1. No category

SPROGLÆREREN 2/2011
Fremmedsprog i særklasse
Udvikling af elevautonomi i fremmedsprogsundervisningen
– svaret på mange sproglæreres problemer
Af Leni Dam,
tidligere CVU,
København og
Nordsjælland.
Et reelt spørgsmål
Hvordan står det til med konceptet
”udvikling af elevautonomi” i fremmedsprogsundervisningen i Danmark? Er det i 2011 et accepteret og
anvendt element, når elever og studerende skal lære fremmedsprog i
folkeskolen, på gymnasierne, på universiteterne, på sprogcentrene? Er
den foretrukne undervisningsform en
form, der fokuserer mere på de lærendes læring end på underviserens
undervisning? Er det en undervisningsform, der bevidst søger at inddrage eleverne aktivt i deres egen
læring, så de dels bliver villige til og i
stand til at være medansvarlige for
udbyttet af en undervisnings-/læringssekvens, dels bliver i stand til bevidst at lære fremmedsprog på egen
hånd - uden for de institutionelle
rammer (jf. definitionen for elevautonomi, Dam 1995:1)? Accepterer og
tilgodeser dagens fremmedsprogsundervisning nedenstående citat fra
John Trims indledning til Europarådets rapport fra 1988 Autonomy and
self-directed learning: present fields of application?
”No school, or even university, can
provide its pupils or students with all the
knowledge and the skills they will need in
their active adult lives. […]. It is more im-
portant for a young person to have an understanding of himself or herself, an
awareness of the environment and its
workings, and to have learned how to
think and how to learn.” (Trim 1988: 3)
Et historisk tilbageblik
I sit indlæg i sidste nummer af Sproglæreren påpeger David Little, at John
Trim allerede i 1978 gør opmærksom
på vigtigheden af at inddrage eleverne i deres egen læring (se side 3 i
Sproglæreren nr. 1/2011).
I Danmark går det endda endnu
længere tilbage. Bevidst inddragelse
af eleverne i deres egen sproglæring,
i første omgang i engelsk, startede
helt konkret i 1973, hvor Karlslunde
skole dannede ramme for et af de
første fem projekter på landsplan
med undladelse af kursusdeling iflg.
§ 64 (”forsøgsparagraffen”). Det år
Tema
5
SPROGLÆREREN 2/2011
havde jeg i min 7. klasse to ”hjerteveninder”, en svag elev med indlæringsvanskeligheder og en faglig
stærk elev. I 5., 6. og 7. klasse havde
de vist mig, hvor meget to ulige elever kunne støtte hinandens læring i
et trygt læringsmiljø, bl.a. social læring, positiv og konstruktiv elev-elev
interaktion og support. Jeg følte, at
en videreførelse af en udelt klasse
ville være til gavn for alle elever i
klassen. Og når man havde klaret at
have dem sammen i tre år, kunne
man vel også klare at have dem sammen i tre år mere! Jeg fik en kollega
med på ideen, og sammen ansøgte vi
ministeriet om tilladelse til ”undladelse af kursusdeling”, fik tilladelsen,
og pludselig fandt vi os selv i en situation, hvor der blev lagt mærke til
en – hvad man gjorde, hvorfor man
gjorde det, hvordan man gjorde det,
og med hvilket resultat. Projektet/forsøget blev fulgt nøje af det daværende ”forsøgsråd” og indebar
rapportskrivning.
ching-learning situation, which again
will influence the learner’s potential for
evaluating the process.
(Dam & Gabrielsen 1988, 24)
Bevidst inddragelse af eleverne
i deres egen læring – udvikling
af elevautonomi
Reelt kunne man vel have fortsat
med at undervise, som man havde
gjort i de første tre år d.v.s. med en
systembog og tavleundervisning
krydret med sange og ekstramaterialer så som datidens selvkontrollerende materiale ”Read and Understand”. Alt i alt en god, gedigen undervisning, syntes jeg selv. Men totalt
lærerstyret. Reel elevmedindflydelse
på beslutningsprocesserne kom ikke
på tale. Imidlertid var resultatet af
denne lærerstyrede undervisningsform desværre også, at jeg i 8. klasse
var konfronteret med en mindre
gruppe af inaktive og til dels umotiverede elever – især drenge. Noget
måtte ske! Så fra ”at gøre det hele
selv”, så ”tvang” jeg så at sige eleverne til at være medbestemmende i
planlægning, gennemførelse og evaluering af et læringsforløb. Resultatet
var særdeles opmuntrende:
Greater experience/responsibility on part
of the learners in planning and in conducting teaching-learning activities will
lead to a greater degree of active involvement/better learning in the actual tea-
Med hvilket resultat?
Ud over den ovenfor beskrevne positive cirkel – (med)ansvar for undervisningens planlægning og gennemførelse resulterende i øget elevaktivitet og deraf følgende kvalificeret mulighed for vurdering af udbyttet af
forløbet – har arbejdet med at udvikle
elevautonomi i sprogundervisningen
påvist en række positive resultater,
som jeg kort vil beskrive. Nogle af
”beviserne ” stammer fra et 4-årigt
forskningsarbejde (Language Aquisition in an Autonomous Learning
Environment) ledet af Lienhard Legenhausen, professor ved Münster
universitet, Tyskland, fra begyndelsen af 5. klasse til slutningen af 8.
klasse i en af mine klasser på Karlslunde skole i årene 1992 til 1996 (se
Legenhausen 2009). Materialet fra
den danske udelte klasse (DA) blev
sammenholdt med en tilsvarende dataindsamling fra en tysk gymnasialklasse (GT), der blev undervist på
traditionel vis med brug af en systembog (”Green Line”). Et andet
”bevis” kan iagttages på DVDen ”It’s
up to yourself if you want to learn”
(Dam&Lentz 1998), hvor en 9.
klasse planlægger en studietur til
6
Tema
Den positive erfaring medførte, at jeg
i 1980 begyndte at inddrage eleverne
i beslutningsprocesserne omkring undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse allerede fra 5. klasse
(datidens begynderundervisning i engelsk) – et forløb der er beskrevet i detaljer i den tidligere nævnte rapport
fra Europarådet, og hvorfra ovennævnte citat er hentet. Ligeledes stod
jeg som fremmedsprogskonsulent i
Greve kommune i spidsen for et
3-årigt forsøg i kommunalt regi, ”Autonomi i fremmedsprogsundervisningen”, omfattende engelsk, tysk og
fransk i overbygningen– et forsøg, der
blev nøje beskrevet i en række rapporter. De samlede erfaringer fra
disse tiltag viste, at vejen frem var en
bevidst inddragelse af eleverne i
deres egen læring.
England. Filmen viser, hvordan selvvalgte grupper arbejder med forberedelserne til turen. Sidst men ikke
mindst indgår elevers egne udtalelser
hentet fra deres logbøger i ”bevismaterialet” (se Dam 2006).
Mest bemærkelsesværdigt ved ”autonome” klasser er elevernes kommunikative kompetence, hvad enten det
drejer sig om fagligt svage elever eller
fagligt stærke elever. Dette kommer
tydeligt til udtryk i den føromtalte
DVD, men er også beskrevet i detaljer i diverse artikler i forbindelse med
LAALE-projektet (se bl.a. Legenhausen 2001, 2003). En del af dataindsamlingen i forskningsprojektet
bestod af elev-elev samtaler efter 1½
års engelskundervisning. Instruktionen til eleverne var, at de skulle
snakke sammen i 5 minutter om
noget, der interesserede dem. Helt tilfældigt var der såvel i den tyske klasse
(GT) som i den danske klasse (DA)
en fødselar blandt eleverne. Uddrag
af disse elevers samtale ses herunder.
Det skal tilføjes, at de to danske elever var mine svageste elever i denne
klasse. Men som det ses, deres kommunikative strategier er i orden.
(GT)
J: I’m going to have a family with
two ehm chil childrens, and I’m
going to live in a big house.
I: When is your birthday?
J: My birthday is now.
I: Ah, my birthday is on the sixteen
ah ja of ehm of May. When is
your sister’s birthday?
J: My sister’s birthday is in is on the
twenty-seventh of February.
I: What films do you like?
(DA)
D: What did / what should you do
today?
L: Today I ehm I shall have my birthday.
D: Have you birthday today?
L: Yes.
D: Happy birthday.
L: Thank you. So I should home
and, and and make made a cake
to myD: Birthday cake?
L: Cake, yes, so I should have this
cake and, so to, afternoon my eh
SPROGLÆREREN 2/2011
my friend is coming and my Dad
and Mum’s friend is coming too,
so I should have birthday [?].
(jf. Legenhausen 2001:65)
Men hvad med den grammatiske
korrekthed vil nogen læsere måske
sige? Også dette aspekt af elevernes
sprogudvikling indgik i forskningsprojektet. Selv om ovenstående uddrag er langt fra overbevisende i så
henseende, viser den overordnede
indsamling af data, at den autonome
klasse klarer sig fint i sammenligning
med den tyske gymnasiale klasse.
Nedenstående tabel 1 i forbindelse
med elevernes brug af omskrivning
med ”do” i elev-elev samtalerne i de
to klasser efter 1½ års engelskundervisning giver et lille fingerpeg i så
henseende.
kommunikation in i klasseværelset jf.
Evelyn Hatch: "One learns how to
do conversation, one learns how to
interact verbally, and out of this interaction syntactic structures develop" (Hatch 1978: 404). I den tyske
klasse indgår den traditionelle grammatikundervisning, som kendes fra
mange systembøger.
Sidst, men ikke mindst vil jeg pege
på undervisningsformens indvirkning på elevernes bevidsthed om
egen læring, dens indvirkning på
deres følelse af selvværd, og dens
indvirkning på deres parathed for
”life-long learning”. Nedenstående
eksempler derpå er hentet fra elevernes logbøger:
“I think that we have grown better at
planning our own time. We know more
about what we need to do and how to go
about it. .....Evaluation also helped us. It
is like going though things again.”
“ I have learned English, planning my
own work, cooperation. ..... Have had
and used an independent responsibility.
Have taken part in the planning of lear-
1. Omskrivning med “do”
i spørgsmål
Antal
Korrekte
spørgsmål
U-korrekte
spørgsmål
Total
%
%
GT
52
24
46
28
54
DA
103
65
63
38
35
Det var imidlertid bemærkelsesværdigt, at den tyske klasse i høj grad anvendte verberne ”like” og ”live” i
deres spørgsmål. De anvendte helt
klart sætninger indlært i forbindelse
med dialoger i deres systembog. Ved
at eliminere disse spørgsmål fra ovenstående statistik blev resultatet et
andet (tabel 2). Her klarer den ”autonome” klasse sig klart bedre.
2. Omskrivning med “do”,
minus verberne like og live
Antal
Korrekte
spørgsmål
Total
%
U-korrekte
spørgsmål
%
GT
135
100
74
35
26
DA
142
99
70
43
30
I den ”autonome” klasse udvikles
grammatiske strukturer i forbindelse
med elevernes brug af autentisk
Tema
7
SPROGLÆREREN 2/2011
ning (it makes one want to do, learn something for oneself).”(Dam/Gabrielsen
1988:20)
“Most important is probably the way we
have worked. That we were expected to
and given the chance to decide ourselves
what to do. That we worked independently. And we have learned much more
because we have worked with different
things. In this way we could help each
other because some of us had learned something and others had learned something else. It doesn’t mean that we haven’t
had a teacher to help us. Because we have,
and she has helped us. But the day she
didn’t have the time, we could manage on
our own.”
“I already make use of the fixed procedures from our diaries [logbooks] when
trying to get something done at home.
Then I make a list of what to do or remember the following day. That makes
things much easier. I have also via English learned to start a conversation with a
stranger and ask good questions. And I
think that our “together” session has helped me to become better at listening to
other people and be interested in them. I
feel that I have learned to believe in myself and to be independent.”(Dam
2006:208)
8
Tema
Konklusion
Der er hos mig ingen tvivl om, at udvikling af elevautonomi i fremmedsprogsundervisningen er vejen frem,
hvis man ønsker:
• gode faglige resultater hos stærke
såvel som svage elever (differentiering)
• motiverede og engagerede elever
med en høj grad af selvfølelse og
selvtillid
• elever, der er åbne for og parate til
livslang læring.
Derfor, hvis der blandt læserne findes lærere, der kan svare positivt på
mit spørgsmål i indledningen, hører
jeg meget gerne fra dem.
([email protected]).
References
Dam, L. (1995). Learner Autonomy - From
Theory to Classroom Practice. Dublin:
Authentik.
Dam, L. (2006). “Developing learner autonomy – looking into learners’ logbooks.” I:
Kötter, M., O. Traxel og St. Gabel (red.). Investigating and Facilitating Language Learning. Papers in Honour of Lienhard
Legenhausen. Trier: Wissenschaftlicher Verlag, s. 265-282.
Dam, L. (2009). “The use of logbooks – a
tool for developing learner autonomy.” I:
Pemberton, R., S. Toogood og A. Barfield
(red.). Maintaining Control – Autonomy
and Language Learning. Hong Kong: Hong
Kong University Press,s. 125-144.
Dam, L., og G. Gabrielsen. (1988). Developing learner autonomy in a school context.
I: Holec, H. (red.). Autonomy and Self-directed Learning: Present Fields of Application. Strasbourg: Council of Europe, s.
19-30.
Dam, L. og J. Lentz (1998). ”It’s up to yourself if you want to learn” – Autonomous
Language Learning at Intermediate Level.
DVD. Karlslunde: Askeladen.
Legenhausen, L. (2001). "Discourse behaviour in an autonomous learning environment." AILA Review 15. 65-69.
Legenhausen, L. (2003). "Second language
acquisition in an autonomous learning environment." I: Little, D., J. Ridley, og E. Ushioda, (red.) Learner Autonomy in the
Foreign Language Classroom – Teacher, Learner, Curriculum and Assessment. Dublin:
Trinity College Dublin, s. 65-77.
Legenhausen, L. (2009). "Autonomous language learning." I: Knapp, K. og B. Seidelhofer (red.). Handbook of Applied
Linguistics. Vol. 6: Foreign Language Communication and Learning. Berlin: Mouton
de Gruyter, s. 373 - 400.
Trim, J. (1988). “Preface”. I: Holec, H.
(red.). Autonomy and Self-directed Learning: Present Fields of Application. Strasbourg: Council of Europe, s. 3.
Delrapporter kan i et vist omfang
stadig rekvireres fra:
[email protected]
mod betaling af forsendelsesporto.