאומי שנסקר בחלק הראשון של סקירה מדעית זו‪ ,‬וכן בסקירת המחקרים שנערכו בארץ לאורך השנים‪,‬‬ ‫המופיעה אף היא בחלק הראשון‪.‬‬ ‫זוהר מסבירה כי מקצוע האזרחות כולל באופן אינהרנטי מרכיבים הקשורים ליכולות חשיבה שמעבר לשינון‬ ‫גופי ידע‪ .‬לדבריה‪ ,‬השילוב של שאלות חשיבה בבחינת הבגרות במקצוע (החל משנת תשע"א) הוא שגרם לכך‬ ‫שמקצוע האזרחות נחשב קשה בהשוואה למקצועות האחרים ולכך שאחוז הנכשלים בו נחשב גבוה במיוחד‪.‬‬ ‫זוהר מציינת כי ניתוח שערכו אנשי משרד החינוך הביא אותם למסקנות הבאות באשר לקושי שבו נתקלו‬ ‫תלמידים הלומדים אזרחות‪ :‬העובדה כי תכנית הלימודים יועדה החל מאמצע שנות התשעים להילמד בהיקף‬ ‫של שתי יחידות‪ ,‬אף כי בפועל הוקצתה לה שעת לימוד אחת‪ ,‬יצרה מציאות שבה עיקר תהליך הלמידה כלל‬ ‫"הספק חומר" ללא זמן לפיתוח כלי חשיבה‪.‬‬ ‫‪33‬‬ ‫זוהר מצביעה על פער בין המטרות המוצהרות לבין המתרחש בפועל בכיתות‪ .‬לחצי זמן וצורך להתאים את‬ ‫תהליך הלימוד לרצון להצליח בבחינות הבגרות הביאו במקרים רבים – בכיתות הלימוד‪ ,‬במעשה החינוכי‬ ‫הממשי (לא במאמרים תאורטיים של אקדמאים או במשאלות לב של בעלי סדר יום כזה או אחר) ‪ -‬להיעדר‬ ‫התייחסות מספקת למטרות מתחום פיתוח יכולות חשיבה‪ ,‬אף על פי שאלו מופיעות במסגרת מטרות המקצוע‬ ‫בתכנית הלימודים‪.‬‬ ‫זוהר סבורה כי בחינות הבגרות אינן בנויות באופן מיטבי‪ .‬הן משכפלות דפוסי שאלה שאינם משקפים מגוון‬ ‫יכולות חשיבה‪ ,‬אלא מתמקדים בסוג אחד בלבד (לרוב מדובר בזיהוי מושג‪ ,‬הגדרתו וקישורו עם טקסט)‪ .‬כמו‬ ‫כן‪ ,‬בדיקת בחינות הבגרות נעשית על בסיס מחוון סגור שאינו מאפשר ביטוי של מגוון סגנונות חשיבה‪.‬‬ ‫זוהר מסכמת את דבריה במאמר זה תוך התייחסות כללית לאופי המצוי והרצוי של מקצוע האזרחות‪ .‬היא‬ ‫מסבירה כי "שיעורי האזרחות יכולים להיות שיעורים שבהם התלמידים נדרשים להיות קולטים פסיביים של‬ ‫מידע ועובדות [‪ ]...‬הידע הנצבר בהם הוא לעתים קרובות חסר משמעות‪ ,‬והתלמידים אינם מעבירים אותו‬ ‫לחיים שמחוץ לבית הספר‪ .‬ערכם של שיעורים כאלה בכל הקשור למטרות היסוד של החינוך האזרחי מוגבל‬ ‫ביותר" (זוהר‪ ,0040 ,‬כתב‪-‬יד‪ .)42 ,‬מנגד‪ ,‬היא מציגה את הפוטנציאל של שיעורי האזרחות‪ ,‬אשר יכולים לכלול‬ ‫"שאילת שאלות מאתגרות‪ ,‬הצגת דילמות‪ ,‬חיפוש מידע‪ ,‬העלאת טיעונים בעד ונגד‪ ,‬עריכת השוואות‪ ,‬הסקת‬ ‫מסקנות ועוד" (שם‪ .)42 ,‬היא מסבירה כי המאפיין של הוראת מקצוע האזרחות על בסיס האפשרות השנייה‬ ‫ידרוש מהתלמידים יכולות חשיבה פעילה ועמוקה בנושאי הלימוד‪ .‬לדבריה‪" ,‬שיעורים כאלה נחוצים לא רק‬ ‫על מנת שהתלמידים ירכשו מידע‪ ,‬אלא גם כדי שידעו לנצל אותו כדי לגבש עמדות אישיות מבוססות‬ ‫ומושכלות – מה שמצוי בלב לבו של החינוך האזרחי" (שם‪ ,)42 ,‬וזאת בהתאם למטרות של מקצוע זה כפי שהן‬ ‫משתקפות בתכנית הלימודים‪.‬‬ ‫הדיון בתכנית הלימודים באזרחות נמצא בעיצומו‪ .‬מן ההיבט המחקרי‪ ,‬חסרים מחקרים שיבחנו את הנעשה‬ ‫בכיתות הלימוד‪ ,‬ובכך יבנו מסדי נתונים שלאורם ניתן יהיה להבין טוב יותר את המתרחש בתהליך הלימודי‪.‬‬ ‫ההיצמדות לבחינה של שאלות הנכללות בבחינות הבגרות כאמצעי לאמוד את התהליך הלימודי שטחית ואינה‬ ‫מספקת‪ .‬גם ניתוח ספר או ספרי לימוד אינו מלמד על התהליך הלימודי‪ ,‬אלא על כוונות של מחבריהם‪ ,‬ועל‬ ‫דגשים עיוניים וערכיים שמשתקפים מתוך ניתוחי תוכן‪ .‬מחקרים מעין אלו אינם נותנים מענה לעובדה‬ ‫שתלמידים אינם לומדים או מפנימים ערכים ועמדות על ידי התכוננות לבחינת בגרות‪ .‬יעידו על כך תלמידים‬ ‫מהמגזר הערבי‪ ,‬שיודעים לענות על שאלות על אודות הערכים הציוניים של מדינת ישראל (אבו‪-‬ריא ‪;0001‬‬ ‫כנאענה ‪;0040‬אגברייה וג'בארין ‪ .)0043‬הם יודעים את התשובות אך לא בהכרח מפנימים אותן‪ .‬כמוהם גם‬ ‫תלמידים בחינוך הממלכתי‪-‬דתי שחוו משברי זהות לאחר ההתנתקות מגוש קטיף ואירועי עמונה‪ ,‬העשויים‬ ‫לשנן היטב מענה לקושיות על אודות סמכויותיה של המדיה‪ ,‬אך בלבם לחוש התנגדות לדברים שהם כותבים‬ ‫(סרגוסי ‪ ;0043‬הלינגר ‪ ,)0043‬וכן הלאה דוגמאות לרוב‪.‬‬ ‫‪34‬‬ ‫במהלך העשור האחרון הייתי שותף לפיתוח תכניות לימודים באזרחות‪ ,‬החל מהוראת אזרחות בהיקף שתי‬ ‫‪13‬‬ ‫יחידות וכלה בפיתוח תכנית לימודים ניסויית בהיקף של חמש יחידות לימוד (יעקב‪ ,‬פיורקו ואבנון‪.)0043 ,‬‬ ‫מניסיוני במיזמים הללו אני מקיש שיש ללמוד את מידת ההתאמה של מטלת הביצוע לתכנית הלימודים‬ ‫המחייבת את כלל מערכת החינוך‪ .‬בהקשר זה אציין שנמניתי עם המצדדים החד‪-‬משמעיים בהכללת מרכיב‬ ‫של מטלה מעשית במסגרת הוראת אזרחות‪ .‬אף הייתי שותף במסגרת מרכז גילה לחינוך אזרחי ודמוקרטיה‬ ‫לארגון והפעלת כתות ניסוי במסגרתן נוסו שיטות שונות ליישום מטלת הביצוע‪ .‬ניסיוני עם מורים ותלמידים‬ ‫במסגרות חינוך רגילות‪ ,‬בהן אין תמיכה של חונכים ייעודיים‪ ,‬מעלה ספק לגבי יכולת של מורים להתפנות‬ ‫להוראה נאותה של מטלת הביצוע‪ .‬כדי להכשיר את התלמידים כהלכה‪ ,‬המורה נדרש להקדיש שעות הנחיה‬ ‫רבות‪ .‬שעות אלו באות לעתים על חשבון זמן הכנתם של מערכי שיעור ובכך שוחקות את המורה מעבר למידת‬ ‫הסבירות‪ .‬על כן אני מעלה השערה כי ייתכן שהאתגר שמציבה מטלת הביצוע אינו מידתי ביחס להשקעה‬ ‫הנדרשת ממורים לאזרחות השואפים ליצור סביבה לימודית דינמית ומאתגרת‪ ,‬כזו שאליה מכוונת תכנית‬ ‫הלימודים הנוכחית ושאליה התייחסה פרופסור ענת זוהר‪ .‬המלצתי היא לערוך מחקר שדה בקרב מורים‬ ‫ולומדים ולהעריך את פונקציית התועלת שבהמשך הוראתה של מטלת הביצוע כנגד העלות במונחי הנחלת‬ ‫מסדים של ידע‪ ,‬ערכים ופיתוח חשיבה מורכבת ויצירתית לנוכח המרחב הציבורי האזרחי בישראל‪.‬‬ ‫נוסף על כך‪ ,‬אני סבור שמן הראוי לרענן את מבנה בחינת הבגרות כך שינוסחו שאלות המיועדות לקשר‬ ‫עקרונות של השיטה עם אירועים מחיי האזרח‪ .‬גם המלצה זו מוצעת בעירבון מוגבל‪ :‬הצעד הנכון יהא לערוך‬ ‫הערכה בקרב מדגם מורים ובתי ספר מהמגזרים השונים‪ ,‬ולהתנהל על פי נתונים ולא רק על פי רשמים‬ ‫אקראיים או רגישויות של חוקרים שאינם חלק מתהליך ההוראה והלמידה‪.‬‬ ‫לסיום‪ ,‬קצרה היריעה מפירוט נושא שנראה לי בליבת ההיגיון של תכנית הלימודים‪ ,‬ועל כן אתייחס אליו‬ ‫בקיצור נמרץ‪ .‬מן הראוי לפתח מתווי מפגש לימודי מתמשך בין תלמידים מזרמי חינוך שונים‪ .‬כוונתי‬ ‫למפגשים רציפים‪ ,‬לאורך זמן ועם מתווה פדגוגי מוכן היטב‪ .‬שעות מפגש רציף עם תלמידים "אחרים" ושונים‬ ‫ייצרו הכרות בלתי אמצעית עם החברה בישראל שלשם קיומה נוצר המשטר המדיני‪ .‬במסגרת מפגשים אלה‬ ‫פוגשים את השונה והזר באופן ישיר ולא‪-‬מתווך‪ .‬ההתנסות החושית משולבת בלימוד התאורטי‪ .‬הערכים‬ ‫והעקרונות שביסוד המדינה נלמדים ונבחנים בפועל‪ .‬החוויה החושית מניחה מצע קוגניטיבי לקליטת‬ ‫העקרונות המופשטים‪ ,‬כאשר הדגש הוא בתהליך לימודי משותף‪ ,‬המוכוון על פי מטרותיה של תכנית‬ ‫הלימודים המשותפת לכול‪ .‬גם כאן אני מגייס את ניסיוני בתחום‪ ,‬ומציע שהצעד הראשון אל עבר כיוון זה‬ ‫יהיה על ידי יצירתה של סביבת שיתוף פעולה בין מורים ובין מוסדות חינוך מזרמים שונים בחינוך הממלכתי‪.‬‬ ‫כאשר המנהלים והמורים מתגברים על החששות והקושי‪ ,‬הם מצליחים ליצור תהליכי לימוד משותפים שהם‬ ‫נוטלים בהם חלק אקטיבי‪ ,‬כי הם עצמם לומדים ומשתנים‪.‬‬ ‫‪( .http://meyda.education.gov.il/files/Tochniyot_Limudim/Ichud/LichyotBiYerushalaim.pdf 13‬נצפה ב‪.)0470/70040-‬‬ ‫‪35‬‬ ‫רשימת מקורות‬ ‫אנגלית‬ Bottery, M. (2000). Values education. In R. Bailey (Ed.), Teaching values and citizenship across the curriculum: Educating children for the world (pp. 3-13). London: Kogan Page. Cohen, A. (2010). A theoretical model of four conceptions of civic education. Canadian Social Studies 44 (1), pp. 17-28. Crick, B. (2000a). Basic Concepts for Political Education. In Crick, B., Essays on Citizenship. London: Continuum, pp.75–96. Crick, B. (2000b). In defense of the Citizenship Order 2000. In Crick, B., Essays on Citizenship. London: Continuum, pp.113-121. Crick B. (Ed.). (2001). Citizens: Towards a Citizenship Culture. Oxford: Blackwell. Eisikovits, R. (2005). Perspectives of young immigrants from the former USSR on voting and politics in Israel. Theory and Research in Social Education, 33(4), 454–475. Grant, S. C. and Salinas, C. (2008). Assessment and accountability in the social studies. In Levstick, L. and Tyson, C. (Eds). Handbook of research in social studies education, New York, NY: Routledge, pp. 219-236. Harvey, D. (2005). A Brief History of Neoliberalism. Oxford: Oxford University Press. Hess, D. E. (2009). Controversy in the classroom: The democratic power of discussion. New York, NY: Routledge. Ichilov, O., Bar Tal, D., & Mazawi, A. (1989). Israeli adolescents' comprehension and evaluation of democracy. Youth & Society, 21(2), 153-169. Ichilov, O. (1999). Citizenship in a divided society: the case of Israel. In J. Torney-Purta, J. Schwille & J. Amadeo (Eds.), Civic education across countries: Twenty-four national case studies from the IEA civic education project (pp. 371-393). Amsterdam: IEA. 36 Ichilov, O., Salomon, G., & Inbar, D. (2005). Citizenship education in Israel: A JewishDemocratic state. Israel Affairs, 11(2), 303-323. Krippendorff, K. (2004). Content Analysis: An introduction to its methodology. London: Sage Publications, Inc. Merelman, R. M. (1990). The Role of Conflict in Children's Political Learning. In Ichilov O. (Ed.), Political Socialization, Citizenship Education and Democracy. New York, NY: Teacher's College Press. Parker, W. (2002). Teaching democracy: Unity and diversity in public life. New York, NY: Teachers College Press. Parker, W. (2008). Knowing and doing in democratic citizenship education. In L. S. Levstik & C. A. Tyson (Eds.), Handbook of research in social studies education (pp. 65-80). New York, NY: Routledge. Perliger, A., Canetti-Nisim, D., & Pedahzur, A. (2006). Democratic attitudes among high-school pupils: The role played by perceptions of class climate. School Effectiveness and School Improvement, 17(1), 119-140. Pinson, H. (2007). Inclusive Curriculum? Challenges to the Role of Civic Education in a Jewish and Democratic State. Curriculum Inquiry, 37(4), 351. Ravitch, D. (2003). A brief history of social studies. In L. E. James Leming, Kathleen Porter Magee (Ed.), Where did social studies go wrong (pp. 1-5): The Thomas B. Fordham Foundation. Rosenberg, T. (2009). Conception of civic and democratic education in Israel and Germany: Coping with anti-semitism and racism. Jerusalem: Forum of European Studies, Hebrew University. Skocpol, T. (1999). "How Americans Became Civic". In Skocpol, T. and Fiorina M. P., (Eds.) Civic Engagement in American Democracy. Washington: Brookings, pp. 42-49. 37 Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14 . Thornton, S. J. (1991). Teacher as curricular-instructional gatekeeper in social studies. In J. Shaver (Ed.), Handbook of research on social studies teaching and learning (pp. 237248). New York, NY and Toronto: Macmillan. Thornton, S. J. (2005). Teaching social studies that matters: Curriculum for active learning. New York, NY: Teachers College Press. Thornton, S. J. (2008). Continuity and change in the social studies curriculum. In L. S. Levstik & C. A. Tyson (Eds.), Handbook of research in social studies education (pp. 15-32). New York, NY: Routledge. Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H., & Schulz, W. (2001). Citizenship and education in twenty-eight countries: Civic knowledge and engagement at age fourteen. Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Wahrman, H. (2004). The Subtle silencing of conflicts in Civics textbooks: The Case of the 'Jewish State' topic in Israeli civics textbooks. International Textbooks Research, 23(3), 289-312. Westheimer, J., & Kahne, J. (2004). What kind of citizen? The politics of educating for democracy. American Educational Research Journal, 41(2), 237-269. White, P. (1996). Civic Virtues and Public Schooling. New York, NY: Teachers College. ‫עברית‬ ‫ שפת‬,)‫ ד' (עורך‬,‫ בתוך אבנון‬.‫ אתגרים ומכשולים‬,‫ מאפיינים‬:‫ ערבי בישראל‬,‫ אזרח‬,‫ להיות‬.)0001( '‫ ע‬,‫ריא‬-‫אבו‬ .440–92 ,‫ מאגנס‬:‫ ירושלים‬.‫אזרח בישראל‬ ‫ שפת‬,)‫ ד' (עורך‬,‫ בתוך אבנון‬.‫ מדוע אין לדמוקרטיה הישראלית שפה אזרחית מפותחת‬:‫ מבוא‬.)0001( '‫ ד‬,‫אבנון‬ .13 –03 ,‫ מאגנס‬:‫ ירושלים‬.‫אזרח בישראל‬ ‫תחומית‬-‫ נ' (עורך) מחשבה רב‬,‫ בתוך אלוני‬.‫דמוקרטי‬-‫ מודעות ואקטביזם בחינוך האזרחי‬.)0001( '‫ ד‬,‫אבנון‬ .431–40/ ,‫ סמינר הקיבוצים‬:‫ תל אביב‬.‫בחינוך ההומניסטי‬ ‫ השלכות הפוליטיקה של הזלזול על החינוך‬:‫ דוחות קבורים‬.)0043-‫ י' (יראה אור ב‬,‫ א' וג'בארין‬,‫אגברייה‬ .‫ עם עובד‬:‫ תל אביב‬.‫ חינוך אזרחי בישראל‬,)‫ ד' (עורך‬,‫ בתוך אבנון‬.‫הערבי בישראל‬ 38 ‫אדן ח'‪ ,‬אשכנזי‪ ,‬ו' ואלפרסון‪ ,‬ב' (‪ .)0004‬להיות אזרחים בישראל‪ :‬מדינה יהודית ודמוקרטית‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד‬ ‫החינוך והתרבות‪ ,‬האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים‪.‬‬ ‫אדן‪ ,‬ח' ואשכנזי‪ ,‬ו' (‪ .)0001‬מדריך להוראת מקצוע האזרחות‪ :‬מדינה יהודית ודמוקרטית‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד‬ ‫החינוך והתרבות‪ ,‬האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים‪.‬‬ ‫אדן‪ ,‬ח' ואשכנזי‪ ,‬ו' (‪ .)0001‬מטלת הביצוע כמטלת הערכה באזרחות‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪ ,‬האגף‬ ‫לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים‪.‬‬ ‫איכילוב‪ ,‬א' (‪ .)4911‬חינוך לאזרחות בדמוקרטיה‪ :‬מדיניות ותכנים‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪ ,‬בית הספר לחינוך‪,‬‬ ‫היחידה לסוציולוגיה של החינוך והקהילה‪ ,‬סדרת ניירות עמדה‪.‬‬ ‫איכילוב‪ ,‬א' (‪ .)4993‬חינוך לאזרחות בחברה מתהווה‪ .‬תל אביב‪ :‬ספריית פועלים‪.‬‬ ‫אלוני‪ ,‬נ' (יראה אור ב‪ .)0043-‬פוליטיקה הומניסטית וחינוך לתרבות דמוקרטית‪ .‬בתוך אבנון‪ ,‬ד' (עורך)‪ ,‬חינוך‬ ‫אזרחי בישראל‪ .‬תל אביב‪ :‬עם עובד‪.‬‬ ‫בן‪-‬ארי‪ ,‬ע' ומור‪ ,‬ע' (‪" .)0002‬אזרחות כפולה"‪ :‬השינויים בבחינות הבגרות באזרחות בשנים ‪.0003–4911‬‬ ‫פוליטיקה‪.91–// ,41 ,‬‬ ‫בן סירא‪ ,‬ז' (‪ .)4990‬הדמוקרטיה ותלמידים בחינוך העל‪-‬יסודי היהודי‪ :‬מהות‪ ,‬תמיכה ומשמעויות לגבי החינוך‬ ‫לדמוקרטיה‪ ,‬ירושלים‪ :‬מכון גוטמן למחקר חברתי שימושי‪ ,‬בהזמנת לשכת המדען הראשי במשרד החינוך‬ ‫והתרבות‪.‬‬ ‫ברק‪ ,‬מ' ועופרים‪ ,‬י' (‪ .)0009‬חינוך לאזרחות‪ ,‬לדמוקרטיה ולחיים משותפים‪ -‬מיפוי‪ .‬ירושלים‪ :‬מכון ון ליר‪.‬‬ ‫גביזון‪ ,‬ר' וכהן‪ ,‬א' (‪ .)0040‬עקרונות להתמודדות חינוכית ‪-‬ערכית עם הסוגיה היהודית ‪ -‬ערבית במערכת‬ ‫החינוך ובמסגרת לימודי האזרחות‪ .‬ירושלים‪ :‬מרכז מציל"ה‪.‬‬ ‫גייגר‪ ,‬י' (‪ .)0009‬לימוד אזרחות בישראל‪ :‬אינדוקטרינציה חד‪-‬כיוונית‪ ,‬נייר עמדה‪ ,‬ירושלים‪ :‬המכון‬ ‫לאסטרטגיה ציונית‪.‬‬ ‫גייגר‪ ,‬י' (יראה אור ב‪ .)0043-‬קווים לחינוך אזרחי במדינת לאום יהודית‪ .‬בתוך אבנון‪ ,‬ד' (עורך)‪ ,‬חינוך אזרחי‬ ‫בישראל‪ .‬תל אביב‪ :‬עם עובד‪.‬‬ ‫גרומן ר' (‪ .)499/‬דמוקרטיה ישראלית‪ .‬ירושלים‪ :‬כרמל‪.‬‬ ‫וורמן‪ ,‬ה' (‪ .)000/‬דילמות בהקניית ידע והבנה פוליטיים במערכת החינוך הישראלית‪ .‬עבודת מחקר לקבלת‬ ‫תואר דוקטור‪ ,‬רמת‪-‬גן‪ :‬בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪.‬‬ ‫וורמן‪ ,‬ה' (‪ .)0043‬אזרחות בין השורות‪ :‬מבט ביקורתי על לימודי אזרחות בישראל‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬רסלינג‪.‬‬ ‫זוהר‪ ,‬ע' (יראה אור ב‪ .)0043-‬חינוך לחשיבה בלימודי אזרחות‪ .‬בתוך אבנון‪ ,‬ד' (עורך)‪ ,‬חינוך אזרחי בישראל‪.‬‬ ‫תל אביב‪ :‬עם עובד‪.‬‬ ‫‪39‬‬ ‫זק‪ ,‬מ' (‪ .)0001‬תפקיד השפה במצבי קונפליקט‪ .‬בתוך אבנון‪ ,‬ד' (עורך)‪ ,‬שפת אזרח בישראל‪ .‬ירושלים‪ :‬מאגנס‪,‬‬ ‫‪.4/1–414‬‬ ‫חוזר המפמ"ר (התשס"ט)‪ .‬חוזר המפמ"ר לאזרחות מספר ‪ - 4‬התשס"ט‪ .‬אוגוסט‪ .0001 ,‬ירושלים‪ :‬משרד‬ ‫החינוך‪ ,‬הפיקוח על הוראת האזרחות‪.‬‬ ‫טסלר‪ ,‬ר' (‪ .)0002‬חינוך אזרחי בחברה לא‪-‬אזרחית‪ :‬מגמה ממלכתית או משחק סקטוריאלי? פוליטיקה‪,41 ,‬‬ ‫‪.20–02‬‬ ‫יונה ג'‪ ,‬קאופמן ר'‪ ,‬שילד ג' ואסולין‪ ,‬מ' (‪ .)4991‬העיסוק באקטואליה בבית הספר‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‬ ‫והתרבות‪ ,‬המזכירות הפדגוגית‪ ,‬המחלקה להערכה‪.‬‬ ‫יעקב‪ ,‬ל'‪ ,‬פיורקו‪ ,‬י'‪ ,‬אבנון‪ ,‬ד' (יראה אור ב‪ .)0041-‬לחיות בירושלים‪ :‬אזרחות וריבוי תרבויות בירושלים – דוח‬ ‫הערכה‪ .‬ירושלים‪ :‬מכון ון ליר‪.‬‬ ‫יריב‪-‬משעל‪ ,‬ט' (עורכת)‪ .)0001( .‬להביט במראה‪ ,‬לראות את האחר‪ .‬תל אביב‪ :‬אסיף‪.‬‬ ‫כהן‪ ,‬א' (‪ .)0001‬ארבעה ממדים של חינוך אזרחי‪ :‬תחום ידיעת הארץ כמקרה בוחן‪ .‬ירושלים‪ :‬תזת מ"א‪,‬‬ ‫המחלקה למדע המדינה‪ ,‬האוניברסיטה העברית בירושלים‪.‬‬ ‫כהן‪ ,‬א' (יראה אור ב‪ .)0043-‬מה בין לימודי האזרחות לבין חינוך אזרחי? מבט מתוך מערכת החינוך‬ ‫הפורמלית‪ .‬בתוך אבנון‪ ,‬ד' (עורך) חינוך אזרחי בישראל‪ .‬תל אביב‪ :‬עם עובד‪.‬‬ ‫כנאענה‪ ,‬י' (‪ .)0040‬ההיסטוריה של תוכניות וספרי הלימוד באזרחות לתלמידים הערבים בישראל בחטיבת‬ ‫העליונה (‪ .)0000 – 49/1‬חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬בית הספר לחינוך‪,‬‬ ‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬ ‫משרד החינוך (התשל"ו)‪ .‬תכנית לימודים באזרחות לחטיבה העליונה בבית הספר הממלכתי והממלכתי‪-‬דתי‪.‬‬ ‫ירושלים‪ :‬המרכז לתכניות לימודים‪.‬‬ ‫משרד החינוך (התשס"ב)‪ .‬אזרחות‪ ,‬תכנית הלימודים בחטיבה העליונה לבתי ספר יהודיים (כללים ודתיים)‪,‬‬ ‫ערביים ודרוזיים‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬המזכירות הפדגוגית‪ ,‬האגף לתכנון ולפיתוח תכניות‬ ‫לימודים‪.‬‬ ‫מצר‪ ,‬ד' ורוזן‪ ,‬נ' (‪ .)0009‬החינוך לאזרחות בתכניות לימודים בחמש מדינות נבחרות‪ .‬ירושלים‪ :‬המזכירות‬ ‫הפדגוגית‪ ,‬האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים‪.‬‬ ‫סלע ש' (‪ .)0040‬פרויקט המחויבות האישית בעידן הניאו‪-‬ליברלי‪ :‬עניין של מחויבות או עניין אישי? עבודה‬ ‫לקבלת תואר מוסמך‪ ,‬באר שבע‪ :‬אוניברסיטת בן‪-‬גוריון בנגב‪ ,‬הפקולטה למדעי הרוח והחברה‪,‬‬ ‫המחלקה לחינוך‪.‬‬ ‫‪40‬‬ ‫סרגוסי‪ ,‬ש' (יראה אור ב‪ .)0043-‬מהלכים על חבל דק‪ :‬החינוך הממלכתי‪-‬דתי בין הלכה לדמוקרטיה‪ .‬בתוך‬ ‫אבנון‪ ,‬ד‪( .‬עורך)‪ ,‬חינוך אזרחי בישראל‪ .‬תל אביב‪ :‬עם עובד‪.‬‬ ‫עדכון תכנית הלימודים (התשע"א)‪ .‬אזרחות‪ ,‬תכנית הלימודים בחטיבה העליונה לבתי ספר יהודיים (כלליים‬ ‫ודתיים)‪ ,‬ערביים ודרוזיים‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬המזכירות הפדגוגית‪ ,‬האגף לתכנון ולפיתוח‬ ‫תכניות לימודים‪ ,‬מהדורה מעודכנת‪ ,‬התשע"א‪.‬‬ ‫פינסון‪ ,‬ה' (‪ .)0001‬בין מדינה יהודית לדמוקרטית‪ :‬סתירות ומתחים בתכנית הלימודים באזרחות‪ .‬בתוך אבנון‪,‬‬ ‫ד' (עורך)‪ ,‬שפת אזרח בישראל‪ .‬ירושלים‪ :‬מאגנס‪.4/1–414 ,‬‬ ‫פרי‪ ,‬י' (‪ .)4991‬הדמוקרטיה בישראל‪ .‬פתח תקווה‪:‬לילך‪.‬‬ ‫קניאל‪ ,‬ש' (‪ .)4911‬סקר מורים בנושא‪ :‬חינוך לדמוקרטיה‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪ ,‬המחלקה‬ ‫להשתלמויות עובדי הוראה‪.‬‬ ‫קרמניצר‪ ,‬מ' (יראה אור ב ‪ .)0043‬י"ג שנים לדו"ח 'להיות אזרחים'‪ .‬בתוך אבנון‪ ,‬ד' (עורך)‪ ,‬חינוך אזרחי‬ ‫בישראל‪ .‬תל אביב‪ :‬עם עובד‪.‬‬ ‫קרמניצר‪ ,‬מ' (‪ .)4992‬להיות אזרחים ‪ -‬חינוך לאזרחות לכלל תלמידי ישראל‪ ,‬דוח של הוועדה בראשות פרופ'‬ ‫מרדכי קרמניצר‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪.‬‬ ‫קשתי‪ ,‬אור (‪" .)0040‬שר החינוך גדעון סער ל'הארץ'‪ :‬אין סכנה לחופש האקדמי בישראל"‪ .‬הארץ‪,0/7170040 ,‬‬ ‫מתוך ‪http://www.haaretz.co.il/news/education/1.1218652‬‬ ‫רוזנברג‪ ,‬ט' (יראה אור ב‪ .)0043-‬גזענות‪ ,‬אנטישמיות וחינוך אזרחי – קונפליקט ואתגר‪ .‬בתוך אבנון‪ ,‬ד' (עורך)‪,‬‬ ‫חינוך אזרחי בישראל‪ .‬תל אביב‪ :‬עם עובד‪.‬‬ ‫שחר‪ ,‬ד' (‪ .)4993‬משטר מדינת ישראל‪ .‬תל אביב‪ :‬יסוד‪.‬‬ ‫שש‪ ,‬ז'‪ ,‬באשי י'‪ ,‬רגב ע' (‪ .)0004‬המשוב הארצי למערכת החינוך תשנ"ט‪ ,‬אזרחות ואקלים בית הספר‪ ,‬כיתה ח'‪,‬‬ ‫ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪ ,‬לשכת המדען הראשי‪.‬‬ ‫‪41‬‬