baunegårds behandlingsguide - Behandlingshjemmet Baunegård
BAUNEGÅRDS BEHANDLINGSGUIDE BAUNEGÅRD Indhold Behandling på Baunegård ...................................................................................................4 Behandlingsindsats inden for det autistiske spektrum ...........................................9 Teori om autisme............................................................................................................................. 9 Theory of mind ..........................................................................................................................................10 Central Coherence ....................................................................................................................................11 Eksekutive funktioner ............................................................................................................................11 Følelsesmæssige reaktioner ................................................................................................................12 Forskellig vægtning af de vanskeligheder som kendetegner autisme ...............................12 Metode ...............................................................................................................................................13 Metoder i forhold til Theory of mind ...............................................................................................13 Metoder i forhold til central coherence ..........................................................................................13 Metoder i forhold til eksekutive funktioner ..................................................................................14 Eksempler på behandlingsarbejde....................................................................................................14 Litteratur .....................................................................................................................................................16 Baunegård og anerkendelse ......................................................................................................17 Metode til anerkendelse – anerkendende samtale.....................................................................19 Eksempler....................................................................................................................................................20 Litteratur .....................................................................................................................................................21 Hvor og hvordan udfører vi behandlingen på Baunegård? ............................................22 En udviklingspsykologisk forståelsesramme for arbejdet med børn med handicap ................................................................................................................................. 23 Zonen for nærmeste udvikling ...........................................................................................................23 Struktureret pædagogik ................................................................................................... 24 Teori - Strukturering i hverdagen ...........................................................................................24 TEACCH..............................................................................................................................................24 Organisering i det fysiske rum. ...........................................................................................................25 Det daglige skema ....................................................................................................................................25 Arbejdssystem ...........................................................................................................................................26 Organisering i opgaven/aktiviteten .................................................................................................26 Metode ...............................................................................................................................................27 Eksempler på behandlingsarbejde .........................................................................................27 Metode ...............................................................................................................................................28 Eksempel på behandlingsarbejde......................................................................................................28 Kognitiv-affektiv tilgang ................................................................................................... 29 Teori ...................................................................................................................................................29 Adfærd ..........................................................................................................................................................30 Kropsfornemmelser: ...............................................................................................................................30 Følelser .........................................................................................................................................................31 Tanker ...........................................................................................................................................................31 Motivation ...................................................................................................................................................31 Stressfølsomhed og konflikthåndtering...................................................................... 33 Stressfølsomhed.............................................................................................................................33 At arbejde med stressmodellen..........................................................................................................40 Samarbejdsbaseret problemløsning ......................................................................................41 Metode ...............................................................................................................................................42 Eksempler ........................................................................................................................................43 Metode – Studio III ........................................................................................................................44 2 BAUNEGÅRD Fokusområde ved low arousal ............................................................................................................44 Grundprincipper ved fysisk magtanvendelse...............................................................................45 Litteratur .....................................................................................................................................................45 Behandlingshjemmet 3 BAUNEGÅRD Behandling på Baunegård Baunegård er et behandlingshjem med en intern skole for normaltbegavede børn med diagnoser indenfor autismespektret. Formålet med behandlingen på Baunegård er at skabe sådanne betingelser for alle børn, at de sikres de bedst mulige udviklingsmuligheder. Dette sker gennem pædagogisk/psykologisk tilrettelagt behandling og specialundervisning. Vi har følgende tilgang til behandling: Vi ser alle børn, som unikke individer. Vi ser først og fremmest på barnet og dernæst på deres diagnose og øvrige kontekst. Vi har en anerkendende tilgang til barnet som et unikt individ, der bliver hørt, set og altid forsøgt forstået. Vi har et optimistisk menneskesyn, hvor vi tror på, at børnene gør det bedste, de kan. Vi tager udgangspunkt i barnets ressourcer og ser barnet som en del af dets sociale netværk på og udenfor Baunegård - uden at vi dog behandler i det private netværk. Vi anerkender børnenes handicap og deres behov, og vi tilrettelægger hverdagen med støttesystemer rundt om barnet, så det kan udvikle sig mest muligt. Vi vil hjælpe børnene til at udvikle færdigheder og strategier, så de kan klare sig bedst muligt i samfundet, og vi tager udgangspunkt i WHOs guidelines. Vi arbejder for, at samfundet indrettes således, at mennesker med autisme har reelle muligheder, rettigheder og pligter i deres liv - også udenfor institutionen. Guiden er oprindeligt udarbejdet af psykologerne Dorte Ostenfeld og Grethe Lohman Jayatissa på Baunegård i 2007 og er siden udviklet i flere omgange af alle på Baunegård. Seneste revidering, forår 2013 af psykologerne Christina Levin og Grethe Damon i samarbejde med forstander Mathilde Nedergård Fick. 4 BAUNEGÅRD På Baunegård lægges der stor vægt på, at den kerneydelse vi leverer gennem behandlings- og undervisningsopgaven udføres ud fra evidensbaseret viden om børnenes handicap og udvikling. Den overordnede behandlingslinje for det enkelte barn fastlægges på behandlingsmøder. Herefter omsættes de af kontaktpædagogen og det faste personale i afdelingen til regelsæt, døgnrutiner samt konkrete behandlingsindsatsområder i samarbejde med PSA-gruppen; psykolog, socialrådgiver og afdelingsleder. For behandlingsopgaven på døgnafdelingerne og i skolen har vi en forpligtigelse til at behandle barnet, som den overordnede opgave. Dette indebærer en systematisk indsats ud fra barnets handicap. Behandlingen på Baunegård ses overordnet som en indsats, som sætter barnet bedst muligt i stand til at klare sig i det moderne informationssamfund, der omgiver Baunegård. WHO og UNICEF har opstillet 10 kernekompetencer for at klare sig i samfundet: 1. Selvindsigt 2. Evne til kritisk selvrefleksion 3. Evne til at tage beslutninger 4. Samarbejdsevne 5. Evne til at håndtere følelser 6. Empati 7. Evne til at kommunikere effektivt 8. Evne til at håndtere stress 9. Kreativitet 10. Evne til at løse problemer – alene og sammen med andre Disse kernekompetencer opfattes som målsætning for Baunegårds behandlingsmæssige indsats, hvor indsatsen tilpasses barnets kompetencer. For at sikre at behandlingsarbejdet med det enkelte barn bliver ensartet og systematisk, er det vigtigt, at ændringer og justeringer i behandlingen finder sted på behandlingsmøder, hvor drøftelser om barnets handicap nuanceres og kvalificeres gennem Behandlingshjemmet 5 BAUNEGÅRD faglige drøftelser. Der tages referat af beslutningerne på møderne for at dokumentere udviklingen i behandlingslinjen, som efterfølgende kan formidles til alle ansatte. Når arbejdet samtidig foregår i et levende og dynamisk miljø med mange forskellige mennesker, hvor vi skal være fleksible og klar til at følge med barnet, stiller det os i nogle dilemmaer i forhold til, hvornår ændringer er store nok til at skulle drøftes på et behandlingsmøde. Følgende er en kort gennemgang af mødestrukturen samt den skriftlige dokumentering, der foreligger som referenceramme for behandlingslinjen for det enkelte barn. Udvidede behandlingsmøder Disse forekommer årligt med kontaktpædagog, det pædagogiske personale, afdelingsleder, kontaktlærer samt psykolog. Møderne har til formål at give en fyldestgørende redegørelse for barnets udvikling og trivsel igennem det forgangne år. Den pædagogiske udviklingsplan for barnet revideres årligt og gennemgås med henblik på fremtidige ændringer. Denne revision og opfølgning finder sted på det udvidede behandlingsmøde. Kontaktlæreren fremlægger de fremtidige målsætninger for barnet, samt en kort redegørelse for det forgangne år. Det pædagogiske personale fungerer som sparringspartnere for kontaktpædagogen, således at de nye mål for barnet er gennemarbejdede og direkte implementerbare. Kontaktlæreren fremlægger ligeledes barnets skolastiske forudsætninger og udviklingsperspektiv. Konferencer Disse forekommer årligt med barnets forældre og socialrådgiver samt Baunegårds socialrådgiver, barnets kontaktlærer og kontaktpædagog samt psykologen på Baunegård. Den årlige konference tager udgangspunkt i barnets udvikling og trivsel igennem det forgangne år. Kontaktpædagogen fremlægger den pædagogiske udviklingsplan og målsætning/opfølgning med psykologen. Kontaktlæreren fremlægger barnets skolastiske udvikling. Her drøftes også mere praktiske emner såsom barnets hjemmebesøg, 6 BAUNEGÅRD påklædning mm. Der sættes også fokus på samarbejdet mellem Baunegård og barnets netværk. Fokusmøder Disse forekommer årligt med kontaktpædagog, kontaktlærer samt psykolog. Fokusmøder har til sigte at sætte fokus på det enkelte barn igennem kontaktpædagogens og kontaktlærerens fremstilling af barnets udvikling og målrevision. Dette møde sker forinden det udvidede behandlingsmøde og indskærper de problemstillinger, der forekommer mest relevante for det enkelte barn og dets unikke udviklingspotentiale. Fokusmøder danner endvidere baggrund for, at døgnafdelingen og skolen udveksler erfaringer og igennem disse skærper de behandlingsmæssige tiltag, således at barnets omgivelser fremstår med fælles viden og mål. Behandlingsmøder Disse forekommer hver fjortende dag med det pædagogiske personale, afdelingsleder samt psykolog. På behandlingsmøderne vil der være perspektiver på forskellige problemstillinger og løsningsmuligheder. Dette gør hverdagen mere tydelig for børn og voksne og er i tråd med Baunegårds målsætning om, at behandling skal udspringe af professionelle refleksioner over, hvordan vi møder barnet i planlagte handlinger og kommunikation. Behandlingsmøderne tager afsæt i behandlingstiltag for det enkelte barn. Der følges op på de planlagte målsætninger og tilhørende metoder. Udviklingsmål tages løbende op på ordinære behandlingsmøder for at sikre, at der arbejdes med områderne og for at følge udviklingen tæt. Skriftlige målopfølgninger forekommer 4 gange årligt og revideres her. Ydermere er det på disse møder børnenes døgnrutiner og regelsæt ændres, planlægges og revideres. Forandringskompasset scores på disse møder. Morgenmøder – på døgnafdelingerne Disse forekommer alle hverdage undtagen onsdage med det pædagogiske personale, daglig leder samt psykolog. Morgenmøder er en daglig forekommende struktur, hvor det pædagogiske personale fremlægger, hvorledes målsætningerne for børnene forløber. Samtalen tager Behandlingshjemmet 7 BAUNEGÅRD ydermere afsæt i, hvorledes den daglige fællesstruktur og den individuelle struktur for barnet fungerer. Grundlæggende tilgange i arbejdet. På Baunegård bestræber vi os på at have et højt fagligt niveau i behandlingen. Vi arbejder ud fra en udviklings- og pædagogiskpsykologisk forståelse af børn med handicap. Med udgangspunkt i aktuel forskning og tilgængelig viden om arbejde med børn med diagnoser indenfor autismespektret søger vi til stadighed at videreudvikle vores pædagogiske metoder og tilgangen til behandlingsarbejdet. Det teoretiske grundlag for behandlingen findes således i en udviklingspsykologisk forståelse af arbejdet med børn generelt, en kognitiv affektiv metodisk og teoretisk tilgang til behandlingsarbejdet, som bindes sammen af den strukturerede pædagogik. I denne guide beskriver vi de tre teoretiske søjler, som alle på Baunegård arbejder efter. Struktureret pædagogik Kognitiv-affektiv tilgang En udviklingspsykologisk forståelsesramme for børn med handicap I guiden er hver af de tre søjlers teoretiske grundlag beskrevet. Derudover har vi beskrevet, hvordan teorierne kan anvendes med konkrete metoder. For at lette overblikket og læsningen har vi indrammet de forskellige afsnit med nedenstående farver. Teori og generelle beskrivelser Metodebeskrivelse og praksiseksempler 8 BAUNEGÅRD Behandlingsindsats inden for det autistiske spektrum Teori om autisme Børn med autisme er først og fremmest børn, uanset at de har autisme. Sigtet i behandlingen er at skabe et miljø for børnene, som tager højde for, at de har autisme, og som giver børnene optimale vilkår for deres udvikling – på trods af, at de har autisme. Dette kræver et grundigt kendskab til autisme og den ”anderledes” måde at opleve verden på, som dette handicap medfører. Når børnene henvises til Baunegård er de psykologisk/psykiatrisk undersøgt. Diagnoser tildeles af psykiatere med det formål at sikre den korrekte placering og behandling. Dette indebærer, at der sjældent indskrives børn på Baunegård, som ikke har fået en diagnose inden for det autistiske spektrum. Diagnosen baserer sig på en kombination af problemer indenfor følgende: Gensidigt socialt samspil Dialog, forståelse for andre menneskers perspektiv og spilleregler i socialt samspil eksempelvis: Verbal og nonverbal kommunikation At opfatte kompleksiteten og sammenhænge i den verbale og nonverbale kommunikation, f.eks. gestus og mimik, at udtrykke og forstå abstrakte budskaber Forestillingsevne At sortere og prioritere input og forarbejde dette til en meningsgivende sammenhæng, eventuelt have særlige interessefelter, adfærdsproblemer i sammenhæng med barnets øvrige vanskeligheder. F.eks. stereotyp eller tvangspræget adfærd. Diagnosen baserer sig på en kombination af psykologiske prøver og klinisk indtryk, og der er en del erfaringsbaseret skøn med i vurderingen. Når barnet er indskrevet på Baunegård, kan det være relevant at revurdere det i takt med, at barnet udvikler sig eller symptomerne ændrer sig. Revurdering af diagnoser kan foretages af tilknyt- tet psykiater eller ved henvisning til børnepsykiatrisk afdeling. En diagnose er kun gældende, så længe symptomerne på den eksisterer. Diagnoser er nyttige og ofte nødvendige til vurdering af egnet foranstaltning, men diagnoser er ikke specielt anvendelige som udgangspunkt for behandling. Dette skyldes, at diagnosekriterier ensidigt fokuserer på symptomer, som iagttages, men ikke beskæftiger sig med de bagvedliggende årsager til disse symptomer, eller med de udviklingsmuligheder barnet har. Inden for de sidste ca. 10 år er der udviklet nogle teoretiske modeller, med forklaringer på autisme-symptomerne. Disse forklaringsmodeller tager udgangspunkt i forskning og danner basis for de metoder, som anvendes inden for området i disse år, og som vil blive uddybet i denne guide. Theory of mind Der er ikke fundet nogen dækkende dansk oversættelse for begrebet. Direkte oversat betyder det: at have antagelser om egne og andres følelser, intentioner o. lign. ”Mind” dækker den danske betegnelse ”sind”, som ikke er så udbredt. I 1989 skrev Uta Frith bogen: ” En gådes afklaring”, hvor hun redegjorde for en række forsøg, der dokumenterede, at mennesker med autisme generelt har meget svært ved at indtage andre menneskers perspektiv og har svært ved at beskrive eget perspektiv i situationer, der indebærer interaktion mellem flere personer. De har ikke svært ved at indtage andres perspektiv i forhold til fysiske forhold. ”Smarties-forsøget” er næsten blevet et symbol på denne problematik. Det går ud på, at man viser en typisk slikbeholder (smarties) til et barn og sammen med barnet konstaterer, at der er en blyant i pakken. Man spørger barnet, hvad en tredje person ville tro, der er i pakken – og rigtigt mange børn med autisme svarer: Blyant! Barnet er således ikke i stand til at sætte sig i den anden persons sted, nemlig en person der ikke ved, at der er en blyant i pakken, og som derfor vil tro, at der er slik i pakken. Barnet med autisme overfører i stedet sin egen erfaring. Der er udført en del forskning, der viser, at mennesker med autisme er atypiske i deres måde at aflæse andre menneskers blikretning. Det har stor betydning for vores kommunikation med andre mennesker. I en del år var det opfattelsen, at mennesker med autisme ikke havde evner til at sætte sig i andres sted, men nu er det snarere opfattelsen, 10 BAUNEGÅRD at mennesker med autisme har svært ved dette, men at alle har et potentiale, der kan udvikles – mere eller mindre! I selvbiografiske bøger beskriver voksne med autisme, at de som børn ikke havde overskud til også at interessere sig for, hvad andre tænkte og mente, fordi de havde rigeligt at gøre med at holde styr på sig selv i deres omgivelser. Mange fortæller, at det er svært, og især at det er meget anstrengende for dem at håndtere socialt samspil. Det kræver megen tankevirksomhed. Man kan generelt sige, at ”typiske mennesker” i vid udstrækning klarer sig i socialt samspil uden at tænke nærmere over det (automatiseret), men at mennesker med autisme er nødt til at tænke mere over de sociale processer. Dette kan beskrives, som tænkeempati og føleempati. Central Coherence Dette begreb dækker fænomener, der gør det muligt at opleve sammenhæng og mening i hverdagssituationer. Det er generelt vanskeligt for mennesker med autisme at sortere i input fra omgivelserne og vægte, hvad der er detaljer, og hvad der er væsentligt. Typisk opfatter og opbygger mennesker (som også kaldes neurotypiske (NT)) – uden at tænke over det – fælles kategorier for forståelse af forskellige typer af situationer. Det kan vi ikke forvente, at mennesker med autisme gør. Vi taler f.eks. om, at vi udvikler ”skemaer” for forskellige typer af situationer – tænk f.eks. på et middagsselskab, en fødselsdag osv. Ved hver type af situationer vil det typiske menneske kunne opregne en række generelle forhold og samtidig være klar over, at der er variationer. Mennesker med autisme har generelt svært ved at få overblik over ”typer af situationer”, hvilket medfører, at de forventer, at begivenheder gentages, f.eks. at ”en fødselsdag” altid forløber ens, eller hvis det f.eks. har været regnvejr på en tur, kædes dårligt vejr og ture sammen. Mennesker med autisme bruger megen energi på at prøve at” regne ud, hvad det drejer sig om”, og mange bruger megen energi på at være frustrerede over, at begivenheder ikke forløber, som de forventer. Eksekutive funktioner Fra prefrontal cortex (pandelapperne) i hjernen styres de såkaldte eksekutive funktioner. De eksekutive funktioner menes at være direkte forbundet med evnen til abstrakt tænkning, evnen til at regulere igangværende målrettet adfærd og tilpasse denne Behandlingshjemmet 11 BAUNEGÅRD til omgivelserne, impulshæmning, justering af egen adfærd, foretage skift i opmærksomhed og f.eks. styre operationer som planlægning og udførelse af en bestemt handling. Vi har opregnet en række delfunktioner, som alle beskriver eksekutive funktioner: 1. Ideer udspringer af indre behov/ønsker og eller krav/forventninger fra omverdenen. 2. Målet kan være kort- eller langsigtet. Det kræver en del hukommelse og koncentration at kunne forfølge sit mål. 3. Handlinger skal vurderes i forhold til idé og mål. 4. Meget ofte skal vi samarbejde med andre for at opnå mål. Det er generelt svært for mennesker med autisme at overskue disse processer. Vanskelighederne kan ligge i forskellige faser af processerne. Nogle får mange ideer, men har svært ved at overskue realiseringen af disse. Nogle har særinteresser og klarer meget inden for disse, mens andre f.eks. har svært ved at samarbejde. Følelsesmæssige reaktioner Først i de senere år er der udviklet en selvstændig forskningsmæssig interesse inden for følelsesmæssige fænomener. I mødet med børn med autisme er det tydeligt, at følelsesmæssige reaktioner kan vanskeliggøre barnets samspil og udvikling i betydelig grad, f.eks. hvis ubehagelige følelser giver sig udslag i voldsom adfærd. Forskellig vægtning af de vanskeligheder, som kendetegner autisme Vægtningen af de forskellige typer af vanskeligheder er selvfølgelig forskellig. Derudover er der en række andre forhold, der også spiller ind, fordi børn er forskellige, og børnene – ligesom alle andre børn – er præget af deres opvækst. Opvækstforhold er ikke årsag til autisme, men barnet med autisme er også påvirket af sit miljø. Nogle børn er mere energiske end andre og har f.eks. mere gå-på-mod. Vi ved ikke – bekræftet gennem forskning – meget om baggrunden for de meget store forskelle, vi oplever blandt børn med autisme. 12 BAUNEGÅRD Metode Miljøet skal kompensere for barnets vanskeligheder via struktur. Støttesystemer er betegnelse for den særlige støtte, der opbygges. Disse vil typisk indeholde nogle generelle forhold (dagsstruktur f.eks.) men altid være tilpasset det enkelte barn. I mødet med barnet skal vi altid først prøve at forstå barnets reaktioner med udgangspunkt i autisme. Sagt med andre ord: Hvis et barn ikke kan se, vil vi ikke undre os over, at det går ind i møbler eller vælter ting ned fra bordet. Men der kan være risiko for, at vi bebrejder et barn dets reaktioner, hvis vi ikke har helt styr på, hvilke vanskeligheder barnet har. I det følgende beskrives indsatsen generelt i forhold til forskellige typer af vanskeligheder: Metoder i forhold til Theory of mind Vi møder børnene med viden om, at de ofte har vanskeligt ved at regne ud, hvad andre mennesker tænker, føler og mener. De har derfor brug for at få konkrete forklaringer, og via gentagelser kan vi blive ret gode til at håndtere sociale situationer, f.eks. ved at tillære spilleregler for socialt samvær. Det er nyttigt at tænke, at barnet ofte er langt tilbage i forhold til sin alder med hensyn til sociale funktioner. Vi skal derfor forklare os lige så detaljeret, som vi ville gøre til et mindre barn. Det er samtidig vigtigt, at forklaringen ikke bliver barnlig, så barnet oplever sig talt ned til. Senere i guiden er der nogle metoder, som mere specifikt er udviklet inden for området: KAT-kasse, tegneseriemetode, og mentaliseringsskema. Metoder i forhold til central coherence Det er essentielt, at hverdagen struktureres nøje og detaljeret, fordi det gør det lettere for barnet at genkende situationer og navigere i forhold til disse. Det er afgørende at forberede barnet på nye situationer, og vi skal være bevidste om, at det er svært for barnet at bruge denne forberedelse, når en situation er ny og ukendt. Kombinationen af forberedelse og tryg tilstedeværelse hjælper ofte barnet gennem nye situationer. Det er vigtigt at ”sætte ord på”, og få barnet selv til at sætte ord på sin oplevelse af situationer. Dette kan gøre os klogere på hvilke markører i situationen, der er særlig vigtige for barnet. Det er en god metode at lave en ”drejebog” for forskellige typer af situationer sammen med barnet. Dette hjælper til at erfare, at der i alle typer situationer kan være variationer og giver basis for udvikling af fleksibilitet. Det er som oftest en god idé at bruge visuelt materiale – i en eller anden form. Både fordi børn med autisme generelt er bedre til at orientere sig visuelt end auditivt, men især fordi det, som foreligger visuelt, er mere konkret og lettere at fastholde, end det som bliver sagt. En tavle på værelset med udvalgte boardmakers er en god støtte for de fleste børn. Metoder i forhold til eksekutive funktioner Vi tager udgangspunkt i barnets ideer eller støtter barnet med at lægge planer og mål – for mindre børn på kort sigt og efterhånden på længere sigt. Vi strukturerer for barnet – fra idé til realisering af idé. Vi lærer barnet at samarbejde, at tage imod hjælp, at overskue, hvad barnet selv kan bestemme, hvad vi samarbejder om, og hvad den voksne bestemmer. Generelt bruges en del af de samme metoder som omtalt under central coherence: Hjælpe barnet til at sætte ord på: Hvad vil du, hvad har du lyst til – hvad skal der til for, at vi kan gøre det. Tage et skridt ad gangen gennem processen, sætte ord på, lade barnet sætte ord på og vurdere resultatet, så barnet har mulighed for at lære af sin erfaring. Bruge visuelt materiale til at konkretisere, bruge ”Social stories” der er beskrevet senere i guiden, når nye situationer skal indlæres. Dette afsnit er skrevet med inspiration fra F. Happes bog: En introduktion til autisme, og Anne Vibeke Fleicher og John Merlands bog: Eksekutive vanskeligheder hos børn. Samt diverse oplæg om autisme på SIKON konferencer. Eksempler på behandlingsarbejde ”Struktur og forudsigelighed” er de grundpiller i arbejdet, som enhver pædagog har ”på rygraden”. Men de fleste nye pædagoger og lærere bliver forundret over den detaljeringsgrad, der er brug for. Når vi f.eks. kører tur i Baunegård´s bus, kan det være relevant at aftale placering i bussen, både på ud- og hjemturen! Alle børn skal have individuelle planer og større børn deres egen kalender, som de lærer at bruge. Der er begyndende erfaringer med at bruge et kalendersystem fra Google og at bruge mobiltelefon som støtte. Alle børn har et skema på væggen, som de kan orientere sig i forhold til. Skemaerne skal være aktuelle og justeres løbende. F.eks. kan et skema indeholde en detaljeret plan for morgenen i en periode, hvor morgener forløber dårligt: stå op, gå ud af værelset, spise morgenmad, børste tænder, mv. Når det lykkes at automatisere morgener, er den samme detaljeringsgrad ikke længere nødven- 14 BAUNEGÅRD dig, og skemaet skal på et tidspunkt ændres til kun at indeholde en boardmaker: morgen. Der er meget ”know how” blandt pædagoger og lærere på Baunegård, som afspejler sig i samtaler med børnene ( se under ”redskaber til støtte for samtaler i hverdagen” i denne guide). Behandlingshjemmet 15 BAUNEGÅRD Litteratur Tony Attwood: En fod ude – en fod inde. Gunilla Gerland: Et rigtigt menneske. Franceska Happé: En introduktion til autisme. Jørgensen, Hejlskov og Uhrskov: Pubertet og løsrivelse. CD´er fra Videnscentret. Martine Ives: Hvad er Asperger syndrom og hvordan vil det påvirke mig. Rita Jordan og Stuart Powell: At bygge bro. At forstå og undervise børn med autisme. Madsen, Jørgensen og Veje: Kan du forstå mig. Introduktion til empatiforstyrrelse. Baunegård og anerkendelse Det vigtigste redskab, vi har som mennesker, der arbejder med børn og unge, er os selv. Dvs. at vi har en dyb forståelse af, at et højt fagligt niveau ikke kan stå alene, men skal formidles og føres ud i praksis af nærværende og engagerede voksne mennesker, der kan reflektere over denne praksis. På Baunegård arbejder vi med en anerkendende tilgang til hinanden. Vi ved, at både børn og voksne er mennesker med behov for at blive set, hørt og forstået, som de unikke mennesker, vi hver især er. Vi arbejder anerkendende ved at lede efter det, vi gerne vil have mere af, det der går godt, og som skaber de bedste udviklingsbetingelser for børnene. Når børn viser uhensigtsmæssig adfærd, forsøger vi at forstå det som en reaktion på noget i omgivelserne, der ikke er hensigtsmæssigt. Og vi tilpasser til stadighed pædagogik og struktur til børnenes skiftende behov. Selvom børn med autisme har brug for og gavn af struktur og forudsigelighed, er de også børn i udvikling, - og pædagogikken skal tilpasses denne udvikling. Det er veldokumenteret inden for udviklingspsykologien, at straf og skæld-ud ikke har den ønskede virkning i forhold til uønsket adfærd og tværtimod kan have alvorlige konsekvenser for barnets integritetsfølelse og selvværd. Det er menneskeligt at komme til at skælde ud, men det er i en pædagogisk sammenhæng vigtigt at opfatte denne reaktion som udtryk for en pædagogisk afmagt og ikke som del af en planlagt strategi. Det er vores målsætning på Baunegård, at skæld-ud ikke forekommer, da vi arbejder med professionel kommunikation i arbejdet med børnene. Det er særligt vigtigt i forhold til børn med autisme, fordi det i en konkret situation kan være meget svært at vurdere, hvad en uønsket adfærd er udtryk for, og skæld-ud vil sjældent blive forstået af barnet. Barnet vil forstå, at den voksne er irriteret, men ikke nødvendigvis hvorfor. Sigtet i anerkendelsen er at støtte et udviklingsperspektiv og at have fokus på barnets ressourcer og styrke disse – snarere end at fokusere på barnets vanskeligheder, hvilket let kan opleves som fokus på ”fejl og mangler”. Grundlaget for en værdsættende samtale er en gensidighed mellem barnet og den voksne. Det er vigtigt, at den voksne er konkret og eksemplificerende i sin anerkendelse, hvis barnet skal kunne tage imod det. ’Jeg lagde mærke til, at du gjorde sådan og sådan. Det var rigtig godt, fordi…. Jeg tror, at du godt kunne tænke dig, at… Er det rigtigt?’ Den anerkendende tilgang gør samtidig op med mere ’global ros’. Det er ikke den voksne, der bedømmer barnet ved at rose det, men en voksen, der møder barnet og har øje for dets positive kvaliteter – på barnets præmisser. Det fordrer empati fra den voksnes side at kunne få øje på de kvaliteter hos barnet, som ser ud til at kunne fremme barnets positive samspil og udvikling. I en given situation, tilstræber vi i høj grad at afsøge, om der er mulighed for at støtte noget positivt hos barnet og finde frem til, hvor der er potentialer, der kan styrkes. At anerkende barnet på dets præmisser er ikke ensbetydende med at give barnet ret, acceptere barnets handlinger eller undlade at stille krav. Det er snarere den basis, der skal skabes for at stille krav og for at varetage de opdragende funktioner, som pædagogen er forpligtet til. Hvis barnet f.eks. ikke vil i bad, skal vi prøve at finde ud af baggrunden for dette og anerkende, at vi nu forstår, hvorfor barnet helst ikke vil i bad – men det ændrer ikke ved, at barnet altså skal i bad, - og det er vigtigt at begrunde kravet. 18 BAUNEGÅRD Metode til anerkendelse – anerkendende samtale De fleste børn og unge på Baunegård kan fortælle noget om baggrunden for deres handlinger og reaktioner, og det er væsentligt i den værdsættende tilgang, at vi sammen med barnet prøver at udforske dette. Barnet har måske foretaget en ”dum” handling, men hvis vi sammen med barnet får afdækket, hvorfor det gjorde, som det gjorde, ligger der heri en anerkendelse af handlingen som meningsfuld, og den voksne kan helhjertet tilkendegive, at vi nu forstår barnet og vejlede til, hvordan det en anden gang kan handle mere hensigtsmæssigt. Udgangspunktet for samtalen er en grundlæggende opfattelse af, at barnet gør det bedste, det kan – ud fra sine forudsætninger, og at barnet har brug for vejledning for opnå nogle bedre resultater. I samtale mellem en voksen og flere børn vil der også ligge en opdragende funktion i at vænne børnene til at lytte til hinanden og interessere sig for baggrunden for hændelser. Der ligger således ikke i den anerkendende tilgang, at vi accepterer alle handlinger, men vi anerkender de motiver og følelser, der kan ligge bag, f.eks. at være vred. Herunder ses konkrete ideer til at være anerkendende. Anerkendelsesprincipper Eksempler Undtagelser Når vi oplever, at børnene har vanskeligheder og vanskelige perioder, så skal vi altid lede efter de undtagelser, hvor noget lykkes. Vi skal stille os selv følgende spørgsmål: Løsninger - Hvornår var problemet lidt mindre? - Hvad skete der, da problemet var mindre? Som professionelle voksne skal vi altid lede efter løsninger og muligheder for at skabe udvikling. Vi skal ofte stille spørgsmålet - Hvad skal der til for at …? - Hvad skal vi gøre for at få flere af de situationer, hvor tingene lykkes? Eksempler Et barn står ikke op om morgenen. Efter 7-8 forgæves forsøg på at få det sovende barn i tale, vågner det. En ”naturlig” reaktion fra en pædagog vil være bebrejdelse… ”jeg har vækket dig mange gange”… ”nu kommer du igen for sent i skole”. Barnets reaktion er lige så forudsigelig… ”I skælder mig altid ud… det er derfor, jeg ikke vil stå op”. En anerkendende tilgang går ud på at prøve at alliere sig med barnets ubehag ved at stå op, f.eks. søvnmangel eller generelt ubehag. På baggrund af det indblik vi får i barnets situation, kan vi prøve at indrette vores pædagogik herefter. Men vi fastholder kravet. Nedenstående kommunikationsprincipper er inspireret af Marte Meo metoden – og er en metode til at arbejde anerkendende. Marte Meo er ikke en behandlingsmetode i sig selv. Kommunikationsprincip 1. Følge barnets initiativer Eksempler Se hvad barnet gør, og hvad barnet har lyst til, så barnets motivation følges. 2. At bekræfte barnet positivt Fortælle barnet, når det gør noget, som er godt og følger aftaler, der er lavet 3. At sætte ord og struktur på Fortælle – helt neutralt – hvad barnet gør. Herved initiativerne øges barnets selvregistrering. Den voksne italesætter så at sige ny selvindsigt for barnet. Vi bruger barnets navn, så det føler sig set og hørt. Den voksne fortæller også – helt konkret, - hvad vi selv gør (f.eks. ”Jeg rejser mig for at hente en ny bog”), da dette skaber en tryghed for barnet, som ellers kan være i tvivl om, hvad der sker omkring det. 20 BAUNEGÅRD Litteratur Dalsgaard, Charlotte, (artikelsamling): Værdsat. Værdsættende samtale i praksis. Hertz, Berit og Iversen, Frank (2004): Anerkendelse i børnehøjde. Honneth, Axel: Behovet for anerkendelse. Monica Hedenbro og I. Wirtberg: Marte Meo – samspil og udvikling. Pernille Roug: Marte Meo i praksis. Jytte Birk Sørensen: Marte Meo Metodens teori og praksis. Hjemmesiderne: www.martemeo.com og www.martemeo.dk Hvor og hvordan udfører vi behandlingen på Baunegård? De grundlæggende mål for behandlingen af det enkelte barn på Baunegård besluttes på konferencer, hvor forældre, kontaktpædagog, kontaktlærer, sagsbehandler, Baunegårds psykolog og socialrådgiver deltager, - og hvor barnet også selv deltager i dele af konferencen, hvis de kan. Der afholdes konferencer mindst en gang om året. Op til konferencen udarbejdes en pædagogisk udviklingsplan, som godkendes af alle deltagere. På Baunegård forbereder vi det pædagogiske indhold i den pædagogiske udviklingsplan bl.a. på et udvidet behandlingsmøde. På behandlingsmøder sikres det, at målene i den pædagogiske udviklingsplan følges, og på disse møder træffes alle væsentlige beslutninger omkring udviklingstiltag og udviklingsforløb samt valget af metoder fra denne guide. Alle børns udvikling drøftes på behandlingsmøder mindst hver 4.uge. Udover disse møder holder vi morgenmøder på alle hverdage. På disse møder følges op på alle pædagogiske tiltag. En udviklingspsykologisk forståelsesramme for arbejdet med børn med handicap Børn med handicap har anderledes forudsætninger end børn, der følger en mere typisk udvikling. Alle børn udvikler sig både fysisk/biologisk og kognitivt, og de udvikler sig gennem omgivelserne og i interaktion med andre mennesker. Børn med handicap har desuden nogle særlige omstændigheder, der influerer på deres udvikling. Handicappet kan forstærkes i mødet med omgivelserne, og det kan med den rette intervention afhjælpes i større eller mindre grad. Zonen for nærmeste udvikling Vygotsky er ophavsmand til ’Zone of Proximal Development’ (ZPD), som betegner det, barnet kan med hjælp og støtte fra en voksen eller et mere kompetent barn, og som barnet gennem denne støtte snart vil opnå at kunne på egen hånd. På dansk taler vi om zonen for nærmeste udvikling. Hvad kan barnet på egen hånd? Hvad kan barnet med hjælp? Hvilken (mindst mulige) hjælp skal der til for, at barnet kan løse problemet på egen hånd. Når de voksne arbejder med børnene på denne måde, arbejdes der intentionelt i strukturmodellens midterste niveau. Forskellen på hvad barnet kunne før og efter den givne hjælp, beskriver bredden af zonen for nærmeste udvikling; nogle børn har en smal ZPD, mens andre en meget bred. En smal ZPD kan enten beskrive, at barnet fra starten er på et meget højt niveau i forhold til mestring af en given problemstilling, eller at barnet har svært ved at lære og ikke så nemt når et niveau, der er væsentlig højere end det oprindelige. En bred zone kan have udgangspunkt i, at barnet ikke har lært ret meget på forhånd, men har kapacitet til at lære meget med et minimum af hjælp, eller at barnet generelt er hurtigt og lærer effektivt. Struktureret pædagogik Teori - Strukturering i hverdagen Struktur og forudsigelighed er vigtig for alle børn. Når det i ekstrem grad er vigtigt for børn med autisme, hænger det især sammen med deres vanskeligheder på områderne sprog/kommunikation, central coherence og eksekutive funktioner. Disse emner er beskrevet i afsnittet ”teori om autisme”. Barnet har svært ved at få overblik, svært ved at fastholde sig selv i et forløb, taber tråden, bliver afledt mv. Børnene på Baunegård har som regel vanskeligheder på disse områder, men i forskellig grad. Det er ganske omfattende vanskeligheder, som ikke forsvinder med årene. Meget tyder på, at vi kan hjælpe mange børn til at håndtere disse vanskeligheder. Derved bliver det ikke et handicap for dem i deres hverdag som voksne, fordi de finder frem til metoder, de selv kan administrere. Det betyder meget, at de unge får så meget selvindsigt, at de er bevidste om deres vanskeligheder, og at de bliver klar over, at de ud over det sædvanlige har brug for støttesystemer. Der er ikke én metode, som er mest effektiv for alle. Det bedste er at kombinere, så strukturen passer til det enkelte barn og formidles, så det giver mening for barnet. Det er ofte uvant for nyt personale inden for dette område at strukturere så detaljeret, som det er nødvendigt, og det kræver derfor en del oplæring fra Baunegårds side. Det vægtes højt at give denne oplæring. TEACCH TEACCH står for: Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children. Det er udviklet i 60`erne i North Carolina i USA, hvor der nu er statsdækkende centre for diagnosticering, vejledning og rådgivning i forhold til autismespektrumforstyrrelser. Der bygges på: Viden om autisme generelt Viden om det individuelle menneske med autisme At forsøge at forstå individet indefra At se autisme som en kultur dvs. en anderledes måde at opleve/leve livet på) Vægtning af selvstændighed og fleksibilitet Mennesker med autisme har styrkesider, som vi bygger på: Visuelle evner Opmærksomhed på detaljer God hukommelse Gode til at anvender rutiner (også uden at kede sig) Ærlige Regelrette Fokuserede (hvis interesse er til stede) Grundprincipper i den pædagogiske tilrettelæggelse er struktureret visualiseret undervisning. Denne indeholder en række elementer, som gennemtænkes ud fra fælles principper, men altid individuelt tilpasset. Baggrunden for disse principper er kendskab til og viden om de vanskeligheder autismen medfører. Organisering i det fysiske rum. Vi tænker ikke bare i tidsmæssige strukturer og visualiseret præsentation, men i høj grad i strukturering i rum. Typisk opdeles lokaliteter i steder med forskellige typer af aktiviteter. Klasseværelsets indretning: Vi afgrænser rum til forskellige funktioner (arbejdealene, arbejde-sammen, hygge, leg, mv.). Uanset hvor lille arealet er, kan det afgrænses. Om nødvendigt kan der laves grænser med tape eller snor. Vi tænker i ”områder” og placerer materialer, møbler ud fra dette. På denne måde får vi kombineret opgave og sted-til-opgave. Vi organiserer i ”indlæringsbord”, hvor læreren er 1:1 med en elev, ”selvstændigt arbejdsbord” og ”fællesbord” samt ”pauseaktivitet”. Det daglige skema I udgangspunktet har alle brug for visualisering, og alle har brug for et individuelt skema. Visualisering afpasses til barnets formåen, f.eks. konkrete genstande, boardmaker – eller tekst. Det er utænkeligt – ud fra disse principper – at flere børn har ens skema! Skemaet organiseres således, at barnet selv kan administrere det. Barnet ”går til skema”, eller medbringer sit skema i løbet af dagen. Et meget typisk forløb er, at Behandlingshjemmet 25 BAUNEGÅRD barnet afslutter en opgave og markerer dette på sit skema, hvorefter barnet får besked om næste type opgave eller aktivitet på skemaet. Arbejdssystem Et grundprincip er, at man i alle sammenhænge arbejder fra venstre til højre – for at sikre rutiner. Arbejdssystemer indeholder tydelig start – og slut og en opgave ad gangen. Arbejdssystemet skal tydeliggøre, hvor meget barnet skal lave, og hvordan og hvornår det kan vurderes, at opgaven er færdig. Graden af forenkling er tilrettelagt ud fra en vurdering af det enkelte barn. Det er et grundprincip at ”matche”, dvs. at barnet har et skema, og at det matcher visuelle symboler på en planche, og derved indikerer, hvor det skal hen eller hvilken opgave, det er i gang med. Barnet kan selvstændigt gå fra en opgave til en anden. Der er således en fast måde at indikere på, hvornår barnet er færdigt med en opgave og påbegynder en anden. Nogle børn (de ”bedst fungerende”) har deres planer i en almindelig kalender. Det er en behandlingsmæssig vurdering, hvordan arbejdssystemet skal tilrettelægges for det enkelte barn. Matching, piktogrammer eller konkreter kan virke provokerende for kognitivt veludviklede børn. Organisering i opgaven/aktiviteten Det er et grundprincip at indarbejde opgaver og aktiviteter med henblik på at lære barnet selvstændigt at udføre disse. Tilrettelæggelsen baserer sig på dette princip! Mange forskellige hjælpermidler kan tages i brug – overvejende visuelle. 26 BAUNEGÅRD Metode En detaljeret struktur kompenserer for barnets vanskeligheder med at få overblik over situationer. Vi bygger så at sige situationer op af ”elementer”, som f.eks. formidles med visuelt materiale. TEACCH-metodik er beskrevet særskilt, tænkningen bag disse metoder dominerer hele hverdagen. De daglige aktiviteter er tænkt ind i en struktur. Der er skemaer i hver afdeling, hvor man kan se planen for det enkelte barn, og hvilke pædagoger, der er på arbejde de forskellige dage. Introduktion af nye aktiviteter indarbejdes i en minutiøs planlægning. Som støttesystem kan Boardmaker benyttes, som kan suppleres med tekst. Boardmaker består af et omfattende billedmateriale. Der lægges en meget detaljeret struktur for de typer af situationer barnet har særlig svært ved at magte, f.eks. ”morgen”, ”måltid”, ”overgang fra skole til afdeling”, mv. Graden af struktur skal altid afpasses det enkelte barn, ligeså måden den formidles på, dvs. om det skal være via Boardmaker, kalender og andet. For de fleste børn vil det være godt at indføre elektronisk kalender fra teenage-årene og lære barnet at benytte denne, fordi det kan være et nyttigt hjælpemiddel resten af livet. De fleste børn har i dag mobiltelefon, og da der er kalenderne i mobiltelefoner, er de yderst velegnede til, at barnet selv kan være med til at strukturere sin tid. Eksempler på behandlingsarbejde Et barn starter på Baunegård. Det viser sig hurtigt, at morgener er vanskelige. I løbet af få dage opstår der voldsomme diskussioner med pædagogerne hver morgen om alt – vaske sig, børste tænder, rede hår, mv. Barnets kontaktpædagog sætter sig med barnet og præsenterer barnet for en bunke boardmaker-brikker, der omhandler alle de elementer, der indgår i morgener. Barnet hjælper med at udvælge de elementer/markører, der er vigtige for barnet og er også i stand til at vælge en brugbar rækkefølge. Serien af boardmakere sættes op på væggen og fungerer fremover som støtte for barnet. Hvis der er optræk til konflikt, kan vi henvise barnet til at se på sin tavle. Det spiller i dette eksempel en væsentlig rolle for netop dette barn, at det har haft medbestemmelse på rækkefølgen, men lige så afgørende er det, at der kommer et funktionelt element ind mellem pædagogen og barnet, – det er konkret defineret via en tavle og ikke længere et relationelt krav. Nedenstående er et eksempel på, at det er svært at vurdere hvilken detaljeringsgrad, der er nødvendig: En gruppe børn skal med et par pædagoger ud i skoven og hente et juletræ. Børnene er med til at bære juletræet tilbage til Baunegård. Et af børnene bliver vred og fortvivlet, fordi han helst vil gå forrest, og pædagogen synes man skal skiftes – det var ikke lige aftalt. Metode At vi på Baunegård tænker på at visualisere arbejdsopgaver og strukturer for barnet. Via skemaer og piktogrammer (det være sig dagsskemaer, skema for den enkelte lektion i skolen eller f.eks. en påklædningssituation). Vi kan anvende Boardmaker symboler, skrevet tekst eller billeder alt efter, hvad barnet har behov for. At vi i skole og døgnafdeling tænker på den fysiske strukturering af rummet og f.eks. kan have en arbejdsstation og en pausestation til hvert barn i skolelokalet eller i afdelingen At vi individuelt tilrettelægger støttesystemer i hverdagen for det enkelte barn, så det kan fungere så selvstændigt som muligt på Baunegård. F.eks. ved at visualisere dagsrytmen på et skema. Eksempel på behandlingsarbejde I skolen har barnet en individuel arbejdsplan på en tavle ved sin plads, som viser hvilket fag, det har, og hvor det skal arbejde. Det kan være opgaver, som det får hjælp til ved 1-1 bordet. Derefter skal barnet arbejde selvstændigt ved arbejdsbordet i dansk og derefter oplæsning ved fællesbordet i løbet af en time. Der er også piktogram for pause og pauseaktivitet på skemaet. 28 BAUNEGÅRD Kognitiv-affektiv tilgang Teori Den kognitive-affektive tilgang tager udgangspunkt i, at mennesker med autisme ikke har en intuitiv og umiddelbar tilgang til socialt samspil, forestillingsevne (ToM) og kommunikation, og derfor er henvist til at lære færdigheder relateret til disse områder ad kognitiv vej og gennem tillært adfærd - tænkeempati. Denne tilgang er retningsgivende for behandlingsarbejdet på Baunegård, og de fleste pædagogiske og psykologiske metoder, der benyttes på Baunegård, har deres udgangspunkt heri. Teoretisk har denne retning udspring i hhv. adfærdsterapi med afsæt i behaviorismens adfærdsmodifikation (Skinner og Thorndike), kognitiv terapi (Beck), i social færdighedstræning med børn, samt et indlæringsteoretisk grundlag. Grundantagelsen i adfærdsterapi er, at ny adfærd giver nye erfaringer. Metoden anvendes med stor succes f.eks. i forhold til angstlidelser, hvor gradvis eksponering til de situationer, der udløser angst, kan få personen til at blive i situationen til angsten opløses, - i stedet for at klienten undgår situationer, der kan fremkalde angst. I den adfærdsterapeutiske tradition ses interaktionsmønsteret mellem individ og omgivelser, som det mest grundlæggende, mens tanker og følelser ses som sekundære effekter af disse mønstre. Men mennesket reagerer ikke alene med simple stimulus-respons reaktioner og heller ikke udelukkende som konsekvens af belønning og straf. Også tanker, drømme og fantasier spiller ind på vores adfærd, ligesom tidligere erfaringsdannelser gør det. Adfærdsperspektivet i den kognitive-affektive tilgang er suppleret og integreret med et kognitivt perspektiv, hvorved tanker har fået en større betydning for dannelsen af følelser og adfærd. Den ’kognitive diamant’ illustrerer samspillet mellem tanker, følelser, kropslige fornemmelser og adfærd. Dette samspil er vigtigt at have for øje i behandlingsarbejdet med børn med autisme. I behandlingsarbejdet kan man tale om en kognitiv omstrukturering, hvor intervention kan ske i forhold til de enkelte led i diamanten: Adfærd Uhensigtsmæssig adfærd kan skiftes ud med en mere hensigtsmæssig og trænes som i social adfærdstræning (se metodeafsnit herunder). Adfærd reguleres også vha. den strukturerede pædagogik (beskrevet ovenfor), som er med til at gøre hverdagen overskuelig og mindske kaos for både grupper af børn og voksne samt for det enkelte barn. Gennem arbejde med KAT-kassen (beskrevet herunder) kan barnet stifte bevidst bekendtskab med forskellige adfærdstyper gennem direkte undervisning og afprøvning af forskellig adfærd i små rollespil. Kropsfornemmelser: Det er også muligt at ændre på kropsfornemmelser, f. eks. kan en rolig hånd på ryggen af et uroligt barn være med til at skifte kropsfornemmelsen hos det pågældende barn, og gøre barnet mere roligt. Sommetider kan en simpel afledning ændre ubehag til opmærksomhed på noget andet. Endelig kan fokuseret opmærksomhed på egne indre tilstande være med til at give børnene viden og indsigt i deres egne kropsfornemmelser, og hvad disse betyder. Dette kan der arbejdes på i forskellige mere eller mindre strukturerede og planlagte kontekster. Indsigt i kropsfornemmelser kan være led i arbejde i 30 BAUNEGÅRD teenagegruppe, arbejde med materialer som ’Jeg er noget helt særligt’ eller KATkassen. Men det kan også være et led i hverdagsaktiviteter, hvor den voksne f. eks. kan sige til et barn: ’Jeg lægger mærke til, at du bliver urolig nu. Kan du fortælle mig, hvad der sker?’ Det er vigtigt, at alle børn har udveje og handlemuligheder, når de føler uro eller frustration. Det kan f.eks. være, at barnet giver udtryk for, at det får uro, fordi nogle af de andre børn er urolige, eller fordi barnet ikke ved, hvad det skal. Måske har barnet brug for at gå på værelset eller et andet roligt sted og vende tilbage, når det er klar til igen at være sammen med andre. Det er vigtigt, at det respekteres, at barnet er ekspert på sine egne fornemmelser, og at disse respekteres, hvilket på ingen måde er det samme som at undlade at stille krav. Jo mere der arbejdes med disse ting, jo bedre betingelser skabes der for det enkelte barn og for gruppen af børn. På Baunegård er der lagt fysiske aktiviteter ind i behandlingen, som er med til at give børnene positive oplevelser til at bruge kroppen alene og i samspil med andre. Følelser Børn med autisme kan have rigtig svært ved at aflæse andre menneskers følelser, og de kan have brug for særlig hjælp til at fortolke og forholde sig til egne følelser. Følelser hænger uløseligt sammen med kropsfornemmelser og tanker og spiller sammen hermed i behandlingsarbejdet. Vi kan f.eks. arbejde med følelser og ansigtsudtryk gennem materialet i KAT-kassen eller ’Trin for trin’. En social historie kan hjælpe barnet til at rumme svære følelser f.eks. savn af far og mor, når barnet skal tilbage til Baunegård efter weekend eller ferie. Barnet lærer gradvist at forholde sig bevidst og metakognitivt til følelser, som det ikke har intuitiv adgang til at forstå og fortolke på egen hånd. Tanker Endelig er det muligt at intervenere direkte i forhold til tanker. Barnet kan f.eks. have en fikseret tanke eller ængstelse vedr. en bestemt problemstilling, som vi kan arbejde med vha. en social historie. Det kan også være, at barnet har fastlåst et perspektiv på en oplevet situation, hvor en tegneserie kan være med til at kaste lys over begivenhedernes forløb og aktørernes oplevelser (se metodebeskrivelse herunder). Motivation Ulyst ved en bunden opgave kan ofte ændres til noget mere lystbetonet, hvis barnet ved, hvor længe aktiviteten varer, og at aktiviteten kan efterfølges af noget mere lystbetonet, når opgaven er veludført. Den veludførte opgave kan også i sig selv ende Behandlingshjemmet 31 BAUNEGÅRD med at være mere lystbetonet, end den i udgangspunktet var. I behandlingsarbejdet har vi mulighed for at arbejde med positiv forstærkning (belønning) for at fremme og støtte barnet motivation til udvikling og indlæring af nye områder og ny adfærd. Det er vigtigt at understrege, at vi ALDRIG arbejder med negativ forstærkning (straf). De voksne skal dog til stadighed være opmærksomme på, at en udeblivende belønning af barnet kan opleves som straf, hvis barnet har opbygget en forventning om at opnå belønningen. Det er et meget væsentligt led i behandling og undervisning af børnene at finde frem til deres indre motivation og drivkraft. Dette er langt vigtigere for barnets udvikling, end et mere ydrestyret belønningssystem. 32 BAUNEGÅRD Stressfølsomhed og konflikthåndtering Stressfølsomhed Sammenhæng mellem udviklingsforstyrrelser og stress er et relativt nyt forskningsområde. Dermed ikke sagt, at der ikke har været interesse for emnet, men hovedparten af forskningen har afsæt i de udfordringer, forældre har ved at have et barn med en udviklingsforstyrrelse. Hvis et menneske har udviklingsforstyrrelser, er vedkommende som udgangspunkt mere sårbar overfor stress end andre og oplever kaos trods lav belastning. Desuden er konsekvenserne ved denne stress mere vidtrækkende. Det pædagogiske arbejde med stress bliver på denne måde en vigtig komponent, eftersom funktionsniveauet er under direkte indflydelse heraf. Hejlskov-Uhrskovs stress-sårbarhedsmodel rammesætter udviklingsforstyrrelser således, at stressfølsomheden ses som et øjebliksbillede og ikke en proces over tid. Ydermere kvalificerer modellen de enkelte faktorer, der stresser, hvilket indebærer, at hvis disse specifikke faktorer fjernes vil den oplevede stres mindskes. Modellen tager udgangspunkt i to belastningsfaktorer, nemlig de grundlæggende, som kendetegner faktorer, der stresser dagligt, og de situationsbestemte belastningsfaktorer, som bliver tydelige, når ”bægeret flyder over.” Tegn på dette beskrives som kaostegn, hvor de akutte tegn opstår netop, når belastningen kommer over stregen, - her mister personen selvkontrollen. De langvarige kaostegn opstår typisk, når personen har været stresset over en længere periode. Derudover beskriver modellen de beskyttende faktorer, som er elementer hos den enkelte, der beskytter mod stres eller helt afværger denne. De akutte kaostegn: - Udadreagerende adfærd, samt råb og skrig. Dissociation -oplevelsen af at være uden for sin krop, og se sig selv udefra. Handlingslammelse. Voldsom selvskadende adfærd. Eksempelvis at banke hovedet ind i vægen, eller at slå sig selv hårdt. Forbindes ofte med sanseforstyrrelser. De akutte kaostegn og pædagogik Disse kaostegn kræver en afstressende pædagogik – low arousal. Personens kaos skal udholdes, og fokus er ikke at bidrage til yderligere kaosoplevelse. De pædagogiske tiltag er altså centreret omkring en rogivende adfærd. Langvarige kaostegn: - Depression eller apati. Manglende evne til initiativ og manglende lystfølelse - Psykotiske episoder kan forekomme ved svære belastninger - Spiseforstyrrelser - Angsttilstande. Blandt andet generaliseret angst og social angst - Stressoverbelastningssyndrom Dette viser sig ved smertesyndrom eller træthedssyndrom Langvarige kaostegn ses oftere hos mennesker med udviklingsforstyrrelser end hos andre. Medicinsk hjælp kan her være nødvendig. Er stressniveauet for højt, kan det få belastende konsekvenser, og de grundlæggende belastningsfaktorer skal mindskes hurtigst muligt. Advarselstegn: Advarselstegn er signaler, vi kan bruge til at indramme hverdagen således, at der tages stilling til, hvordan vi bedst kan tilpasse krav til den enkelte og dennes specifikke problemstilling. Hejlskov – Uhrskov’s stress- sårbarhedsmodel opererer med fire typer advarselstegn, som er følgende: Positive advarselstegn: Disse kendetegnes ved at mindske stressen ved mestring eller strategier. Eksempelvis ved at: 34 BAUNEGÅRD - Afskærme sig eller gå sin vej - Træthed eller dovenskab - Udpræget fokus på særinteresse eller andet - Selvskadende adfærd som mestringsorienteret strategi Når barnet er selvskadende, mindskes stressen kortvarigt - Virkelighedsflugt i form af usynlige venner eller parallelverdener Negative advarselstegn: Disse tegn øger stressniveauet og kan tilmed føre til negativ spiral-effekt, eksempelvis ved: - Aggressivitet eller irritabilitet Stressen mindskes ikke men forårsager snarere, at flere situationer bliver svære - Mindsket tillid og utryghed Ved personer, som barnet ellers har tillid til. Angst for at være alene - Sansefølsomhed ved lys eller lyde - Søvnproblemer Almen trætbarhed, svært ved at falde til ro eller forstyrrelser i søvnen - Uro Eksempelvis rastløshed og motorisk uro - Angst Symptomet opstår under øget pres - Tvangshandlinger samt tvangstanker - Nedsat immunforsvar Det kan tage længere tid at bekæmpe en sygdom, hvis barnet er stresset - Allergiske reaktioner - Arbejdshukommelsesvanskeligheder Det er svært at huske og tænke samtidig - Depressive tendenser Pessimisme og negative forventninger til omgivelserne Behandlingshjemmet 35 BAUNEGÅRD Tab af færdigheder: Stress kan forårsage fokustab, og det kan være vanskeligt at udføre selv dagligdags gøremål eksempelvis ved : - Hygiejneproblemer Tab af evne til at klare sig. Forudsat at barnet tidligere har haft færdigheden. - Ordenssans Hos nogle mennesker sker der en ændring i ordenssansen, når man er stresset. - Tab af eksekutive funktioner Evnen til at strukturere og planlægge. - Tab af tidsfornemmelse - Tab af sproglige evner - Tab af nærvær Ses eksempelvis ved manglende engagement og overskud til andre - Tab af sociale færdigheder Konfliktoptrapning med andre - Tab af skolefærdigheder - Tab af hverdagsfærdigheder - Affektreguleringsvanskeligheder Tab af selvkontrol - Ufleksibilitet. Barnet kan have svært ved at anvende varierede handlestrategier og kan udvise rigiditet i sin adfærd Personlige advarselstegn : Disse tegn er kendetegnende for den enkelte person. Vises eksempelvis således: - Lyde, sang, nynnen. - Konkrete ord og sætninger Karakteristiske ord eller sætninger, barnet anvender, når det er stressbelastet - Bevægelser og tics Er anvendelsen af tics og bevægelser højnet, kan det indikere stress 36 BAUNEGÅRD - ’Sorte øjne’ Barnet kan sænke øjenbrynene, og pupillerne øges i størrelse. Denne term anvendes især inden for autismespektret. Grundlæggende belastningsfaktorer: Disse faktorer er omdrejningspunktet i stress-sårbarhedsmodellen, som medfører en mere rolig hverdag, når de inddrages i det pædagogiske arbejde. Antallet af voldsomme hændelser mindskes ofte markant. Svag central kohærens er en udslagsgivende faktor hos mennesker med autisme og ADHD. Er hverdagen ustruktureret og kaotisk er dette en væsentlig belastningsfaktor, og på denne måde er forudsigelighed og struktur centrale komponenter i forståelsen af at mindske stresssårbarheden. Arbejdshukommelsesvanskeligheder og opmærksomhedsforstyrrelser er kognitive funktionsnedsættelser, som er almindelige indenfor udviklingsforstyrrelser og kan være belastende eftersom krav om at have orden i sine ting og holde et vedvarende fokus, kan få personen til at føle sig dum og anderledes. Ligeledes kan empatiforstyrrelse i form af nedsat sociale evner samt kommunikationsvanskeligheder danne grobund for øget stres niveau. Ved at have svært ved at forstå eller blive forstået af sine omgivelser skabes der uro. De kognitive vanskeligheder kan ikke fjernes, men tilpasses de vanskeligheder der måtte være, for derved at forekomme mindre begrænsende. Andre belastningsfaktorer indenfor især udviklingsforstyrrelser er relateret til sanseforstyrrelser. Følesanseforstyrrelser såsom ubehag ved tøj samt støj og lysfølsomhed. Disse faktorer omhandler personens sanseregistreringer af sig selv og sin kontekst. Tøj kan føles belastende, især løstsiddende, eftersom det kan være svært at mærke kroppen, og oplevelsen bliver yderligere abstrakt ved det løse tøj. Her kan en kuglevest give anledning til en mere samlet oplevelse af kroppen. Visuelle vanskeligheder er ligesom støjfølsomhed en vanskelighed ved at sortere i input, og mange med udviklingsforstyrrelser har brug for at have én lydkilde i stedet for en masse smålyde. Dette eksempelvis ved at afspille musik hele dagen. Ligeledes er strategien ved de visuelle vanskeligheder typisk at have ren og spartansk indretning. Behandlingshjemmet 37 BAUNEGÅRD Som førnævnt er det væsentligt at mindske de grundlæggende belastningsfaktorer, hvilket søges gjort ud fra disse to aspekter: Hvad er muligt at fjerne? Der er givetvis adskillige faktorer i spil hos den enkelte, og det primære fokus er at få det samlede belastningsniveau ned, snarere end at have mål som ikke kan lade sig gøre umiddelbart. Hvilke er vi interesserede i at tage væk? Situationsbestemte belastninger såsom faste aktiviteter og hobbyer er nemme at fjerne, men det er givetvis også disse, der giver personen livskvalitet. Derfor er målsætningen nærmere at begrænse faktorer såsom søvnforstyrrelsen. Situationsbestemte belastningsfaktorer: Her er der tale om faktorer, der normalt ikke betyder noget, men som på grund af det samlede belastningsniveau er komplet ødelæggende. Mennesker med udviklingsforstyrrelser er under større belastningspres end andre og reagerer derfor mere voldsomt på de situationsbestemte faktorer. Disse er eksempelvis: krav konflikter skift mad Konkrete krav og kravsituationer forekommer ofte udfordrende og kan afstedkomme konflikt. Mange skift på kort tid kan forekomme belastende, og bare det at komme ud af døren om morgenen er forbundet med korte skift både i handling men også i sansning. Pludselige sanseoplevelser i form af høje lyde eller smerteoplevelser hører også med til de situationsbestemte faktorer. Yderligere faktorer er mad, mennesker og højtider. Selve måltidet kan forekomme stressende og grænseoverskridende for børn med udviklingsforstyrrelser grundet situationens intimitet. Børn, som bor på en døgninstitution eller går i en specialskole, har ikke selv bestemmelsesret over, hvem de er sammen med, og er de grundlæggende belastningsfaktorer for stressende for barnet, kan dette samvær føles ubehageligt. Det samme er gældende for fester og højtider, hvor der er mange sanseindtryk, mennesker, og uvished i 38 BAUNEGÅRD forhold til, hvordan denne begivenhed kommer til at forløbe. Dette kan være svært for mennesker med udviklingsforstyrrelser. Beskyttende faktorer: Funktionsniveauet er ikke udelukkende afhængigt af belastningsfaktorerne, men også de beskyttende personlige faktorer samt de beskyttende omgivelsesfaktorer. Selvforståelse er en personlig faktor, som omhandler relevant viden om egen stressfølsomhed snarere end en forholden sig til begreber som fleksibilitet og andre afgrænsende symptomer. En anden beskyttende faktor er identitet. Nogle mennesker med udviklingsforstyrrelser påtager sig en identitet, eksempelvis punker. Dette gør, at barnet identificerer sig med andre punkere, og der hører musik, adfærd, politik ect. til denne identitet, hvilket gør det lettere at navigere, eftersom der er en ramme omkring, hvad der er muligt. At have evner indenfor noget er en vigtig beskyttende faktor, som gør personen mindre sårbar overfor stress. Omgivelsesfaktorer Omgivelsesfaktorerne kan være de fysiske rammer. Ro, plads og lys kan gøre, at barnet klarer belastninger bedre. Kravtilpasning og struktur er også faktorer, der har til formål at danne rammer, der er forudsigelige og trygge. Til sidst skal den sociale støtte fremhæves igennem netværk, og relationer har vist sig at være betydningsfulde i forhold til at modstå stres. Behandlingshjemmet 39 BAUNEGÅRD At arbejde med stressmodellen Ved hvert barn beskriv advarselstegn kaostegn grundlæggende stressfaktorer situationsbestemte stressfaktorer Kvalificer de grundlæggende stressfaktorer hvilke kan vi fjerne hvilke vil vi fjerne Naviger efter advarselstegn fjern de udvalgte stressfaktorer Samarbejdsbaseret problemløsning Amerikaneren Ross W. Green har udviklet en metode til at arbejde pædagogisk med børn og unge, som han betegner som ”eksplosive”. Det vil sige børn, der fremstår som utilpassede. De ender ofte i konflikter og kan have en voldsom verbal og fysisk adfærd, når de er i konflikten. På engelsk hedder metoden ”Collaborative problem solving” og forkortes CPS. Green gør op med den gængse opfattelse af eksplosiv adfærd, nemlig at den bliver brugt bevidst af barnet, så det kan få sin vilje gennemtrumfet. I stedet tænker vi, at barnet ønsker at samarbejde, men på grund af sin udviklingsforstyrrelse mangler de færdigheder, der skal til for at være fleksibel og kunne overskue, hvad situationen indebærer. Tankegangen bag metoden er, at: ’Børn og unge gør det rigtige, hvis de kan’ Hvis de ikke kan gøre det rigtige, må de voksne finde ud af hvorfor og hjælpe barnet. Green taler ikke om specifikke diagnoser, som metoden er god til, da diagnoser ikke giver nogen forklaring eller handleanvisning. Han taler i stedet om de kognitive forudsætninger, som barnet har, og som kan være mere eller mindre udviklede. Han ser på barnets læringsstier. Dvs. hvilke af følgende funktioner, der skal trænes. Funktionerne er: -eksekutive funktioner (at få ideer, kunne overskue og planlægge en handling) -sprogbearbejdnings færdigheder (at forstå og kunne omsætte det hørte) - følelsesregulerings færdigheder (at kunne rumme sine egne følelser, og afpasse reaktionen) - kognitiv fleksibilitets færdigheder (at kunne skifte fra et fokus til et andet) - sociale færdigheder (at kunne aflæse andres hensigter, opføre sig tilpasset situationen). Når barnet er eksplosivt, hænger det sammen med manglende udvikling af en eller flere læringsstier. Der er dermed ikke tale om en adfærdsforstyrrelse, men om en indlæringsvanskelighed. Det er denne indlæringsvanskelighed, de voksne skal kompensere for og forsøge at afhjælpe og udvikle gennem træning. F.eks. hvis barnet slår og sparker sin lærer og pædagog, fordi det ikke har forstået, hvad det skal nu. Hvis vi havde hjulpet barnet med at finde ud af, hvad det skulle, kunne vi potentielt have undgået konflikten. Dette er ikke et mirakelmiddel men mere en tankegang, hvor vi sammen med barnet finder hensigtsmæssige løsninger på de situationer, hvor barnet ofte vil ende i en konflikt. Vi finder sammen en mere hensigtsmæssig løsning, og samtidig lærer barnet af løsningen. Metoden tilfører et skarpt fokus på samarbejdet. Det kan være en god metode især til de børn på Baunegård, der har en kombination af autisme og en opmærksomhedsforstyrrelse. Metode Der er grundlæggende 3 måder for den voksne at handle på, når en konflikt er på vej, som følge af et krav eller ønske: Plan A: pålægge og gennemføre den voksnes vilje (du skal blive i klassen, og håndhæve dette krav) Plan B: samarbejdsbaseret problemløsning (vi finder sammen en løsning, hvis barnet vil ud) Plan C: Lad barnet gøre det, det ønsker (det ønsker at gå ud, og vi lader det gå ud) I nogle tilfælde kan vi se, at vi ikke kan få barnet til det, vi vil, og vi kan derfor vælge plan C. Vi spørger barnet, hvad det vil, og det får lov til det. Vi kan også blive nødt til at gennemføre Plan A, hvis et barn f.eks. er på vej over en befærdet vej, og vi vil have det til at stoppe. Men plan A vil ofte udløse konflikten og dermed den uønskede adfærd. Oftest er det mest hensigtsmæssigt at vælge Plan B. At vi sammen løser problemet. Det værste er de situationer, hvor den voksne går fra plan A (den voksne bestemmer) til plan C (barnet får sin vilje), da den voksne ofte oplever at være utilstrækkelig, og barnet ikke oplever en pålidelig voksen – disse situationer er dog nærmest uundgåelige indimellem. Eksempel: Vi siger til barnet, at det ikke må gå ud af klassen, hvorefter det alligevel får lov til at gå. Ved Plan B (samarbejdsbaseret problemløsning) gør den voksne følgende: 1. Bruge sin empati og se, hvad barnet er optaget af, og vise, at den voksne har set barnet. 2. Reflektere over hvilke manglende færdigheder hos barnet, som skaber dets adfærd (i eksemplet med at gå ud af klassen kan det være manglende tidsfornemmelse) 42 BAUNEGÅRD 3. Definere hvad problemet er og 4. Invitere til at vi løser problemet sammen med barnet. Alle fire trin er lige vigtige. Vi skal huske selv at komme med vores bekymring. Hvis vi ikke har en bekymring, har vi ikke et argument for at opretholde kravet. Oftest vil det være mest hensigtsmæssigt at snakke med barnet om problemet, når vi ikke er i situationen, hvor problemet opstår. Men vi kan lave nødsituation PLAN B. Ellers er det mest hensigtsmæssigt at tale med barnet om løsninger på problemet på et helt andet tidspunkt, hvor barnet er i ro. ’At smede mens jernet er koldt’. Samarbejdsbaseret problemløsning er oplagt til fastlåste situationer ved spisning, sengetid, tandbørstning, frikvarterer, skift i aktivitet o. lign. Det tager lang tid at indarbejde tankegangen, og barnet vil i starten ofte have urealistiske løsninger på problemerne, men med træning bliver barnet bedre, og først og fremmest bliver det hjulpet til at aktivere sin egen tænkning. Eksempler Et eksempel på nødsituation PLAN B I det tidligere beskrevne eksempel med barnet, der vil ud af klasseværelset. Vi kan i eksemplet med barnet, der vil ud, sige de ting, der står i venstre kolonne: Ved Plan B (samarbejdsbaseret pro- Metoden bag: blemløsning) gør den voksne følgende: ”Jeg kan se du gerne vil ud – hvad vil du?” (barnet siger, det vil ud og spille bold) – 1. Bruge sin empati og se, hvad barnet er optaget af, og vise at vi har set barnet. ”Du vil gerne ud og spille bold?! ”(barnet svarer, ja) Overveje hvilke vanskeligheder barnet tid- 2. Reflektere over hvilke manglende ligere har vist og tage dem med i overve- færdigheder hos barnet, som skaber jelserne i den følgende dialog. dets adfærd ( i eksemplet med at gå ud af klassen kan det være manglende tidsfornemmelse) . Behandlingshjemmet 43 BAUNEGÅRD ”Jeg kunne godt tænke mig, at du lavede 3. definere hvad problemet er, og din matematik færdig først” ”Lad os se, om vi kan løse problemet. Har 4. invitere til at vi løser problemet sam- du nogle ideer”? (barnet siger, ja jeg vil men med barnet. gerne ud og spille med dig). ”Jeg tænkte på, om du kunne vente til frikvarteret om 2 minutter, så kan jeg gå ud og spille med dig. Jeg kan sætte et ur, så du ved, hvornår de to minutter er gået?” Dette kan være en løsning, der tilgodeser begge parter. Metode – Studio III Studio III er en tilgang metode til konflikthåndtering. Det kaldes også for lowarousal pædagogik. Arousal betegner nervesystemets grad af aktivering. I Studio III tilgangen tilstræbes det, at al kommunikation foregår ved low arousal. Konflikter er typisk kendetegnet ved høj arousal og er kendetegnet ved uro, rastløshed, frustration, forvirring mv. Studio III er således en metode til at være low aroused og derved helt undgå situationer, der kan optrappes til konflikter. Fokusområde ved low arousal - Vær rolig (eller lad som om du er rolig) - Øjenkontakt - Afstand - Berøring - Tale - Lytte til personen - Reducere generelle stimuli Der kan bruges en and som metafor på, hvordan den professionelle voksne skal agere i konfliktsituationer. Metaforen handler om, at anden ser rolig ud over vandet, mens benene arbejder hårdt – men usynligt – under vandet. Det skal således ikke være synligt for barnet, at den voksne arbejder hårdt, men se ud som om, at den voksne er helt rolig 44 BAUNEGÅRD og fattet. Derved kan barnet finde tryghed i den voksnes adfærd i stedet for at blive utryg ved at se den voksne miste sin ro. Studio III er imidlertid også en metode til at håndtere fysiske konflikter - magtanvendelser, – hvis de er uundgåelige. Tilgangen er baseret på en række konkrete fysiske teknikker og grundlæggende princip om, at magtanvendelser aldrig må skade barnet og skal være ikke-voldelige. Grundprincipper ved fysisk magtanvendelse Minimal kraft og maksimal teknik Find åbningen der er vejen ud (mellem tommelfinger og de fire andre fingre) Roter med tommelfingeren Hold albuen ind til kroppen Brug benene (de store muskelgrupper) Gå med og ikke mod kraften Den mest kendte teknik til håndtering af magtanvendelser i Studio III-sammenhæng er formentligt ”gående magtanvendelse”, hvor to voksne går på hver side af barnet, mens de holder barnets arme strakt ud fra siden af barnet, men ellers følger barnets bevægelser. Filosofien er, at barnet får afløb for sine aggressioner ved at bevæge sig rundt i stedet for at bevare sin høje arousal og opsamle frustrationer ved at blive fastholdt. Vi har gode erfaringer med at benytte principperne i Studio III på Baunegård. Litteratur Green Ross W: Det eksplosive barn Behandlingshjemmet 45 BAUNEGÅRD
© Copyright 2024