סמכותניות ,תפיסה חניך מאשימה והתנהגות כוחנית במהלך מפגשי משמעת בקרב מ
מאפייני אישיות והתנהגות של מדריכים במפגשי משמעת עם חניכים במוסדות ָּתקון לנוער יעקב ראובן תקציר המחקר הנוכחי עוסק בהבדלים אישיים בין מדריכים חינוכיים במוסדות תקון לנוער, כפי שבאים לידי ביטוי בכל הנוגע לתפיסות ,עמדות והתנהגות כלפי בני נוער חריגים. אוכלוסיית המחקר כללה 023מדריכים חינוכיים שהם כלל המדריכים במוסדות תקון לנוער .המחקר בחן את משתנה האישיות הסמכותנית כמנבא את הדרך בה תופס מדריך חינוכי במוסדות תקון לנוער את החניכים שבטיפולו (כקורבן או כעבריין) ,והקשר של תפיסה זו לסגנון הפעלת הסמכות שבו הוא נוקט במהלך אירוע משמעתי (כוחניות, התעלמות ,מתן הסברים). מהמחקר עולה ,כפי ששוער ,כי מדריכים חינוכיים בעלי רמה גבוהה של סמכותניות באישיותם ,תופסים יותר את החניכים שבטיפולם כסוטים ועבריינים הראויים לענישה ,ובמהלך מפגשי המשמעת מגיבים כלפיהם במידה רבה יותר של כוחניות והתעלמות .לעומתם ,מדריכים בעלי רמה נמוכה של סמכותניות ,הם יותר מכווני אנוש באישיותם ,תופסים את החניכים יותר כקורבנות של נסיבות ונוטים יותר להגיב בסגנון של מתן הסברים במהלך אירועים משמעתיים. הרקע התאורטי והממצאים מצביעים על הצורך להתמקד בשני מרכיבים מרכזיים המאפשרים יצירת סביבה חינוכית וטיפולית ראויה :איתור ובחירה נכונה של מדריכים חינוכיים ,והקניית מערך ליווי ,תמיכה והכשרה למדריכים במהלך עבודתם. מילות מפתח :אישיות סמכותנית ,האשמת הקורבן ,עובד סמך מקצועי ,מדריך חינוכי, מוסד תקון לנוער ,מפגשי משמעת ד"ר יעקב ראובן ,המכללה האקדמית כינרת ,עמק הירדן; מכללת לוינסקי לחינוך א .מבוא עולמם של מתבגרים במצבי עבריינות וסטייה חברתית ,הזקוקים לטיפול חוץ-ביתי סמכותי וכופה הינו מורכב ומאתגר .בשנים האחרונות קיימת התעניינות רבה בבני נוער אלו ומתפתחת גישה המחדדת רגישות ייחודית לצורכיהם מכיוון שהם נתפסים כקורבנות של נסיבות משפחתיות וחברתיות ,ובשל כך ראוי להשקיע כל מאמץ בשיקומם. ברוב המקרים ,לבני הנוער המשתתפים בפעילות עבריינית וסוטה ,אין דמויות מפתח בוגרות בחייהם ,והם מתאפיינים בעבר של קשרים כושלים עם אנשי מקצוע ומבוגרים משמעותיים אחרים ,כך שחשיפתם לאנשי הצוות במוסדות ,ובמיוחד למדריכים החינוכיים ,מספקת להם הזדמנות למפגשים משמעותיים עם מבוגרים 1 אכפתיים. העיסוק המחקרי בצוות המוסדות ,ובמיוחד בקבוצת המדריכים החינוכיים 2 הוא מועט .המחקר המוצע עוסק באופי מפגשי המשמעת בין חניכים למדריכים. המונח מפגשי משמעת ( )discipline encounterמתייחס לדינמיקה המתרחשת בין הורים לילדם בניסיון לשנות התנהגות בלתי רצויה שלו .המטען הרגשי באירועים אלו מעניק להם עוצמה שמגבירה את רישומם בזיכרון של הילד 3.נמצא כי כאשר מפגשים אלו טעונים במטען רגשי ברור של חיבה ותמיכה בילד ,הוא מרגיש מוגן ובטוח. אולם כאשר המפגשים הם מכווני ענישה ,מתלווה אליהם רגש חזק של פחד וחוסר אונים 4.דינמיקה דומה מתרחשת גם בין מחנכים לילדים .בשנים האחרונות ישנם דיווחים רבים על פגיעות מילוליות ורגשיות של מחנכים כלפי ילדים ונוער במערכת החינוך שייתכן והן נובעות מתוך תפיסות שיפוטיות וסטריאוטיפיות ,דבר המעלה את 5 הצורך בבחינת הנושא. השאלה המרכזית שמחקר זה בודק היא :מהם הגורמים העשויים לנבא תפיסה מאשימה של מדריך חינוכי את החניכים במצבם והפעלה של סמכות כוחנית במהלך מפגשי המשמעת .המחקר מתמקד רק באישיות הסמכותנית ,שעל-פי הספרות היא משמעותית במיוחד לתחום העיסוק של המדריך החינוכי ,וניתן למדוד אותה בכלי תקף ומהימן. ב .שדה המחקר הפנימיות שבהן נערך המחקר הן מוסדות לטיפול חוץ-ביתי כופה ,במסגרת רשות חסות הנוער שבאגף נוער וצעירים ושירותי תקון במשרד הרווחה והשירותים החברתיים. למוסדות אלו מופנים ,על-פי חוק ,מתבגרים בגילאי ,23-42בעלי התנהגויות עברייניות Moore & Zaff, 2002; Jekielek, Moore, Hair & Scarupa, 2002 1 2גומפל2332 , Lamb, 1977 3 4שוהם ,רהב ואדד2331 , 5בנבנישתי ,חורי-כסאברי ואסטור2332 , 41 וסוטות .רבים מהמתבגרים שהופנו למוסדות אלו מצויים במשבר תפקודי ,רגשי, 6 ובחשיפה מרבית לגורמי סיכון. ההפניה למוסדות אלו נעשית על-פי שני חוקים המאפשרים התערבות וכפיית מהלך טיפולי )4( :חוק הנוער שפיטה ,ענישה ודרכי טיפול (תשל"א – )4794לגבי בני נוער שהואשמו בפלילים; ו )2(-חוק הנוער ,טיפול והשגחה (תשכ"א – )4724לגבי ילדים ונוער 7 הזקוקים להגנה. במסגרת מוסדות אלו מטופלים כ 2,333-מתבגרים בשנה ,ב 19-פנימיות. המוסדות פועלים על רצף של ארבעה מרחבים -מהמרחב הנעול עד למרחב הפתוח בקהילה .המרחבים נבדלים אחד מהשני במשך ההתערבות ,באינטנסיביות ובמידת השליטה והבקרה על החוסים 8,וכן על-פי מגדר ומגזר .קיימים מעונות נפרדים לבנים ולבנות ,ליהודים ולערבים ולדתיים וחילוניים 9,זאת מתוך תפיסה כי יש חשיבות לטיפול על-פי ערכי התרבות שממנה הגיעו בני הנוער ,וכן על מנת להקל את השתלבותם מחדש בקהילת המוצא שלהם 10.בשל כך ,על-פי-רוב ,גם אנשי הצוות במוסדות משתייכים למגדר ולקבוצה התרבותית שאליה משתייכים החניכים. המדריך החינוכי משמש כאחד מאנשי הצוות הרב-מקצועי בפנימיות אלו .הוא מוגדר כבעל תפקיד סמך מקצועי ,תפקידו כוללני ותחום אחריותו רחב ביותר .אך בעוד מרבית אנשי הצוות הם בעלי הכשרה פרופסיונלית-אקדמית והם ממלאים תפקידים מקצועיים ,הרי תפקידו של המדריך החינוכי חסר הגדרה פרופסיונלית או הכשרה כזו 11 ודרישות הסף הפורמליות לתפקיד הן גיל מינימלי – ,21ו 42-שנות לימוד בלבד. בפועל ,תפקידו של המדריך משלב בתוכו חלק ניכר מתפקידי הטיפול ההורי, שכוללים את הסיוע לילד בגדילה ,ברכישת תחושת ביטחון ובטיפוח ערך עצמי ,ויש לו חלק ניכר וחשוב בתהליך הסתגלותו של החניך לפנימייה ובעיצוב התנהגותו 12.תפקידיו מקיפים את הטיפול הפיזי ,הפיקוח ,וכן את הדאגה לחיי היומיום של החניך בכל הנוגע ללבוש ,תזונה ,סדר ומשמעת ,קיום שגרת החיים במעון והקפדה על עבודה ,לימודים, שעות יציאה וחזרה ,כללי התנהגות נאותים ועוד 13.כאשר חניך אינו פועל על-פי הכללים ,המדריך החינוכי מטיל עונשים ,כגון שלילת חופשה ,שלילת שיחות טלפון, מעבר למעון סגור יותר או לכלא .החשיפה היומיומית הממושכת של המדריכים לחניכים ,הקרבה הרגשית הרבה והמעורבות במרחב החיים הכולל ,הופכים אותם 14 לדמויות משמעותיות ביותר עבור החניכים. 6ראובן2339 , 7מלמד2334 , 8סמסליק ,סמאג'ה ומויאל2339 , 9ראובן2332 , 10ראו הערה 2 11גרופר ואיזיקוביץ ;4772 ,גור2331 , 12אדלשטיין2343 , 13שילנסקיWillson & Huge, 2013 ;4772 , 14ויניקוט ;4722 ,כהן ושניידר4772 , 41 תוכניות השיקום בשנים האחרונות שמות דגש על מקומו המשמעותי של המדריך החינוכי בתהליך ההעצמה של החניכים .תהליך זה מתבטא במעבר שלהם ממצב של חוסר אונים למצב של שליטה יחסית בחיים .בתהליך זה המדריכים החינוכיים מוגדרים כסוכני שינוי משמעותיים 15.בתוכנית "סיכויים" שפותחה עבור בני נוער מנותקים נמצא כי החניכים תפסו את המדריכים שלהם כמרכיב המשמעותי ביותר בהצלחת התוכנית 16.נמצא גם כי גישת "היד החזקה" שהייתה מקובלת בעבר לצורך הרתעה אינה אפקטיבית וכי התוכניות המצליחות ביותר הן אלה המדגישות את הקשר 17 של בני הנוער עם מדריכים צעירים המהווים עבורם מודל הזדהות וחיקוי. אישיות סמכותנית )(Authoritarian Personality עמדותיו של אדם נקבעות על-ידי אינטראקציה בין תכונות אישיות לבין גורמים חיצוניים לפרט .נמצא שתכונת האישיות המשפיעה ביותר על קביעת עמדה שלילית 18 סטריאוטיפית כלפי קבוצות חריגות היא אישיות סמכותנית. אישיות סמכותנית מוגדרת כסינדרום בעל מספר מאפיינים :אדם בעל מערכת אמונות קבועות ומוחלטות ,הנשענות על סיווג לקטגוריות של נוקשות וסטריאוטיפיות (רע נחשב כרע בכל מקרה); אדם התופס יחסים בין-אישיים כמבוססים על כוח ,לכן אין לדעתו יחסים בין-אישיים שווים ודמוקרטיים 19.אדם זה חש ביטחון רק כאשר יש לו מקום ברור בהיררכיה החברתית .כתוצאה מכך ,הוא נכנע לאלו הנמצאים מעליו ורודה באלו שמתחתיו .בדרך כלל הוא מזדהה עם מבנה היררכי של חברה ונוטה לשמר אותו. הוא מגלה חוסר סובלנות דתית ,לאומית ומעמדית .זהו אדם חשדן ושמרן ,התופס את הסביבה כמאיימת ומסוכנת .לדעתו ,יש להישמר ולהיאחז בדברים מוכרים ,מאחר והוא מאמין שכל שינוי עלול לגרום לו הרס 20.אדם סמכותני הוא בעל מערכת הגנות חזקה ונוקשה שמטרתה להגן מפני אימפולסים בלתי רצויים .כל הרפיה תעורר סכנת התפרצות של דחפים שהודחקו ,כאשר תמיד קיימת סכנה של הצפה .לכן ,כדי לשמור על שיווי משקל של האגו ,הוא צריך מערכת קוגניטיבית פשוטה ,נוקשה וסטריאוטיפית 21 העושה מאמצים לצמצם אמביוולנטיות ולעתים אף מעוותת מציאות. אדם סמכותני הינו בעל מיקוד שליטה חיצוני ,והוא מרבה להשתמש במנגנון הגנה של השלכה .כל אחת מתכונותיו ,הנתפסות בעיניו כחולשה ,מושלכות על אנשים אחרים ,מכיוון שאינו יכול להשלים עם קיומן של חולשות אלו אצלו .גילוי תכונות אלו אצל אחרים ,משמש אצלו כמראה המזכירה לו את חולשותיו ומעוררת בו התנגדות לעצמו .לכן ,הוא מפתח יחס שלילי ביותר כלפי כל הקבוצות החלשות בחברה .כך ,מתוך 15שמש ושמש2343 , 16אדלשטיין2343 , Willson & Huge, 2013 17 Elliot & Frank, 1990 18 Fisher, Deasan, Borgida & Oyamot, 2011 19 Catherine & Susan, 1994 20 Adorno, 1980 21 42 שאיפה להכחיד תכונות אלו אצל עצמו ,הוא שואף להכחדתן בקרב הקבוצות 22 החלשות. מחקרים מצאו כי ככל שהאדם סמכותני יותר ,עמדתו שלילית יותר כלפי מיעוטים וחריגים והוא מתקשה לקבלם .ישנה הקבלה בין חוסר סובלנות כלפי קבוצת מיעוט אחת ,לחוסר סובלנות כלפי קבוצות שוליים בכלל .ההסבר שניתן לכך הוא החרדה שמתעוררת אל מול אנשים חלשים ופגועים ,ולכן קיימת גם הנטייה להדביק 23 תווית מתייגת של נחיתות וסטייה. היות ולא קיימת ספרות מקצועית העוסקת באישיות הסמכותנית בקרב מדריכים חינוכיים ,ארחיב את ההבנה בנושא מתוך מחקרים שנעשו על קבוצות דומות. נמצא כי לאנשים בעלי נטייה לאישיות סמכותנית יש מוטיבציה גבוהה לפנות ללימודי הוראה מכיוון שמעמד המחנך והסמכות המוענקת לו מתוקף תפקידו ,מספקים להם את תחושת השליטה ,ואת היכולת לכפות שיפוט ורצון על אחרים .מורים אלו נוטים לתפוס את תלמידיהם בדרכים סטריאוטיפיות ופשטניות ,הם מגלים עוינות כלפי תלמידים ממעמד נמוך ,וחוסר סובלנות כלפי רעיונות ואנשים מרקע שונה .כמו כן הם סובלים יותר מאחרים ממתח תעסוקתי ,המתבטא בן היתר בשחיקה גבוהה ,בחוסר שביעות רצון ובתחלופה גבוהה .החוקרים מייחסים זאת לנטייתם להיות יותר הגנתיים, ולפרש את פעולות התלמידים כמאיימות על תחושת השליטה שלהם 24.גם בקרב מטפלות באנשים בעלי פיגור שכלי שהיו בעלות אישיות סמכותנית נמצא כי הן החזיקו בדעות שליליות כלפי המטופלים שלהן והן תפסו אותם כחסרי תקנה ולא האמינו ביכולת השיקום שלהם. 25 תפיסת חניך מאשימה "תפיסת חניך מאשימה" נגזרת מן המושג "האשמת הקורבן" המתייחס לתפיסה סובייקטיבית של האירוע העברייני ולתהליך החשיבה על מידת אשמתו של הקורבן בהתרחשות האירוע .תהליך זה מבוסס על משתנים או גורמים הקשורים למעריך או 26 למאשים. נטייתם של אנשים לא לגלות אמפתיה וחמלה כלפי סבלו של אדם אחר אינה ברורה מאליה ,ולעתים היא אף נתפסת כמנוגדת לטבע האנושי .לפי אחד ההסברים מדובר בסוג של מנגנון הגנה קוגניטיבי .העיוותים הקוגניטיביים שבאים לידי ביטוי בהאשמת הקורבן ,נועדו להגן מפני תחושת איום על אמונתו של הפרט בעולם צודק. למעשה ,על-פי אמונה זו ,כל אחד מקבל את המגיע לו ולכל אחד מגיע את מה שהוא McFarland, 2010 22 Lester, Yang & Lindsay, 2004 23 Warr, 2011 24 25בן עטר4727 , 26לוי2339 , 49 מקבל 27.הסבר זה נתמך גם על-ידי מחקרים שהתמקדו בהאשמת קורבנות תמימים (קורבנות אונס ,פשע והתעללות). בני אדם תופסים ומבינים את מושג הצדק כהתאמה מושלמת בין סיבה למסובב ,בין תכונה או פעולה של אדם לבין תוצאותיה .האמונה כי כל אחד מקבל את המגיע לו מאפשרת לפרט להתמודד עם הסביבה הפיזית והחברתית באופן שמעניק לו יציבות וסדר 28.לעתים ,כאשר פוגעים בקורבן תמים ,נוצר אצל אנשים מסוימים חוסר איזון קוגניטיבי ,וכדי ליישבו ,עולה הקביעה או התפיסה כי הקורבן אינו בדיוק תמים והוא ראוי לגורלו 29.במצבים כאלו אנשים עלולים גם להצדיק התנהגות שלילית כלפי 30 קבוצות מקופחות באמצעות הטענה שהם ראויים לגורלם. במחקרים על היחס החברתי לקורבנות נמצאו ארבעה מאפיינים מרכזיים המשפיעים על תפיסה מאשימה כלפיהם :אחריות ,חולשה אישיותית ,עבריינות/סטייה 31 וחוסר יכולת להשתנות. בהסתמך על גישות תאורטיות אלו ,ניתן לראות את כפיית המהלך הטיפולי על מתבגרים ,אם בשל כך שהואשמו בפלילים או מאחר והם זקוקים להגנה ,על פני רצף דו-קוטבי :סנקציה שהחברה נוקטת כלפיהם ,או מאמץ בלתי מתפשר של החברה לטפל בהם ולשקמם .במילים אחרות ,כרצף שבין ראיית החניכים כקורבנות לבין ראייתם כאשמים או כעבריינים .בקצה אחד של רצף זה הם נתפסים כמי שנפלו קורבן לנסיבות אישיות ,משפחתיות וחברתיות ,שלא אפשרו להם התפתחות תקינה ואף גרמו להידרדרות ,לעבריינות ולסטייה .תפיסת זו כרוכה בהתייחסות אליהם כאל מי שנגרם להם עוול ויש לפצותם ולפעול לתקן את מצבם ולסייע להם .בקצה השני של הרצף נתפסים החניכים כאחראים למצבם ,אם בשל כך שהם נתפסים כעבריינים ,או בשל חולשת אישיותם .גם את אלו שהופנו לפנימייה לשם הגנה והשגחה ,ניתן לתפוס כאשמים וכאחראים למצבם בעקבות התנהגויות חריגות בפנימייה ,הפרות משמעת וכו'. תפיסה זו כרוכה בהתייחסות אליהם כראויים לסבל ולענישה על מעשיהם החריגים והסוטים מהנורמה. תפיסה מאשימה זו תיבחן על-פי ארבעת מאפייני ייחוס האשמה שתוארו על- ידי טורנטון וחוב' 32.בכל אחד מהמרכיבים האלו קיים רצף בין אחריות לקורבנּות: כאשר ייחוס אחריות ,עבריינות ,חולשה אישיותית והיעדר יכולת שינוי שייכים לקצה הרצף העברייני ,ובקצה הרצף השני ,הקורבני – אי ייחוס של אחריות ,עבריינות או חולשה אישיותית ויכולת שינוי. Lerner, 1980 27 Heider, 1958 28 Lerner & Miller, 1978; Rubin & Peplau, 1973 29 Lerner & Miller, 1978 30 Thornton et al., 1986 31 32שם 42 סגנונות הפעלת סמכות במהלך מפגשי משמעת מחקרים שעסקו בהשלכות של ענישה פיזית ורגשית ,העלו כי החמרה בענישה לא מפחיתה התנהגות לא רצויה של ילדים ואף גורמת להחרפתה 33.לענישה זו יש השלכות קשות ככל שהיא שכיחה יותר ,והיא גורמת לילדים נזקים נפשיים ,רגשיים ופסיכולוגיים .ילדים אלו יסבלו בסבירות גבוהה מבעיות חברתיות ורגשיות כגון: התנהגות אנטי חברתית ,ביטחון עצמי נמוך ,הפרעות התנהגות ,חרדה ודיכאון 34.לכן ישנה חשיבות רבה לבחינת הנושא ,במיוחד בהקשר של הטיפול הסמכותי הכופה, שמעצם טבעו מתמודד עם סוגיות של משמעת ,הצבת גבולות ,ריסון ועיצוב התנהגות. הופמן 35הציג מודל שבו קיימים שלושה סגנונות של התערבות הורים במפגשי משמעת )4( :הפעלת כוח ( ,)power assertionכולל ענישה פיזית ואיומים מילוליים; ()2 מניעת אהבה ( )love withdrawalכמתן ביטוי לכעס או לחוסר הסכמה להתנהגותו של הילד; ו )0(-מתן הסברים ( )inductionונימוקים לבקשה לשינוי ההתנהגות .דוגמה קלאסית לסוג זה של מפגשי משמעת היא הצבעה על תוצאות לא רצויות או מזיקות להתנהגותו .המטרה היא לשכנע את הילד לשנות ביוזמתו את התנהגותו .שני הסגנונות הראשונים במודל זה כוללים הפעלת כוח ,ויש בהם הסתמכות על פחד שיתעורר אצל הילד עקב הפעלת כוח ,או על ענישה פיזית שתמנע בפועל התנהגות בלתי רצויה .אמנם במניעת אהבה אין שימוש בכוח פיזי ,אך יש בגישה זו ביטוי ישיר לכעס והיא נחשבת למענישה .לעומת זאת ,גישת מתן ההסברים אינה גישה מענישה ,ומטרתה היא שינוי התנהגות באמצעות שכנוע והחלטה אישית .יש בגישה זו כדי לסייע ביצירת קשר בין 36 ההבנה הקוגניטיבית של דרישת הורים ,לבין המשאבים הפנימיים של הבנת הנסיבות. ממצאים מתוך מספר מחקרים תומכים במודל שהציג הופמן .נמצא כי בדרך כלל שני ההורים מאמצים סגנון הורות דומה ,ולגבי נוער עבריין ואלים ,הורים הרבו להשתמש באלימות והתעלמות במפגשי המשמעת עמם 37.לגבי בני נוער נורמטיבים נמצא כי הוריהם ,בעיקר האימהות ,אמצו סגנון סמכותי כלפיהם מגיל צעיר והרבו להשתמש במהלך מפגשי המשמעת עמם במתן הסברים ,דבר שתרם להעלאת ההערכה 38 העצמית של הילד. לסיכום :מחקר זה מתבסס על תאוריית "הדטרמיניזם ההדדי" לפיה התנהגות מושפעת מגורמי אישיות ועמדה 39.כמו כן הוא מתבסס על תאוריית "ייחוס האשמה לקורבנות" לפיה תהליך הייחוס שבו האדם מסביר אירועים מאפשר לו לנבא ולשלוט Keegan-Eamon, 2001 33 34בויאר וקדמן2339 , Hoffman, 1975 35 36שירן2331 , Ajilchhi, Kargar & Ghoreishi, 2013 37 Rinaldi & Howe, 2012 38 Bandura,1977 39 47 בעולמו החברתי 40.כך למשל ,כאשר נזקק נתפס כבלתי מסוגל לעזור לעצמו וכישלונו נתפס כבלתי נשלט על ידיו ,מתעוררת תחושה של חמלה (אמפתיה) ורצון לסייע .לעומת זאת ,כאשר הנזקק נתפס כאחראי למצבו ,לא מתעורר הרצון לסייע לו ובמצבי לחץ אף 41 עלולה להיווצר כלפיו תוקפנות. במהלך מפגשי המשמעת ,המדריכים החינוכיים מפעילים את הסמכות שניתנה להם על מנת לעצב את התנהגותו של החניך .במקרים רבים הם אינם יכולים להישען על מערכת תגובות מנוסחות מראש ,והם נדרשים להפעיל שיקול דעת תוך הישענות על 42 דרכי התמודדות מוכרות להם והישענות על מודלים ותפיסות חינוכיות המוכרות להם. ההנחה העומדת בבסיס המחקר היא כי מדריך חינוכי בעל אישיות סמכותנית יהיה שיפוטי יותר כלפי חניכיו ,ייחס להם אשמה ואחריות גדולה יותר למצבם ויתקשה לראות בהם קורבנות של נסיבות חיים .תפיסה מאשימה זו הינה מעין מנגנון הגנה עבורם המאפשר להם להאמין שכל אחד מקבל את המגיע לו .תפיסה זו תגרום למדריך להגיב בכוחניות ובהתעלמות במהלך מפגשי המשמעת .סגנון הפעלת סמכות זה לא רצוי מכיוון שאינו משיג את מטרות השיקום. ג .מהלך המחקר השערות המחקר .4תפיסת החניך קשורה למידת הסמכותניות של המדריך החינוכי .בקרב מדריכים סמכותניים ,רבים יותר ייטו לתפוס את החניכים כאשמים במצבם. .2סגנון הסמכות אותו מפעיל המדריך במהלך מפגשי המשמעת קשור במידת הסמכותניות שלו .ככל שהמדריך יאופיין באישיות סמכותנית יותר ,כך הוא ייטה יותר להגיב במהלך מפגשי המשמעת בכוחניות ובהתעלמות כלפי החניכים ופחות במתן הסברים. .0יימצא קשר בין כל משתני המחקר שנבדקו .על-פי השערה זו ,מדריך בעל אישיות סמכותנית יהיה מכוון אשמה כלפי החניכים ובמהלך מפגשי המשמעת ייטה להפעיל סמכות מסוג כוחניות והתעלמות. שיטת המחקר המדגם המחקר כלל 023מדריכים חינוכיים המהווים את כלל אוכלוסיית המדריכים במעונות של רשות חסות הנוער 13 .מדריכים לא מילאו את השאלונים כמתבקש ולכן נפסלו. מתוך 293מדריכים חינוכיים שהשתתפו במחקר (כ 21%-מאוכלוסיית המדגם) 424 ,היו Weiner, 1995 40 41לוי2339 , 42כהן ושניידר ;4772 ,לשם2331 , 23 גברים ( )29%ו 27-היו נשים ( .)00%גילם נע בין 23ל ,23-כאשר הגיל הממוצע הוא .27.7 43 מהלך המחקר המחקר התבסס על דיווח עצמי של הנבדקים ונשמרו בו הסטנדרטים המפורטים בעקרונות 2.23 ,2.32ברשימת העקרונות האתיים הנוגעים למחקר עם בני אדם (שמירת פרטיות ,הדגשת הזכות לעזוב את המחקר בכל עת ,קיום שיחות הבהרה וכו') 44.הנתונים נאספו באמצעות שאלונים אנונימיים מובנים (שאלות סגורות) שהועברו למדריכים במעונות השונים .בטרם בוצע המחקר עם כלל הנבדקים ,נערך מחקר מקדים בקרב 03 מדריכים חינוכיים במטרה לבדוק התאמה בין כלי המחקר להשערות ולתגובות הנחקרים לשאלוני המחקר .שאלונים אלו התווספו אחר כך למחקר. כלי המחקר 45 .4שאלון אישיות סמכותנית :מדובר במבחן שנקרא F-scaleוהוא מורכב מ24- היגדים המתייחסים למאפייני האישיות הסמכותנית. .2שאלון ייחוס אחריות והאשמת החניך :השאלון מתבסס על השאלון של טורנטון וחוב' בנוגע לייחוס אחריות לקורבנות 46.חוברו ארבעה סיפורים המתארים חניך במצב קורבנּות עם רקע העבר שלו ,וחניך במצב עבריינות עם רקע העבר שלו. לסיפורים אלו הותאמו שאלות הבוחנות האשמה התנהגותית והאשמה על רקע תכונות אופי של החניך בארבע קטגוריות :אחראי ,חלש ,עבריין ואינו בר שינוי. .0שאלון סגנון הסמכות של המדריך באירועי משמעת :למטרה זו הותאם שאלון שתורגם על-ידי איזיקוביץ 47,ובמקורו נועד לבדיקת מפגשי משמעת בין הורים 43 נתונים דמוגרפיים נוספים 211 :מהמשתתפים ( )73.9%נולדו בישראל; 492רווקים ()21.7% ולמרביתם )91.2%( 230 ,אין ילדים .השתייכות עדתית )03.1%( 24 :מהם יהודים אשכנזים23 , ( )03.4%יהודים מזרחיים )24.1%( 19 ,יהודים מעורבים [גם אשכנזים וגם מזרחיים] ו12- ( )49.0%ערבים )22.9%( 491 .הגדירו עצמם כחילונים )21.0%( 22 ,מסורתיים ו)2%( 24- כדתיים .מאפייני ההשכלה של משתתפי המחקר )7.9%( 22 :בעלי השכלה תיכונית ללא תעודת בגרות )22.0%( 23 ,בעלי תעודת בגרות )17.1%( 400 ,בעלי תואר ראשון )2.9%( 42 ,בעלי תואר שני ו )43.2%( 27-בעלי השכלה אקדמית ללא תואר )11.2%( 401 .מהם לומדים לקראת תואר אקדמי .מאפייני העבודה של המדריכים )01.2%( 71 :נמצאים בשנה הראשונה לעבודתם14 , ( )42.7%נמצאים בתפקיד 2-4שנים )22.7%( 92 ,עובדים 1.1-2שנים ו )49.1%( 19-הם בעלי ותק של יותר מ 1.1-שנים )12.1%( 422 .עובדים בהוסטל )04.2%( 20 ,עובדים במעון נעול ו12- ( )22.4%עובדים במעון כוללני )07.2%( 432 .עובדים במעונות בהם האוכלוסיה המטופלת הינה ברובה בנים יהודים )04.2%( 21 ,עובדים במעונות בהם מרבית האוכלוסיה המטופלת היא בנות יהודיות )44.9%( 04 ,עובדים עם אוכלוסיה מעורבת יהודית ,ו )42.7%( 11-עובדים עם אוכלוסיה של בנים ובנות ערבים. American Psychological Association 44 Adorno, 1980 45 Thorenton et al., 1986 46 47איזיקוביץ4723 , 24 וילדים 48.השאלון כולל 24פריטים בשלוש קטגוריות :כוחניות ,התעלמות ומתן הסברים. ד .ממצאים סמכותניות ותפיסה מאשימה ההשערה שנבחנה הייתה כי קיים קשר בין מידת הסמכותניות של מדריכים לבין אופן תפיסת המדריכים את החניכים .לפי השערה זו ,ככל שמידת הסמכותניות של המדריך גדולה יותר ,כך תפיסתו לגבי החניך תהיה שלילית יותר .כלומר ,ככל שאישיותם של המדריכים תהיה סמכותנית יותר ,כך הם ייטו לתפוס את החניכים כאשמים במצבם, קרי כחלשים ,כעבריינים ,כאחראים למצבם וכאינם ברי שינוי. לוח :4נתוני מתאם פירסון בין סמכותניות לבין תפיסת החניך מרכיבי תפיסת החניך סמכותניות תפיסת החניך כאחראי *.123 תפיסת החניך כחלש *.233 תפיסת החניך כעבריין *.933 תפיסת החניך כאינו בר שינוי *.113 *p<.01 לוח 4מציג את תוצאות המתאם שהתקבל בין אישיות סמכותנית לבין מרכיבי תפיסת החניך .הלוח מראה כי התקבל מתאם חיובי בין אישיות סמכותנית לבין מרכיבי תפיסת החניך .המתאמים הגבוהים ביותר התקבלו בין אישיות סמכותנית לבין תפיסת החניך כעבריין וכחלש .מדריכים בעלי אישיות סמכותנית יותר נטו לתפוס את החניכים כחלשים יותר וכעבריינים יותר .מתאמים נמוכים יותר התקבלו בין אישיות סמכותנית לבין תפיסת החניך כאינו בר שינוי וכאחראי .באופן כללי ניתן לטעון כי מדריכים בעלי אישיות סמכותנית יותר נטו לתפוס את החניכים כאשמים במצבם .ההשערה הראשונה אפוא אוששה במלואה. סמכותניות וסגנונות התערבות במפגשי משמעת ההשערה היא כי סגנון הסמכות אותו מפעיל המדריך במהלך מפגשי משמעת קשור למידת הסמכותניות שלו .השערה זו מניחה כי מדריך המאופיין בסגנון אישיות סמכותני ,ייטה להגיב במהלך מפגשי משמעת בכוחניות ובהתעלמות כלפי החניכים. השערה זו נבחנה באמצעות מתאם פירסון .התוצאות מוצגות בלוח .2 לוח :2נתוני מתאם פירסון בין סמכותניות לבין סגנון הסמכות מרכיבי סגנון הסמכות שמפעיל המדריך במפגשי משמעת סגנון כוחני סמכותניות סגנון התעלמות * *.93 *p<.01 Block, 1975 48 22 .23 סגנון מתן הסברים * -.19 התוצאות מראות כי התקבל קשר חיובי מובהק ובעוצמה גבוהה בין אישיות סמכותנית לבין סגנון סמכות כוחני והתנהגות המבטאת התעלמות .כיוון הקשר מראה כי ככל שרמת הסמכותניות עולה ,כך עולה הנטייה להגיב במפגשי משמעת בכוחניות או בהתעלמות .במילים אחרות ,מדריכים בעלי אישיות סמכותנית נטו להפעיל במהלך מפגשי משמעת סגנון סמכות כוחני או הגיבו בהתעלמות .עוד עולה כי התקבל מתאם שלילי מובהק ובעוצמה בינונית בין סגנון אישיות סמכותני לבין הפעלת סגנון סמכות הכרוך במתן הסברים בעת מפגשי משמעת .ממצא זה מראה כי ככל שרמת הסמכותניות עולה ,כך יורדת הנטייה להגיב או להשתמש בסגנון סמכות של מתן הסברים .ממצאים אלו מראים כי ההשערה השנייה אוששה במלואה. מודל אינטגרטיבי השערת המחקר השלישית עוסקת במודל המתאר את מערכת הקשרים האינטראקטיביים בין משתני המחקר .בחינת ההשערה בוצעה בין משתני סמכותנות ותפיסת חניך בהתייחס לשלושת סגנונות ההתערבות במפגשי משמעת .כדי ליצור מודל חסכוני נעשה שימוש בציון כללי בשאלון תפיסות החניך .בבדיקת המודל נעשה שימוש במתאמי פירסון רגילים מכיוון שהם מייצגים את אופי הקשרים בין המשתנים כפי שהם מתקיימים במציאות .החיצים במודל מתארים את הקשרים בין התכונות והתפיסות המאפיינות את המדריכים ,לבין סגנונות התערבות במהלך מפגשי משמעת. הערכים על גבי החיצים מייצגים את המתאמים בין המשתנים .במודל נכללו מתאמים בעלי אפקט גדול מ 42=R2 -ובעלי מובהקות ( p<0.01תרשים .)4המודל ,שהתקבל ,הנו מודל חסכוני ,שמתאים לנטיית המדע לפרסמוניות .הוא מצביע על כך שסמכותנות קשורה לתפיסת החניך .כמו כן ,ניתן לראות כי תפיסת החניך קשורה לכל סגנונות ההתערבות במפגשי משמעת ,דבר שמתאים להשערות המחקר. המודל מציג מספר מסלולים אפשריים )4( :מסלול שמוליך למתן הסברים. מסלול זה מתחיל בסמכותנות דרך תפיסת חניך [ ]r = .792, p<0.01אל מתן הסברים. הקשר בין תפיסת החניך למתן הסברים הוא שלילי [ .]p<0.01 ]r = - .540, p<0.01כך, תפיסה שלילית של החניך ,כלומר כאשר הוא נתפס כיותר אחראי ,יותר עבריין ,יותר חלש ופחות בר שינוי ,מפחיתה את הנטייה להגיב במתן הסברים; ( )2מסלול המוליך להתעלמות .הוא מתחיל בסמכותנות ,דרך תפיסת חניך [ ]r = .792, p<0.01אל ההתעלמות .כשהקשר בין תפיסת החניך להתעלמות הוא חיובי [ .]r = .686, p<0.01כך, תפיסת חניך שלילית מגבירה את הנטייה להגיב בהתעלמות ,בעוד שמכוונּות לתרפיה מקטינה את הנטייה להתעלמות; ו )0(-מסלול המוליך לכוחניות .המסלול מתחיל בסמכותנות דרך תפיסת חניך [ ]r = .792, p<0.01אל הכוחניות .כפי שניתן לראות במודל ,הקשר בין תפיסת החניך לכוחניות [ ]r = .649, p<0.01הוא חיובי .ניתן להסיק מכך שתפיסת חניך שלילית מגבירה את הנטייה להגיב בכוחניות. 20 תרשים : 1מודל להסבר סגנונות התערבות במפגשי משמעת ,עבור כל הקשרים p<0.01 ה .דיון מחקר זה פותח צוהר לעולמם של המדריכים החינוכיים במוסדות תקון לנוער .הוא התמקד רק במרכיב האישיות הסמכותנית ,ובהתאם למגבלה זו יש להתייחס לממצאים .כמו כן יש לציין כי בשל ההסתמכות במחקר על דיווח עצמי של המדריכים, יש חשש לרצייה חברתית .לכן חשוב לבצע מחקר נוסף שיתקף את הקשר בין דיווח עצמי להתנהגות בפועל. העניין בהתמקדות באישיות הסמכותנית של המדריך החינוכי ,נובע מתוך הדואליות הקיימת בה .מחד ,בעלי אישיות סמכותנית מאופיינים בנטייה לכפות את שיפוטם ורצונם על חלשים מהם ,ומאידך ,קיימת בהם הנטייה לקונפורמיות קיצונית וקבלת מרות באופן טוטלי מבעל סמכות בכיר יותר בהיררכיה 49.דואליות זו יכולה להוות גורם בנטייתם של אנשים סמכותניים לעבוד בתחומים בהם מוענקים להם, מתוקף תפקידם ,כוח ואחריות על אנשים חלשים .ייתכן ובמוסדות התקון לנוער ,תהיה נטייה להעדיף אנשים כאלה בשל היותם צייתנים וניתנים למרות ולכן נוחים לניהול. בנוסף לכך ,באישיות הסמכותנית טמונים מספר מרכיבים אישיותיים נוספים ,כגון: שמרנות ,נוקשות ודיכוטומיות ,שיש להן השפעה רבה על המסוגלות לקבלה והכלה של האחר ויצירת אמפתיה כלפיו ,כך שבחינת האישיות הסמכותנית ,מאפשרת באופן מרוכז וחסכוני לאתר מרכיבים אישיותיים משמעותיים נוספים. Fisher et al., 2011 49 21 כפי ששוער ,נמצא קשר חיובי ומובהק בין סמכותניות לבין תפיסה מאשימה של החניך בארבעת המאפיינים שנבדקו .ממצא זה תומך במחקרים אחרים שמצאו 50 שלסמכותניות יש השפעה מכרעת לגבי עמדות שליליות כלפי חריגים. תפיסה מאשימה מהווה ניסיון של אדם סמכותני להרחיק ממנו ככל שניתן את החולי הנפשי והסטייה החברתית .למעשה קיימת אצלו היררכיה בנושא ההתייחסויות לחריגים והאשמתם במצבם .בעלי נכויות פיזיות מואשמים פחות מאשר בעלי פיגור שכלי ומחלות נפש .בקצה רצף ההאשמה מצויים אסירים לשעבר ,אנשים בעלי התנהגות מינית מופקרת ,עבריינים ,אלכוהוליסטים ומכורים לסמים .בעיותיהם של אלה נחשבות לנשלטות ,הם נתפסים כמי שייצרו את קשייהם בעצמם ולכן מייחסים להם יותר אשמה 51 ואחריות למצבם לעומת הקבוצות האחרות שבעיותיהן נתפסות כבלתי נמנעות. המאפיינים של בני הנוער במוסדות התקון דומים לקבוצה זו והממצאים שאיששו את ההשערה הראשונה מחזקים זאת .אולם תפיסה מאשימה כלפיהם הנה בעייתית ובניגוד לכוונת המחוקק הרואה בבני נוער אלו קורבנות של נסיבות חיים ומתייחס לכפיית הטיפול בעיקר כאמצעי הכרחי לתהליך השיקום ולא כאמצעי לענישה ולהרתעה .ניתן אפוא לשאול איזה תהליך צריכים לעבור מדריכים במוסדות תקון לנוער 52 על מנת שלא ייחסו לחניכים אשמה ולא ינקטו כלפיהם בגישה מאשימה. עוד נמצא כי ככל שמידת הסמכותניות גדולה יותר ,כך הנטייה לשימוש בכוחניות ובהתעלמות במהלך מפגשי משמעת גדלה ,ובמקביל קטנה הנטייה למתן הסברים .הסבר אפשרי לממצא זה יכול להיות קשור לכך שאימפולסיביות ותוקפנות ניזונות לעתים מדעות קדומות שקיימות אצל אדם סמכותני ,והנוקשות המחשבתית משמרת אותן .התוצאה היא שהתוקפנות נשארת קבועה ומקבלת עוצמות שונות בהתאם לאירוע ,החל מהתעלמות ,שהיא למעשה תוקפנות סמויה ,ועד להתנהגות 53 כוחנית ואלימות פיזית. המבנה החברתי המקוטב שקיים לרוב במוסדות התקון לנוער ,בו קיימות שתי קבוצות מובחנות ונבדלות זו מזו של צוות וחוסים ,יכול לגרום למדריך סמכותני להתייחס אל החניכים כקבוצת נגד .במצב כזה ,הוא אינו מתייחס לחניכים באופן אישי אלא כאל אובייקטים ,והאינטראקציה תהיה לרוב ברמה הקבוצתית .התייחסות זו תגרום למרחק פסיכולוגי שלפי מילגרם 54מאפשרת דה-הומניזציה של החניכים ותגובות תוקפניות עד כדי אלימות כלפיהם .לעומת זאת ,כאשר קיימת אינטראקציה בין-אישית, יש התייחסות לכל חניך כפרט ולגורמים האנושיים שבקבוצת החוץ .מצב זה מעודד 55 התייחסות אמפתית לחניכים ,מצב בו התגובות התוקפניות יהיו נדירות. Corrigan et al., 2000 50 51חזןMcFarland, 2010 ;2332 , 52מלמד2334 , Lester et al., 2004 53 Milgram,1974 54 Blass, 2002 55 21 נמצא שאנשים מכווני אנוש הם יותר ליברלים ופתוחים לקבלת האחר והשונה. כאשר הם בתפקידי סמכות הם מגלים אחריות ואכפתיות כלפי מטופליהם ,מגלים גמישות בסמכות ובאכיפת הכללים ,ויחס של הוגנות וכבוד כלפיהם 56.הם מחויבים לקהילה ,עסוקים בפתרון בעיותיהם של המטופלים ,מגלים אמפתיה לגבי המטופל ומצבו ומבינים את בעיותיו .עובדים מכווני אנוש בתפקידי סמכות כמעט ולא יעשו 57 שימוש בכוח ,ואם כן ,רק כשהדבר הכרחי ובאופן סביר. התגובה של מתן הסברים מבוססת על דיאלוג שוויוני ,תגובה ,שבצד השמת גבולות ,מקנה לחניך הזדמנות לתקן התנהגויות לא רצויות תוך הבנה של טעותו .בשל הנוקשות המאפיינת את המדריך הסמכותני ,הוא עלול לא להאמין באפשרות של שינוי וגדילה של החניך .שימוש במתן הסברים עלול להיחשב על ידו כפעולה מיותרת ובזבוז זמן. ממצא חשוב נוסף קשור למודל שנוצר .למעשה נוצר רצף שבקצה האחד שלו נמצא מדריך בעל אישיות סמכותנית שיתפוס את החניך כאשם במצבו וכראוי לענישה, ובמהלך מפגשי המשמעת הוא ירבה להגיב בהתעלמות ובכוחניות שהן תגובות מענישות הגורמות להעצמת העוינות של החניך כלפי עולם המבוגרים ומובילות להתבצרותו בתת- התרבות העבריינית 58.בקצה השני של הרצף נמצא מדריך בעל אישיות מכוונת אנוש שיתפוס את החניך כקורבן של נסיבות ,הראוי לשיקום ולעזרה ,ובמהלך מפגשי המשמעת הוא ירבה להגיב במתן הסברים ,תגובה שהיא אמפתית ומכילה ,המפתחת את 59 אמונו של החניך בעולם המבוגרים ומובילה לשיקומו. מרכיב מרכזי והכרחי בתהליך השיקום מדגיש את חשיבות הקשר ( )Attachmentבין החניכים לאנשי הצוות" .קשר" נוצר כאשר חניך מרגיש רגשות חיוביים (מקשרים) למטפל בו .כתוצאה מכך הוא יתנהג בדרכים המשביעות את רצונו של המטפל ,והעוצמה שבה הוא מרגיש קשור אליו תקבע את המידה שבה הוא יפנים נורמות שהמטפל בו מייצג 60.על כן יש חשיבות רבה לשלב במוסדות אלו אנשי צוות 61 שיהוו דמויות משמעותיות עבורם. כדי להעמיק את הידע וההבנה בנושא הנחקר ,יש מקום להרחיב את המחקר בתחום זה ולבחון מרכיבים נוספים הקשורים לעולמו של המדריך החינוכי .יש לבחון משתנים מתווכים הקשורים לסביבת העבודה ואשר עשויים להשפיע על התרבות הארגונית בה והאקלים החינוכי טיפולי במוסד ,כגון :סוג המוסדות על-פי ההבחנה החוקית שלהם (נעולים ,סגורים ,פתוחים) ומאפייני החניכים (בנים ,בנות ,מעורב), ובנוסף ,משתנים אישיים של המדריך החינוכי היכולים להשפיע על סגנונות התמודדות Farkas, 2000 56 Reiner, 2000 57 58שוהם ,רהב ואדד2331 , 59ויניקוט4771 , Quinn, 2002 60 61אדלשטיין2342 , 22 במצבי דחק ,כגון :מגדר ,משתנים דמוגרפיים ,ניסיון בעבודה ,השכלה גבוהה והכשרה בתחום ,רמת אינטליגנציה רגשית ,יכולת אמפתיה וכדומה. רשימת מקורות אדלשטיין ,א' ( .)2343משתנים המשפיעים על הפחתת התנהגויות סיכון .מחקר הערכה של תוכנית "סיכויים" .מניתוק לשילוב.77-91 ,11 , אדלשטיין ,א' ( .)2342חניכה לנוער מנותק :תפיסת החניכים את החונך .מניתוק לשילוב,11 , .410-421 איזיקוביץ ,צ' ( .)4723שיטות המשמעת של ההורים .בתוך :ת' ארד ( עורך) ,השימוש בטכניקות דיסצ יפלנריות ורמת התפתחות מוסרית אצל עבריינים בהשוואה ללא עבריינים (עמ' .)22-41חיפה :אוניברסיטת חיפה. בויאר ,י' וקדמן ,י' ( .) 2339בין ענישה גופנית להתעללות :רב המשותף על השונה .בתוך :ד' הורביץ ,ח' בן יהודה ומ' חובב (עורכים) ,התעללות והזנחה של ילדים בישראל: הנפגעים ,אכיפת החוק והמשפט ,רפואה ,חינוך ורווחה (עמ' .)923-290ירושלים: אשלים. בנבנישתי ,ר' ,חורי-כסאברי ,מ' ואסטור ,ר''א ( .)2332אלימות במערכת החינוך – תשס"ה .דו"ח ממצאים מסכם .קבוצת מחקר :בריאות הנפש ורווחה של ילדים ובני נוער .ירושלים: האוניברסיטה העברית. בן עטר ,נ' ( .)4727השפעת משתני הכשרה ואישיות סמכותית על גישתן הטיפולית-חינוכית של מטפלות במוסדות למפגרים .עבודת גמר לקבלת תואר מוסמך .רמת-גן :אוניברסיטת בר-אילן. גומפל ,ת' ( .)2332הרהורים על אלימות בבית ספר ,גורמים ועקרונות התמודדות .מפגש לעבודה חינוכית-סוציאלית.42-9 ,11 , גור ,א' ( .)2331הגישה התקשורתית בטיפול המוסדי בבני נוער במצוקה .מפגש לעבודה חינוכית סוציאלית.07-44 ,11 , גרופר ,ע' ואיזיקוביץ ,ר' ( .)4772עובד הנוער הזקוק למורטוריום :חקר צרכי ההתפתחות המקצועית של מדריכי פנימיות חדשים .בתוך :מ' אריאלי (עורך) ,פנימיות :צוותיהן וקהילותיהן (עמ' .)22-12תל-אביב :אוניברסיטת תל-אביב ומסדה. ויניקוט ,ד"ו ( .)4722הילד ,משפחתו וסביבתו .תל-אביב :הקיבוץ הארצי ,ספריית הפועלים. ויניקוט ,ד"ו ( .)4771הכל מתחיל בבית .תל-אביב :דביר. חזן ,מ' ( .)2332עמדות כלפי נכות פיזית ונפשית כפונקציה של רמת הסמכותניות של המעריך. עבודת גמר לקבלת תואר מוסמך .רמת-גן :אוניברסיטת בר-אילן. כהן ,י' ושניידר ,ס' ( .)4772הדרכת מדריכים בפנימייה טיפולית כאמצעי לגיבוש עצמיותם .חברה ורווחה ,י"ב.240-239 , לוי ,א' ( .)2339מנגנון קוגניטיבי להאשמת הקורבן והצופה .עבודה לקבלת תואר דוקטור .רמת- גן :אוניברסיטת בר-אילן. לשם ,א' ( .)2331ישראל כמדינה רב תרבותית בפתח המאה העשרים ואחת .בתוך :א' לשם וד' רואר-סטריאר (עורכים) ,אסופת מאמרים :שונות חברתית כאתגר לשרותי אנוש (עמ' .)01-41ירושלים :מאגנס. מלמד ,א' ( .)2334כנס יובל לבית המשפט לנוער .לקט הרצאות .ירושלים :משרד המשפטים. סמסליק ,א' ,סמאג'ה ,נ' ומויאל ,ח' ( .)2339מסע החסות אל הנוער :תפיסת ההתערבות של רשות חסות הנוער .ירושלים :ענב. 29 ' ח, ד' הורביץ: בתוך. עבריינות בגיל ההתבגרות ומה שביניהם, קורבנות בילדות.) 2339( ' י,ראובן אכיפת, הנפגעים: התעללות והזנחה של ילדים בישראל,)בן יהודה ומ' חובב (עורכים . אשלים: ירושלים.)242-924 ' חינוך ורווחה (עמ, רפואה,החוק והמשפט ' מ: בתוך. תוכניות התערבות ממוקדות צוות במוסדות לטיפול סמכותי כופה.) 2332( ' י,ראובן התערבויות טיפוליות בנוער עובר- מסיכון לסיכוי,) ח' מהל ומ' גולן (עורכים,חובב . כרמל: ירושלים.)013-049 'חוק ובצעירים במצוקה (עמ . שוקן: ירושלים. קרימינולוגיה.)2331( ' מ, ואדד,' ג, רהב,' ש,שוהם צוותיהן, פנימיות,) מ' אריאלי (עורך: בתוך. ההדרכה בכפר הנוער כמקצוע.)4772( ' ש,שילנסקי .אביב ומסדה- אוניברסיטת תל:אביב- תל.)92-20 'וקהילותיהן (עמ עבודה לקבלת תואר. קבוצת השווים ועבריינות נוער, מפגשי משמעת, הזדהות.)2331( ' נ,שירן .אילן- אוניברסיטת בר:גן- רמת.דוקטור . קידום החוסן הנפשי בעבודה חינוכית טיפולית עם נוער בסיכון.) 2343( ' ר, א' ושמש,שמש .411-422 ,11 ,מניתוק לשילוב Adorno, T.W. (1980). The authoritarian personality. N.Y: Harper & Row. Ajilchhi, B., Kargar, R.F., & Ghoreishi, K.M. (2013). Relationship between the parenting styles of overstressed mothers with their children's self-esteem. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 82, 496-501. Bandura, J. (1977). Social learning theory. Prantice Hall. Blass, T. (2002). The man who shocked the world. Psychology Today, 35(2), 68-74. Block, J.H. (1975). The child rearing practices report (crrr): A set of Q items for the description of parental socialization attitudes and values. Monograph of the Institute of Human Development, University of California, Berkeley. Catherine, M., & Susan, D. (1994). Caregive’s attributions about children’s misbehavior in child-care centers. Journal of Applied Developmental Psychology, 15, 241-253. Corrigan, P.W., River, L.P., Lundin, R.K., Wasowski, K.U., Campion, J.M., Mathisen, J.M., Goldstein, H., Bergman, M., Gagnon, C.M., & Kubiak, M. A. (2000). Stigmatazing attributions about mental illness. Journal of Community Psychology, 28, 91-102. Elliot, T.R., & Frank, R.G. (1990). Social and interpersonal reactions to depression and disability. Rehabilitation Psychology, 35, 135-147. Farkas, M.A. (2000). A typology of correctional officers. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 44, 431-449. Fisher, E.L., Deason, G., Borgida, E., & Oyamot, C.M. (2011). Model of authoritarianism, social norms, and personal values: Implications for Arizona law enforcement and immigration policy. Analyses of social issues and public policy, 11(1), 285-299. Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley. Hoffman, M. (1975). Moral internalization, parental power and the nature of parent child interaction. Developmental Psychology, 11, 228-249. 22 Jekielek, S.M., Moore, K.A., Hair, E.C., & Scarupa, H.J. (2002). Mentoring: A promising strategy for youth programs. Journal of Community Psychology, 33 (1), 11-20. Keegan-Eamon, M. (2001). Antecedents and socioemotional consequences of physical punishment on children in two-parent families. Child Abuse & Neglect, 6, 780-798. Lamb, M.E. (1977). The development of mother-infant and father-infant attachment in the second year of life. Developmental Psychology, 13, 637-648. Lerner, M.J. (1980). The belif in a just world. N.Y.: Plenum Press. Lerner, M.J., & Miller, D.T. (1978). Just world research and the attribution process: Looking back and ahead. Psychological Bulletin, 85, 1030-1051. Lester, D., Yang, B., & Lindsay, M. (2004). Suicide bombers: Are psychological profiles possible? Studies in Conflict & Terrorism, 27, 283-295. McFarland, S. (2010). Authoritarianism, social dominance, and other roots of generalized prejudice. Political psychology, 31(3), 453-477. Milgram, S. (1974). Obedience to authority: An experimental view. N.Y.: Harper & Raw. Moore, K.A., & Zaff, J.F. (2002). Building a better teenager: A summery of "What Works" in adolescence development. Washington: Child Trends, Inc. Quinn, J. (2002). Where need meets opportunity: Youth development for early teens. The Future of Children – When School is Out, 9(2), 95-106. Reiner, R. (2000). The politics of the police. Oxford University Press. Rinaldi, M.C., & Howe, N. (2012). Mothers' and father's parenting styles and association's with toddler's externalizing, and adaptive behaviors. Early Childhood Research Quarerly, 27, 266-273. Rubin, Z., & Peplau, A. (1973). Belief in a just world and reaction to another's lot: A study of participants in the national draft lottery. Journal of Social Issues, 29, 79-93. Thornton, B., Hogate, L., Moris, K., Pinnete, M., & Presby, W. (1986). Psychological evidence of an arousal-based motivational bias in the defensive attribution of responsibility. Journal of Experimental Social Psychology, 22, 148-162. Warr, P. (2011). Jobs and job-holders: Two sources of happiness and unhappiness. In: K. Cameron & A. Caza (Eds.), Happiness and organizations. Oxford University Press. Weiner, B. (1995). Judgment of respnsibilty. A foundation for a theory of social cunduct. New York: The Gulford Press. Willson, A., & Huge, R.D. (2013). The effect of youth programs on recidivism. A meta-analytic review. Criminal Justice and Behavior, 40(5), 497- 517. 27
© Copyright 2024