1. No category

Kompetence - gradivo za ppa
Janko Muršak
Kompetence v funkciji osnov za pripravo izobraževalnih programov
Diskusija o kompetencah
Diskusija o kompetencah kot osnovi za izobraževanje se je pričela na področju poklicnega in
strokovnega izobraževanja, ko je postalo jasno, da klasični koncept poklicnih kvalifikacij ne
vzdrži več pod pritiski sodobnega razvoja (Primerjaj: Shaw, 1998, Homs, 1987). Ta koncept
se je naslanjala predvsem na sistem izobraževanja oziroma pripadajoči sistem spričeval in
diplom. Zaključna spričevala ali certifikati o kvalifikacijah so delodajalcem in noslcem
zagotavljala nosilcem, da imajo znanja in spretnosti, ki se zahtevajo za opravljanje
določenega poklica.
Kriza takega koncepta kvalifikacij se dosegla vrh v zadnji dekadi prejšnjega stoletja, ko so se
razmere zaostrile, predvsem pa se izgubljala povezava med trgom dela in kvalifikacijami, kot
jih je omogočal šolski sistem. Podaljševanje šolanja namreč ni ustrezno povečevalo
zaposljivosti diplomantov, pač pa je vse bolj vodilo k tako imenovanim »papirnatim
kvalifikacijam«, ki na trgu dela nimajo svoje prave vrednosti.
Dejanski razvoj kvalifikacij vse bolj tekel v odvisnosti od dveh nasprotnih zahtev in sicer:
- zahteve delodajalcev po vedno bolj specializiranem posamezniku po eni strani in
- splošnejših zahtev trga dela, ki se izjemno hitro spreminjajo in zahtevajo od posameznika
vedno več »transverzalnih« spretnosti, ki jih ni mogoče vezati na posamezno klasično
definirano poklicno kvalifikacijo.
Nasprotni tendenci je bilo mogoče nevtralizirati z dejstvom, da posamezniki kljub
specializaciji in razdrobljenih poklicnih dejavnostih potrebujejo podobno temeljno »opremo«,
ki predstavlja skupni imenovalec oziroma presek v vsebini kvalifikacij, ki je značilen za čim
večje število kvalifikacij znotraj ali tudi med različnimi področji dela. Tako se je rodil
koncept ključnih kvalifikacij (Shaw, 1997), ki pa je kmalu prerasel v koncept ključnih
kompetenc. Kvalifikacije so se začele definirati na nov način, ki je presegel nivo znanja in
spretnosti, pač pa je vključeval tudi opis kompetenc, ki naj jih nosilec posamezne kvalifikacije
razvije. Tako se je pričel proces razvoja na kompetencah zasnovanega izobraževanja, ki je
presegel zgolj področje poklicnega in strokovnega izobraževanja ki še vedno spremljajo
različne dileme in pojmovne nejasnosti. Pričujoči prispevek ima namen prispevati k
njihovemu razjasnjevanju.
Vprašanje definicije - kaj so kompetence
Koncept kompetenc se danes postavlja v središče pedagoških razprav in predstavlja poskus
na novo definirati temeljne cilje izobraževanja in učenja in ustvariti solidno osnovo za
mednarodne primerjave in novo ovrednotenje rezultatov in dosežkov mladih in odraslih na
različnih področjih in v različnih sistemih. Prav tako tega se uveljavlja spoznanje, da
izobraževanje in izobraževalni sitem ni edini prostor za razvoj kompetenc in da organizirano
izobraževalno okolje predstavlja le eno od okolij, ki so za razvoj kompetenc relevantna,
čeprav so v določenem obdobju vseživljenjskega učenja osrednja in glede na vpliv na ostala
obdobja ključna.
Kompetenca se najpogosteje definra kot sposobnost posameznika, da se uspešno sooča z
zahtevami delovnega ali socialnega okolja, pri čemer je potrebno poudariti, da ne gre za
prirojene sposobnosoti, pač pa za sposobnosti, ki so rezultat razvoja in ki jih posameznik
pridobi v različnih življenjnjskih situacijah, najbolj intenzivno pa jih pridobita v procesih
učenja in izobraževanaja.
OECD je za potrebe raziskovanja in mednarodnih primerjav v okviru projekta DeSeCo
(Definition and Selection of Competencies) podal definicijo kompetenc, ki uspešno povzema
dosedanja razpravljanja (Definition…, 2002). »Kompetence se opredeljujejo kot
sposobnost/zmožnost1 za uspešno soočanje z individualnimi in socialnimi zahtevami, ali za
izvajanje določenih dejavnosti ali opravil …. To, na potrebe usmerjeno opredelitev je
potrebno dopolniti s konceptualizacijo kompetence kot notranje mentalne strukture – v smislu
sposobnosti/zmožnosti, kapacitete in dispozicij, ki se nahajajo v posamezniku. Vsaka
kompetenca je zgrajena kot kombinacija kognitivnih in praktičnih spretnosti, znanja
(vključujoč tacitno znanja), motivacije, vrednostne orientacije , nagnjenj, čustev in ostalih
socialnih in vedenjskih sestavin, ki se lahko mobilizirajo za učinkovito ravnanje. Čeprav
prestavljajo kognitivne spretnosti in osnovanost v znanju ključni sestavini, je pomembno, da
ne omejimo pozornosti le na ti dve komponenti, pač pa moramo vključiti druge vidike
kompetenc, kot sta motivacija in vrednostna orientacija.« (Definition…, 2002, str. 8 –9)
Slika 1: Potrebe opredeljuje notranjo strukturo kompetence
Notranja struktura
komptence
na potrebo usmerjena
kompetenca
znanje
kognitivne spretnosti
praktične spretnosti
nagnjenja
čustva
vrednote in etika
motivacija
primer kompetence:
zmožnost za sodelovanje
vezano na
sodelovanje
KONTEKST
VIR: Definition and selection of Comptenece, DeSeCo, 2002
Ta opredelitev kompetenc, ki jih prikazujemo tudi na shemi, prevzeti iz istega dokumenta
OECD, se nam zdi pomembna za razumevanje koncepta kompetenc, ki se ne more
zreducirati na spretnosti , še zlasti ne zgolj na praktične spretnosti, še manj pa je mogoče
kompetence razumeti kot nadomestilo za posamezne predmete ali predmetne sklope, ne glede
na to, za katero področje organiziranega izobraževanja gre.
Odnos med znanjem, vednostjo in kompetencami
Odnos med znanjem in spretnostmi, vednostjo in kompetencami je bil v strokovni literaturi že
večkrat tematiziran (prim. Fragniere, 1996, Roche, 1999, Monchatre, 2003). Uveljavlja se
spoznanje, po katerem se kompetenca »jasno postavlja v presečišče treh polj: polja procesa
socializacije in poteka biografije, polje poklicnega izkustva in polje izobraževanja.
Kompetence nastajajo in se preoblikujejo v teh treh poljih. Iz našega zornega kota je
1
V izvirniku je uporabljen izraz »ability«, ki bi ga lahko prevedli tudi kot zmožnost, ne le kot sposobnost, kar je
manj utečena raba, po drugi strani pa bolje izraža naravo kompetence, ki je ni mogoče razumeeti zgolj kot
sposobnost.
kompetenca bolj proces kot končno stanje« (Wittorski, 1998, str. 58). V tem smislu se
kompetenca kaže kot proces, ki se izraža skozi uporabo in ima pogosto značaj tacitnega
znanja, ki ga je težko kvantificirati in meriti. Zaradi tega ima kompetenca več razsežnosti in
je, kot že rečeno, ni mogoče obravnavati zgolj kot spretnost, pač pa kot kombinacijo vseh
opisanih sestavin, ki lahko sestavljajo in tudi predstavljajo različne nivoje in značilnosti
kompetence. Ne glede na omenjene dimenzije kompetence pa lahko njihov razvoj opazujemo
tudi na relaciji kognitivno – prakseološko. Wittorski v tem smislu razlikuje pet različnih poti,
po katerih se lahko razvija proces razvoja kompetenc v razmerju do teoretskega (spo)znanja.
O tem smo že pisali (Muršak, 2001) . Gre za pet modelov, ki so lahko osnova tudi za ustrezne
metodično/didaktične postopke, ki v praksi praktičnega izobraževanja niso novi. Modele
bomo v nadaljevanju v skrajšani obliki predstavili..
Prvi model je vezan na praktično delo, pri čemer vsakokratna situacija dela zahteva od
posameznika, da po principu preizkušanja opravi določeno novo delo ali operacijo, ne da bi
se zanjo posebej pripravljal ali o njej tudi teoretsko razmišljal. Tako razvite kompetence
ostanejo na nivoju »praktičnega«, vezane so na posameznika in njegovo konkretno delo, ki ga
opravlja. Zaradi tega tudi niso prenosljive, gre za neke vrste 'utelešenje kompetence' v
posamezniku, ki ga tudi močno vežejo na njegovo delovno mesto.
Pri drugem modelu gre za kombinacijo preizkušanja in ustrezno vodene refleksije in ustreza
izobraževanju v alternaciji. Gre za sočasnost praktičnega preizkušanja in in teoretizacije
izkušenj, učenja v razredu in praktičnega dela v konkretni situaciji. Končni cilj je, kot pravi
Witorski, »intelektualizirana ali kontrolirana (obvladana) kompetenca«.
Za tretji model je značilna naknadna refleksija prej pridobljenih praktičnih izkušenj, kjer se
»oplodijo« z znanjem, se verbalizirajo in s tem postanejo tudi ustrezno vrednotene in
prenosljive.
Četrti model je z vidika prakseološke dimenzije kompetenc problematičen, saj gradi le na
pridobivanju teoretskih metodoloških in strateških znanj, ki so vezana predvsem na
predvidevanja bodočih potreb. Omogoča sistematičnost in teoretsko poglobljenost, istočasno
pa tudi določeno distanco do praktičnega izkustva in konkretnih situacij, kar omogoča
kritičnost, pa tudi «znanstveno sistematiko«.
Peta pot je značilna za izobraževalne situacije, pri katerih ni neposredne alternacije.
Teoretična znanja, pridobljena v procesu izobraževanja, posameznik integrira in sintetizira, in
jih glede na svoje zmogljivosti in kapacitete zaporedno umesti v konkretno življenjsko
oziroma poklicno situacijo. Gre predvsem za razvoj metodičnih znanj, sposobnosti za
reševanje problemov, razvojnih strategij, strategij dela in podobno. Temeljno pri tem pa je, da
osnova ni neposredno, pač pa posredno simulirano in potencialno izkustvo, ki mu osnovo daje
novo znanje.
Tako smo prišli do točke, ko si lahko ponovno zastavimo vprašanje odnosa med
vednostjo/znanjem in kompetencami. Opisani modeli kažejo, da ni kompetence same zase,
pač pa ima vedno svojo osnovo in je posledica ali nadgradnja, ki se razvije na podlagi bodisi
teoretskega znanja ali na podlagi praktičnih spretnosti in veščin, najbolj pogosto pa jim je
podlaga kombinacija obojega. Tako se kompetenca vedno veže na posameznika in njegove
lastnosti. Zato ni mogoče postaviti cilja ali snovati izobraževalnega programa zgolj na
kompetencah, pač pa se je pomembna odločitev o vsebinah, ki so najbolj ustrezne, in ki jih
izberemo kot osnovo za razvoj določenih kompetenc.
Je mogoče izražanje kvalifikacij s pomočjo opisa kompetenec?
Ne glede na omenjene težave pri povezovanju kompetenc in znanja pa te postavljamo kot cilj
izobraževanja. Na področju poklicnega izobraževanja, naj bi postale osnova sistema tega
segmenta izobraževanja. S tem naj bi presegli v uvodu omenjene težave »papirnatih
kvalifikacij«, pri tem se soočamo z problemom razumevanjem kompetence kot veščine ali
spretnosti, ki jo je mogoče na induktiven način analizirati in objektivizirati. Posamezne
specifične kompetence so težko ločljive od opisa spretnosti in veščin, njihov opis in
»objektivizacija« zaradi tega vedno ostane do določene mere nedorečena. Ne glede te
omejitve pa je mogoče, prikazati, kako se posamezne komptence »objektivizirajo« in v
kolikšni meri lahko spričevalo kot dokazilo o kvalifikaciji zagotavlja tudi že razvito
kompetenco. Čeprav smo o tem že pisali (Muršak, 1999), na kratko povzemamo Fragnierov
opis. (Glej: Fragniere, 1996).
Fragniere razlikuje 6 faz v razvoja od izrazito individualne zmožnosti posameznika do faze,
ko to postane certificirana zmožnost ali kompetenca, ki jo zagotavlja določeno spričevalo ali
kvalifikacija. Čeprav torej ostaja kompetenca lastnost oziroma mentalna struktura
posameznika z vsemi na začetku opisanimi dimenzijami, jo je mogoče načrtno razvijati v
okviru organiziranega izobraževalnega procesa, če jo pripeljemo do stopnje prepoznavnosti in
jo definiramo kot konkretno zmožnost ali sposobnost posameznika, ki se veže na določena
opravila ali postopke.
V prvi fazi gre po Fragnieru za razvoj določene sposobnosti/zmožnosti posameznika, ki je
vezana na konkretno delo in ki jo posameznik razvije, da bi praviloma novo vsebino dela
uspešno opravil. To zmožnost ozavesti in identificira.
V drugi fazi se razvita kompetenca opiše, postane razvidna, tako da lahko o njej razpravljajo
tudi drugi.Gre za fazo konceptualizacije nove kompetence, ki ne obstaja več kot integrativni
del prakse, pač pa dobi bolj razpoznavno osnovo. Čeprav je še vedno »last« posameznika, jo
je mogoče opisati in o njen govoriti. V naslednji fazi je kompetenca izražena kot znanje,
spretnost, know-how, pa tudi kot oblika vedenja, ravnanja, ki ga je mogoče opisati, to pa
hkrati pomeni tudi, da je mogoče tako kompetenco razviti in presneti tudi na druge. Izrazi se
lahko kot opis dela in delovnih zmožnosti posameznika znotraj podjetja, kompetenca
postane prepoznana in priznana. Na tej stopnji pa kljub temu še ni mogoče govoriti o
objektivizaciji kompetence, saj je še vedno v celoti odvisna od njenih nosilcev,
posameznikov, ki so jo razvili.Če je verzana na podjetje ali vsaj posamezni del proizvodnega
procesa, lahko njeni nosilci z odhodom »odnesejo« tudi kompetenčno vrednost podjetja ali
skupine. Kompetenca postane tržno zanimiva in predstavlja dejansko komparativno prednost
podjetja, ki z kompetitinvimi ljudmi na tem nivoju razpolaga.
Četrta faza predstavlja standardizacijo komepetence, kar pomeni, da postane posnemljiva,
prenosljiva in izgublja svojo začetno lastnost, to je vezanost na njenega nosilca. Prihaja v
proces objektivizacije, in vključevanja v celotno konstrukcijo poklicne skupine, le ta jo
integrira in napravi prenosljivo.
Sledi faza valorizacije, v kateri kompetenca, ki je vzniknila iz prakse, postane priznana kot del
pridobljene kvalifikacije, preide v strukturo kvalifikacije in s tem dobi svojo socialno
potrditev. To zahteva razvoj programov izobraževanja na način, ki ustrezno kombinira
pridobivanje znanj, razvoj spretnosti, sistematično pridobivanja izkušenj in njihove
osmislitve .
Zadnja faza, ki pa zahteva razmeroma močno razvito strokovno infrastrukturo, se nanaša na
vključevanju novih kompetenc v formalne strukture. Pretvorba kompetence kot individualne
lastnosti posameznika – skupne, v celotno zgradbo poklicne kvalifikacije in njeno
razumevanje kot standarda ki ga jamči spričevalo ali diploma posamezne šole ali pridobljeni
naziv poklicne izobrazbe pa je proces, ki lahko uspe le,če obstaja izjemno tesno sodelovanje
med izobraževanimi institucijami, podjetji in poklicnimi združenji.
Odgovor na zastavljeno vprašanje, ali je mogoče kvalifikacije izraziti skozi opis komptenec,
je do določene mere pozitiven, vendar s pomembno omejitvijo: dejanska kvalifikacija
posameznika vedno predstavlja določen presežek, individualno konfiguracijo posameznih
želenih in opisanih kompetenc. Problem velikega števila sistemov poklicnega in strokovnega
izobraževanja je, da so vezani na šolsko področje in da nimajo moči razviti ustrezne
infrastrukture, ki bi lahko dovolj kompetentno in z zadostnim metodološkim znanjem sledila
razvoju kompetnc in jih na opisani način objektivizirala, standardizirala in regulirala.
Čeprav povzetek Fragniereove analize temelji na področju poklicnega izobraževanja, je
zanimiv tudi iz širšega vidika, saj kaže na možne odnose med kompetnecami in
izobraževalnim sistemom tudi na področju splošnega izobraževanja, ki se prav tako sooča s
problemoma, kako kompetence vključiti in razvijati v izobraževalnem sitemu in kako jih
ustrezno meriti.
Ugotovimo lahko, da enoznačnih odgovorov o razvoju kompetenc ni, obstaja več modelov.
Vsak model razvoja kompetenc pa ima določene prednosti in ozadja. Mogoče jih je razvijati,
kot opozarja tudi P. H. Francois, preko neposrednih izkušenj izkušenj ali preko modeliranja
in predvidevanja (Francois, 1998, str. 45), kar se ujema s prej navedenim Wittorskim, pri
čemer ostaja vprašanje prenosa, tansferne vrednosti kompetence odprto. Učenje praktičnih
spretnosti, ki so osnova in cilj programov poklicnega izobraževanja na nižjih nivojih, je torej
lahko dobra osnova za razvoj kompetenc. Ni pa mogoče enačiti kompetenc zgolj s praktičnimi
veščinami, kakor tudi ne zgolj z veščinami uporabe teoretičnega znanja. Odličnost v razvoju
komptenc namreč vključuje tudi sposobnost, zmožnost njihove teoretizacije ali
intelektualizacije; le pri tako razviti kompetenci je mogoče pričakovati veliko trasferno
razsežnost. Zlasti ko gre za komptenece, ki imajo transverzalno vrednost in za katere se
uveljavlja izraz »ključne kompetence«, je osnova za njihov razvoj vse manj definirana.
Osnova za razvoj kompetenc je odvisna tudi od odločitev izobraževalne politike
Razvoj kompetenc preko izobraževanja ostaja prevladujoča pot njihovega razvoja, čeprav še
zdaleč ne edina. Dejstvo ostaja, da je organizirano izobraževanje s svojim javnim in skritim
učnim načrtom osnova in glavna določnica procesov razvoja kompetenc. S tega vidika pot
razvoja kompetenc še zdaleč ni nevtralna in ni zgolj vprašanje didaktičnih pristopov. Gre za
mnogo bolj daljnosežne posledice, ki jih ima sprejem določenega koncepta ali modelov
njihovega razvoja. Didaktični modeli so zaradi tega vedno vpeti v določene modele in
kontekste družbene reprodukcije. Kot to utemeljuje M. K. Šebart, reprodukcija družbe in
kapital vedno vplivata na šolo kot ideološki aparat države: »Spreminjanje šole namreč
najpogosteje utemeljujemo prek interesa in potreb posameznika (njegove svobode in
avtonomnosti), pri tem pa nam že kratka analiza pokaže, da spreminjanje šole ustreza
predvsem družbenim reprodukcijskim mehanizmom« (Šebart, 2002, str. 226).
Razvoj kompetenc in z njimi povezan nabor tistih, ki jih opredelimo kot ključne, torej sam po
sebi ne določa tudi že vsebine, niti načina, kako naj se razvijajo. Še najmanj jih je mogoče
enačiti ali ozko vezati na posamezne predmete, saj so ravno zaradi svoje transverzalnosti
»nadpredmetne« in so cilj, ki je vezan na vsa področja ali vse predmetne skupine. Odločitev
vsakokratne šolske politike pa je, ali bo osnova za razvoj kompetenc ali ključnih kvalifikacij
(tudi) znanje, ali zgolj praktično izkustvo, ki ga v taki ali drugačni organizacijski obliki
omogočimo učeči se populaciji ali njenemu delu.
Viri:
Fragniere, G. (1996) Problems of definition. V: Assessing and certifying occupational skills and competences in vocational
education and training, Paris: OECD, str. 39 - 59
Francois, P.H (1998).: Sentiment d'efficacite et competances: une approche sociale codgnitive. V:, Educaction
peramenente, št. 135, str. 57 – 71
Definition and Selection of Competencies (DeSeCo). Theoretical and concpptual foundations. Strategy paper
(2002). OECD
Glossary of Labour Market Terms and Standards and Curriculum Terms. (1997), ETF
Homs, O. (1997). Learning skills or problem solving : new approaches in curriculum development. V: Integration of Work
and learning. Report. Torino: ETF, str. 133 - 142
Monchatre, S. (2003): Mamagement des competences et construction des qualifications. Cereq Marseille
Muršak, J. (1999): Kvalifikacije, kompetence, poklici: poskus sinteze. V: Sodobna pedagogika l2003/2, str. 28 45.
Muršak, J. (2001): Kompetence kot osnova razvoja sodobnih sistemov poklicenga izobraževanja. V: Sodobna
pedagogika 2001/4, str. 66-80
Roche, J. (1999): La dialectique qualification-competence: etat de la question. V: Education permanente, letnik
140, št. 4, str. 39 -53.
Shaw, S. (1998). Development of core skills training in the partner countries. Torino: ETF.
Šebart. K.M. (2002): Samopodobe šole. Zavod RS za šolstvo, Ljubljana
Vidmar, T., J,. Muršak (2001): Čemu služi splošnoizobraževalni del v srednjem poklicnem izobraževanju. V:
Sodobna pedagogika 2001/4 str. 112 – 130
Wittorski, R. (1998). De la fabrication des competences. V:Educaction peramenente, št. 135, str. 57 – 71