1. No category

FORSLAG TIL AT ØGE GYMNASIEELEVERS MOTIVATION
Kirsten Vinstrup Jakobsen
Erik Prinds
1
Indholdsfortegnelse.
Indledning.
s. 4
Kapitel 1.Konklusion.
s. 7
Kapitel 2. Generelt om motivation.
s. 9
2.1.Teorier om motivation
s. 10
2.2.Skolen og det omgivende samfund:
Autenticitet, relevans, mening
s. 16
Kapitel 3. Hvilke undervisningsformer
fremmer motivation
s. 20
3. A Behov for individuel elevstøtte, medindflydelse
og struktureret undervisning.
s. 20
3..A.1: Baggrund for krav om individuel elevstøtte
s. 20
3.A.1.1. Former for individuel elevstøtte
s. 21
3.A.1.2. Vanskeligheder ved at gennemføre
elevudviklingssamtaler
s. 25
3.A.2. Elevernes behov for medindflydelse eller autonomi
s. 26
3.A.3. Struktureret undervisning
s. 29
3.A.4. Sammenhæng mellem struktureret undervisning
og medbestemmelse
s. 30
3. A. 5. Kompleksiteten ved at arbejde med motiver
s. 31
3. B På hvilke måder kan motivation fremmes i den
daglige undervisning i gymnasiet i dag.
s. 33
3. B. 1. Klasseundervisning
s. 33
3. B. 2. Klassediskussion som motivationsfaktor
s. 36
3. B. 3. Gruppearbejde
s. 38
2
3. B. 4. Projektarbejde
s. 42
3. B. 5. Skriftligt arbejde
s. 45
3. B. 6. Lektielæsning, lektiemængden og brug af det læste
undervisningen
s. 48
3. C Hvad kan lærersamarbejde gøre
for at øge elevernes motivation
s. 49
3. C. 1. Lærersamarbejde om fremme af elevmotivation
s. 50
3. C. 2. Fokus på tid til kollegial supervision og
elevudviklingssamtaler
s. 51
3. D. Krav til ledelsen
s. 52
4. Skitse til reformer i det almene gymnasium
s. 57
4.1. Hvorfor ønsker vi et ændret gymnasium?
s. 57
4.2. Formål med gymnasiet
s. 58
4.3 Ændret fagindhold og fagstruktur
s. 58
4.4 Faglighed: Viden contra et bredere faglighedsbegreb
s. 60
4.5 Ændret organisering af undervisningen
s. 61
4.6 Ændret pædagogik
s. 62
4.7 Et ændret eksamens- og evalueringssystem
s. 63
4. 8 Elevernes arbejdsplads efter ændring
s. 65
4.9 Lærernes arbejdstid og ændret tilrettelæggelse af
undervisningen
s. 66
4. 10 Det almene gymnasiums placering i det samlede
uddannelsessystem
s. 67
Bilag
Metodeovervejelser, interviewspørgsmål
s. 68
Værktøjskasser 1-5
s. 70
Litteraturliste.
s. 75
3
INDLEDNING
I løbet af 2012 har der været megen debat om elevernes motivation i det danske
uddannelsessystem. Hvad angår det almene gymnasium har der været fokuseret
især på elevernes faglige niveau og deres manglende motivation i forhold til at
indgå i uddannelsens faglige dagsorden. Endelig har elevernes forsømmelser,
frafald og snyd med skriftlige opgaver været flittigt debatteret.
Sidstnævnte er efter vores opfattelse væsentligt at tage fat i. Selvfølgelig skal
gymnasierne kræve, at eleverne overholder de regler, der er for uddannelserne,
og selvfølgelig skal de sanktioner, der er knyttet til manglende fremmøde og
afleveringer af opgaver, bruges. Alt andet ville være udtryk for, at skolerne
hverken tager uddannelsen eller eleverne alvorligt.
Men vi vil vove den påstand, at forsømmelser hvad angår fremmøde og
opgaveafleveringer er et symptom på, at der er noget i gymnasiet, der ikke er
godt nok. Derfor er det vigtigt at knytte den registrerede forsømmelighed
sammen med det andet punkt – nemlig at mange gymnasieelever tilsyneladende
er umotiverede i forhold til det faglige indhold i gymnasiet. Men i stedet for, som
det kommer til udtryk i en del skriverier i dagspressen, at vende skytset mod
eleverne ved f.eks. at karakterisere disse som ustrukturerede, vil vi vende blikket
mod den undervisning, der foregår i rigtigt mange timer i gymnasiet.
Vi mener nemlig ikke, at det almene gymnasium fungerer godt nok i dag. Dette
skyldes ikke primært den enkelte skole eller den enkelte lærer. Det skyldes
heller ikke, at senmoderne unge mennesker er ustrukturerede og overfladiske
eller vil slippe lettest muligt gennem deres uddannelse. Men undervisningen som
sådan kan ændres, således at skolens og elevernes dagsorden kommer til at
stemme mere overens.
Vi ser på elevernes potentiale i stedet for det negative ved ungdomskulturen. De
unge kan præstere og fordybe sig, hvis de bliver motiverede, de kan
kommunikere, de kan finde informationer, de er gode til at samarbejde osv. Men
disse kompetencer skal ligesom andre kompetencer trænes og anvendes i
skolens dagligdag. Den norske uddannelsesforsker Ivar Bjørgen sagde engang, at
de mest kritiske og besværlige elever måske fremstod som kværulanter, men at
deres protester set positivt kunne være udtryk for ønsket om en mere
engagerende undervisning. Lyttede man til deres budskab, kunne dette give
meget til en bedre undervisning. Efter vores mening har selv de tilsyneladende
mest modvillige elever et ønske om at lære og blive dygtigere.
Givet bedre betingelser og bedre undervisning mener vi, at den naturlige
læretrang vil få disse elever til at ændre adfærd. Men dette kræver, at eleverne
oplever indhold og struktur af deres skolearbejde som meningsfuldt – ikke kun i
forhold til skolens og fagenes dagsorden, men også som meningsfuldt for dem
som mennesker. Bl.a. dette vil vi behandle indgående i denne bog.
Vi mener som sagt ikke, at det almene gymnasium i dag fungerer godt nok. Vi
tager udgangspunkt i to overvejelser:
4
Den ene er, at eleverne ikke lærer tilstrækkeligt meget i løbet af de 1500 timer,
som de får stillet til rådighed løbet af 3 år.
Den anden viser sig i, at elever ofte glemmer langt det meste af det stof, de har
beskæftiget sig med i løbet af 3 år i de ca. 15 fag, de har haft. Bjørgen påviste
allerede for mange år siden dette i Norge.
Vores hensigt er at påpege, at undervisningen i gymnasiet må ændres, således at
elevernes naturlige lærelyst øges og understøttes – eller med andre ord, således
at elevernes motivation for læring fremmes.
En vigtig pointe i vores arbejde har været, at elevernes arbejdsuge er for lang.
Dette betyder bl.a., at det ikke er muligt for eleverne at læse det krævede stof
godt nok – less is more! En anden pointe er en kritik af den måde, lektierne
bruges på i undervisningen. Vores påstand er, at en stor del af det faglige
indhold, der er i den enkelte time, knytter sig til en kontrol af, om eleverne har
forstået tekstens faglige pointer. Dette er måske en væsentlig del af skolens
dagsorden, men ligger nok ret langt fra elevernes dagsorden. Vi mener derfor, at
undervisningen skal ændres fra primært at være en lektiekontrol eller en
gennemgang af lektien til, at det læste materiale skal være udgangspunkt for
elevernes arbejde med en opgave, som de opfatter som væsentlig og
meningsfuld.
Herudover mener vi, at lærerne i langt højere grad, end tilfældet er i dag, skal
fokusere på den enkelte elevs motivation og faglige læring.
Hvad er det, der motiverer den enkelte elev (både til at vælge at gå i gymnasiet, i
det enkelte fag og den enkelte time), hvordan skaffer vi som lærere os viden om
dette, og hvad kan læreren gøre for at fremme elevens motivation?
Bogen bygger på flere elementer. Vi har tilsammen mere end 70 års
undervisningserfaring fra det almene gymnasium. Derudover har vi læst mange
undersøgelser om elevers motivation. Vi har læst en omfattende mængde
teoretisk litteratur. Alligevel må vi se i øjnene, at vi, da vi var lærere, ikke var
gode nok til at se potentialer hos elever. Vi forsøgte, fordi vi var opmærksomme
på problemstillingen, men vi gjorde det ikke godt nok.
Vi har interviewet elever på 7 gymnasier store som små spredt ud over hele
landet. På hvert gymnasium har vi talt med mellem 4 og 7 elever, i alt 40 elever .
Vi har valgt kvalitative interviews frem for en spørgeskemaundersøgelse af to
årsager. For det første har vi ikke de økonomiske midler til det selv og har ikke
søgt finansiel støtte. For det andet kan det være svært at afdække elevernes
opfattelse af deres egen og andres motivation, fordi de fleste elever umiddelbart
ikke har et sprog om motivation. Men de har stor indsigt. Det vidner vore
interviews om. (se bilag 1 om metodeovervejelser og spørgsmål).
Derfor giver vor empiri ikke et repræsentativt udsagn, men til gengæld kan vi
afdække mulige svar på, om vore begreber, teorier og forslag kan anvendes i
forhold til dagligdagen.
Det har også været vigtigt at spørge elever i det almene gymnasium om deres
tanker og erfaringer. Det har kun været gjort nogle få gange før, bl.a. inden for
5
naturvidenskabelig didaktik. Til gengæld er der en meget omfattende litteratur,
hvor lærere og forskere udtaler sig om elever.
Bogen kan betragtes som en debatbog om det almene gymnasium, hvor vi med
relativt få ændringsforslag lægger op til et paradigmeskift.
Vi har foretaget nogle afgrænsninger i bogen. Vi behandler ikke køn, sociale
grupper eller tosprogethed som dimensioner af motivation. Vi mener dannelsen
stadig skal være i centrum. Vi har heller ikke forholdt os til gymnasieelevers
fritidsliv, som CEFU (center for ungdomsforskning) vil gøre. Hvad angår IT, har
vi ikke nogle direkte bemærkninger, da det er pædagogikken, der skal definere
IT-anvendelsen og ikke omvendt.
Det er også værd at understrege, at lærerens fokus på den enkelte elev ikke skal
føre til et individualiseret gymnasium. Vi mener at den sociale kompetence er
overordentlig væsentlig, men den dyrkes ikke kun i klasseundervisning, men i
mange arbejdsformer.
Der vil ikke være dokumentation i traditionel forstand, men en tematiseret
litteraturliste til sidst i bogen. Vi har også medtaget cases fra vores
undervisninger, som vi har opsamlet over de senere år. Endelig har vi medtaget
udsagn fra de interviewede elever som illustration af, hvad eleverne tænker –
ikke som et videnskabeligt bevis på hvad vi skriver.
Forfatterne er Kirsten Vinstrup Jakobsen og Erik Prinds, begge har for nylig
forladt gymnasieskolen og er pensionerede i en alder af henholdsvis 63 og 65 år.
Vi er gift og bor nu i København. Kirsten Jakobsen har fagene dansk og historie,
Erik Prinds samfundsfag og oldtidskundskab. Kirsten Jakobsen har været ansat
både på Viborg Amtsgymnasium og Ørestad gymnasium sidstnævnte sted som
kursusleder. Erik Prinds har været ansat på Marselisborg-, Viborg Amts- og
Ørestad gymnasium. Vi har begge holdt mange foredrag og kurser på
gymnasieuddannelser. Kirsten flest. Vi har deltaget i forsøgs- og
udviklingsarbejde i flere årtier. Kirsten Jakobsen har i mange år været ansat ved
teoretisk pædagogikum. Erik Prinds har arbejdet i GL især med
uddannelsespolitik og har deltaget i udarbejdelse af gymnasiereformerne 1987
og 2005. Vi har begge været aktive i internationalt arbejde.
6
Kapitel 1. Konklusion
Vi opererer med tre motivationsteorier, fire undervisningsprincipper og deres
anvendelse i forskellige arbejdsformer og endelig en fremtidsvision.
Bogens udgangspunkt er teorier om motivation, som vi behandler i kapitel 2. Vi
mener, at elever ønsker at blive dygtigere og mere studiekompetente, men at
forskellige forhold i deres bevidsthed enten fremmer eller svækker deres ønske
om eller motivation til at engagere sig i undervisning.
Den første faktor, vi peger på, er elevernes faglige selvtillid, som bestemmende
for deres skoleadfærd. Med udgangspunkt i den grundantagelse introducerer vi
så fire typer af elevmotivationer: den usikre stræber, den fiaskoangste over for
den succesorienterede og den fiaskoaccepterende elev. Hovedforskellen er
graden af selvtillid og troen på egne evner. Den dårligst motiverede gruppe er de
fiaskoangste.
Derefter inddrager vi selvbestemmelsesteorien, der er en generel teori om, at
alle mennesker har behov for kompetence, selvbestemmelse og socialt
fællesskab. Anvendt på undervisningsområdet siger den, at hvis eleverne får
opfyldt deres behov for medindflydelse, så vil de blive motiverede til at gå aktivt
ind i læreprocessen. Vi mener, at danske gymnasieelever har meget begrænset
indflydelse på deres undervisningssituation. Arbejdstiden er meget lang, ideelt
set over 50 timer, hvis eleverne skal opfylde kravene. Noget mere end den
normale arbejdstid på arbejdsmarkedet. Læreplanerne består bl.a. af faglige mål
og kernepensum. I mange fag er kernepensummet meget overbelastet som f. eks.
i faget dansk. Endelig peger vi på, at skolen ikke skal være lukket om sig selv,
men at skolen indgår i samfundet og samfundet kommer ind skolen.
Undervisningen kan både blive mere meningsfuldt, mere relevant og mere
autentisk. Dette vil være motiverende for eleverne – hvad man bl.a. kan se ud af
vores elevinterviews.
I kapitel 3 A gennemgår vi tre principper for en undervisning, der vil fremme
motivationen. For det første taler vi her om, at undervisningen skal fokusere
mere på den enkelte elev, at der skal en anerkende individuel faglig støtte til for
at styrke elevernes faglige selvtillid, som har stor betydning for elevernes
motivation. Den individuelle faglige støtte vil også give muligheder for at lave en
mere differentieret undervisning, som kan tage højde for den stadig større
forskel på elevernes forudsætninger.
For det andet mener vi at der er behov for at eleverne får større medindflydelse
på undervisningen, hvilket ligger i forlængelse af kapitel 2.
For det tredje er en mere struktureret undervisning nødvendig. Det vil for
eleverne medføre større tydelighed med hensyn til undervisningens mål og
delmål. Efter vores opfattelse er eleverne mere motiverede, hvis de kender
formålet med undervisningen. Endelig afsluttes afsnittet med et postulat om, at
struktureret undervisning ikke er i modstrid med elevindflydelse.
I kapitel 3 B prøver vi at analysere, hvorledes de tre hovedprincipper for
motiverende undervisning kan udfoldes inden for forskellige
7
undervisningsformer. Vi behandler klasseundervisning, klassediskussion,
gruppearbejde, projektarbejde, skriftligt arbejde og lektielæsning.
I den forbindelse kommer vi ind på, at undervisningen i for høj grad er
lektiekontrollerende frem for at være opgaveorienteret. Desuden vil vi diskutere
gruppearbejdet, som for mange af de interviewede elever er elsket pga. sit gode
formål, men derimod ikke elsket, hvad angår den måde, gruppearbejdet i praksis
foregår på. Vi vil komme ind på en ny tendens i evalueringen af skriftligt arbejde,
og vi vil diskutere lektiebyrden, og hvorledes denne kan lettes.
I afsnit 3 C diskuterer vi behovet for et langt mere udvidet lærersamarbejde. Det
er vigtigt at ledelsen giver mulighed for et samarbejde om den enkelte elev og
klassen.
I afsnit 3 D diskuterer ledelsens rolle i forbindelse med ændrede
undervisningsformer
Kapitel 3 omhandler således forslag til en mere motiverende undervisning, der
generelt set vil gøre alle elever dygtigere, uanset hvilket niveau de er på inden
for nuværende rammer.
I kapitel 4 kommer vi med skitser til reform af gymnasiet, som vil kræve
ændringer i gymnasielov, gymnasiebekendtgørelse og læreplaner. Vi har udvalgt
nogle områder, som vi synes er vigtige. Vi er tilfredse med det overordnede
formål, men mener, at fagrækken skal ændres og erstattes af faggrupper dels for
at mindske antal fag og dels for at sikre bedre samarbejde mellem beslægtede
fag. Vi foreslår også en ændring, således at de faglige formål styrkes og
kernepensum bliver mindre detailreguleret og dermed slanket. Vi tager også fat i
at definere faglighedsbegrebet. Vi mener at det faglige niveau består af fire
elementer:
-
faglig viden og faglige færdigheder
dybdelæring
metode og kompetencer
viden om læring og arbejdsformer
Ingen af disse elementer kan stå alene.
Vi mener, at det er nødvendigt med et nyt blik på vores eksamenssystem.
Undervisningen i alle fag forbereder eleverne til en eksamen, men generelt set
kommer eleverne kun op i et mindretal af fag. Vi mener heller ikke, at de
mundtlige og skriftlige eksamener måler de faglige mål i tilstrækkelig grad.
Derfor foreslår vi, at det nuværende eksamenssystem afskaffes og erstattes af et
nyt, hvor der er afsluttende eksamen i hvert fag på forskellige tidspunkter.
Endelig fokuserer vi på arbejdstid og især på tilrettelæggelsen af undervisningen
i et sådant nyt gymnasium. Vi forsøger at definere rektor/ledelsens rolle,
samtidig med at lærere og elever inddrages aktivt.
8
KAPITEL 2. Generelt om motivation.
Kritiske røster giver udtryk for, at motivation er et ikke-eksisterende begreb.
Motivation betyder ifølge disse, at en person vil have andre personer til at gøre
noget, de ikke har lyst til at gøre. Og det kan da også se ud som om, at det projekt,
vi er optaget af, drejer sig om at ændre elevernes adfærd, så denne passer bedre
med skolens dagsorden og letter lærerens arbejde.
Skolen er en institution, hvis praksis, funktion og nytte ofte tages for give…For at
udføre sin funktion og dermed skolens projekt, er læreren afhængig af, at eleverne
går aktivt ind i rollen som elever og stræber efter den lærdom, læreren skal give
dem. … (eleverne) er på et plan nogle, der netop indgår mere eller mindre
funktionelt i lærerens og skolens projekt. (Laura Gilliam)
Dette er der en del sandhed i. Men vores blik på motivation er et andet. Vores
fokus er netop ikke, hvordan lærerens arbejde og skolens projekt er
omdrejningspunkt, og eleverne er brikker, der gerne skal indgå så gnidningsfrit i
maskineriet som muligt.
Det, vi opfatter som det helt centrale, er eleverne. Vi er interesserede i at udvikle
gymnasiet og de aktiviteter, som foregår her på en måde, der øger elevernes
læring, og det kan kun ske, hvis de aktiviteter, der foregår i gymnasieskolen i
langt højere grad, end tilfældet ofte er i dag, inddrager eleverne aktivt i arbejdet
på en måde, der gør det faglige indhold meningsfuldt for eleverne.
Når en elev starter i 1. G, kommer han eller hun ind i et ukendt felt. I folkeskolen
og på efterskolen kendte man de sociale mønstre. Man havde oparbejdet en mere
eller mindre tilfredsstillende plads i det kollektiv, som klassen udgjorde, og man
kendte sine lærere gennem mange år og i mange ugentlige timer.
En del af de elever, der starter i 1. G, har været toneangivende i deres
folkeskoleklasse, andre kommer med nederlag og har et stort ønske om at starte
på en frisk i gymnasiet.
Men det er en meget energikrævende opgave at afdække den nye situation og
finde sin plads heri. En del lærere taler da også om de vanskeligheder, der er ved
at opdrage nye elever til at være gymnasieelever, der arbejder med på skolens
krav.
Og der er ikke meget hjælp at hente udefra. Klasserne er store, meget større end
den klasse man kom fra. Man har 10-11 forskellige lærere på en uge, og mange
fag har meget få ugentlige timer. Selv om mange elever (ifølge
trivselsundersøgelser) udtrykker stor tilfredshed med deres lærere og deres
faglige dygtighed og sætter pris på, at der er plads til humor i timerne, så opleves
gymnasielærere – som interviewene viser - også som personligt fraværende.
Desuden kan der i nogle tilfælde være en modsætning mellem at finde sin plads i
et socialt vi-fællesskab og leve op til det faglige fællesskab, læreren forventer. De
tre gymnasieår er samtidig de år, hvor elevernes identitetsarbejde er centralt. De
lever i senmoderniteten, hvor alle muligheder tilsyneladende er åbne, hvor de
skal foretage valg, og hvor eventuelle nederlag kun kan føres tilbage til dem selv.
9
Dette kan give sig udtryk i forskellig adfærd i forhold til skolens forventninger til
dem som elever.
Ud over at få en eksamen med et karaktergennemsnit, der åbner voksenlivet for
eleverne, og ud af at have tre år med et godt ungdomsliv, vil vi påstå, at langt de
fleste elever også er interesserede i den åbning af verden, som arbejdet med
meningsfulde problemstillinger i fagene og mellem fagene kan give dem. Som
behandlet i afsnittet om motivation har ethvert menneske behov for
selvbestemmelse, udvikling af kompetencer og at have et socialt tilhørsforhold –
og dette gælder også hvad angår gymnasieelevers skolegang. Når vi taler om at
øge elevernes motivation, handler det i mindre grad om at få eleverne til at gøre
noget andet end det, de umiddelbart har lyst til. Det handler primært om, at
undervisningens form og indhold skal leve op til de ovennævnte behov. Det er
altså undervisningen og ikke eleverne, der skal ændres, således at det, eleverne
foretager sig i skolen, opleves som meningsfuldt.
2.1. Teorier om motivation
1. Vi mener, at motivation er affektivt begreb – at det altså er følelsesbestemt som siger noget a) om elevernes lyst til at lære og b) deres vilje eller
vedholdenhed til at gennemføre en læringsproces.
Man opererer i den traditionelle motivationsteori med, at ydre og indre
motivation er modsætninger. Denne opfattelse finder vi efterhånden vanskelig at
anvende på almindelige danske gymnasieelever, idet man i den danske
virkelighed sjældent finder elever, der siger, de kun vil være dygtigere, og at
karakterer ikke spiller nogen særlig rolle.
Vi skelner mellem generel motivation og situeret motivation. Generel motivation
betyder, at eleven oplever det at tage en gymnasial uddannelse som ”naturligt”,
man vil gerne uddanne sig, man har et mål og har planer for videre uddannelse
(selv om disse ikke altid er specifikke). Nogle elever laver deres lektier til hver
time, er aktiv i timerne og besvarer deres opgaver på en ordentlig måde og til
tiden. De er generelt motiverede.
Situeret motivation er knyttet til det, der foregår her og nu. Der kan være tale om
et interessant emne, om stemningen i klasserummet, om lærerens person,
udstråling, tilrettelæggelse osv. Desuden kan der være tale om, at den enkelte
elevs motivation kan være svingende fra time til.
Giver motivation læring? Ziehe siger, at motivation skaber dybdelæring hos
eleverne. Det mener vi ikke nødvendigvis det gør, fordi der jo findes mange
former for motivationer og elevpersonligheder jf. senere i dette kapitel. Men vi
mener, at det er en grundlæggende forudsætning for at skabe læring.
2. Motivation for læring i skolen er i høj grad knyttet til erfaringer fra tidligere
skolegang. Erfaringer med tidligere at kunne mestre en lignende opgave øger
motivationen, mens erfaringer med ikke at kunne mestre en opgave, eller
10
ligefrem have fiasko med en sådan, kan demotivere eleven til overhovedet at
være villig til eller turde gå i gang med opgaven. Her bruges begrebet faglig
selvtillid.
I det følgende vil vi gennemgå fire motivationstyper, som beskrevet i
nedenstående diagram:
aktiv tilgang
aktiv tilgang
undvigelse høj
usikre stræbere
succesorienterede
undvigelse lav
undvigelse høj
fiaskoangste
fiaskoaccepterende
undvigelse lav
passiv tilgang
passiv tilgang
(kilde: Covington og Mueller, 2001)
Diagrammet skal læses således, at der er to overordnede begreber, der er lidt
vanskelige at oversatte. Det første begreb er avoidance, der betyder, at eleverne
er bange for at begå fejl eller er usikre på, hvad de kan, og derfor undgår at
præstere og har lav motivation. Approach siger noget om den tilgang elever har
til skolearbejdet, og om de bestræber sig eller ikke bestræber sig. I sidste tilfælde
er der tale lavt motiverede elever.
En række af eleverne i gymnasiet kommer med erfaringer fra folkeskolen, hvor
de har været blandt de dygtigste og mest aktive elever i klassen, og har haft tæt
og anerkendende opmærksomhed fra lærernes side. Disse elever har på forhånd
en forventning til, at de vil lykkes i gymnasiet.
Nogle af disse elever stræber efter at få høje karakterer og at vise omverdenen,
at de har styr på det – at de er dygtige. De har store forventninger til sig selv og
til deres egen præstation, men angsten for fiasko kan ligge og lure lige under
overfladen. I nogle tilfælde ser vi, at denne type af elever – især i slutningen af
deres gymnasieforløb – bliver stressede og ikke kan få skolens krav og deres
øvrige liv til at hænge sammen. Dem kalder vi for usikre stræbere.
Case 1.
Marie arbejder rigtigt meget med fagene, og hun får ret høje karakterer. Marie er ikke bare
ubekymret. Hun vil gerne være dygtig, og hun har i høj grad brug for, at lærerne ser, hvad hun
kan. Hun vil gerne lære og vide noget fagligt, men hun vil primært være en dygtig elev, og
karaktererne spiller en stor rolle for hende.
Marie kan bedst lide klasseundervisning, hvor stofgennemgang eller diskussion er dominerende.
Her kan hun vise læreren, hvad hun kan. Men hun er også glad for gruppearbejde og den
socialitet, der foregår her. I gruppefremlæggelser af f.eks. synopser er Marie i sit es. Den generte
pige tager scenen og snakker meget. Men hun bryder sig ikke om, at gruppens arbejde skal
evalueres. ”Jeg er så genert, og jeg har kæmpet og kæmpet for at sige noget i klassen, jeg siger
meget i timerne, og jeg forbereder mig altid derhjemme. Det er bare så frustrerende, at min
karakter ikke er steget”. Marie har som sagt et stort præstationsbehov – ikke kun ift. sig selv,
men hun har brug for at fremtræde som dygtig i andres øjne. Når hun tager ordet i klassen, taler
hun længe, men ligesom ved gruppefremlæggelser bryder hun sig ikke ret meget om, at læreren
11
eller de andre elever stiller uddybende spørgsmål. Hun bliver ofte usikker på, om det hun siger i
virkeligheden er godt nok. Derfor markerer hun også kun, når hun føler sig helt sikker på at
have det rigtige svar.
Selv om Marie opfatter karakterer som det væsentligste bevis på, at hun er dygtig nok – at hun
slår til ud fra sine egne ambitioner, er hun også interesseret i det faglige indhold. Men hun har
brug for individuel elevstøtte, hvor der fokuseres på, hvor hun har bevæget sig fra og til, og
hvordan hun kan bevæge sig yderligere. I samtaler, hvor vægten ligger på læringsprocessen,
åbner hun sig og slipper frygten for ikke at slå til.
For Maries vedkommende er det vigtigt, at de individuelle samtaler om hendes læringsproces
følges op af en anden evalueringsform på klasseniveau. Dette kan f.eks. finde sted ved
gruppefremlæggelser, hvor der udelukkende er tale om formative evalueringer, og hvor vægten
lægges på, hvad gruppen kan nu, som den ikke kunne før det aktuelle arbejde, og hvordan
gruppen kan arbejde videre med det følgende arbejde. Herved mindskes hendes oplevelse af at
skulle konkurrere med andre om at være dygtig nok.
”Her kan man så også se problemstillingen fra denne vinkel…”, ”Hvis I skal arbejde videre med
dette, kunne i med fordel også tage fat i …”. ”Til eksamen vil jeg så spørge videre her…”
For Marie er dette ikke – selv om læreren afbryder med den type kommentarer – ubehageligt,
der er ikke tale om påtale af mangler, men som hun siger ”Så ved vi jo, hvordan vi kan gøre det
bedre næste gang”. Marie har følelsesmæssigt svært ved at tåle modstand og frustration. Men
hun vil meget gerne blive dygtigere. Ved at evaluere hendes præstationer fremadrettet, udvikles
der hos hende et læringspotentiale i stedet for en læringsblokering.
Selv om Marie kan blive grebet af en faglig problemstilling, er hendes arbejde primært
viljesbestemt. Hun beslutter sig for at arbejde med et emne, fordi hun vil vise sig selv og
omverdenen, at hun er dygtig. Der kan derfor opstå en næsten uoverstigelig frustration, hvis
hun oplever en strid mellem den viden, hun allerede har, og en ny viden, hun skal indarbejde.
Det er derfor vigtigt at hjælpe hende med at få formuleret en sådan strid til noget positivt – f.eks.
som noget, der undrer hende. Hermed føler hun ikke, at hun ikke slår til, men at der er tale om
en udfordring, som hun kan tage, og at det ikke er farligt at arbejde med at opnå ny erkendelse.
Andre af de elever, som kommer med succesoplevelser fra folkeskolen, drives af
noget helt andet. De har stor tiltro til, at de vil lykkes i gymnasiet, og de søger
meningsfuldhed og væsentlighed i det, der sker i timerne. De kan blive grebet af
væsentlige problemstillinger og udfordre sig selv – også selv om det, de kræver
af sig selv, måske ligger lige lidt over det, de kan magte. Men angsten for fiasko
har ikke særlig indflydelse på deres engagement og motivation for at lære. Det
har derimod oplevelsen af mangel på mening. Denne type af elever går til en
meningsfuld opgave med stor lystfølelse, mens de kan være tilbøjelige til at ”stå
af”, hvis de oplever tomgang. Dem kalder vi succesorienterede.
Case 2
Jonathan er en af de elever, som tilsyneladende færdes som en fisk i vandet i gymnasiet. Han er
interesseret i væsentlige problemstillinger, og så er han ambitiøs, han har ud over en indre
motivation også et præstationsmotiv. Følelsesmæssigt har han det godt. Han er populær, sjov,
dygtig, og han er sammen med andre med til at danne en klasserumskultur, hvor man godt må
være dygtig og arbejde med det faglige, men hvor man også godt må have det sjovt. Jonathan
søger store udfordringer og stiller sig selv vanskelige opgaver. Han er meget interesseret i
abstrakte og akademiske tilgange til en opgave. Jonathan trives i mange forskellige
arbejdsformer, og han kan lide både at arbejde individuelt, i grupper og i klassediskussion, men
han er ikke særlig interesseret i traditionel tavleundervisning, og en undervisning, der centrerer
sig om lektiegennemgang, keder ham.
12
Jonathan har brug for intellektuelle og formidlingsmæssige udfordringer for at fastholde og
udbygge sin motivation. Han har det rigtigt godt, når han skal forklare fremgangsmåder for
andre elever, således at hans metodiske blik skærpes.
Jonathan er meget interesseret i eksplicit at formulere sig om studiekompetence og om sin egen
læringsproces. Desuden ønsker han at blive udfordret f.eks. ved at skulle se en sag fra
interessante og uventede vinkler.
Jonathan har også et mål med sin gymnasieuddannelse. Han vil på universitetet. Det er i højere
grad ønsket om at få lov til at arbejde med interessante og udfordrende problemstillinger, end et
bestemt erhvervsønske, der driver ham.
Alligevel skal man ikke se bort fra, at det sociale – anerkendelse fra læreren og fra de øvrige
elever – spiller en væsentlig rolle for ham.
Faren for kedsomhed og faldende motivation kan ødelægge Jonathans glæde ved at lære.
Så er der de elever, der kommer med erfaringer fra deres tidligere skolegang,
hvor de ikke har oplevet, at det rigtigt er lykkedes for dem at leve op til skolens
og lærernes krav. Deres oplevelser kan knytte sig til folkeskolen, men
også elever, der har været en tur omkring en anden ungdomsuddannelse, kan
komme i gymnasiet med en sådan negativ bagage. Også disse elever kan være
forskellige, og deres oplevelse af skolegangen i gymnasiet adskiller sig på
væsentlige punkter.
Nogle af disse elever oplever deres gymnasieskolegang som endog meget
tyngende. Deres fiaskooplevelser fra tidligere skolegang sidder dybt i dem.
Reaktionen på skolens og lærernes faglige krav tackles måske primært som
tilbagetrækning – selv om mange faktisk drømmer om succes og om at deltage i
timerne. Man undlader at læse lektier – når man ikke kan svare på lærerens
spørgsmål, skyldes dette altså ikke, at man ikke kan leve op til kravene, men at
man ikke har læst. Man undlader at høre efter det, der fagligt sker i timerne,
tankerne er et helt andet sted. Man er tavs og fraværende i gruppearbejde, går
måske lidt til og fra, skriver ikke noget ned eller laver bare noget andet. De andre
gruppemedlemmer opfatter måske en som ugidelig og usolidarisk, men man
undgår at blive afsløret fagligt. Disse elever er måske en del af de elever, hvor
computeren bliver flittigt brugt – til alt andet end det faglige i klassen. I
forbindelse med større skriftlige opgaver, hvor man ikke kan undslå sig for at
arbejde med opgaven, og hvor faren for fiasko er overhængende, oplever nogle af
disse elever, at lærernes bedømmelse er uretfærdig. De har jo arbejdet rigtigt
meget med opgaven. De bekræftes således i, at tilbagetrækning er den måske
eneste farbare vej. Dem kalder vi for fiaskoundvigere eller præstationsangste.
Case 3
Martin ligger karaktermæssigt lavt. Han er oftest tavs i timerne – både i klasseundervisning,
diskussioner, grupper og projekter. Ofte har han ikke læst. Martins motiv for at gå i gymnasiet
er, at han skal have en eksamen. Hans bror har fået en studentereksamen, så det fulgte ret
naturligt, at han kom på gymnasiet. Martin fik et chok, første gang han fik karakterer. Han lå
meget lavt, og han blev nu helt tavs. Han havde klaret sig igennem folkeskolen uden den store
indsats, men nu holdt det ikke mere. Egentlig keder det meste af det faglige Martin, men det
sociale fællesskab betyder meget for ham –men han holder sig i periferien af det faglige arbejde.
Gennem en samtale med Martin viser det sig, at han er styret af præstationsangst. Når han
opgiver og lader være med at læse lektier og trækker sig tilbage i timen, hænger dette i høj grad
13
sammen med en frygt for fiasko byggende på de erfaringer, han har haft med ikke at kunne klare
en opgave – eller at vurderingen af en besvarelse har været lav. Martin har svært ved at høre en
kollektiv besked. Dette viser sig ved, at han gentagne gange tror, at han har besvaret en opgave,
men ikke har hørt – eller forstået de centrale præmisser for opgavehåndteringen. Martin har
brug for individuelle anvisninger på, hvad han skal gøre. Desuden er der vigtigt med
forståelseskontrol, hvor han selv formulerer, hvad opgaven går ud på.
Martin føler et ubevidst ubehag. Han synes ikke, lærerne ser ham, som den han er, men vil have
ham til at være en anden. Han har umiddelbart, men ikke-formuleret, et stort behov for
autonomi. Hans tøj og delvist hans adfærd signalerer, at han vil have lov til at være sig selv som
person – men han kræver nok ikke i samme grad autonomi i sin rolle som gymnasieelev.
Alligevel reagerer Martin positiv på individuelle samtaler med en lærer og på formative
evalueringer, der opdeler en opgave i delelementer og viser, hvor langt han er nået.
Her – som ved alle andre elever – er det vigtigt, at læreren udstråler, at hun har
høje forventninger til Martin, men også, at opgaven og aktivitetsformerne er
tilpasset på en sådan måde, at den overstiger det, han umiddelbart kan, men som
han vha. læreren eller andre elever i gruppen kan løses. Martins adfærd og
erfaringer gør, at hans evne til at tåle modstand, konflikt (erkendelsesmæssigt)
og frustration er meget lille. Derfor skal han hjælpes til ikke at trække sig tilbage,
men udvikle evnen til at frustreres. Herved kan han komme til at udvikle et
læringspotentiale.
Andre elever med fiaskooplevelser fra folkeskolen oplever gymnasiet og dets
krav på en anden måde. De oplever gymnasiets krav som svære at leve op til,
men de har alligevel affundet sig med, at de måske tilhører den svageste del af
klassen fagligt set. De har ofte svært ved helt at forstå, hvad kravene går ud på,
men de vil gerne deltage på det niveau, de magter. Men ofte er de tavse i klassen,
netop fordi de delvist er orienteringsløse i forhold til lærerens spørgsmål, formål
med timen, krav til den aktuelle aktivitet osv. De har ikke meget fagligt gå-påmod, men de har heller ikke en lammende fiaskoangst. Dem kalder vi
fiaskoaccepterende
Case 4.
Anne, Mette og Bettina er tre piger, der har et meget tæt forhold til hinanden. De udtrykker, at
det er første gang, de i deres skoleforløb har oplevet et tæt venindeforhold. Pigerne udstråler
godt humør, og de er rigtigt glade for at arbejde sammen i gruppearbejde.
Men de lukker sig også om sig selv. De hygger sig sammen, læser lektier og arbejder med
gruppeopgaver. I klasserummet er de mere tavse, men følger med.
Pigerne hører til i den fagligt svageste 3. del af klassen, men der er også forskel på deres faglige
kunnen. Klassens lærere er lidt bekymrede for pigernes faglige niveau, og der er røster fremme
om at skille dem ad i gruppearbejde.
På en studierejse beder mentoren de tre piger om en samtale.
Hun tager udgangspunkt i at bede dem fortælle, hvordan de oplever det at gå i gymnasiet. De
giver udtryk for stor tilfredshed med det sociale og med at få lov til at arbejde sammen. En af
pigerne giver udtryk for de vanskeligheder, hun har med skriftligt arbejde (hun er ordblind, og
mentoren foreslår, at dette tages op som et særligt problemområde, der skal findes en løsning
på).
14
Herefter beder læreren pigerne om på skift at fortælle om gode oplevelser fra undervisningen
og om, hvad de gerne vil lære – dvs. hvilke mål de har for deres læring. Det viser sig, at de faktisk
ikke har tænkt over dette, og der bliver tavshed.
Gennem samtalen viser det sig, at især to af pigerne har svært ved i timerne at afdække, hvad
lærernes krav går ud på. Får de meget strukturerede gruppeopgaver (svarende til
lektiekontrol), arbejder de systematisk med at besvare spørgsmålene, men i klassediskussioner,
hvor læreren stiller autentiske spørgsmål og forventer, at eleverne udtrykker holdninger og
argumenterer for disse, bliver de usikre og derfor tavse. Samtalen slutter med at pigerne
sammen med læreren opstiller individuelle mål og delmål for det fremtidige arbejde.
Klassens lærere bliver enige om, at de tre piger fortsat skal have lov til at arbejde sammen – de
skal ikke miste glæden ved deres gensidige støtte og deres vi-følelse. Samtidig gør lærerne en
indsats for at sikre en tydelig struktur, både hvad angår lektielæsning og opbygningen af
timerne, og at tydeliggøre de krav, de enkelte sekvenser stiller til eleverne.
Resultatet af sidstnævnte er både positiv og negativ for pigerne. To af disse viser en tydelig
faglig fremgang ved, at de kan gennemskue de faglige krav – den tredje pige rykker sig ikke, og
forlader gymnasiet mellem 2. og 3. g.
3. Men vi mener ikke, at ovenstående kategorisering dækker alle typer af elever.
Den dækker kun et aspekt. Derfor bruger vi også målteorien. Denne tager
udgangspunkt i, at eleverne sætter sig mål – også ubevidst – med, hvad de vil
med skolearbejdet. Nogle synes, det er spændende at arbejde med fagene, andre
gør det kun, fordi de opnår noget, hvis de gør noget ud af deres skolegang. Dette
kan have sit udspring i den klassiske opfattelse, at eleverne enten er indre eller
ydre motiverede. Den modsætning afviser vi i dens rene form. Dels mener vi, at
elever kan være indre og ydre motiverede på en gang. Dels kan ydre motivation
nogle gange konverteres til indre motivation. Endelig har ydre motivation mange
forskellige former.
Vi mener som sagt, at det er muligt at konvertere former for ydre motivation til
indre motivation. Men det er ikke alle former for ydre motivation, hvor dette er
muligt. De følgende fire former for regulering, der bygger på Ames er vigtige at
have sig for øje.
- Ydre regulering, som er baseret på en forventning om belønning eller
straf, f.eks. eksamenslæsning, hvor elevens fokus er at bestå eksamen og
ikke at tilegne sig viden.
- Introjiceret regulering dvs. at motivationen bunder i en stimulering af ego
f.eks. via ros fra omgivelserne, opnåelse af en følelse af stolthed gennem
præstation, men også undgåelse af en følelse af skyld.
- Identificeret regulering, hvor den lærende tillægger det lærte værdi og
betydning og oplever en større grad af autonomi i forhold til
læringsrummet.
- Integreret regulering, hvor den lærende identificerer sig med det lærte og
forener det med egne værdier.
De to første kategorier vil ikke kunne udvikle sig fra ydre til indre motivation,
mens de sidste to har mulighed for at gøre det. Forskellen ligger i graden af
refleksion over og holdning til fagene og det faglige indhold.
15
4. En meget fremtrædende teori er selvbestemmelsesteorien eller elevernes
behov for autonomi, som bl.a. stammer fra Deci and Rian. Teorien bygger på, at
alle mennesker har fundamentale psykologiske behov: behov for autonomi,
behov for at få kompetencer og behovet for socialt tilhørsforhold. Det gælder
selvfølgelig også for elever. Derfor vil elevernes motivation stige, når de får
indflydelse på undervisningen. Men det kræver, at eleverne har
samarbejdskompetence, og at de vil arbejde fagligt. Og der er et andet men: der
vil være grænser for, hvor meget elever selv kan administrere deres egen læring.
Naturligvis er det lærerens opgave at sikre, at læreplanens mål overholdes, men
disse mål kan nås ad mange veje, og her er eleverne måske i højere grad
eksperter end lærerne.
5. Elever har selvfølgelig også behov for socialt tilhørsforhold både i forhold til
kammerater og til læreren. Social anerkendelse skaber tryghed og giver mod og
mere lyst til at udføre skolearbejdet.
Endelig må vi fastslå, at elevens motivationsstruktur er situativ, dvs. at hun er
motiveret i bestemte perioder og i bestemte fag. Motivationen er forskellig fra
elev til elev jf. elevtyper. Motivationen ændrer sig f.eks. fra 1. Til 3. G. Samtidig
kan elever på en gang være motiveret af forskellige faktorer.
Men det helt centrale i spørgsmålet om motivation er efter vores mening, at
eleverne oplever, at undervisningen er relevant og giver mening enten for den
enkelte elev selv eller for samfundet. Derfor er det en opgave for læreren at
legitimere undervisningens indhold, metoder og de kompetencer, der udvikles,
overfor eleverne. Dette er muligt også inden for den enkelte lærerplans rammer.
2.2. Skolen og det omgivende samfund: Autenticitet, relevans, mening
Vi kritiserer undervisningen i det nuværende gymnasium for en manglende grad
af autenticitet. Vi kritiserer undervisningen i det nuværende gymnasium for ofte
at mangle relevans for eleverne og i forhold til samfundet. Vi må til sidst erkende,
at mange elever ikke ser undervisningen som meningsfuld.
Disse tre begreber dækker over, at undervisningen i høj grad kan påvirke
elevernes motivation ved at appellere til det følelsesmæssige. Denne synsvinkel
er forskellig fra de elevkategorier, vi har omtalt, som i høj grad bygger på
individets selvopfattelse såsom angst for fiasko osv.
Vi mener, at eleverne kan blive motiverede, hvis undervisninger bliver autentisk,
har relevans eller giver mening. Det vil sige, at eleverne i bred forstand kan
bruge undervisningen måske i forhold til deres hverdag eller det univers, som de
lever i, eller at de kan bruge den fremadrettet.
Selvom begreberne er uklare og vanskelige at definere, har vi valgt nogle
definitioner, som vi mener er operationelle.
Meningsfyldthed forholder sig til elevens oplevelse af stoffet: er det
vedkommende. I snæver forstand kan eleven bruge en sådan undervisning til at
udfordre sine følelser og holdninger eksistentielt. I bredere forstand kan det give
nye indsigter, som strider mod elevens tidligere opfattelser af samfund,
16
naturvidenskab osv. I begge tilfælde sker der i en eller anden forstand en
ændring af elevens opfattelser i strid med hendes tidligere opfattelser.
For 10 dage siden der havde vi en rigtig interessant religionstime, hvor vi
diskuterede islam, for mig var det rigtigt interessant, fordi jeg kom her ud på
skolen, efter jeg havde boet i Hellerup i 10 år og havde gået på privatskolen der, og
derefter komme herud og se, at der faktisk er indvandrere i klassen. Forskellige
meninger... og hvor svært det kan være at se, hvilken betydning religionen har, det
synes jeg var rigtigt interessant, vi har jo læst om islam… og kun hørt om det, men
så diskuterer vi det i min klasse. Men det var eleverne imellem. Jeg fik lov til at stille
nogle spørgsmål, som jeg tror ville være svære at stille i et andet forum. Hvordan
det er at være troende, hvad vil det sige, for det er jo ikke en oplevelse jeg kender…
(elevudtalelse)
En anden elev omtaler en situation, hvor han følelsesmæssigt har ændret
holdning:
Du kan ganske enkelt sætte dig ind i, hvorfor folk gør ting, f.eks. efter jeg fik
psykologi, er jeg blevet bedre til at se tingene fra folks synsvinkel. F.eks. en af min
søsters veninder fortalte, at hun havde fået kræft, hun sagde, at hun havde kræft,
og det var løgn. Jeg kan godt se, at hun gør det, fordi hun har en eller anden form
for omsorgssvigt, hun har brug for at få nogen omsorg fra sine venner, fordi hendes
forældre var alkoholikere, og derfor har hun brug for et eller andet fra sine venner,
og derfor siger hun, at hun har kræft for at få den her omsorg. Man kan se det fra
det synspunkt, og man kan sætte sig selv ind i det her perspektiv.(elevudtalelse).
Begrebet relevans er i modsætning til meningsfuldhed et mere vidensorienteret
begreb, der kan ses fra to sider. Et fag eller en undervisningsform kan være
relevant for en elev, der senere skal studere naturvidenskab, fordi det er relevant
for elevens fremtid. En gennemgang af islam er relevant, fordi det er et problem i
samfundet, som man skal tage stilling til. Men relevans kan også ses udefra af
andre skoleaktører som lærere, Ministeriet for børn og unge, forskere etc. Her
kan man f. eks. udtale sig om, at undervisningsformer og fag er relevante for de
unge eller for samfundet.
… Jeg tror, at i et eller andet omfang kan alle fag bruges, og jeg tror også
samfundsfag er godt, altså at vide noget om politik og sådan noget….
(elevudtalelse).
Hvor meningsfuldhed siger noget om elevernes følelser, og relevans er en mere
objektiv vurdering af, om undervisningen har betydning for mig eller for andre,
så henviser autenticiteten til en måde at organisere undervisningen på.
Skolen er traditionelt et lukket rum i forhold til samfundet. Generelt set er det
almene gymnasium en som-om virkelighed. Autenticitet er grundlæggende et
begreb om, hvorvidt undervisningen afspejler virkeligheden. Autentisk
undervisning kan motivere eleverne, fordi de forholder sig til virkelige
problemer og virkelige mennesker.
Hvorledes kan undervisningen blive mere autentisk? Det kan den blive på flere
måder.
17
1. Man taler om den autentiske lærer, der er engageret og ægte og ligefrem i sin
adfærd, som vi omtalte under individuel faglig elevstøtte.
2. Man taler også om det autentiske klasserum, hvor det demokratiske element
afspejles som dialog og respekt for hinanden. Den måde, man omgår hinanden
på, er inspireret af det demokratiske samfund og sociale fællesskaber.
3. Det autentiske kan også ligge i emnevalget og de spørgsmål, som der arbejdes
med, som elever finder meningsfulde og relevante, fordi det interesserer dem
som samfundsspørgsmål eller af personlig interesse. Dvs. man bringer
samfundet ind i skolen.
4. Man kan også på anden vis bringe samfundet ind i skolen. Læreren kan skabe
autentisk undervisning ved, at man i undervisningen anvender de metoder, der
anvendes i virkeligheden. Det kan f.eks. ske ved, at undervisningen i fysik foregår
på samme måde, som forskere arbejder. Man kan kalde en sådan didaktik for en
undersøgende undervisningsform. Den vil samtidig være støttende for elevernes
autonomi. Kritikere, der mener, at gymnasiet er for abstrakt, vil sikkert
indvende, at det vil være for svært for svagere elever. Men det er ikke rigtigt. For
det første kan abstrakte emner ofte konverteres fra videnskabs- til skolefag. For
det andet er videnskabelige metoder – på dette niveau – et håndværk, der kan
læres og trænes. Derfor skal lærerne systematisk træne eleverne i at arbejde
med metoderne.
For det tredje vil denne undervisningsform også gøre undervisningen mere
problem- og opgaveorienteret, hvilket vil styrke elevernes indre motivation frem
for lektiekontrollens dominans. Får eleverne et tilstrækkeligt højt faglig niveau
på denne måde? Ja det vil de få, fordi de selvfølgelig også har kurser, hvor det
faglige indhold, der skal gennemføres for at kunne løse opgaverne, behandles.
Case 5.
I en fysiktime leger en ung lærer professor. Eleverne har tidligere gennemgået forskellige
aspekter af lys. Men nu stiller han eleverne overfor et videnskabeligt problem, som de ikke har
forberedt sig til. Han går frem og tilbage foran tavlen og taler længe om et forklaringsproblem,
men kommer ikke med svaret. Han beder eleverne om at diskutere problemet i pargrupper.
Herefter udfolder der sig en utrolig ivrig debat, hvor de fleste i klassen deltager.
Det er også muligt at bringe samfundet ind i skolen på andre måder. En
virksomhed kan bede en klasse om at løse et problem og bagefter vurdere
løsningens brugbarhed. Man kan få gæstelærere ind skolen, ved at eleverne f.eks.
i dansk i en periode har dialog med en forfatter.
5. Man kan også gøre det modsatte nemlig at bringe skolen ud i samfundet. Dvs.
man kan få eleverne ud i virkeligheden. Det kan man gøre ved f.eks. at anvende
skolens produkter i samfundet. Det kan også ske ved at eleverne deltager i
aktiviteter uden for skolen.
Et anden type af denne form for undervisning viser sig i følgende elevudsagn:
18
Vi lavede noget i biologi for ikke så lang tid siden… så skulle vi arbejde med
madspild i grupper og så prøve at komme med en eller anden form for løsning på
noget, en ide, som man kunne bruge , sådan lidt projektagtigt, så startede vi med at
sætte os ned og skrive en hel masse ideer… så meget at diskutere – hvad der var
smart eller ikke smart, men det havde vi ikke tid til. Vi havde kun 5 minutter til det,
og skulle finde ideer og så fremlægge. Det syntes jeg var rigtigt sjovt. (elevudsagn).
Vi fortolker det sådan, at eleverne synes, at madspild er både et meningsfyldt og
et autentisk emne, at det var vigtigt, at de selv skulle fremkomme med en
løsning, og at der var et vist tidspres som i det virkelige liv.
Vi mener at elevernes motivation i alle sine former vil øges, måske ikke altid lige
meget og heller ikke altid lige længerevarende. Gymnasiet kan allerede i dag
gennemføre nogle forbedringer på disse punkter.
I vores sidste kapitel prøver vi at skitsere ”en utopi”, hvor vi fremlægger de
nødvendige ændringer for et fremtidigt gymnasium, der vil være autentisk,
relevant og meningsfyldt.
19
Kap. 3 Hvilke undervisningsformer fremmer motivation
Det følgende afsnit falder i fire overordnede dele.
3.A er et afsnit, hvor individuel elevstøtte, medindflydelse og struktureret
undervisning behandles mere overordnet .
3.B er et afsnit, hvor disse tre initiativer behandles mere konkret, og hvor der
gives eksempler på forskellige arbejdsformer
3.C forholder sig til lærersamarbejdet
3. D diskuterer ledelsens rolle i ændringer i undervisningen
3.A. Behov for individuel elevstøtte, medindflydelse og struktureret
undervisning.
3.A.1. Baggrund for krav om individuel elevstøtte
Vi mener, at elever har behov for mere individuel faglig støtte, således at deres
motivation for at lære og deres faglige selvtillid fremmes.
I dagens gymnasium findes der obligatorisk karaktersamtaler. Desuden kan
gymnasier, hvor der en mentorordning, have mere eller mindre systematiske
mentorsamtaler. Endvidere vil der være samtaler i forbindelse med vejledning i
opgaveskrivning og især studieretningsopgaver og AT. Desuden vil mange lærere
tale lidt med eleverne i ny og næ. Også studevejleder og ledelse samtaler med
nogle elever.
Lærerteam, mentorordning og højere grad af vejledning af den enkelte elev er
ifølge studieretningsgymnasiet fra 2005 en realitet.
Men dette betyder ikke nødvendigvis, at disse elementer slår tydeligt igennem i
forhold til at øge elevernes motivation for læring.
Det er nemlig uklart, hvad det helt centrale formål med disse tiltag er, og i mange
tilfælde risikerer man, at de knyttes til karakterer, eksamensresultater og
skolens sanktionssystem.
Karaktersystemet er formuleret ud fra mangler. Derfor kan en mentorsamtale let
komme til at fokusere på, hvilke mangler en elev har, og hvad han eller hun skal
gøre, for at få en højere karakter – både hvad angår standpunktskarakter og
eksamenskarakter. Der kan således være fare for, at samtalen ikke handler om,
hvad eleven kan, hvordan hun har arbejdet for at opnå dette, hvordan hun kan
komme endnu længere i sin læring, men om, hvad hun ikke kan.
Eksamensresultatets betydning for elevens fremtid kan ligeledes betyde, at fokus
lægges på, hvordan han opfylder eksamenskravene bedst muligt, og i mindre
grad på, hvordan hans læring forbedres.
20
Den megen debat om elevadfærd, forsømmelser og afskrift har på mange skoler
resulteret i en opstramning af regler og hermed sanktioner. Og der er røster
fremme, der i skarpe vendinger kritiserer gymnasiets slaphed.
Disse forhold kan i værste fald betyde, at teamsamarbejdet – hvad angår den
enkelte elev – og mentorsamtalerne bliver statussamtaler, hvor elevens
karakterstandpunkt og standpunkt vedrørende tilstedeværelse og
opgaveafleveringer fylder meget. I vores optik er sådanne samtaler ikke
motiverende for elevens ønske om at styrke sin læring – tværtimod kan de
opleves som en yderligere bedømmelse af adfærd og mangler.
Elevstøtte dækker over en bred vifte af opmærksomhed på den enkelte elev og
dennes udviklingsmuligheder i gymnasiesammenhæng.
Lærernærhed og empati beskrives af mange elever som særdeles vigtig for
motivation til at indgå i et læringssamarbejde. På samme måde er det
motiverende for eleverne, når de oplever, at læreren har store forventninger til
det, de kan præstere, og samtidig ser dem som dem, de er.
For en del elever gælder det, at de i deres skolegang aldrig rigtigt er blevet set.
Dette kan forstærkes i gymnasiet, hvor en del lærere (og elever) har den
holdning, at eleverne er kommer her frivilligt, og at de voksne mennesker.
Desuden betyder de mange fag og de få ugentlige timer i fagene, at forholdet
mellem den enkelte elev og læreren bliver ret fjernt, at det er lærerens og den
faglige dagsorden, der er omdrejningspunktet for samværet. Når en del elever
har for stort fravær og ikke forbereder sig, kan det også hænge sammen med, at
de ikke oplever, at de, og deres indsats, har betydning for helheden. Men dette
betyder ikke, at eleverne ikke har brug for et tæt og personligt forhold til
læreren, at de ikke har brug for at mærke omsorg og anerkendelse. Det er vigtigt
at opleve, at man bliver set som den, man er, at læreren skelner mellem en som
person og ens adfærd.
”Det var svært at vænne mig til gymnasiet. Læreren ser på dig, men han ser dig
ikke. Han ved ikke, hvor jeg står. Jeg mangler motivation…gør nu lige det her. Jeg
skal føle mig set…. En lærer spurgte mig, hvor det gik godt – jeg følte, at det gav
mig meget.” (elevudsagn).
Nogle elever reagerer med modstand mod skolens og lærerens krav. De oplever,
at læreren ikke ser dem, som de er, men vil have dem til at være en anden.
Den personlige henvendelse til eleven er vigtig. Blot det, at læreren har
bemærket, at en elev var fraværende sidste gang, eller at hun så trist ud, kan
betyde meget for eleven – hvis altså dette bemærkes med omsorg og interesse.
Det er ligeledes vigtigt, at læreren i samtaler med eleverne spørger i stedet for at
tolke og bedømme. (se afsnit om medarbejderudviklingssamtalen).
3. A. 1.1. Former for individuel elevstøtte
Vi foreslår, at der etableres to former for individuel elevstøtte.
a. Individuel faglig elevstøtte
21
b. Elevudviklingssamtalen eller medarbejdersamtalen som en særlig del af
elevstøtte.
a. Individuel faglig elevstøtte
Individuel faglig elevstøtte kan være med til at ændre motivationen hos eleverne,
fordi læreren i samtalen med eleven kan ændre elevens selvopfattelse. Hvis
læreren over for eleven udtrykker, at han har store forventninger til, at denne
kan klare en opgave.
Den støtte læreren kan give til den enkelte elev i de mundtlige discipliner, kan
være meget forskelligartet. Derved skabes også mulighed for differentiering, idet
læreren kan bede eleverne om at lægge vægt på forskellige sider af opgaven eller
skolearbejdet. Hvis en elev er dygtig til f. eks. beskrive noget fagligt, men ikke til
at forklare eller begrunde, kan læreren bede om eleven om at lægge vægt på det
sidste.
Vi stillede intervieweleverne et spørgsmål ”Hvor vigtigt er det for dig, at du har
en personlig kontakt med din lærer? Kan du nævne en situation, hvor du har fået
støtte fra en lærer, der gav dig mod og lyst til at løse en faglig problemstilling”.
Alle elever var positive over for en sådan kontakt. De mente, at det var en særlig
vigtig forudsætning for deres motivation og læring. Nedenfor angiver vi nogle
områder for individuel faglig støtte til elever, som vi dels kender fra vores
erfaringer som lærere, men som også er en form for kategorisering af
elevsvarene på ovenstående spørgsmål. De er selvfølgelig ikke udtømmende. Vi
har kun bragt et udsnit af elevsvarene.
1. Opmuntring og ros over fagligt arbejde
” Jeg oplevede det meget i Folkeskolen. Vi havde en coach-ordning. Forholdet til
læreren er sindssygt vigtigt, det er virkelig det, der er afgørende. …Vi skal nå noget
sammen, og det kan du godt. Gerne give et kærligt skub: du kan klare det, så er det
meget mere motiverende, i stedet for ”det er ikke godt nok, det du har lavet”.
(elevudsagn)
”Der skal være fokus på den enkelte elev. Lærere tænker mere på undervisning.
Man har brug for bekræftelse og for ros.” (elevudsagn)
2. spørge til om en elev synes noget er svært
”En lærer, der ved hvordan jeg normalt er, og kommer og spørger, hvis hun kan se,
jeg sidder og hænger. Så kommer hun og hjælper.” (elevudsagn)
3. give grundig hjælp til enhver elev, der beder om hjælp
”Vi har en lærer i matematik, som vi kan spørge, hvis vi ikke er helt med. Det er
lettere at samtale 2 og 2.” (elevudsagn)
22
”Jeg synes, der burde være mere fokus på den enkelte elev. Læreren skal udfordre
den enkelte. Man kunne jo godt lære det (matematik) på forskellig måde og med
forskellige opgaver.” (elevudsagn)
4. i gruppearbejde spørge hver elev om hvorledes det går fagligt
” Når vi er i gang med en opgave og læreren hjælper os videre, det ville være rigtigt
godt, i stedet for, at de bare stresser rundt, og man ikke forstår det alligevel.”
(elevudsagn)
”Jeg har ikke oplevet, at en lærer har spurgt mig, om jeg har svært ved det.”
(elevudsagn)
5. spørge til en elev, der ser ked ud af det eller er passiv
”Når læreren siger ”jeg har lagt mærke til, at du i den sidste tid er gledet lidt ud…”
(elevudsagn)
6. spørge elever om hvordan vedkommende har det uanset deres psykiske
tilstand
”Jeg har gået på lilleskole og har været på efterskole. Her havde man et personligt
forhold. I gymnasiet har man kun et fagligt forhold til lærerne. Men min
filosofilærer har spurgt mig, hvordan jeg havde det. Der blev jeg set.” (elevudsagn)
7. spørge eleverne om de synes de har forstået noget bestemt
”Vores engelsklærer er rigtig god til at se den enkelte. Det er fedt at have en lærer
at støtte sig til.” (elevudsagn)
8. kort ordudveksling også om noget ikke fagligt
”Det er fantastisk, når læreren engagerer sig i den enkelte elevs behov. Man kan
snakke med læreren efter timen. Og man bliver stolt.” (elevudsagn)
Man kan se at lærerens kontakt både kan ske ud fra elevhenvendelse eller
uopfordret. Desuden skal læreren sikre sig, at disse kontakter sker til alle elever
aktiv såvel som passiv og dygtig som ikke så dygtig.
” Der skal bruges tid på den enkelte – på alle individuelt.” (elevudsagn)
Ved disse ofte kortvarige kontakter bliver den enkelte elev set, hvilket skaber
glæde hos eleven. Derudover kan læreren åbne for, at eleven løser et fagligt
problem eller bliver klar over, at læreren ser, at de har forstået en sammenhæng.
3 elever rejser en tvivl om afgrænsningen af elevstøtte, ikke fordi de er imod
individuel faglig støtte, men de formulerer en urørlighedszone.
”Læreren kan godt hjælpe med personlige problemer, men skal ikke få en rolle som
støttepædagog. Men godt med individuel faglig støtte.” (elevudsagn)
23
Citatet angiver en udmærket grænse for samtalernes karakter. Lærere skal ikke
involveres i elevernes personlige problemer. Her skal man henvise til
studievejleder eller psykolog.
En indvending vil være tiden. Hvordan får jeg som lærer tid til at tale med de
enkelte elever? Tiden er knap, fordi meget stof skal gennemgås, uro skal
nedkæmpes, i nogle fag bruges megen tid på skriftligt arbejde osv.
Vi har flere forslag til hvorledes man kan skaffe sig tiden. Ifølge vores forslag vil
undervisningen blive ændret på mange måder. Vi vil kort sagt omlægge
undervisningen fra primært lektiekontrollerende til at blive opgaveorienteret, og
undervisningen vil blive mere struktureret. Derved spares der tid.
I dag er der mindst 5 situationer, hvor lærerne kan finde tid til individuel faglig
elevstøtte.
Idekatalog:
A) læreren kan opsøge eleverne før og efter timen samt i frikvarterer.
B) Læreren kan tale med eleven under gruppearbejde
C) Læreren kan tale med eleven i forbindelse med det skriftlige arbejde (se
afsnit herom)
D) Læreren kan tale med eleverne i forbindelse sociale arrangementer eller
møder i skolearealet.
E) Læreren kan tale med eleven i forbindelse med vejledningen.
b. Elevudviklingssamtalen eller medarbejdersamtalen som en særlig del af
elevstøtte.
I modsætning til den ovenfornævnte individuelle elevstøtte, som kan finde sted
under mange forskellige former, taler vi også om mere formaliserede samtaler.
Derfor har vi indført vi begrebet elevudviklingssamtaler (eller måske bedre
medarbejderudviklingssamtaler, da vi opfatter samarbejdet mellem lærer og
elev om elevens læring som det centrale). Vi vil lægge vægten på formativ
feedback og formativ evaluering som omdrejningspunkt, og vi vil tage
udgangspunkt i, at eleven formulerer sig og læreren lytter og stiller uddybende
spørgsmål. Først herefter kan lærer og elev sammen formulere, hvad elevens mål
og delmål er, hvor langt eleven er kommer i retning af at nå disse mål, og
hvordan han kan arbejde videre med at nå målene. Og det er i de fleste tilfælde
vigtigt, at vægten lægges på læringsmål, kompetencer og indhold – og ikke på
karakterønsker.
En medarbejderudviklingssamtale skal være en samtale mellem to ligeværdige
personer. Eleven er på en række områder eksperten, hvad angår hans eller
hendes oplevelse af skolearbejde og læring, eleven har erfaringer både fra
tidligere skolegang og fra gymnasiearbejdet, og eleven oplever skolens og
lærerens dagsorden fra en elevvinkel og elevdagsorden. Læreren er ekspert hvad
angår, hvordan eleven kan arbejde for at opnå de ønskede mål og delmål. Der er
altså tale om en udveksling mellem to personer, der fra hver sin vinkel er
eksperter. Men læreren kan via samtalen sætte ord og begreber på elevens
24
opfattelse og derved videregive noget af lærerens skjulte viden og ikkeeksplicitte dagsorden.
Disse samtaler med lærere, som underviser i klassen, gennemføres mindst to
gange om året og har en vis varighed.
Efter vores opfattelse skal der ikke laves en fast skabelon for, hvordan, hvor ofte
og i hvilken form, disse samtaler skal finde sted. Det er den enkelte elev og
dennes behov for at øge læringen, der er i centrum. Men det er vigtigt at
understrege, at alle elever har brug for samtaler, der bevidstgør dem om og øger
muligheden for bedre læring. Det er en misforståelse at opfatte mentorsamtaler
som noget, der er nødvendigt for den svage, usikre og måske forsømmelige elev.
Vi tror derfor ikke, det er en god ide at lægge mentorsamtaler i forbindelse med
karaktergivning.
Samtalen tager som sagt udgangspunkt i, at eleven er ekspert på oplevelsen af
sin skolegang. Man kan derfor starte med at få afdækket, hvordan elevens
oplevelse heraf er.
Man kan også vælge at have samtaler, der fokuserer på bestemte temaer. Vælger
man f.eks. at fokusere på arbejdsformer, er det helt nødvendigt, at eleverne har
et overblik over, hvilke former der er til rådighed. Det burde i øvrigt være en
selvfølge, at elever har en sådan oversigt, således at deres mulighed for
selvbestemmelse på dette felt kan blive reel. (Se værktøjskassen)
Også her er det vigtigt, at læreren spørger videre, således at eleven får mulighed
for at reflektere over, hvad ved de forskellige arbejdsformer der tiltaler eller
tilfredsstiller vedkommende. Ligeledes kan eleven gennem samtalen måske
komme frem til forslag, som giver lærerne inspiration til at ændre
undervisningsformen, således at elevernes læring styrkes.
Der er som nævnt grænser for, hvor meget en lærer skal involvere sig i den
enkelte elev. Læreren er ikke psykolog eller studievejleder. Derfor skal man
henvise til studievejleder, psykolog mv., hvis der er problemer, som man ikke
kan håndtere som almindelig lærer.
3.A.1.2. Vanskeligheder ved at gennemføre elevudviklingssamtaler
Vi ved, at der vil være en række praktiske og holdningsmæssige problemer med
disse forslag:
Det mest enkle er, at mange lærere mener, at eleverne er kommet frivilligt. De
mener med rette, at her tilbydes der faglig undervisning, og at det er op til
eleverne at være motiverede. Det er ikke lærernes opgave. Der er for meget
føleri ifølge denne tilgangsvinkel. Mange lærere mener ikke, at de er opdragere
eller pædagoger.
Problemet ved denne indvending er, at ungdomskulturen er meget forandret.
Eleverne har i gymnasieårene et meget stor identitetsarbejde, idet mange er
usikre på, hvem de er. Mange elever føler, at manglende succes i skolearbejdet
mindsker deres selvtillid og i sidste instans evt. deres selvværd. Ligesom i
25
produktionen og på markedet sætter de deres præstationsevne (ofte udtrykt ved
karakterer) lig med deres værdi som mennesker. Derfor vil de som næsten
voksne gerne have en relation til voksne i øjenhøjde.
En anden indvending vil sandsynligvis være, at ikke alle har en personlighed, der
gør dem egnet til at føre sådanne samtaler. Der kan også være tale om
berøringsangst – hvad får jeg fingrene i, og er jeg overhovedet kompetent til
sådanne samtaler?
Men det er vigtigt at skelne mellem personlig og professionel adfærd. Det er
elevens oplevelser, der er i centrum – ikke lærerens følelser. Mange elever
oplever, at lærere skælder en del ud – og dette finder sted, selv om vores
erfaringer som lærere siger os, at skænd ofte har den modsatte effekt for både
lærere og elever.
Dernæst kan de lærere, der har samtaler med eleverne, dele deres indsigt med
andre lærere. Det forudsætter derfor et udvidet lærersamarbejde. (se afsnit om
dette).
Afslutningsvis vil vi understrege, at vægten på lærerens individuelle faglige
kontakt med enkeltelever ikke er udtryk for øge individualiseringen i gymnasiet
og i samfundet. Tværtimod mener vi, at samarbejdet mellem elever i
klasseværelser og i grupper vil kunne øges, hvis eleverne får en større grad af
selvtillid.
3. A. 2. Elevernes behov for medindflydelse eller autonomi
Eleverne ser skolen som en meget stramt styret arbejdsplads i modsætning til
lærernes opfattelse af, at gymnasiet er åbent og demokratisk.
Normalt vil man ikke kalde skolearbejde for et arbejde. Eleverne producerer ikke
noget, og de får derfor heller ingen løn. SU er ikke løn, men en overførselsindkomst – selv om der er sammenhæng mellem manglende opfyldelse af skolens
formelle krav og SU. Men det er givtigt at sammenligne omstændighederne for
elevernes læringsproces med en arbejdsplads for at få indblik i deres situation og
motivation.
Arbejdstiden kan opgøres i den af skolen forventede eller i den faktisk anvendte.
Gymnasieeleverne går gennemsnitligt i skole 34 timer om ugen inkl. pauser.
Dertil kommer hjemmearbejdet, hvor det skriftlige arbejde i langt de fleste uger
sættes til mellem 10 og 12 timer. De daglige lektier vil gennemsnitligt kræve en
halv time pr. fag, hvilket med 3-4 fag om dagen vil medføre 10 timers ugentlig
hjemmeforberedelse, hvis man gør det man skal. Den samlede arbejdstid løber i
langt de fleste uger, hvor der er undervisning, op på over 50 timer altså langt
mere end den normale arbejdstid på arbejdsmarkedet.
At langt de fleste arbejder meget mindre er klart. Men den lange arbejdstid kan
måske give en del af forklaringen på den manglende motivation.
26
Elevernes arbejdsforhold er også interessante. I klasserummet har de meget
snæver plads at sidde på og en lille bordplade til rådighed. De må ikke forlade
deres arbejdsplads, med mindre de får tilladelse af læreren. De skal kante sig ud,
idet læreren oftest har tilegnet sig mindst ¼ af lokalet.
Elevernes arbejde er stærkt fremmedstyret. I klasserummet har man i 90
minutter kun ret til at række hånden op og håbe, at arbejdslederen ønsker at
høre ens indlæg. Hvis der er 28 elever til stede i lokalet, vil hver elev ideelt kunne
formulere sig i lidt over tre minutter. Således forholder det sig ikke i
virkeligheden. En del af tiden går med praktiske gøremål som
forsømmelsesregistrering, besvarelse af spørgsmål fra elever om
opgaveaflevering osv. Desuden vil læreren i gennemsnit tale en stor del af tiden.
Tilbage er der ikke så megen tid til den enkelte elev. I praksis vil nogle elever tale
meget, og nogle vil ikke sige noget som helst. Måske vil nogle slet ikke sige noget
som helst i klasserummet løbet af en dag. Det var så den dags arbejde. Her er der
selvfølgelig set bort fra indlagt gruppearbejde, praktiske fag som idræt, øvelser i
naturvidenskabelig fag osv.
Men nøgternt set er det et generelt træk i elevernes arbejde ikke at lave ret
meget og være under totalkontrol i deres arbejde uden ret megen
selvbestemmelse. Det meste af tiden sidder eleverne og venter på at få lov til at
sige noget eller venter på, at timen er færdig. Det eneste der produceres af en
række elever er kedsomhed. Det får mange elever til at multitaske med computer
eller mobiltelefon. Og det er vel ikke så underligt. Vi har set samme fænomener
på møder – også lærermøder, hvor voksne hører på et længere foredrag.
Hvis eleverne kan siges at producere noget, kan det være karakterer. Ofte forstår
eleverne ikke den karakter, de har fået, hvilket kan skabe manglende motivation.
Ofte får man som lærer spørgsmålet: ” Hvad skal jeg gøre for at få en højere
karakter.” Eleverne spørger sjældnere: ”Hvad jeg skal gøre for at blive dygtigere”.
Mange elever forbinder flid og høje karakterer. Har man brugt lang tid på en
lektie eller en opgave, forventer man også en høj karakter.
Elevernes arbejdsbeskrivelse er ikke særlig pædagogisk udformet, idet den af
politiske, faglige og især juridiske grunde er formuleret i et meget svært sprog.
Eleverne kan derfor ofte ikke umiddelbart læse den.
Derfor er det vel ganske naturligt, at mange elever umiddelbart fokuserer på det,
de kan bruge deres skolegang til – nemlig at få så høje karakterer, at de kan
komme videre i uddannelsessystemet og i det kommende arbejdsliv.
Den manglende medejerskab til deres egen læringsproces kan være en vigtig
årsag til manglende motivation. Hvis eleverne er med til at foretage valg og tage
beslutninger, vil den indre motivation vokse. Hvis eleverne ikke ønsker at tage
beslutninger om deres egen læringsproces, hvilket nogle gange er tilfældet: ”Vi
tager bare dit forslag” , så kan det skyldes, at de ikke er vant til denne situation,
eller at de ikke umiddelbart har fantasi til finde alternativer. Derfor må de
trænes heri.
Udover at en øget elevautonomi gavner motivationen, vil den også skabe mere
selvstændige elever med studiekompetencer og dannelse.
27
De eneste steder, hvor elever har autonomi i gymnasiet, er ved de store opgaver,
og her kan vi finde mange elever, der har overordentlig svært ved at arbejde
selvstændigt, selvom mange er meget engagerede både i situationen og i det
valgte emne.
Selv om læreren inden for de nuværende rammer skal finde en balance mellem
autonomi og læreplanens krav, kan der i gymnasiet alligevel være tale om
fuldstændigt frie valg. Men hvordan viser elevernes autonomi sig i
undervisningen? Hvor i undervisningsforløbet kommer elevernes med- eller
selvbestemmelse ind?
- Lærerne kan bede eleverne om tage stilling til, hvilken arbejdsform- eller
organisationsform klassen skal arbejde efter. Det forudsætter, at eleverne
er blevet præsenteret for en række pædagogiske muligheder, så de har
noget at vælge imellem.
- Læreren kan også sammen med den enkelte elev diskutere, hvilket
ambitionsniveau eleven har og ønsker sig. På samme måde kan eleven
føre en dialog med læreren om, hvilke faglige og almene mål, eleven
ønsker at bemestre inden for en kortere tidsrum. Det er vigtigt, at målene
er realistiske, og at der sker en evaluering af, om målene er nået.
Evalueringens form kan eleven selv være med til at tilrettelægge.
- Undervisningen kan i højere grad organiseres således, at den bliver
opgaveorienteret både i gruppe og individuelt arbejde såvel som i øvelser
og projektopgaverne. Det vil give eleverne muligheder for at vælge de
veje til løsning, som de finder nødvendige.
- Samtidig kan læreren i klasseundervisningen i højere grad stille flere
åbne spørgsmål, hvor eleverne selv skal arbejde med svaret. På samme
måde bør klassediskussioner i højere grad være en del af
klasseundervisningen.
- Eleverne skal sikres mulighed for at lave evalueringer af undervisningen,
og at der bliver lyttet til deres forslag.
- Men selvbestemmelsen kan jo udvides til, at de selv bestemmer,
hvorledes de vil præsentere deres viden. Man kan diskutere, om der skal
gives ekstra eller højere karakter, hvis eleven er i stand til at reflektere
over sin tankeproces, når de arbejder med, hvad de har lært.
På disse måder kan man forestille sig, at elevernes indre motivation vil vokse,
fordi de i højere grad bliver aktører i deres egen faglige læringsproces.
Elevudsagn viser, at eleverne generelt set synes, at elevindflydelse er vigtig. Men
der er ikke tale om radikale krav. Tilsyneladende har eleverne ikke indblik i,
hvilke indflydelsesmuligheder, der eksisterer.
”Det har meget at gøre med læreren. Nogle lærere er mere demokratiske. Andre
har forberedt timen, og sådan skal det så være. Vi har brug for indflydelse – det
giver motivation, så man vælger at sige noget.” (elevudsagn)
”Hvis det går godt, skal det ikke ændres. Hvis det er dårligt, så er det godt med
elevindflydelse.” (elevudsagn)
28
”Det er vigtigt. Hvis vi ikke har indflydelse, bliver det ensformigt. Det handler også
om tillid. Eleverne skal også kunne tage ansvar for egen læring” (elevudsagn)
Elevinterviews viste, at mange elever har lærere, der giver dem en vis indflydelse
på mange forskellige områder.
”Flere lærere spørger, hvilke arbejdsformer eller metoder vi gerne vil anvende.”
(elevudsagn)
”Nogle lærere spørger, hvilket emne, vi vil arbejde med. Det er meget fedt.”
(elevudsagn)
Men der er også eksempler på resignation, fordi nogle lærere ikke ønsker at
efterkomme elevevalueringer og elevforslag.
”Kommer vi med forslag, afviser læreren. Det kan ikke lade sig gøre.” (elevudsagn)
”Jeg har ikke brug for indflydelse – det er et urealistisk forslag.” (elevudsagn)
3. A. 3. Struktureret undervisning
Klare instruktioner og en tydelig struktur på det arbejde, eleverne skal foretage,
er væsentlig for at øge motivationen. I forlængelse heraf er det vigtigt, at
der løbende foretages en formativ feedback, så eleven oplever, at hun har lært
noget, er kommet et skridt videre og ved, hvad næste skridt går ud på.
Struktureret undervisning betyder i vores optik ikke, at eleverne slavisk skal
følge instruktioner fra læreren, som skridt for skridt timen igennem guider
eleverne gennem dagens lektie. Dette har nemlig den ulempe, at elevernes
autonomi bliver helt fraværende.
I det hele taget mener vi, at lektiegennemgang fylder for meget i
gymnasieundervisningen. Som bl.a. Flemming B. Olsen påpeger, undlader mange
elever at læse lektier med den begrundelse, at læreren alligevel gennemgår
teksternes pointer på tavlen. Skal eleverne have lektier for, skal disse bruges –
ikke reproduceres i timerne. (se afsnit om lektielæsning)
Når vi taler om struktureret undervisning, lægger vi vægten på følgende:
 Læreren giver en klar instruktion i, hvad der skal arbejdes med.
 Målet for forløb og for den enkelte time står klart.
 De enkelte delmål er klare.
 Sammenhæng mellem materialer (lektier eller materialer udleveret i
timen) og aktiviteter og mål er klar.
 Produkt og tidsplan er klart.
 De kompetencer, der skal arbejdes med, eller som skal tilegnes gennem
arbejdet, er klart.
 En klar feedback til arbejdet – hvad er der nået, hvor skal der arbejdes
videre, hvordan kan man komme videre.
Men vejen ad hvilke, arbejdsopgavens besvarelse nås på, kan være forskellig.
(Se nedenfor om de forskellige arbejdsformer)
29
Vi taler altså for, at elevernes opgaver skal bestå af en række delmoduler. Dette
skal forstås på den måde, at den enkelte opgave (uanset den valgte arbejdsform)
består af en række delmål, hvor eleven løbende kan evaluere, om han har nået
dette mål, hvordan han kommer videre, og hvilken indsigt og kompetence, der nu
er tilegnet. Desuden skal sammenhængen mellem målet og de enkelte delmål
være tydeligt formuleret, så eleverne kan kontrollere deres læring (i modsætning
til, om læreren kontrollerer, om eleverne har forstået tekstens pointer). Enkelte
elever i vores gruppeinterviews udtrykker behov for struktur i undervisningen.
”Det bliver meget nemmere, hvis læreren er struktureret. Vi skal kunne forstå, hvad
der foregår. Det skal sættes system i det. Det giver også tryghed.” (elevudsagn)
”Vi får ikke at vide, hvad det skal bruges til. Analyse af et digt – hvad skal jeg bruge
det til? Motivationen forsvinder.” (elevudsagn)
Den amerikanske model for struktureret undervisning indeholder også et andet
element, der hedder kompenserende undervisning. Det er en lidt firkantet form
for differentiering. Når et forløb er færdigt, evalueres eleverne. De, der ikke har
tilegnet sig det stof, de faglige færdigheder og de kompetencer, som var målet for
forløbet, får tid – måske et til to moduler – til at nå resten af klassens niveau. De
andre får mulighed for enten at arbejde med et selvvalgt forløb inden for
forløbets rammer eller får en fordybelsesopgave af læreren. Det er klart, at
læreren skal have is i maven, men samtidig sikrer den kompenserende
undervisning, at de elever, der har problemer med det faglige, ikke hægtes af i de
følgende forløb. Samtidig får de dygtige elever mulighed for at fordybe sig.
3. A. 4 Sammenhæng mellem struktureret undervisning og medbestemmelse
At der ikke er en modsætning mellem en styrkelse af elevernes medbestemmelse
og struktureret undervisning illustreres af følgende eksempel:
Eksempel
Eleverne har i dansk læst et romanuddrag derhjemme. Læreren har forberedt en time, hvor der
primært skal arbejdes med genren.
Ved timens begyndelse udtrykker mange af eleverne vrede over tekstens indhold. Det er
tydeligt, at de har snakket sammen og har hidset sig op. Men, de er følelsesmæssigt meget
motiverede for at diskutere teksten. Men får klassen frit løb til at diskutere nu, vil det hurtigt
betyde, at nogle af eleverne falder fra, og at andre dominerer diskussionen.
Timen får følgende struktur (målet er at diskutere, i hvilket omfang en følelsesmæssig reaktion
på en tekst kan bruges som udgangspunkt for tekstarbejde, der fastholder, men uddyber og
dokumenterer den spontane reaktion). Opgaven består i at bruge sin personlige reaktion til en
faglig fordybelse:
 Eleverne skal individuelt finde 2-3 steder i teksten, som har gjort dem rasende. Herefter
skal de skrive, hvorfor de reagerer herpå.
 Herefter skal de i grupper på 4 læse deres eksempler og begrundelser op. De skal nu
finde de 2-3 væsentligste ting frem.
 En runde på klassen, hvor læreren skriver elevernes bidrag op.
 I grupper skal eleverne prioritere det, der står på tavlen, og med udgangspunkt i dette
lave en analyse af teksten med henblik på at afdække tekstens værdier – og deres
egne. Og det er kun det sidste, der diskuteres samlet til slut.
 Afslutningsvis kan eleverne to og to diskutere, om der er en sammenhæng mellem
genren og deres voldsomme reaktion.
Eleverne var på forhånd følelsesmæssigt motiverede, men det er vigtigt at sikre, at motivationen
ikke falder, og at timen ”kører i ring” uden at komme videre. Derfor den stramme struktur, hvor
30
eleverne hele tiden guides til næste fase, og hvor de oplever, at de bevæger sig fagligt . Men
samtidig er indholdet elevernes eget. Det er dem, der er eksperter på det, der er centralt i
arbejdet. Hermed sikres en grad af autonomi. Men der er også tale om elevstøttende
undervisning. Læreren viser respekt for, accept og anerkendelse af elevernes reaktion og viser
tiltro til, at eleverne kan styre det faglige indhold.
Ud over at timen er kraftigt struktureret, er den kendetegnet ved, at det er
elevernes egen problemstilling, der er styrende for indhold og konklusion. Der er
således tale om at elevindflydelsen er i fokus. Undersøgelser har tidligere vist, at
unge kan lide at arbejde med noget, de brænder for, men det skal ske under klare
rammebetingelser.
Men struktureret undervisning koblet med medbestemmelse er ikke identisk
Cooperative Learning. Ved sidstnævnte er det læreren, der stiller spørgsmålene,
og eleverne der svarer. Lærerne formulerer procedurerne for videnstilegnelsen,
hvor der er sat et stort antal strukturer op, som læreren kan vælge imellem.
Mange af strukturerne, som Cooperative Learning anvender, egner sig bedst til at
træne den viden, som eleverne allerede har opnået eller til at tilegne sig
paratviden. Men omvendt kan man godt i visse tilfælde anvende disse
strukturerne som en variation i undervisningen.
Men forudsætningen for, at eleverne motiveres, er, at eleverne får mulighed for
at gå i dialog med lærerne og hinanden om i hvert fald indhold, arbejdsform,
produkt og også gerne evaluering. Til gengæld skal lærerne sikre, at formål,
delmål, tidsplan, kompetencemål osv. står klare for eleverne, og at der sikres en
grundig feedback og evaluering.
3. A. 5 Kompleksiteten ved at arbejde med motiver
Nedenstående to cases viser, hvor mange faktorer, der kan være involveret i at
skabe elevernes motivation. Den første er en gentagelse, men bruges her til at se
på kompleksiteten.
Case 3
Martin ligger karaktermæssigt lavt. Han er oftest tavs i timerne – både i klasseundervisning,
diskussioner, grupper og projekter. Ofte har han ikke læst. Martins motiv for at gå i gymnasiet
er, at han skal have en eksamen. Hans bror har fået en studentereksamen, så det fulgte ret
naturligt, at han kom på gymnasiet. Martin fik et chok, første gang han fik karakterer. Han lå
meget lavt, og han blev nu helt tavs. Han havde klaret sig igennem folkeskolen uden den store
indsats, men nu holdt det ikke mere. Egentlig keder det meste af det faglige Martin, men det
sociale fællesskab betyder meget for ham –men han holder sig i periferien af det faglige arbejde.
Gennem en samtale med Martin viser det sig, at han er styret af præstationsangst. Når han
opgiver og lader være med at læse lektier og trækker sig tilbage i timen, hænger dette i høj grad
sammen med en frygt for fiasko, byggende på de erfaringer han har haft med ikke at kunne klare
en opgave – eller at vurderingen af en besvarelse har været lav. Martin har svært ved at høre en
kollektiv besked. Dette viser sig ved, at han gentagne gange tror, at han har besvaret en opgave,
men ikke har hørt – eller forstået de centrale præmisser for opgavehåndteringen. Martin har
brug for individuelle anvisninger på, hvad han skal gøre. Desuden er der vigtigt med
forståelseskontrol, hvor han selv formulerer, hvad opgaven går ud på.
Martin føler et ubevidst ubehag. Han synes ikke lærerne ser ham, som den han er, men vil have
ham til at være en anden. Han har umiddelbart, men ikke-formuleret, et stort behov for
31
autonomi. Hans tøj og delvist hans adfærd signalerer, at han vil have lov til at være sig selv som
person – men han kræver nok ikke i samme grad autonomi i sin rolle som gymnasieelev.
Alligevel reagerer Martin positiv på individuelle samtaler med en lærer og på formative
evalueringer, der opdeler en opgave i delelementer og viser, hvor langt han er nået.
Case.
Ulrik ligner umiddelbart Martin. Ulrik og Martin sidder altid ved siden af hinanden. I lange
perioder er de lige tavse og har tilsyneladende etableret et vi-fællesskab på kanten af det faglige
fællesskab, en meget stor del af klassens elever har. Men Ulrik føler ikke ubehag ved kontakt til
lærerne. Men han føler, at det er hans egen sag, om han deltager i det faglige arbejde. I en
samtale med en lærer, bliver han meget forundret, da læreren siger, at hun har store
forventninger til, at han kan blive rigtig dygtig. ”Når jeg taler med dig, oplever jeg, at du har
nogle meget spændende overvejelser, jeg oplever også, at du ser tingene fra en anden vinkel,
end jeg gør. Jeg vil rigtigt gerne have, at du læser lektier og deltager på klassen. Det er en skam,
at dine synspunkter ikke kommer frem”.
Ulrik siger, at han vil prøve på dette, og at læreren meget gerne må spørge ham direkte ”Jeg har
jo vænnet mig til ikke at sige noget”.
Ulrik har et stort behov for også at være en del af det faglige fællesskab i klassen. Han har brug
for at blive hørt og set som den, han er, og som er betydningsfuld for fællesskabet i klassen.
Endelig skaber han en betydning ved at relatere sig til læreren. Ulrik vil være sig selv, men han
vil også godt være den person, som læreren ønsker han også skal være.
Ulrik har et stort behov for autonomi og for anerkendelse. Når han trækker sig tilbage, handler
det i højere grad om vane og manglende konkret viden om, hvordan han kan gå aktivt ind i
undervisningen, end om direkte modstand, men han har svært ved at identificere sig med de
fagligt meget aktive og – også – konkurrerende elever. Han har lidt boheme-tendenser og føler
sig lidt speciel. Han er tilbøjelig til at afvise hjælp, men vil gerne samtale med læreren om sin
læringssituation.. Desuden har han brug for, at lærerne udtrykker store forventninger til ham.
Han har det godt, når læreren ikke kun spørger til, hvad han ved, men når der også spørges til,
hvorfor han tænker sådan. Han er faktisk altid villig til at overveje dette, og han oplever, at
klassen hører efter.
Det mest interessante er at læreren har givet samme individuelle faglige
elevstøtte til to tilsyneladende ensartede elever, men den virker på Ulrik og ikke
på Martin.
Årsagerne er tilsyneladende, at de har to forskellige motivationstyper. Ulrik er
tilsyneladende fiaskoaccepterende, mens Martin snarere er præstationsangst.
Ulrik og Martin lægger begge stor vægt på autonomi, men for Martins
vedkommende er behovet ikke bevidst. Det lykkedes for Ulrik at få en eksamen
på lidt under middel, mens Martin med nød og næppe undgår at dumpe.
En forskel på de to er, at Ulrik har mere lyst til at indgå i dialog med lærerne end
Martin. Måske har Martin også dårligere erfaringer med sig fra folkeskolen,
hvilket blokerer ham.
Tilsyneladende forbliver Martin en ren ydre motiveret elev, der skal have sin
eksamen. Ulrik derimod går hen imod en introjiceret regulering, han bliver glad
for lærerens ros og for, at de øvrige elever gider lytter ham.
32
3.B. På hvilke måder kan motivation fremmes i den daglige undervisning i
gymnasiet i dag?
Med udgangspunkt i vores overvejelser i 3A vil en øget elevmotivation i
gymnasiet i dag forudsætte:
- mere individuel og faglig personlig elevstøtte
- mere selvbestemmelse
- mere tydelig struktur
- flere formative evalueringer
- mere meningsfuld undervisning
- mere autentisk undervisning
- klare bevidste pædagogiske valg
Det følgende afsnit vil gå nærmere ind på den undervisning, der finder sted i
gymnasiet i dag, og vi vil give nogle bud på, hvordan læreren ved at vende blikket
mod den enkelte elev og dennes læring kan ændre undervisningen på en måde,
så det bliver mere motiverende for eleverne at deltage og øge deres læring.
Afsnittet er delt op i forskellige arbejdsformer, som i dag benyttes i stx. Vi vil
prøve at pege på, at det er nødvendigt at lærere gør sig mere skarpe overvejelser
over formålene med undervisningens mål og den enkelte undervisningsforms
formål og anvendelighed. Vi har ofte hørt lærere udtrykke sig på følgende måder:
”Jeg skal hen og holde en time” eller ”jeg skal lige fyre en time af” eller mere
simpelt ”jeg skal have 3 a i næste time.” Udtrykket siger ikke meget om
undervisningen, men er et symbolsk udtryk for, hvem der i centrum, og måske at
formålet med undervisningen og undervisningsformen ikke nødvendigvis er i
centrum.
3.B.1. Klasseundervisning:
Vi mener, at klasseundervisning ikke altid fungerer godt, og at der er for megen
klasseundervisning i de danske gymnasier.
I dag fungerer klasseundervisning ofte som kontrol af, om eleverne har forstået
lektien. I stedet mener vi , at det – både hvad angår strukturering af timen og
hvad angår indhold og fokus – er en ide i højere grad at arbejde opgavebaseret. I
klasserummet kan det foregå på den måde, at timens centrale fokus er at besvare
væsentlige spørgsmål, at tage et tema op, at besvare en opgave, at diskutere
væsentlige påstande osv.
Det er i den sammenhæng lektien (læst derhjemme eller uddelt i timen) skal
bruges. Selve timen bruges ikke til at gennemgå lektien, men elevernes
forståelse af det læste stof / de centrale begreber / de vigtigste synspunkter osv.
kontrolleres gennem deres brug heraf i arbejdet på klassen.
Vi mener, det er mere motiverende for eleverne at arbejde med at bruge den
viden, de har tilegnet sig, end en lektiegennemgang, som langt hen holder sig på
lektiens præmisser, og hvor der er fare for, at eleverne bliver på et
reproducerende niveau. I dag fungerer klasseundervisning langt hen som
lektiekontrol, hvor læreren i sin gennemgang af stoffet sikrer sig, at eleverne
33
forstår stoffet. Stofgennemgangen suppleres ofte med et gruppearbejde, hvor
eleverne besvarer lærerstillede spørgsmål til lektien. Hvorefter læreren
opsummerer bevarelsen af spørgsmålene på tavlen.
Lektiekontrol kombineres måske med klassesamtale. Der er selvfølgelig forskel
på fag. Men konsekvensen af denne undervisningsform er, at nogle elever ikke
forbereder sig, idet lektien gennemgås grundigt på klassen. Mange elever kan nå
at tjekke lektien i løbet af timen.
”I undervisningen er det mere en kontrol af det, der står i bogen. Det gavner dem,
der ikke har læst.” (elevudsagn)
”Hos mange lærere er det sådan: læse lektier, lave spørgsmål, gennemgå
spørgsmålene.” (elevudsagn)
”Jeg falder ud, når det sker i timen er en gentagelse af ting, man har læst
derhjemme.” (elevudsagn)
Vi mener, at der mange lærere anvender klasseundervisning, hvor man med
rette kunne anvende andre undervisningsformer. Klasseundervisningen lider af
to svagheder.
a. Som tidligere sagt tror vi ikke på at det giver tilstrækkelig læring til de
mange, og at den form ikke øger motivationen, da kun en elev ud af 28
kan sige noget ad gangen, og mange sidder passive her. Som
uddannelsesforsker og reformator Steen Larsen engang sagde: ”
Bedstemors lov: kun den der arbejder lærer noget.” I realiteten er der
langt fra alle, der deltager. Ofte vil de, der deltager, komme med korte
indlæg en eller to gange, og nogle få vil deltage med længere eller lange
indlæg flere gange. Derved er det spild af elevernes læringspotentialer.
”Jeg falder ud, når læreren ikke spørger eleverne. Hvis man ikke er aktiv, så
kan man ikke huske, hvad der sker. Man skal bruge hovedet til at vende
noget” (elevudsagn)
b. Generelt set kan klasseundervisning let tendere til at være for svær for de
svagere elever og let og rutinepræget for de stærke elever. Da der er
blevet stadig større forskelle mellem elevernes forudsætninger og faglige
niveau, kan klasseundervisningen vanskeligt finde et niveau, der rammer
alle. Det er meget vanskeligt at lave differentieret undervisning i et
klasserum.
I forlængelse af ovenstående kan man måske bedre forstå, at langt de fleste
elever ikke bryder sig om tavleundervisning, medmindre der er tale om en
gudbenådet lærer.
Man kan selvfølgelig have gyldne timer, hvor undervisningsformen har mindre
betydning for elevernes oplevelse. Men generelt set reagerer elever kraftigt mod
tavleundervisning, hvor læreren taler meget.
34
”Jeg falder ud, når det er for uhåndgribeligt. Hvis jeg skal sidde ½ time og høre på
en lærer” (elevudsagn)
”Enig, Og når tempoet er lidt for langsomt. Så er det svært at komme ind igen
mentalt” (elevudsagn)
”Når man som elev ikke er på / når klassen ikke er på. Når læreren snakker hele
tiden” (elevudsagn)
Hvis jeg har en lærer som jeg ser op til, så kan al undervisning være sjov for mig, så
kan tavleundervisning være rigtig stor, hvis læreren viser og udstråler et eller
andet som, jeg kan bruge til noget. Vores dansklærer han udstråler fan’me meget
energi og han er sjov og , han prøver ligesom. (elevudsagn. Vores
understregninger).
Almindeligvis betragtes klasseundervisning som den grundlæggende
organisationsform, som kan varieres med f.eks. par- eller gruppearbejde. Vi
vender denne tankegang på hovedet og spørger: Hvornår er klasseundervisning
anvendelig i konkrete læringssituationer.
1. Fremlæggelse af mål og delmål for undervisningen
2. Fælles vejledning af alle elever i forhold til en opgave
3. Fælles diskussion af elevernes læringsresultater og fælles feedback på
opgaver
4. Fælles klassesamtale om besvarelse af den overordnede problemstilling
5. Introduktion og træning af begreber, teorier, færdigheder og
kompetencer
6. Lærergennemgang som oplæg eller foredrag
a. nyt stof
b. nye færdigheder
c. perspektiver mht. at gøre undervisningen meningsfyldt
d. skabe sammenhæng i undervisningen ved at forbinde det nuværende
med tidligere undervisning
7. Elevoplæg
8. Kun lektiekontrol, når der er tale om særligt svært stof og med fokus på
det centrale
9. Kortere kurser i stof, som eleverne skal bruge for at komme videre
10. Rollespil og kreative former
En øget vægt på problemorienteret og opgaveorienteret undervisning vil betyde,
at andre arbejdsformer vil fremmes.
Til sidst vil vi påstå, at undervisningen i mange timer går i gang, uden der fra
lærerens side klart gøres rede for formålet med timen, de enkelte delelementer
og de valgte aktiviteter. Dette betyder, at det kan være vanskeligt for eleverne
klart at vide, hvilke krav der stilles til dem. Vi tror, at det vil være motiverende
for eleverne, hvis de kender lektionens formål og ved, hvad de har lært, når
lektionen er færdig. Det kunne give en succesoplevelse.
35
Man kan med stort udbytte indlægge pararbejde i en klasseundervisning. Det kan
varieres meget indholdsmæssigt og hvad angår aktiviteter og krav til eleverne.
Ofte bruges pararbejdet til, at eleverne kan afklare en teksts problemstilling
sammen, inden denne tages op på klassen. Men der kan også være tale om, at
eleverne i par skal finde 2-3 ting, der irriterer dem / interesserer dem i en tekst,
et billede, et videoklip osv. Herefter skal de argumentere for, hvorfor dette
irriterer / interesserer dem.
Der er således tale om en meget fast struktur, som af læreren skal instrueres
tydeligt. Men indholdsmæssigt er det elevernes valg og argumenter, der er det
interessante – og der er ikke tale om rigtige og forkerte svar – der er ikke tale om
kontrol, men om selv at bruge lektien. Dette kan fremme motivationen, fordi det
fastholder elevernes autonomi.
En sådan time kan opbygges på mange forskellige måder: der kan veksles
mellem klassesamtale, pararbejde, individuel skrivning, begrebsafklaring,
egentlig diskussion med udgangspunkt i elevernes synspunkter, holdninger og
argumenter. Men det er vigtigt, at læreren tydeliggør kravene til og formålet med
den enkelte sekvens. Og det er vigtigt, at læreren sikrer strukturen.
Det er vigtigt at eleverne bliver tændte på timens problemformulering. Den kan
være meningsfuldt for eleverne, men den kan også appellere til elevernes
nysgerrighed og undren.
Denne form for klasseundervisning vil efter vores mening styrke elevernes
motivation gennem en tydelig struktur, elevindflydelse og meningsfyldte
problemstillinger, og det er muligt at gøre det klart for eleverne, hvilke krav der
stilles til dem, og hvor de er i forhold til delmål og mål.
3. B. 2 Klassediskussion som motivationsfaktor
Mange er elever bliver meget engagerede i forbindelse med klassediskussioner. I
såvel mange kvalitetsundersøgelser som i vores interviews viser det sig, at
eleverne synes, at der for få klassediskussioner i skolen. En sådan
undervisningsform appellerer især til behovet for selvbestemmelse.
”En klassediskussion, hvor man selv skal tage stilling, hvor man hører andres
synspunkter og selv skal tænke over det.” (elevudsagn)
”Diskussioner, som vi har interesse i.” (elevudsagn)
”Når der er diskussioner, og vi skal gøre rede for vores holdninger. Der er flere med,
og det peger ud over skolen.” (elevudsagn)
Hvad forstår vi ved klassediskussioner? Det er en diskussion, hvor eleverne har
ordet og diskuterer en faglig relevant og autentisk problemstilling. Den adskiller
sig fra klassesamtalen, hvor læreren er i centrum. I klassediskussionen er
eleverne hovedaktører. I diskussionen kan enten læreren eller elever være
ordstyrere. Hvis det er eleverne, så vil to elever som ordstyrere være velegnet,
36
således at den ene forholder sig til deltagerne og den anden til indholdet.
Lærerens rolle kan også være forskellig. Enten kan læreren være helt tavs eller
komme med enkelte retledende spørgsmål med henblik på at fastholde
diskussionens fokus.
Fordelen ved, at en klasse diskuterer med hinanden, er, at eleverne bliver
tvunget til at tage stilling. De lærer at argumentere og at lytte til hinanden. Det er
nogle kompetencer, der skal trænes, og således har det også en dannelsesmæssig
dimension. Samtidig vil eleverne anvende faglig viden og få indsigt i centrale
problemstillinger.
For at kunne bevæge sig ind i skolens dagsorden er det vigtigt, at præmisserne
for det, der skal foregå, er tydelige. Stort set al litteratur om klasseledelse
understreger, at tydelige krav og høje forventninger fra lærerens side har stor
betydning for elevens motivation og for lysten og modet til at gå ind i et fælles
læringsprojekt. Men det understreges også, at et trygt læringsmiljø – og dette er
det langt hen lærerens opgave at etablere – er en forudsætning for, at elever tør
kaste sig ud i en egentlig klassediskussion, hvor egne holdninger og argumenter
er i centrum.
Klassediskussioner kan igangsættes på forskellige tidspunkter i et forløb.
-
Eleverne har eller får en basal viden om det emne, der skal diskuteres.
Dette kan ske i et kursusforløb forud for diskussionen
Men diskussionen kan også være startskud til et mere fagligt forløb, hvor
de synspunkter, der kommer frem, efterfølgende skal undersøges.
Endelig kan diskussionen også bruges i løbet af forløbet – ”her er vi nu,
hvad er vores synspunkter (ikke bogens), og hvad mangler vi så for at
komme videre?” Læreren skal stille autentiske spørgsmål. Det er både
elevernes synspunkter og holdninger, der skal spørges til, og f. eks.
forskellige teoretikeres synspunkter og analyser.
Men klassediskussionen i et rum med 28 elever og en lærer er en vanskelig sag.
Mange elever betragter en diskussion som noget, der skal ”vindes”. Derfor
risikerer man, at det er de fagligt og socialt dominerende elever, der erobrer
arenaen. Igen må man spørge, om klasserummet er den optimale arena for
elever, der skal forsøge sig frem, have noget på spil – og som har en klar
bevidsthed om, at de er i et rum, hvor karakter og eksamen er helt centralt.
Mange elever vil meget gerne deltage i det klassefællesskab, der kan opstå ved
livlige diskussioner, men holder sig alligevel tilbage.
Her kan man gå en omvej, så den åbne klassediskussion bliver mindre truende
for elever, som faktisk har nogle holdninger til problemstillingen, men har lille
faglig selvtillid.
Man kan bede eleverne om at gå i pararbejde for at diskutere problemstillingen
eller individuelt skrive deres holdning og evt. fremlægge dem overfor en anden
elev og vise versa. Desuden kan læreren bede alle elever om argumentere for
deres opfattelse og første derefter gå i gang med diskussionen.
37
Man kan lade eleverne forberede sig på diskussionen hjemmefra, således at
eleverne får stillet et problem, som de alle skal have et svar på til timen.
Timen starter så med, at alle elever fremsætter et svar, inden diskussionen
starter.
Man kan decentralisere klassediskussionen, således at man f. eks. danner 3
grupper, hvor hver gruppe diskuterer problemstillingen med en elev som
ordstyrer og med en elevreferent, der noterer konklusionen på
problemstillingen. Den sidste skal fremlægges på nettet til diskussion i næste
time.
3. B. 3. Gruppearbejde:
Gennem vores elevinterviews er vi blevet meget klogere på elevers holdning til
gruppearbejde. Derfor er der i dette afsnit mange elevudsagn herom.
Vi mener, at gruppearbejdet skal være et centralt element i
gymnasieundervisningen, men det skal udvikles, der skal suppleres med nye
former.
Gruppearbejdet er svært både for elever og lærere. Mange elever er trætte af
gruppearbejde – måske fordi de ikke får et tilstrækkeligt fagligt udbytte af det.
”Det skal ikke være for meget af det. Er der fis og ballade, går det ud over hele
gruppen.” (elevudsagn)
”Det kan være godt og mindre godt. Det kommer an på, hvem man arbejder
sammen med. En gruppe kan være mindre engageret, og man distraherer
hinanden”. (elevudsagn)
”Man arbejder meget lidt i gruppearbejde” (elevudsagn)
Men gruppearbejdet er en vigtig arbejdsform både som læring og for evnen til
samarbejde. Samtidig er det en vigtig arbejdsform, fordi den giver muligheder
for at realisere alle tre overordnede motivationselementer, som er omtalt i 3 a:
individuel faglig elevstøtte, selvbestemmelse og struktureret undervisning.
Desuden vil den give mulighed for at give bestemte elevtyper – usikre stræbere
og fiaskoangste elever - større grad af succesoplevelse, fordi de fungerer i
mindre grupper og uden for lærerens direkte overvågning.
Generelt set var de interviewede elever positive over for gruppearbejdstanken,
men mente, at det ofte ikke fungerede. Rigtigt mange efterlyste mere individuelt
arbejde.
”Når jeg sidder alene, ved jeg, at jeg når det.” (elevudsagn)
”Jeg har det ikke godt med det. Jeg er den passive. Jeg skal arbejde individuelt.”
(elevudsagn)
En del gruppearbejde i gymnasiet i dag kan dog betragtes som en forlængelse af
den traditionelle lærerstyrede undervisning – blot henlagt til mindre grupper.
38
Læreren har udarbejdet arbejdsspørgsmål, som knytter sig til den læste lektie,
og som sikrer, at eleverne arbejdet på forskellige taksonomiske niveauer.
Gruppearbejdet afsluttes f.eks. med en fælles opsamling på klassen, hvor de
vigtigste pointer skrives på tavlen, eller besvarelserne uploades på nettet, hvor
læreren enten ”retter” besvarelserne eller tager dem op i den følgende time.
Eleverne arbejder således tre gange med samme stof.
Samtidig er der med denne form langt hen tale om en kontrol af, at eleverne har
forstået lektien. Ligesom ved lærerstyret lektiegennemgang i klasserummet kan
dette resultere i, at elevernes motivation for at læse lektier er meget lille.
Desuden er denne gruppearbejdsform ikke opgaveorienteret, og derved når
eleverne ikke nødvendigvis en fordybelse. Aktiviteten i gruppearbejdet centrerer
sig om det læste – ikke om at bruge det læste til at løse en opgave / belyse en
problemstilling eller lignende.
Eleverne skal lære gruppearbejdsformen. Alt for ofte forudsætter lærerne, at
dette er noget, de kan. Men det kræver en række kompetencer for at kunne
arbejde effektivt i et gruppemiljø. Det kræver evnen til at lytte, til at forhandle og
nå et resultat.
”Vi bliver bare sendt ud i gruppearbejde. Det er et spørgsmål om 1. Redskaber, 2.
Bedømmelse. Alle kan ikke bare arbejde i grupper. Læreren skal formidle dette –
men måske har de ikke selv redskaberne.” (elevudsagn)
”Hvis man vil lære os at samarbejde, skal der være fokus på det i skolen.”
(elevudsagn)
Enhver form for gruppearbejde skal igangsættes efter en meget tydelig
instruktion, således at der er en klar struktur. Afslutningen på gruppearbejdet
skal også være klar og markant: Hvad har eleverne lært eller skulle have lært, og
hvorledes går vi videre. Det er også i mange tilfælde vigtigt at gøre klart, at
elevernes gruppearbejde kan løses på forskellige måder. Læreren bør overveje,
om gruppeopgaven kan have et affektivt element, som betyder, at eleverne har
mulighed for at blive engageret i opgaven.
”Det er vigtigt, at man har et mål, og at formålet er klart. Hvis der ikke evalueres
på arbejdet, så er der mange, der ikke gider.” (elevudsagn)
Lærere skal være bedre til at planlægge og gennemføre gruppearbejdet.
Instruktionen bør indeholde følgende elementer, og må især i 1. G klasserne også
gerne beskrive, hvilke forskellige måder eleverne kan arbejde på for at løse
opgaven.
1. hvad opgaven går ud på, og hvorledes gruppearbejdet organiseres
Der et utal af måder at organisere gruppearbejde på. Vi giver eksempler på disse
i den efterfølgende værktøjskasse. Efter vores opfattelse er det utroligt vigtigt at
variere disse, dels fordi eleverne er glade for forskellige former for anderledes
udfordringer, dels fordi forskellige organiseringer træner forskellige
kompetencer.
39
Læreren bør også overveje at stille krav om, at gruppen har en ordstyrer, en
referent og en hygger, der sikrer, at der er god stemning i gruppen, og at alle
kommer til orde. Opgaverne bør gå på skift, således at alle i løbet af flere forløb
lærer funktionerne. Det er en også en god ide, at gruppen kan få tilført nyt
materiale ved starten af gruppearbejdet.
”Vi havde nogle faste roller som læreren havde lavet. Her blev der byttet rundt på
de spontane roller i gruppen. Man var tvunget til at sige noget, og andre var
tvunget til at holde sig tilbage.” (elevudsagn)
Ved længerevarende gruppearbejder oplever vi ofte, at det er svært for
grupperne at komme i gang (der er jo masser af tid). En struktur med hyppige
feedbacks på delmål kan sikre, at grupperne arbejder hele tiden, og at de oplever,
at arbejdet går fremad – at de kommer tættere og tættere mod målet.
Eleverne har klare holdninger til gruppestørrelsen.
”Det er dårligt, hvis grupperne er for store, så deltager alle ikke. Heller ikke godt
med 2 og 2. Det afhænger af, hvor stort emnet er, man skal arbejde med.”
(elevudsagn)
”Jeg er positiv over for gruppearbejde med 3 personer. Så føler jeg ansvar over for
andre.” (elevudsagn)
2. hvad formålet er med gruppearbejdet mht. faglige færdigheder og almene
kompetencer.
Man kan skelne mellem tre typer gruppearbejder med forskellige
formål/forskellige faglige og almene kompetencer:
a. Formidlingspræget gruppearbejde. I gruppemiljøet kan læreren stille
arbejdsspørgsmål. Læreren strukturerer stoffet og angiver de taksonomiske
niveauer for gruppearbejdet, og læreren kan sikre det faglige resultat f. eks. ved
opsamling i klassen. Denne arbejdsform er således en forlængelse af den
lærerstyrede klassesamtale.
b. Procesorienteret gruppearbejde dækker over et spektrum af opgaver. Det er
kendetegnet ved, at fokus udover faglige tilegnelse også er på elevernes
læreprocesser, idet eleverne fokuserer på, hvordan de når frem til resultater. De
skal både diskutere, hvorledes de vil tilrettelægge gruppens arbejde, og/eller
hvilken faglig metode de vil anvende.
c. Problembaseret gruppearbejde bygger ofte på gruppediskussionen, hvor et
muligt produkt kunne være opstilling af en synopsis eller fremlæggelse af
løsninger på en problemstilling, som gruppen selv har opstillet.
(Gymnasiepædagogik 2006)
3. hvor lang tid gruppearbejdet varer
40
Det er uroligt vigtigt, at tidsrammen overholdes. Det er bedre at fastlægge en lidt
stram tidsramme, som kan udvides med f.eks. fem minutter, end det modsatte.
Nogle elevudsagn taler om, at tidspres kan være motiverende.
”Det handler også om tid. Har vi 5 spørgsmål, er man hurtigt færdig og laver
ingenting. Jeg kunne forestille mig, at vi arbejdede intensivt, og derefter
fremlægger og diskuterer.” (elevudsagn)
4. hvorledes gruppeinddelingen er
Man skal være meget opmærksom på gruppeinddelingen. Man kan lade eleverne
selv vælge grupper. Mange gange bør læreren lave grupperne – især i 1. og 2 g.
”Gruppearbejde er ikke altid helt vildt godt – slet ikke når læreren har lavet
grupperne. Vi skal selv vælge. Vi er på forskellige niveauer.” (elevudsagn)
”Vores lærere lavede faste grupper. Eleverne fik lavet spilleregler for arbejdet i
gruppen og sanktioner. Vi fik fælles ansvar for det her.” (elevudsagn)
”Det er svært, hvis jeg er i gruppe med mine veninder, så er det svært at sige ”nej,
det dur ikke”.” (elevudsagn)
Man kan lade elever med samme motivation være i samme gruppe, og de
behøver ikke nødvendigvis at have ens fagligt niveau.
Nogle lærere sammensætter grupper med forskellige grad af motivationer,
således at de mest motiverede kan trække de mindre motiverede op.
Det handler mest om indstilling til arbejdet. Der er nogle meget uengagerede
elever. De meget motiverede elever skal trække de umotiverede op (mener læreren
– vores tilføjelse)” (elevudsagn)
Man kan også inddele efter læringsstil, således at elever med tilnærmelsesvis
samme læringsstil er i samme gruppe. En lærer opdelte efter en test elever i en
klasse i 3 grupper på følgende måde: Den ene var logisk-deduktiv, en anden var
holistisk, og så var der en blandingsgruppe. Selvom det ikke kan tages som et
videnskabeligt bevis, så medførte gruppedelingen det bemærkelsesværdige
resultat, at den logisk-deduktive hurtigt blev færdig uden at gå i dybden, at den
holistiske aldrig blev færdig, mens den blandede gruppe blev færdig og med et
dybdegående resultat.
Gennem interviewene viste det sig, at et stort problem ved gruppearbejde i
gymnasiet er det uensartede arbejde i den enkelte gruppe. Det drejer sig om
forberedte og uforberedte elever og om elever, der er uengageret i gruppens
arbejde.
”Godt hvis de, der har læst og gerne vil, kommer i gruppe sammen. Hvis man
arbejder med nogle, der ikke gider, er det dårligt. Jeg vil heller ikke have, at de får
kredit for vores arbejde.” (elevudsagn)
Én løsning på dette problem kan være, at lektien, der forventes læst til timen, er
væsentligt kortere, end tilfældet er i dag. En anden løsning kan være at opdele
gruppearbejdet i sekvenser, så opgaven er overskuelig for alle i gruppen. En
41
tredje løsning er at lave grupper på 3 personer, hvor alle er nødvendige for
arbejdet.
5. hvad produktet er, og hvorledes produktet skal præsenteres
Det er centralt, at produktkravet skal være tydeligt, og produktet bør være langt
mere varieret, end tilfældet ofte er i dag. Læreren skal sikre, at produktkravene
skal honoreres, så at gruppens deltagere kommer i spil. Rollespil er en form, som
motiverer eleverne meget, og samtidig kan den være fremmende for den faglige
forståelse. Den kan fungere som debatter mellem forskere, det kan være en
ansættelsessamtale osv. Men som det illustreres i værktøjskassen, er der mange
muligheder. Igen er det vigtigt at variere og at sikre, at der foreligger et synligt
produkt, som kan evalueres. Det er også vigtigt, at eleverne nogle gange får
indflydelse på produktkravet.
Mange elever udtrykker utilfredshed med skriftlige gruppeprodukter. De vil
hellere bruge gruppen til at diskutere og så skrive individuelt, i stedet for at
spilde tiden med at diskutere konkrete formuleringer.
6. hvorledes produktet skal evalueres
Mangel på evaluering er nok en af de største svagheder ved megen
gruppearbejde. Fra vores egen praksis ved vi, at vi sjældent får evalueret alle
gruppers arbejde/produkter. Vi ved også, hvor demotiverende det er ikke at få
respons på sit arbejde, ikke at vide, hvor langt man er nået.
Mange lærere vil sige, at det kan vi ikke nå. Men her er det vitalt, at man giver sig
tid til en formativ evaluering af produkterne.
En af måderne lærerne kan give feedback på er – som vi omtalte i forbindelse
med individuel faglig støtte – at læreren fører samtaler med enkeltelever under
gruppearbejdet.
3. B. 4. Projektarbejde:
I vores interviews går det igen, at projektarbejdsformen primært finder sted i de
flerfaglige forløb. Mange elever udtrykker tilfredshed med formen, men mange
er også usikre på, hvad projektarbejdsformen dækker over.
Vi mener, at projektarbejde skal spille en større rolle i undervisningen, hvilket er
i overensstemmelse med vores opfattelse at opgave- og problemorientering skal
i fokus. Men det er nødvendigt at se på variationer af projektarbejdet f.eks. hvad
angår antal faser og varighed.
”Vi har lige lavet et miniprojekt over 3 moduler. Også projektarbejde i AT og da-hi
opgaven.” (elevudsagn)
”Jeg synes projektarbejde er pressende.” (elevudsagn)
”Jeg havde store projekter på efterskolen. Jeg kunne godt lide det. Man starter på
bar bund. Jeg kunne godt lide processen. Rart at fordybe sig i noget konkret i stedet
for alle de her fag.” (elevudsagn)
42
Problemorienteret projektarbejde og synopsis er en arbejdsform, som både
finder sted i dagligdagen, i forskning, på arbejdspladsen osv. Man stiller et
spørgsmål, som man er nysgerrig efter at besvare, eller man formulerer et
paradoks som undrer en = problemformulering. Man overvejer forskellige svar =
hypoteser. Man undersøger om disse mulige svar kan løse ens problem =
empiri/underspørgsmål. Endelig konkluderer man velargumenteret med at
påpege, hvilke af ens hypoteser, der bedst forklarer det oprindelige spørgsmål =
problemformulering, eller hvorfor ingen af hypoteserne holder. Den måde, man
fandt ud af dette på = metode, kommenteres selvfølgelig også. Som sagt finder
denne arbejdsform hele tiden sted i dagligdagen.
Den metode skal indøves som håndværk som en naturlig del af undervisningen
(se værktøjskasse). Men det handler således ikke om at lære eleverne en ny
metode, men at gøre dem bevidste om, at sådan arbejder man faktisk i praksis.
Projektarbejdet giver mulighed for individuel faglig lærerstøtte og skaber store
muligheder for selvbestemmelse for den enkelte elev. Men det kræver samtidig,
at læreren træner eleverne i at være strukturerede, i at udføre et håndværk.
Men man behøver ikke at køre hele processen igennem de første gange.
Tværtimod vil det være en fordele, at eleverne træner de enkelte processer en
eller måske to ad gangen. Det kan man sagtens gøre som en del af
undervisningen. En klasse kan arbejde med fase 1 og 2. Eller elever kan med
udgangspunkt i nogle hypoteser undersøge, hvilke metode man kan anvende. Det
ville være en god start på at lære en helt almindelig arbejdsform, som mange
måske pga. sprogbrugen finder svær.
Ligesom ved gruppearbejde er det vigtigt, at eleverne er fuldt bevidst om hver
fase, og at lærerne som vejledere følger hver fase til dørs, kræver en
afrapportering og sætter en stram tidsplan.
Et godt udgangspunkt for at lave en problemstilling er at lære eleverne at stille
spørgsmål og kategorisere spørgsmålene ud fra, om de er beskrivende,
begrebsdefinerende, forklarende eller vurderende. Ofte er det en god ide at lære
dem at undre sig. Hvorfor er det sådan, at når arbejdsløsheden i Danmark er stor,
så skal arbejdsudbuddet øges? En kvalificeret undren er måske det væsentligste,
eleverne kan lære sig i gymnasiet.
Projektarbejdet spiller formelt set en central rolle i gymnasiet. Dels kræves der
projektarbejde i en række fag og eksaminer f. eks. 24 timers eksamen. Dels er AT
i form af synopsis ud fra vejledningen projektarbejde. I historie kan man sige, at
synopsismodellen kan ligge bag kravet om en disposition.
Til gengæld er SRP ikke er projektarbejde. Den er i stedet en traditionel
lærerformuleret opgave med baggrund i den bloomske taksonomi, hvor
fordybelsen er omdrejningspunktet.
Kritik af projektarbejdet
Der fra tid til anden kritik af projektarbejde i gymnasiet. Nogle indvender, at der
er tale om en arbejdsform, som er for vanskelig for de svagere elever. Vi er ikke
enige i denne kritik. Projektarbejde kan læres og skal trænes. Dette kan med
43
fordel ske både i den daglige undervisning, hvor der arbejdes opgave- og
problembaseret, og ved at arbejde med opgaver, hvor eleverne kun arbejder med
enkelte af faserne ved det fuldt udfoldede projektarbejde (se ideer hertil i
værktøjskassen).
En anden indvending kommer fra Lars Olsen, der kritiserer arbejdet i stx for at
være for akademisk og for virkelighedsfjernt. Han henviser til arbejdet på htx,
hvor eleverne arbejder i værksteder og med praktiske problemer, som de skal
løse. Selv om der er forskel på htx og stx hvad angår indhold, struktur og mål for
uddannelserne, og man derfor ikke på samme måde kan lave en decideret
værkstedsundervisning i stx, er der rigtigt meget i Lars Olsens kritik af
”akademiseret” undervisning, som kan ændres.
I stx er der – hvad fag og indhold angår – for meget, der ikke er virkelighedsnært
nok. I sig selv er det en god ide, at der skal indgå to fag i f.eks. AT – da det enkelte
fag ikke kan belyse en kompleks problemstilling alene. Men i en række tilfælde
kan kravet om to fag, ofte fra to forskellige fakulteter, betyde, at fokus i højere
grad lægges på de faglige metoder end på at arbejde med en naturlig og vigtig
problemstilling.
Det bør altså være problemstillingen – og ikke krav om to fag – der skal definere,
hvilke fag der skal inddrages. Det samme kan siges om særfagligt arbejde: her
skal det ikke være fagets deldiscipliner, der skal være styrende for arbejdet, men
en problemstilling, der er virkelighedsnær, og som nødvendiggør en fordybelse i
og et arbejde med det, som faget kan bidrage med til at belyse og eventuelt løse
problemstillingen.
Det vil naturligvis være bedst, hvis problemstillingen er knyttet til samarbejde
med en udefrakommende samarbejdspartner, der har brug for at belyse et
autentisk problem, men det kan også være et mere teoretisk – men samtidig
væsentligt – problem, der undrer os, og som vi ikke umiddelbart kan se en
forklaring på. Mange af de ting, som i dagligdagen undrer os, er jo udtryk for ret
komplekse ting, hvor fagene måske kan være med til at opløse kompleksiteten og
se på enkelte delelementer, som så kan sammenføjes på en anden måde
efterfølgende.
Case 8.
Daniel går i 2g. I modsætning til størsteparten af klassens elever, er Daniel fra starten af 1g en
del brokkende. Han stiller hele tiden spørgsmål ved det, lærerne siger, og han udstråler vrede.
Men Daniel læser lektier, sidder forrest i klassen og deltager i undervisningen, men ofte på en
meget problematiserende måde.
En samtale mellem en teamlærer og Daniel ved afslutningen af 2g.
”I starten af 1g udtrykte du ofte utilfredshed med det, der foregik fagligt. Men i løbet af efteråret
blev du mere positiv, Hvad skete der egentlig?”
” Jeg var meget glad for at arbejde med projektarbejdet. Her syntes jeg, at jeg havde en helt
masse at komme med, og her var det gruppen selv, der tog beslutninger og bestemte, hvordan
og i hvilken retning, vi ville arbejde. Og det gik da også rigtigt godt med fremlæggelsen på
klassen. Produktet var en synopsis og en mundtlig fremlæggelse. Jeg har altid været bedst til det
mundtlige, jeg er jo ikke ret god til at stave. Det var en god oplevelse, at de tre lærere sagde, at vi
havde lavet et rigtigt godt projekt. Det er noget, der giver blod på tanden.”
”Men hvorfor var du så kritisk og vred, da du startede i 1g”?
”Jeg syntes at I (lærerne) ville bestemme det hele.
44
Projektarbejdsformen og en systematisk træning af de forskellige delfaser heri
betyder, at elevmedbestemmelsen kan være ganske høj. Men dette kræver – hvis
formen skal være motiverende for alle elever – at der er tale om en klar og
bekendt struktur, og at der er tale om løbende formativ evaluering af elevernes
arbejde, både i løbet af det enkelte projekt og fra det ene projekt til det andet.
Mange elever synes, at projektarbejde er en spændende ide, men at det er
vanskeligt at realisere i hverdagen. Det skyldes mange forhold. Elevernes
disciplin og forberedelse kan være forskellig. Det er vanskeligt at lave
projektarbejde i to ugentlige dobbelttimer, fordi der ikke er en kontinuitet, og
arbejdet vil strække sig over flere uger. Men allervigtigst: det er svært for
eleverne, hvis de ikke trænet arbejdet og efterhånden har tilegnet sig alle faser i
projektarbejdet. Det kan virke uoverskueligt, når de kommer frem i processen.
Især falder det eleverne vanskeligt at formulere spørgsmål og problemstillinger.
I værktøjskassen vil vi vise, at en klar strukturering, opdeling i faser og en tæt
vejledning for eleverne er nødvendig indtil eleverne behersker processen. Dog er
det centralt, at eleverne hele tiden tager selvstændig stilling.
En elevs drømmeskole:
”Jeg kommer i skole. De fag jeg har, er to projekter og derefter en religionslektion.
Hele min klasse er der måske ikke, fordi nogle vælger at arbejde hjemmefra. Så
kommer jeg, så sætter jeg mig ned med min computer, og så siger jeg til min lærer
”prøv at høre, jeg har nået det her og det her” vi talte om det færdige produkt, jeg
gerne ville lave i sidste uge , hvad jeg kunne godt tænke mig… kan du anbefale mig
nogle materialer, og det skal være færdigt i næste uge, og så arbejder jeg videre. Og
så arbejder jeg frit, og så når jeg er færdig afleverer jeg et gennemarbejdet projekt.
Og så kan han kigge på det, og så kan han sige: Du har ikke gjort det, som vi
snakkede om , men du har gjort det her og det her, og det synes jeg er rigtigt
spændende.” (elevudsagn)
3. B. 5. Skriftligt arbejde:
”En aflevering, det er en aflevering – ikke en opgave. Når jeg har afleveret den, så
glemmer jeg alt om den.” (elevudsagn)
”Det han sagde, er fuldstændigt rigtigt. Når du har trykket ”aflever”, så flyver den
aflevering ud af dit hoved. Den dag, du ser afleveringen inde på lectio, så har du den
inde i dit hoved sammen med alle de andre afleveringer, indtil du trykker ”send”. ”
(elevudsagn)
Skriftlige opgaver betegnes af eleverne som afleveringer. Dette indikerer, at de
ikke betragtes som noget, der er vigtig for deres læring, men som noget, der
primært er forbundet med sur pligt og et sanktionssystem.
Vi mener, at skriftligt arbejde skal omlægges, fordi eleverne i dag ikke får
tilstrækkeligt udbytte. Lærervejledning skal være mundtlig eller digital og ske
45
løbende igennem skriveperioden. Elevernes skriftlige kompetencer skal
forbedres i en progression, og de skal tage udgangspunkt i vejledning/evaluering
fra tidligere opgaver.
Målet med at arbejde med skriftlige opgaver på denne måde er, at arbejdet bliver
meningsfuldt for eleverne, at målet med arbejdet er klart, og at eleverne gennem
løbende formativ evaluering oplever, at de bliver dygtigere – at de nu kan noget,
de ikke kunne før. Den tydelige lærernærhed, elevstøtte og strukturering vil
således øge elevernes motivation.
Udarbejdelse af, aflevering af og lærerens bedømmelse af skriftlige opgaver er
nok en af de dele af skolegangen, hvor elever oplever magtforholdet mellem
lærer og elever som meget stort. Flere elever giver i undersøgelser udtryk for, at
de ikke forstår lærerens kommentar og karaktergivning. Mange elever giver
udtryk for, at der er et misforhold mellem den tid, de har brugt på en opgave, og
lærerens evaluering af opgaven. Flere elever bruger ordet ”uretfærdigt” om
lærerens bedømmelse, og oplever det som en bedømmelse af dem – ikke af
opgaven.
De oplever også, at de ikke forstår lærerens krav til, hvad de skal gøre (når
gymnasiet…). Dette kan i værste fald resulterer i, at elever undlader at gøre sig
umage med en opgave for ikke at blive negativt bedømt på noget, de virkelig har
arbejdet med, jf. teorien om fiaskoundvigere. Der er således meget, der taler for
at ændre elevernes skriftlige arbejde.
Mange elever udtaler, at de først går i gang med en opgave umiddelbart før
afleveringsfristen. Alt for mange udtaler også, at de ikke får meget ud af lærernes
tilbagemeldinger på deres opgaver (Gymnasieskolen nr. 9 2012).
Endelig er det vores opfattelse at mange elever ikke føler, at de bliver bedre til at
tackle opgavekravene i løbet af deres gymnasietid.
”Nej, jeg laver det på præcis samme måde. Kigger på opgaven og ok, jeg kan godt
se, hvad hun mener med det der. Men næste gang, tænker jeg ikke over det. Men ser
mere på opgavebeskrivelsen. ” (elevudsagn)
”Lige meget, hvordan jeg har rettet mig ind efter hendes kommentarer, får jeg den
samme karakter.” (elevudsagn)
For at sikre elevstøtte i forbindelse med det skriftlige arbejde foreslår vi derfor,
at lærerens rettetid i langt højere grad, end tilfældet er i dag, transformeres til
tilstedeværelsestid sammen med eleverne. Denne ændring medfører, at eleverne
der er usikre stræbere og fiaskoundvigere, kan få mulighed for at komme videre,
fordi de bliver set og får succesoplevelser.
Læreren skal ikke rette opgaver. I stedet skal rettetiden bruges sammen
med eleverne. Hermed omlægges lærerens arbejdstid, men den øges
ikke.
 Eleverne skal være længere tid på skolen, hvor de sammen med en lærer
skal arbejde med de skriftlige opgaver. Dette forøger ikke elevernes

46
arbejdstid, men fjerner den nuværende fleksibilitet, hvad angår, hvornår
de skal lægge arbejdstiden med det skriftlige arbejde.
 Ved den traditionelle bedømmelse af skriftligt arbejde er der tale om et
subjekt – objekt – forhold, hvor læreren er det handlende subjekt og
eleven objekt herfor. Ved at samtale om elevens vej til løsning af en
opgave, og ved løbende formativ evaluering af, hvor langt eleven er nået,
og hvordan denne kommer videre med opgaven, kan forholdet ændres
til et subjekt – subjekt – forhold. Her er det elevens foreløbige arbejde og
elevens vej til næste trin, der er i centrum. Dette betyder, at elevens egen
vurdering, egne ord og formuleringer er udgangspunkt for den
fremadrettede samtale. Lærerens forslag tager udgangspunkt i det,
eleven formulerer som vanskeligt, og eleven har mulighed til at spørge
om de ting, som han / hun måske ikke helt forstår. Den dygtige elev kan
gennem sine spørgsmål til læreren få hjælp til at nå et højere
læringsniveau.
 Det er vigtigt, at læreren tydeligt gør rede for, hvad formålet med den
stillede opgave er. Dette handler selvfølgelig om, hvilke faglige krav
opgaven stiller, men det handler i lige så høj grad om, at det bliver klart
for eleverne, hvad de skal kunne, når opgaven er færdig, som de ikke
kunne, før arbejdet hermed. Det skal også være tydeligt for eleven, om
der er tale om, at opgaven primært går ud på at træne nogle
færdigheder, som allerede er (eller forventes at være) tilegnet, eller om
der er tale om tilegnelse af nye kompetencer .
 Ved slutevalueringen er det elevens udsagt om, hvad vedkommende nu
kan, som han / hun ikke kunne før, der er det centrale. Følges dette så op
af gode råd til, hvad man kan gøre bedre ved næste opgave (dette kan
gerne foregå på klasseplan, hvor eleverne kan bruge hinandens
erfaringer og ideer), er der tale om, at eleverne kan opleve, at deres
arbejde og refleksioner anerkendes. Endelig kan denne del skrives ned
og tages med næste gang, læreren skal instruere i kravene til en skriftlig
opgave.
Den standpunktskarakter, som lærerne skal give på stx, vil ikke vanskeliggøres
af samarbejdet med eleven. Der er et færdigt produkt, som kan evalueres. Men
samarbejdet i sig selv betyder ikke, at eleven skal have en lavere karakter, fordi
der er tale om ”lærerhjælp”. Formålet er at øge elevernes motivation for læring,
deres dybdelæring og en progression i deres bemestring af skriftlige opgaver.
Samtidig kan elevstøttende undervisning af skriftlige opgaver forhindre
modstand med overhovedet at give sig i kast med skriftlige opgaver – ikke
mindst for de elever, der med sig fra folkeskolen har oplevelsen af ikke at lykkes
med en opgave. Man kan også i denne form for evaluering af skriftligt arbejde
udnytte muligheden for at differentiere, idet læreren ikke behøver at lave en væg
til væg evaluering af elevens besvarelse, men kommunikere til eleven, at
vedkommende skal fokusere på især de elementer af den skriftlige kompetence,
hvor der er behov for forbedringer.
Men det er vigtigt at understrege, at dette ikke kun er en hjælp til svage elever.
Dygtige elever oplever ofte kedsomhed både i timerne og ved opgaveskrivning.
De udtaler f.eks., at det hele er en gentagelse, og at de ikke føler, at de bliver
47
bedre og klogere, selv om de fortsat får høje karakterer. Ved at omlægge
lærerens rettearbejde til sparring med den enkelte elev, kan de dygtige elever
opleve, at de bliver bedre, at de faktisk udvikler deres kompetencer.
Erfaringer fra folkeskolen / tidligere uddannelse:
Gymnasieelever har med sig i kufferten erfaringer fra 9-10 år i folkeskolen.
Erfaringer med, hvorvidt de lykkedes med eller ikke lykkedes med de opgaver,
de skulle arbejde med. Når vi ser på de skriftlige opgaver, kan den traditionelle
bedømmelse og kommentar til elevens arbejde bekræfte eller forstærke
eventuelle negative folkeskoleerfaringer. Vores hypotese er, at det, ved at
læreren sammen med eleven arbejder procesorienteret med opgaveskrivning,
kan svække tidligere negative erfaringer. Samarbejdets opdeling i faser gør
netop, at eleven kommer i gang, kommer videre og faktisk får lavet en opgave og
ved, hvad opgaven går ud på.
Dette skal også ses i sammenhæng med, at dette samarbejde indeholder en fast
struktur. Ikke sådan, at alle elever skal følge den samme opskrift, men sådan, at
den enkelte elev ved, hvor han / hun er i opgaven, hvad der allerede er lavet, og
hvad næste skridt er.
Elevens og lærerens overblik kan øges, hvis man anvender elektroniske
elevmapper, hvor alle elevens opgaver ligger, hvor den enkelte elevs
evalueringer ligger, og hvor klassens samlede ideer ligger.
Desuden ville dette være en tryghed for lærerne i tilfælde af elevklager over
standpunktskarakterer, men også som lærerens evaluering af arbejdet med
progression i skriftligt arbejde.
3.B.6 Lektielæsning, lektiemængden og brug af det læste i undervisningen.
”I gymnasiet dropper man sine venner, man har nul tid til dem. Skolen tager min
ungdom”. (elevudsagn)
”Studievejlederen siger, at man forventer 2 ½ time til lektier hver dag. Og så de
skriftlige afleveringer”. (elevudsagn)
En helt central ændring ved gymnasiereformen 2005 er, at pensumkravene til
det enkelte fag forsvinder og erstattes af krav om, at eleverne skal opfylde en
række faglige mål. Disse faglige mål kan opnås på mange forskellige måder, og
der er ikke en entydig sammenhæng mellem lektiemængden og opfyldelsen af de
faglige mål.
I praksis kan dette betyde, at mængden af stof, der skal læses derhjemme (jf.
elevernes samlede arbejdstid) kan reduceres betydeligt. Den forberedelse,
eleverne skal have til den enkelte time, er afhængig af målet for den kommende
time. Dette betyder ikke, at lektielæsning helt skal afskaffes, men at
forberedelsen skal ændres fra kvantitativ til kvalitativ læsning og tænkning.
Undersøgelser, elevinterviews og egne erfaringer viser, at en stor del elever
sjældent er forberedt til alle timerne i gymnasiet.
Der kan være to grunde til, at mange elever ikke læser dag-til-dag lektier:
48
-
lektierne er for lange. Skal eleverne f.eks. læse 7-8 sider til hvert fag og
har de 4 fag om dagen, bliver der i bedste fald tale om en ren
overfladelæsning.
Formålet med lektielæsningen specificeres ikke. Det er ofte uklart for
eleverne, hvordan lektien skal læses, og det er endnu oftere tilfældet, at
eleverne først, når de møder til timen, får at vide, hvordan der skal
arbejdes med lektien.
At lektien er kort (måske 1-2 sider) er ikke i sig selv en motiverende faktor, men
den kan fremme elevens vilje til at bruge den tid, der kræves, således at man
kommer forberedt til timen.
Det samme er nok tilfældet, hvis eleven ved, hvad lektien skal bruges til, og hvad
der skal lægges vægt på ved læsningen derhjemme. I hvert fald er der en
mulighed for, at lektielæsningen bliver mere overkommelig, og at eleven føler, at
”opgaven er løst”.
”Vi får tit en stor lektie på 15 sider. Så skal læreren gøre klart, hvad eleven skal
fokusere på. Men vi får ikke besked på, hvad lektien skal bruges til.” (elevudsagn)
”Ofte: læs fra s. 30-45. Det står bare på nettet.” (elevudsagn)
”I et fag har vi lange lektier, men læreren bruger dem ikke. Mange er sure, men
siger ikke noget.” (elevudsagn)
Dette stiller krav til, at læreren ændrer sin måde at give lektier for på og også
ændrer den måde, lektien efterfølgende skal bruges på.
For det første skal eleverne klart instrueres i, hvad lektien efterfølgende skal
bruges til, hvordan eleverne skal læse lektierne, og hvordan arbejdet i det
efterfølgende modul skal forløbe.
Der kan således være tale om en meget stram lærerstyring, men fordelen er, at
eleverne ved, hvordan og hvorfor, de skal forberede sig. Elevindflydelsen i den
efterfølgende undervisning kommer ikke som følge af en fri struktur, men i kraft
af den måde, de skal / kan vælge at arbejde med problemstillingen på.
Hjemmeforberedelsen skal således bruges til, at eleverne på kvalificeret vis kan
arbejde med en opgave, der skal løses. Derfor skal den efterfølgende time ikke
bestå i, at undervisningen drejer sig om kontrol af, om eleverne har tilegnet sig
tekstens indhold. Kontrollen heraf består i elevernes anvendelse af lektien til at
trænge dybere ned i en problemstilling.
3.C. Hvad kan lærersamarbejde gøre for at øge elevernes motivation?
Det vi ønsker er, at lærersamarbejdet i den daglige undervisning med henblik på
at fremme elevernes motivation for at lære skal styrkes.
Vores klare overbevisning er, at skal undervisningen i gymnasiet ændres, således
at elevernes motivation for at lære styrkes, er det nødvendigt at lærere arbejder
49
sammen for at ændre den daglige pædagogiske praksis. Og dette nødvendiggør,
at der gives rum til samarbejde og pædagogisk udvikling.
Dette burde der være gode muligheder for i gymnasiet efter 2005. De flerfaglige
forløb (AT, AP, NV og SRP) nødvendiggør et samarbejde mellem de involverede
lærere. Det samme gælder kravet om lærerteam. Skolernes indsatsområder
lægger ligeledes op til, at lærere arbejder i samme retning. På den måde er den
enkelte lærers selvforvaltning af sin undervisning mindsket.
3 C 1. Lærersamarbejde om fremme af elevmotivation.
Ved at fremme lærersamarbejdet med fokus på individuel elevstøtte,
medbestemmelse og struktureret undervisning, kan lærere sammen udvikle
redskaber til at ændre dagligdagen i undervisningsrummet, således at elevernes
motivation for at lære øges.
Alt i alt kan gymnasiereform 2005, skolernes selveje, udviklingsorientering,
flerfagligt samarbejde og eksamener – sammen med elevernes manglende
motivation opleves som en kraftig belastning i gymnasielærerarbejdet.
Når vi så taler for samarbejde om en ændring af undervisningen, kan dette
opfattes som endnu et krav oven i de øvrige. Derfor er det helt nødvendigt, at
dette ikke overlades til den enkelte lærer, men at der sikres plads og rum til en
høj grad af lærersamarbejde om udvikling af arbejdsformer og pædagogiske
vinkler, således at det ikke bliver endnu noget, der skal gøres oven i det andet,
men som erstatter noget af det, vi gør i dag.
a. Lærersamarbejde i faggrupper.
Der er en lang række punkter, hvor lærerne i faggrupper kan samarbejde om at
ændre undervisningen, således at der bliver tale om en ændring og ikke en
yderligere belastning:
a. Lektier og lektielæsning.
Som nævnt i afsnittet om lektielæsning, er man ved 2005-reformen gået
fra pensumbeskrivelse til beskrivelse af kernestof, kompetencer og faglige
mål. Derfor skal der være mulighed for sammen med fagkolleger at
udvikle ideer til, hvordan man kan erstatte en 5-8 siders kollektiv
lærebogslektie med andre former for (kortere) lektier.
b. Opgaveorienteret undervisning.
c. Struktureret undervisning som samtidig styrker elevernes
selvbestemmelse.
d. Mulighed for forskellige former for differentiering.
e. Opfyldelse af elevønsker om arbejdsformer / læringsstile.
b. Samarbejde mellem klassens lærere
med fokus på den enkelte elev, dennes motivation, tidligere erfaringer og
mulighed for elevstøttende tiltag.
50
I lærersamarbejdet kan lærere få et bredere og mere nuanceret billede af den
enkelte elev, dennes styrker, svagheder og tidligere erfaringer og elevens behov
for støtte, fordi eleverne fungerer forskelligt i forskellige fag. Lærerne kan også
udveksle samtaleerfaringer og give hinanden gode ideer til åbne og autentiske
spørgsmål i samarbejde med den enkelte elev.
Endelig vil samarbejde på denne måde støtte den enkelte lærer i at have og
udvikle en professionel, men samtidig empatisk tilgang til elevsamtaler.
c. Elevudviklingssamtaler.
Det er de mål og delmål, lærersamarbejdet har besluttet, der bør være
udgangspunkt for elevudviklingssamtaler. Det er således vigtigt, at man har for
øje, hvad formålet med samtalen er, hvilke punkter lærerne og samtalelæreren
mener er nødvendige at tage fat i med blik for styrkelse af elevens motivation og
for den støtte og strukturering af arbejdet, der er brug for. Men det er også
vigtigt sammen med eleven at søge at afdække, hvorledes vedkommende oplever
mulighed for selvbestemmelse i skolearbejdet, og hvorledes eleven kan forestille
sig, at selvbestemmelsen kan øges.
Endelig er det vigtigt, at skolens sanktionssystem ikke er en del af denne samtale.
Det er eleven og dennes udvikling, der er i centrum for samtalen. Derfor skal
enhver form for evaluering være formativ.
Der skal fokuseres – men man kan som samtalelærer ikke undgå, at nogle elever
har brug for også at tale om problemer, som drejer sig om dennes møde med det
formelle system, eller som bevæger sig ud til kanten af, hvad samtalelærerens
opgaver og kompetencer rummer.
I sådanne situationer kan vi blot anbefale, at læreren lytter og derefter giver
eleven råd om, hvor og hvordan han eller hun kan søge hjælp til at få løst op for
problemerne.
3. C .2. Fokus på og tid til kollegial supervision og elevudviklingssamtaler.
På trods af det styrkede krav om og fokus på lærersamarbejde består
størsteparten af lærerens undervisning i, at denne er alene i et klasserum med sit
fag og sine elever. I modsætning til stort set alle jobs, hvor man arbejder med
mennesker, er der kun i meget beskedent omfang i gymnasieskolen tale om
supervision.
Vel taler vi med hinanden om vores oplevelser og eventuelle succeser og
frustrationer, men vi ser kun i ringe omfang hinandens undervisning, og vi har i
endnu mindre omfang strukturerede og fokuserede samtaler om, hvad der går
godt, og hvad der kan forbedres. Skal et lærersamarbejde om at ændre vores
undervisning lykkes, således at elevernes motivation for at lære styrkes, er det
derfor nødvendigt, at vi ser og taler med hinanden om, hvordan vi som lærere
arbejder frem imod dette.
Vi er ikke uddannet til at foretage supervision. Derfor er der er nogle krav, der
skal opfyldes, for at fokuseret kollegial supervision kan fungere efter hensigten:
51
Enhver observation og efterfølgende samtales fokuspunkter skal være aftalt på
forhånd. Efter vores tema for denne bog kan fokus lægges på: elevernes
selvbestemmelse, struktureret undervisning eller opgaveorienteret undervisning
og individuel elevstøtte. Der kan også være tale om, at fokus i observationen er
lærerens anerkendende og spørgende adfærd over for elever og klasse i stedet
for en lektiekontrollerende adfærd.
Denne type af samtaler skal læres. Derfor må den enkelte skole afsætte
ressourcer til, at dette kan ske. Dette skal efter vores mening i mindre grad ske
ved fælles kurser for alle lærere, men i højere grad ved, at der afsættes
konsulenthjælp ( udefra eller fra lærere ansat på skolen), som konkret hjælper
de superviserende lærere med observation og samtale.
Og som ved elevers læring er det vigtigt, at supervision kun er motiverende, hvis
der er tale om klar struktur, mulighed for selvbestemmelse og kollegial støtte til
de nye skridt, vi skal tage. – Vi har som lærere også en stor kuffert af –positive og
negative – erfaringer med at blive kigget i kortene.
3 D. Krav til ledelsen
Vores påstand er, at gymnasiernes øverste ledelse – rektor og bestyrelse – kun i
ret lille grad har fokus på udvikling af den daglige undervisning og dermed på
elevernes motivation til læring. Dette har betydning for skolens og lærernes
mulighed for at øge fagligheden og elevernes læring og kompetenceudvikling.
Fra 2007 overgik gymnasierne fra amterne til selveje, hvor økonomien er
bestemt af en taxameterordning pr. elev, der gennemfører uddannelsen + fra
midler søgt fra andre steder. Dette betyder, at skolerne nu er at betragte som en
form for virksomhed, der økonomisk skal løbe rundt, skal konkurrere med andre
gymnasier og skal profilere sig. Samtidig er der krav til skolerne om, at de skal
offentliggøre deres opnåede resultater på en række områder – og at f.eks.
karaktergennemsnittet på den enkelte skole sammenlignes med andre skolers
resultat.
Bestyrelsen har den overordnede ledelse af institutionen, er ansvarlig over for
undervisningsministeren, skal forvalte institutionens midler og ansætter og
afskediger institutionens leder (rektor).
Såvel bestyrelsen som rektor skal sikre, at der er forbindelse mellem skolen og
det omkringliggende samfund.
I bestyrelsen sidder der repræsentanter for erhvervsliv,
uddannelsesinstitutioner (såvel grundskolen som videregående uddannelser) og
folkevalgte repræsentanter.
Efter gennemlæsning af et antal – langt fra alle – dagsordener og referater fra
forskellige gymnasiebestyrelser, er det vores opfattelse, at økonomiske
beslutninger spiller en meget stor rolle, hvorimod overvejelser over kvaliteten i
den daglige undervisning spiller en meget lille rolle i bestyrelsens arbejde. Måske
har gymnasiebestyrelser det samme problem som de små banker, at der mangler
eksperter hvad angår kerneydelsen. Det kunne måske være en ide, at man ved
52
sammensætningen af bestyrelserne skulle kræve, at der også var medlemmer
med dybtgående viden på det pædagogiske område.
Rektor er den daglige leder, som er eneansvarlig på alle skolens områder, både
skolens økonomi, administration, pædagogik og relationen til omverdenen osv.
I realiteten består rektors ledelse primært af strategisk ledelse. Han eller hun er i
højere grad virksomhedsleder end leder for driften af kerneydelsen, nemlig den
daglige undervisning.
Rektor og bestyrelse fokuserer i dag primært på gymnasiet som en virksomhed ,
der skal løbe rundt, i forlængelse af at finansieringen af gymnasierne er
taxameterstyret. Derfor skal skolen klare sig i konkurrencen om at tiltrække
elever bl.a. gennem en klar og interessant profil og at fastholde flest mulige
elever. Samtidig skal skolen rekruttere og fastholde dygtige lærere og skabe gode
relationer til det omgivende samfund.
EVA (Evalueringsinstitut) har offentliggjort en undersøgelse 14. december 2012
om rektorernes prioriteringer. EVA konkluderer, at rektorerne har godt styr på
gymnasiernes drift, økonomi og forholdet til bestyrelsen. Til gengæld er der
behov for, at de sætter mere fokus på gymnasiernes pædagogiske udvikling
I 2011 blev der offentliggjort en international undersøgelse om skolelederes
prioritering af tid og opmærksomhed. Undersøgelsen er udarbejdet af PIRLS,
Progress in International Reading Literacy Study, der undersøger elevernes
læseevner. Rapporten peger på, at internationalt set bruger skoleledere 48-55
procent af deres tid på at følge lærernes implementering af mål og elevernes
faglige fremgang.
De danske skoleledere bruger derimod mest tid på at opretholde en god
atmosfære på skolen. Men i de fire lande, der klarer sig bedre end os, formår
skoleledelsen at have fokus på begge dele, siger seniorforsker Jan Mejding,
Aarhus Universitet, der har været med til at lave den danske del af rapporten.
Hvad bruger skolelederne ’megen tid’ på?
DK
Internationalt
Fremme skolens uddannelsesvisioner:
24 pct.
59 pct.
Udvikle skolens faglige mål
20 pct.
59 pct.
Følge lærernes implementering af mål:
6 pct.
48 pct.
Følge elevernes faglige fremgang:
11 pct.
55 pct.
Opretholde god atmosfære på skolen:
67 pct.
68 pct.
Om situationen er parallel for danske gymnasierektorer ved vi ikke, fordi den
danske undersøgelse angår fokus på det pædagogiske felt, mens PIRLS
undersøgelsen mere fokuserer på elevernes faglige resultater. Men åbenbart er
der ikke en tradition for i dansk skoleledelse at fokusere på skolernes
kerneydelse.
Og så er det tydeligt, at det at være udviklingsorienteret spiller en meget stor
rolle for gymnasierne i Danmark. Netop det udviklingsorienterede indgår i rigtigt
53
mange gymnasiers profil, og kan læses ved stillingsopslag både hvad angår
ledelse og lærere. Men der er kun i mindre grad tale om, at det
udviklingsorienterede aspekt forbindes med styrkelse af den pædagogiske
praksis i den daglige undervisning.
Eksempel: hvis en skole afholder efteruddannelse for lærerne i brug af
forskellige former for IT (pod cast, styrede læringsforløb etc. ) betyder dette
måske, at disse værktøjer bruges af lærerne, men det betyder ikke nødvendigvis,
at der fokuseres på en radikal ændring af den daglige undervisning, hvorved
individuel elevstøtte, meningsfuldhed og struktureret undervisning styrkes. I
værste fald kan der være tale om, at de lærte værktøjer benyttes ved siden af en
undervisning, der i realiteten løber af stabelen, som den plejer.
Vi kunne forestille os følgende proces, som forudsætter en klar veldefineret
rektorrolle og inddragelse af lærere og elever.
1. Viser en elevundersøgelse f.eks. at eleverne efterspørger en undervisning, der
opleves som meningsfuld, og hvor eleverne arbejder aktivt med opgaver og med
individuel elevstøtte, må udgangspunktet være, hvorledes skolen og lærerne kan
arbejde målrettet herimod en ændret undervisning.
Dette betyder, at lærerne skal ændre en stor del af den daglige praksis (som
ifølge elevundersøgelsen ikke opfyldte disse krav).
Rektor nedsætter et udvalg bestående af rektor, andre ledelsesrepræsentanter
og et antal lærere fra forskellige faggrupper med henblik på at forbedre
undervisningens kvalitet. På baggrund af en omfattende elevevaluering og ideer
– gerne evidensbaserede - fra lærere og ledelse laver man en plan for, hvilke mål
man vil opnå og med hvilke midler.
2. Planen diskuteres med lærerne, og elever inddrages også. Gruppen lytter til
indvendinger og nye ideer, og denne proces skal være så grundig, at det står
klart for alle lærere og elever, i hvilken retning skolen går. Planen skal indeholde
klare mål og delmål, og der skal være løbende evaluering af undervisningen og af
elevernes faglige resultater.
3. Herefter udarbejdes den endelige plan. Skal der finde en radikal styrkelse af
elevernes læring sted, skal der være tale om, at alle dele af en skole har dette
som det centrale mål, og at der er tale om en løbende dialog mellem ledelse,
lærere og elever om dette. Såvel bestyrelse som rektor skal gøre sig klart, at en
stor ændring af den pædagogiske praksis kræver støtte, struktur og løbende
evaluering og korrektion. Det er nødvendigt, at eleverne er inddraget, således at
de forstår ændringerne, og således at de løbende kan diskutere med lærerne, om
målene nås.
4. Rektor skal sørge for at der er tale om en samlet plan for, hvordan en udvikling
kan sættes i gang, evalueres og implementeres som en ændring af den daglige
praksis. Derfor ville det bedste være en flerårig plan, og at planen indeholder
milepæle i udviklingsprocessen.
Desuden skal rektor løbende informere bestyrelsen om det pædagogiske
udviklingsarbejde.
54
Rektors rolle er at være garant for, at undervisningskvaliteten forbedres bl.a. ved
løbende at have samtaler – sammen med den øvrige ledelse - med lærere og
faggrupper. Men vigtigst af alt skal rektor sikre, at processen fastholdes.
Han/hun skal styre processen, således at skolen som helhed fokuserer på
målene, og at undervisningen løbende evalueres og justeres. Rektor skal også
sikre, at de nødvendige ressourcer er til stede, og at lærerne reelt samarbejder,
herunder også via gensidig kollegasupervision. Endelig vil der være behov for
efteruddannelse. Vores erfaring er, at ”in-service-training” er den bedste form.
Eksempel: en gruppe faglærere ønsker at ændre undervisningen. De mødes før
forløbet med en konsulent, hvorefter de gennemfører den nye form for
undervisning, og efterfølgende evaluerer de sammen konsulenten erfaringerne
evt. med inddragelse af en elevevaluering.
Et sådant udviklingsarbejde betyder ikke, at der et tale om et stramt styret
forløb, hvor alle skolens lærere skal arbejde på samme måde. Tværtimod skal
der være tale om en meget stor frihedsgrad for de enkelte lærere til i forskellige
samarbejdsrelationer at bevæge sig i retning af de opstillede mål og milepæle.
Men det betyder, at der skal være en sammenhæng mellem de forskellige
projekter, et gymnasium arbejder med. Er målet at øge elevernes motivation til
læring og en kraftig styrkelse af fagligheden (set i lyset af vores
faglighedsbegreb), skal disse aspekter være en del af alle de projekter og de
udviklingsopgaver, skolen arbejder med. Dette betyder således, at der også i
ledelsesgruppen skal være et tæt samarbejde om, hvordan man sikrer og støtter
lærerne i arbejdet hen imod disse mål. Selv om der på den enkelte skole er tale
om en arbejdsdeling i den brede ledelsesgruppe, kan de forskellige opgaver ikke
stå isolerede, men det fælles mål og dialogen om, hvordan dette nås, skal være en
del af overskriften for alle projekter.
Der er stort set ingen tradition for helskoleudvikling i det almene gymnasium i
Danmark. Det danske gymnasium har været karakteriseret ved utallige
enkeltforsøg på enkelte skoler, som lærerne selv evaluerer og rapporterer til
Ministeriet. Herefter er faren for, at de indhøstede erfaringer går i glemmebogen
stor. Ikke engang den enkelte skole evaluerer nødvendigvis forsøgene og
implementerer erfaringer på hele skolen.
Det, vi taler for, er en vidtgående ændring af tilrettelæggelse og af
undervisningen for at kunne nå de mål, vi tidligere har omtalt. Det er en
nødvendighed for at opnå mere motivation og mere læring.. Men det
forudsætter, at den enkelte skole skal prioritere sine ressourcer, således at
løbende forbedring af eleverne læring sættes i højsædet, og at alle accepterer, at
man arbejder entydigt og effektivt hen imod dette mål. Vores erfaringer siger, at
det er meget mere tilfredsstillende for lærere at arbejde sammen på denne måde,
og at det vil være til gavn for eleverne, er vi ikke i tvivl om.
Forfatterne har oplevet en høj grad af fælles forberedelse på en skole. Skolen
besluttede sig før sommerferien for at ændre skemastrukturen, således at hvert
fagmodul var på 4 timer, et modul om formiddagen og et om eftermiddagen.
Desuden skulle der undervises i fagene i to af de fire kvartaler, således at der var
flere ugentlige timer i fagene i stedet for 1,25 moduler om ugen. Endelig puljede
man fagene, således at to-tre klasser på samme niveau blev skemalagt samtidig.
55
Skolen krævede fælles forberedelse af de faglærere, der havde parallelle klasser
eller hold. Vi har aldrig oplevet så megen glæde og summen, som da lærerne
planlagde det første kvartalsforløb lige før skoleåret startede. Den fælles
forberedelse gav sig udslag i bl.a. differentieringsforløb, hvor man tværs af
klasser delte elever i grupper efter forskellige kriterier. På samme måde gav det
sig udtryk i udveksling af erfaringer under og efter undervisningen. En lærer
siger til en kollega i et modul: ”Mine elever er gået lidt døde, hvad med dine?”
Kollegaen siger ”jeg har gjort sådan, og det går fint”, hvorefter læreren siger: ”det
prøver jeg.” Rigtigt mange elever udtrykte stor tilfredshed med denne
organisering af undervisningen.
I det nævnte forsøg indebar den fælles forberedelse ikke i sig selv en ændring af
undervisningen set som helhed, men den gav nye ideer og fælles refleksion
blandt lærerne.
56
Kapitel 4. Skitse til reformer i det almene gymnasium
I kapitel 3 foreslog vi nogle pædagogiske ændringer og nye undervisningsformer,
som kan realiseres inden for de gældende regler. I dette kapitel vil vi skitsere en
reform, som forudsætter ændringer i gymnasieloven og
gymnasiebekendtgørelsen og selvfølgelig også i læreplanerne. Det nye
gymnasium, vi skitserer, vil efter vores mening være mere motiverende, ruste
eleverne bedre fagligt, give større sammenhæng og mere mening og sikre, at alle
typer elever får de nødvendige udfordringer.
4. 1 Hvorfor ønsker vi et ændret gymnasium?
Vi mener, at gymnasiet har behov for en voldsom ændring. Fag- og
skemastrukturen har stort set ikke ændret sig siden reformen 1903. Vel er der
kommet nye fag og flere valgmuligheder til, men grundlæggende er der tale om,
at strukturen er bevaret. Dette betyder naturligvis ikke, at den enkelte lærers
undervisning ikke har ændret sig.
Gymnasiet er præget af mange fag, hvoraf mange er et årige med en dobbelttime
om ugen. Samtidig er gymnasiet karakteriseret ved en stram skema- og tidsplan,
som generelt er til hindring for organisatorisk og pædagogisk nytænkning.
Hvad eleverne kan efter endt undervisning, ved vi faktisk ikke. Når eleverne i
løbet af deres gymnasietid skal forholde sig til ca. 15 fag, så vil de logisk set have
glemt det meste efter endt undervisning, primært fordi der sjældent er
sammenhæng mellem fagene, og undervisningen kun i mindre grad er præget af
problem- og emneorienteret arbejde. Den eneste test på, hvad eleverne kan, er
deres præstation ved eksamen, og de kommer som sagt kun til eksamen i nogle
få af deres fag efter lodtrækning, og forud for denne får de forberedelsestid
(typisk en uge) til at repetere det faglige stof. Det vil sige, at mange elever ikke
bliver testet undervejs og i mange tilfælde måske først får det faglige overblik
ved eksamenslæsningen - hvis de altså kommer til eksamen i faget.
Samtidig skal effektiviteten af læringen øges. Det kan kun ske ved øget vægt på
den enkelte elevs læringsproces gennem bl.a. formative evaluering, som vi
beskriver nedenfor. Vi ønsker øget faglighed, men ikke kun som reproduktion af
viden, men, som nævnt i kapitel 1, evnen til at anvende viden, at kunne analysere
og konstruere viden i stedet for de utallige timer med lektiekontrol.
Det vil kræve, at hele gymnasiets struktur skal ændres for i højere grad at ligne
samfundets struktur, jf. vores afsnit om skolen som arbejdsplads. Skolen i dag
bygger på industrialiseringsprincipper. En for stor del af arbejdet foregår i
auditorier, hvor der undervises i præcist afgrænsede tidsrum med henblik på at
producere ensartede produkter. Eleverne sidder og lytter til arbejdslederens ord
og anbefalinger. Ironisk kunne man sammenligne skolen med en preussisk
pølsefabrik.
Men skolen bør afspejle samfundet, hvor læringsprocessen oftere er mere
cirkulær end lineær. Man sidder ikke mere ved samlebåndet eller i stærkt
regulerede offentlige bureaukratier. Arbejdet er blevet mere selvstændigt, man
arbejder i netværk, og man skal tage mange beslutninger. I den proces foregår
57
der en fortløbende læring. Derfor bør skolens organisation og læringsprincipper
også ændres, så eleverne bliver klædt på fagligt, men også med kompetencer,
som er nødvendige både i studie- og arbejdslivet såvel som i samfundet
For at undersøge reformændring må vi vende sagen på hovedet. Man skal ikke
reparere på det nuværende gymnasium, men starte med at spørge, hvad man
skal bruge det almene gymnasium til. I dag tager man udgangspunkt i, hvilke
lærere og fag man har i stedet for at spørge, hvilken viden, færdigheder og
kompetencer de unge mennesker har brug for gennem og efter deres skolegang.
Vi vil forsøge at skitsere konturerne af et fremtidigt gymnasium, der på den ene
side kan skabe et motiverende gymnasium ved at følge de hovedprincipper, der
er fremlagt i 3 A, og som samtidig giver eleverne relevans, meningsfyldthed og
autenticitet.
4. 2 Formål med gymnasiet
Formålsformuleringerne i gymnasieloven og gymnasiebekendtgørelsen er
ganske fornuftige, men de spiller i bedste fald kun en mindre rolle i den daglige
undervisning. Dannelsesmålsætningen måles heller ikke til eksamen. Begrebet
studiekompetence ekspliciteres heller ikke i alle læreplaner.
For et par år siden satte OECD en række eksperter sammen i en tænketank og
bad dem komme med deres bud på, hvad der er væsentlige individuelle
forudsætninger for at være et kompetent samfundsmedlem. Svaret kan
sammenfattes i følgende: ”Man skal kunne interagere i heterogene grupper,
blandt andet gennem evnen til at samarbejde, løse konflikter og skabe gode
relationer til andre. Man skal kunne handle autonomt ved at kunne lægge planer
for sit liv, se handlinger i en større sammenhæng og kunne forsvare egne
rettigheder, interesser, grænser og behov. Slutteligt skal man kunne bruge
værktøjer interaktivt, herunder sprog, symboler, viden samt teknologi.” (Søren
Langager). Selv om der i de flerfaglige forløb og i mange enkeltfag er eksempler
på, at der lægges vægt på at udvikle sådanne egenskaber hos eleverne, så
forhindrer de mange fag, den stive skemastruktur og de dominerende
evalueringsformer i gymnasiet, at der arbejdes målrettet mod et sådant mål.
4. 3. Ændret fagindhold og fagstruktur
I dag er fagene i sig selv målet for gymnasiet. Men i stedet tror vi, at fagene skal
være redskaber for uddannelsen. Målet bør være en indsigt i problemstillinger
og temaer, som er centrale i samfundet. Det betyder ikke, at faglig viden og
færdigheder er unødvendige, men disse skal tilegnes inden for en ramme, hvor
dannelsen og kompetencerne er udgangspunktet for undervisningen. Det vil for
det første medføre en styrkelse af de faglige mål og en slankning af kernestof
med vægt på fordybelse i et mere begrænset pensum. For det andet vil det også
medføre, at undervisningen vil blive tilrettelagt således, at den bliver mere
anvendelsesorienteret, mere opgaveorienteret og problemorienteret.
Et andet problem er fagenes indhold også kaldet curriculum. Viden i dag er
uendelig, og viden ændrer sig hele tiden. Derfor er det voldsomt svært at vælge
ud, hvad elever skal kunne, hvad deres kernestof skal være. Desuden dukker der
58
hele tiden nye fagområder op, som Undervisningsministeriet og skoler synes er
interessante. Her kan som de sidste nye skud på stammen nævnes bioteknologi,
design og innovation. Men mængden af tilvalgsfag har i flere år været
overvældende bl.a. filosofi, psykologi, erhvervsøkonomi, astronomi osv. Disse er
kommet til som et supplement til de allerede eksisterende fag – oftest på c- eller
b-niveau, men uden at der for alvor er blevet diskuteret, om de traditionelle fag i
den kendte form stadig skal have den centrale plads i gymnasieuddannelsen.
Første skridt må derfor være at ændre i fagrækken, som har historiske
begrundelser, men ikke nødvendigvis svarer til nutidens behov.
I stedet bør man operere med faggrupper. En faggruppe defineres ved fælles
formål, fælles faglige mål, fælles metode, fælles vidensmål, fælles
dannelsesopfattelse og fælles faglige færdigheder og almene kompetencer.
Desuden bør det være et krav, at læreplanerne bliver mere opgave- og
problemstillingsorienterede, således at den basale viden, der skal opbygges,
bestemmes af den valgte problemstilling.
Det er ikke hensigten at fjerne det centrale indhold i f. eks. fagene dansk og
historie. Men meningen er at slanke fagene, ændre den måde, fagene er
organiseret på, samt at supplere disse med dele af fag, som i dag er tilvalgsfag.
Kernestoffet i f. eks i dansk og samfundsfag er i dag alt for omfattende, og ved
læreplansændringer er kernestoffet stort set ikke blevet reduceret – tværtimod
er det blevet suppleret med nye stofområder. Vi stiller krav om fordybelse og
ikke om overfladisk orientering, som de nuværende læreplaner lægger op til.
Less is more.
Den nuværende arbejdsdelingen mellem fag er uhensigtsmæssig. I mange fag
træner eleverne tekstlæsning, som er en del af lektiekontrollen. Ligeledes indgår
træning i billedanalyse i en del fag.
Samtidig er situationen den, at mange fag støder mod en grænse. når de skal
forklare fænomener. Derfor er det vigtigt, at beslægtede fag støtter og supplerer
hinanden.
Mange fag har problemer med at afgrænse sig i forhold til hinanden. Her kan
nævnes fagområder som biokemi, geofysik.
Baggrunden for at organisere fag i faggrupper er, at fagene udgør et fælles
område, hvor der er fælles metoder, og hvor der som sagt ofte er problemer med
at definere afgrænsningen mellem fagene.
Eksempelvis vil vi gerne oprette et nyt fag, der hedder litteratur. I stedet skal
sprogfagene koncentrere sig om at eleverne lærer at tale og skrive det
pågældende sprog - gerne i autentiske sammenhæng. Eleverne skal således i
sprogfagene fokusere på sproget. Faget litteratur skal selvfølgelig videregive den
danske litterære tradition, men også den internationale litteratur, hvor
sproglærerne får ansvaret for undervisningen, når der læses litteratur fra deres
respektive kulturområde. På samme måde kan man forestille sig, at sprogfagene
indgår i fagene medier og kultur.
59
Vi mener, at der skal oprettes et kulturfag, som omfatter oldtidskundskab,
religion, filosofi og områdestudier. De enkelte fag vil selvfølgelig ikke have
samme omfang, som de tre første fag har i dag, men de centrale faglige mål skal
knytte sig til de nuværende faglige mål, men i samspil.
På samme måde ønsker vi, at der etableres et fælles naturvidenskabeligt fag,
hvor vægten kan lægges forskelligt afhængig af studieretning.
På lignende måde kan man forestille sig en samfundsfaglig-historie faggruppe,
der består af historie, samfundsfag, erhvervsøkonomi og psykologi.
Man kan også forestille sig et fælles kreativt fag for musik, drama, billedkunst,
mediefag og design, hvor eleverne kan orientere sig i forskellige områder for
derefter at specialisere sig.
Matematik bliver så et fag i selv, men samtidig et tværfagligt fag, der anvendes i
forskellige faggrupper.
Man kan forestille sig, at eleverne i 3g har mulighed for at specialisere sig i et
eller to fag fra en faggruppe.
4. 4. Faglighed: Viden contra et bredere faglighedsbegreb.
Når den tidligere finansminister Claus Hjorth Frederiksen kritiserer det faglige
niveau i det nuværende gymnasium, er det fordi, det faglige niveau er en
flydende betegner, at det kan tolkes på mange måder. Umiddelbart er de faglige
krav i dag langt højere, end de var tidligere. Vi vil nedenfor forsøge en definition
af, hvad vi forstår ved faglighed.
Fagligt niveau handler ikke kun om en bestemt viden, fordi viden er uendelig, og
fordi der kun kan formidles en meget afgrænset vidensmængde i løbet af tre år.
Fagligt niveau handler også om elevernes tilegnelse af evnen til at kunne
forklare, forstå, beregne konsekvenser osv. , dvs. en mere dybtgående indsigt.
Det faglige niveau indebærer også, at eleverne skal udvikle evnen til at forholde
sig til ny viden, som jo er virkeligheden i et samfund, der er i stadig hurtigere
forandring.
Derfor skal de have kendskab til fagenes arbejdsform, en form for metode
vedrørende hvordan forskere arbejder. Det er efter vores mening ikke det
samme som videnskabsteori. Elever skal f.eks. kende til, hvordan naturvidenskab
arbejder mht. hypoteser, empiri, hvorledes hypoteserne testes og hvordan der
konkluderes. Dette bør læres som en del af den faglige undervisning – ikke som
tørsvømning.
I gymnasiebekendtgørelsens formål tales der bl.a. om studiekompetence og
kritisk analyse. Her bør man medtænke en række kompetencer som
mundtlighed og skriftlighed, it-kompetence og samarbejdskompetence.
Endelig mener vi, at elevernes viden om at lære og om arbejdsformer er et
centralt element i elevernes faglige niveau, hvis eleverne skal tilegne sig stof i
gymnasiet, i den videre uddannelse og i det senere arbejdsliv.
60
Vi mener således at det faglige niveau består af fire elementer:
-
faglig viden og faglige færdigheder
dybdelæring
metode og kompetencer
viden om læring og arbejdsformer
Og vi mener, at ingen af disse elementer kan stå alene.
4. 5. Ændret organisation af undervisningen
Skolen skal have samme organisationsstruktur som en moderne virksomhed.
Eleverne skal indgå i en del af tilrettelæggelsen også tidsmæssigt. Klassen vil
stadig være en grundenhed, men i flydende samarbejde med andre klasser.
Lærerne samarbejder på følgende måde: faggruppelærere arbejder sammen i en
faggruppe for to eller tre klasser på samme tid. Klasseenheder bliver således på
56 eller 84 elever.
Kravet om, at en lærer er ansvarlig for at føre en klasse til eksamen, skal
ophæves. Dette stammer fra et historisk bestemt pensumkrav. Allerede i dag er
der tale om lærerskift, således at en klasse kan have 2-3 forskellige lærere i f.eks.
historie i løbet af gymnasietiden.
Skolen skal være en heldagsskole, hvor eleverne kommer kl. 8,00 og går hjem kl.
16 hver dag. Eleverne får derfor en obligatorisk arbejdstid på 38 timer. To timer
om dagen går til lektielæsning og skriftligt arbejde med lærervejledning. Her kan
elevudviklingssamtalerne finde sted, samtidig med at der er mulighed for
individuel faglig elevstøtte. Eleverne vil således generelt set ikke have
hjemmelektier. De fleste tekster læser de i løbet af de to timer, eller materialet,
der skal bruges til behandling af opgaven eller problemstillingen, udleveres til
eleverne i løbet af timen og læses på stedet. En stor del af det skriftlige arbejde
foregår på skolen. Eleverne konfronteres med ny viden i oversigtsformer, som
lærerne i fællesskab har udarbejdet. Selvfølgelig kan eleverne blive nødt til at
læse en roman eller færdiggøre skriftlige opgaver uden for skoletiden.
Det følgende er et bud på, hvordan en struktur kunne vælges på den konkrete
skole:
En skoledag kan bestå af to undervisningsblokke af tre timer. Men en faggruppe
kan også få en hel dag til rådighed. Man kan også forestille sig, at sproglærerne
og dansklæreren alene underviser i sprog, men at de samtidig indgår i faget
litteratur og faget kultur og faget medier.
Man kan forestille sig, at der indlægges et tværfagligt forløb af ca. 3 ugers
varighed pr. år, således at AT ophæves i sin nuværende form. Men AT læreplanen
kan udmærket bevares, og med en eksamen i de det sidste forløb (jf. senere
afsnit om eksamen). Hver faggruppe kan have mindst 14 dage til praktik i løbet
af 3 år. Skolen kan indgå i systematisk samarbejde med skoler i andre lande bl.a.
med fokus på sprog. Skolerne kan også samarbejde med virksomheder,
videregående uddannelsesinstitutioner, kommunale myndigheder og
institutioner og foreninger. Der er allerede erfaringer med 14 dages
praktikophold en gang om året, hvor elever arbejdede på forskellige private og
61
offentlige virksomheder. Disse kan både være indenlandske og udenlandske
virksomheder og institutioner.
Fokus på, hvordan fagfolk og forskere arbejder, vil spille en central rolle i
faggrupperne. Når vi ikke bruger ordet videnskabsteori, skyldes det, at vi vil
fokusere på, hvorledes videnskabsfolk arbejder frem for mere akademiske
overvejelser om begrebet videnskab.
4. 6. Ændret pædagogik
Vi forestiller os et undervisningsbegreb, hvor undervisning – udover de kendte
former – også omfatter individuel vejledning og medarbejdersamtaler. Megen
individuel og gruppe vejledningstid kan hjælpe den svage elev og give
vedkommende mere selvtillid, og det kan give de dygtige elever flere
udfordringer, end tilfældet er i dag. Samtidig vil den kompenserende
undervisning gøre, at alle elever i forskellige tempi når en højere grad af
dybdelæring.
Som omtalt i afsnittene om individuel faglig støtte, strukturerende undervisning
og opgaveskrivning, lægger vores undervisningsformer op til mange former for
differentiering. Denne vil blive styrket af heldagsskolen, hvor lærerne vil få
rigelige muligheder for at give forskellige opgaver til eleverne tilpasset deres
behov. Desuden vil lærerne kunne opdele eleverne på tværs af klasserne f. eks. i
forhold til færdighedsniveau, hvilket allerede prøvet.
Når undervisningen bliver mere opgaveorienteret og mere problemorienteret ,
vil det også skabe større motivation, for så vil eleverne arbejde mere selv og
sandsynligvis opgive den passive rolle, som de oplever i nutidens gymnasium.
Når elever skal anvende deres viden og færdigheder på nye opgaver, bliver
læringsoplevelsen mere engagerende og dermed mere motiverende.
Vi forestiller os, at procesretning af skriftligt arbejde kan gennemføres som
skitseret i 3 B.
Differentiering. De mange forskellige former for undervisning giver også langt
bedre muligheder for differentiering efter f. eks. faglig kunnen, læringsstil,
ambitionsniveau osv.
Vores interviews viste, at eleverne manglede præcise begreber om, hvordan man
lærer, om mulige arbejdsformer og om metoder. Derfor skal der på skolens net
være oplysninger herom. Det samme gælder kompetencer og evalueringsformer.
Teorier og modeller og begreber ligger også på nettet. Elementære kompetencer
ligger på nettet.. En stor del af lærerens skjulte viden ekspliciteres. Alt sammen
informationer, der kan give eleverne større indsigt i undervisningen og dermed
større mulighed for at påvirke sin og klassens situation.
Vi tror at begreber som meningsfuldhed og god anderledeshed (Ziehe) skal spille
en helt central rolle ved valg af problemstilling og tilrettelæggelse af arbejdet
sammen med eleverne. Vi vil lægge vægt på fordybelse og forståelse. På
tilegnelse af dybdeviden i stedet for oversigtsviden.
62
Ud over faggruppesamarbejdet forestiller vi os også et øget samarbejde på tværs
af faggrupper. For arbejdet i begge grupper er det centralt, at de
problemstillinger, der arbejdes med, er nutidsrelevante og fremtidsorienterede.
4. 7. Et ændret eksamens- og evalueringssystem
I forlængelse af vores kritik af eksamen i kapitel 1 vil vi foreslå et ændret
evalueringssystem og eksamenssystem.
En eksamen har tre hovedfunktioner:
a) ”accountability”, der viser skolen og omverdenen undervisningens kvalitet
b) certificering, hvor eleverne får dokumentation for deres faglighed og
kompetence
c) fremme af motivation og dermed af læring.
Hvis den sidste funktion ikke bliver varetaget, så vil de to andre funktioner
vanskeligt kunne realiseres.
Resultatet af en evaluering kan udtrykkes på flere måder. I dag er karakterer
efter eksamen og løbende standpunktskarakterer det normale. Derudover findes
karaktersamtaler sted, og på mange gymnasier afholdes mentorsamtaler.
Men vi mener, at den vigtigste form for evaluering er den selvevaluering, som
eleven udvikler sammen med den enkelte faglærer. Forskningsresultater viser, at
når eleven forstår de faglige mål og i samtale med læreren finder ud af, hvor
vedkommende står nu, og de sammen finder ud af, hvad vedkommende skal gøre
for at nå de faglige mål, så vil hans eller hendes motivation øges, og eleven vil
blive dygtigere til at lære. Derfor bør eleverne aktivt deltage i deres egen
læringsproces ved at udvikle selvevaluering. ”Aktiv involvering i
vurderingsaktiviteterne gir eleverne innsikt i organiseringen af undervisningen
og lærestoffet, slik at de får et ståsted for styring og en type eierforhold til
læringsprocessen i seg selv.” (Professor Kari Smith, professor ved Bergen
Universitet).
Disse samtaler bør finde sted løbende som en del af undervisningen i forbindelse
med den individuelle faglige elevstøtte, som er omtalt tidligere i kap. 3 A. Dette
vil give eleverne mere viden om deres standpunkt end den rene karaktergivning
og en kort karaktersamtale, hvor læreren begrunder sin vurdering. På den måde
anvendes evaluering til at realisere evalueringen tredje formål, nemlig at fremme
motivation og læring.
Eksamenssystemet bør efter vores mening ændres. Vi kunne forestille os at
afskaffe det nuværende eksamenssystem, både de skriftlige og de mundtlige
eksamener. I stedet vil vi prioritere den overfor nævnte løbende formativ
evaluering af eleverne.
Men det er nødvendigt at evalueringen ved afslutningen af fag formuleres i en
karakter for at opfylde evalueringen to andre mål: accountability og certificering.
Vi vil her ikke komme dybere diskussion af alternativer til den nuværende
karakterskala.
63
Når vi ønsker at fjerne de eksisterende eksamener, er det af der flere grunde. En
stor del af året anvendes til eksamener, hvor tiden i stedet kunne anvendes til
undervisning. Og undervisningen erstattes i 1. og 2. g af lediggang, hvor eleverne
kommer op i et par tilfældige årsprøver. Undervisningstiden vil således blive
væsentligt forlænget.
For det andet skal eleverne op til stadig færre eksamener, men forbereder sig i
den daglige undervisning til at komme i alle fag. Dvs. at eleverne i de fleste fag
kun får en årskarakter som dokumentation for, hvad de har lært. Men det er
svært at give en standpunktskarakter på et objektivt grundlag, og mange elever
har svært ved at gennemskue dem. Samtidig virker det meningsløst, at
undervisningen fokuserer på en eksamen, som man med stor sandsynlighed ikke
kommer op i.
For det tredje er den mundtlige eksamen karakteriseret ved, at eleverne generelt
set kan nå at sætte sig ind i pensum i dagene op til eksamen. Hvilket ikke viser
noget om deres udbytte fra timerne.
For det fjerde er det svært at se, om en mundtlig eksamen er valid, dvs. om den
måler det, man vil måle. Viser eleverne en bredspektret faglig indsigt og
færdighed i løbet af 20 minutters mundtlig eksamination? Selvom den mundtlige
eksamen varer 30 minutter, så skal lærer og censor votere, eleven orienteres og
den næste elev skal sættes ind i forberedelsesrummet, hvilket gennemsnitligt
reducerer eksaminationstiden med 10 minutter.
Hvad angår de skriftlige eksaminer, så er arbejdsformen i idrætssalen i løbet af
et begrænset antal timer langt fra elevernes normale studieliv. Desuden er det
tilfældigt, om elever har arbejdet med eksamensopgavens stofområde i forvejen.
Tilfældigheden gælder i øvrigt også den mundtlige eksamen. Censureringen af de
skriftlige eksamener er et tungt apparat, og omkostningerne til dette system
kunne anvendes på en anden måde.
Derudover er den skriftlige eksamen en disciplineringsfaktor og en hæmsko for
en ændring af undervisningen mod et mere opgaveorienteret og autentisk
arbejde.
Endelig kan man diskutere reliabiliteten ved både de skriftlige og mundtlige
eksaminer. Umiddelbart betyder det, at man kan undersøge, om karaktererne er
ensartede på de forskellige danske gymnasier for den samme præstation. Men
efter vores mening er det tvivlsomt, om karakternerne giver et retvisende billede
af den enkelte elev. En dansk forsker sagde engang, at eksamenskarakter kun
viser, hvor god man er til gå til eksamen.
I forlængelse af vores faggruppeprincip vil der være færre fag end i dag, og
derfor mener vi, at hvert fag/faggruppe skal have en afsluttende evaluering lige
som på HF i dag. Eksamen eller den afsluttende evaluering skal finde sted i det
sidste undervisningsforløb i en faggruppe. Afslutningen kan ligge i både 2 g. og
på forskellige tidspunkter i 3. g.
Tendensen er på vej allerede i dag. Karakteren for den større skriftlige opgave,
der udarbejdes og vurderes omkring jul, står på eksamenspapiret. AT opgaven
64
besvares i februar, mens den mundtlige eksamen finder sted i
eksamensperioden. I en række fag findes der en synsopsiseksamen, hvor
eleverne har 24 timer til at forberede sig, hvorefter der en mundtlig eksamen.
Den afsluttende evaluering skal vurdere, om eleverne har nået centralt fastsatte
faglige mål. Men som nævnt under validitet, kan de kunstigt udformede
eksamenssituationer langt fra måle alle de faglige mål. Den afsluttende faglige
evalueringsform skal i højere grad svare til de studieformer, som eleverne
anvender i den daglige undervisning. Derfor bør eksamen bestå i, at eleverne i
deres afsluttende forløb i et fag eller en faggruppe arbejder på normal vis med et
projekt, og det er den afsluttende projektopgave, der evalueres. I dag er der ved
nogle eksamener ekstern censur, og ved andre er der intern censur, da eleverne
som sagt kun måles på deres årskarakter.
Den faglige evaluering kunne f.eks. udformes som en mundtlig synopsiseksamen.
Man kan også forestille sig, at eleven laver en analyse af en roman og
fremlægger denne for lærer og censor. Fysik A niveau har i dag en spændende
eksamensform. Eleverne arbejder med et eksperiment, mens lærer og censor går
rundt blandt eleverne og iagttager deres arbejde. Herefter kommer eleverne til
en kort teoretisk prøve i et andet stof. Det sidste bør i stedet ændres til den teori,
der ligger bag deres eksperiment. I sprogfagene kunne eleverne ved slutningen
af undervisningsforløbet levere et skriftligt produkt på det pågældende sprog og
derefter komme til en mundtlig samtale om det pågældende produkt og forløb
med en lærer og/eller censor.
På denne måde lægges vægten i karaktergivningen ikke på, hvilke mangler
eleverne har, men hvad de kan. De skal måles på, hvor langt de er nået mht.
viden, færdigheder, kompetencer og problemløsning med brug af faggruppens
teorier, metoder, arbejdsformer og indsigt i egen læring.(jf. vores definition af
faglighed).
Der skal være statslige retningslinjer for evalueringernes gennemførelse.
Opgaven skal stilles på en sådan måde, at eleverne kommer op i nyt stof eller i
anvendelse af kendt stof. Eleverne skal have karakterer medknyttet et dokument,
der karakteriserer elevens arbejde og kompetencer, og som samtidig er
fremadrettet.
Undervisningstidens forlængelse vil selvfølgelig begrænses af disse afsluttende
evalueringer, men i realiteten bruges der ikke meget mere tid end ved en grundig
evaluering efter et forløb. Det væsentligste er, at forberedelsestiden til
eksamenslæsning udgår. Eleverne testes i en organisk form i det stof, de ved
noget om, i stedet for en tilfældig lodtrækning mellem temaer, hvor de kan være
heldige eller uheldige.
4. 8. Elevernes arbejdsplads efter ændring
Den eksisterende skole betragter eleverne som umodne og signalerer, at der er
behov for en kraftig styring. Vi mener, at systemet gør eleverne umodne, og vi
mener, at elever gerne vil lære under de rette betingelser.
65
Derfor bør det nye gymnasium inddrage eleverne meget mere i planlægningen
og gennemførelsen af undervisningen. Eleverne skal også regelmæssigt have
mulighed for at evaluere undervisningen, og de bør inddrages i møder om den
overordnede planlægning for hele klasseenheden.
I gymnasieloven og gymnasiebekendtgørelsen står der intet om elevernes
medindflydelse, mens der i folkeskoleloven $ 18 stk. 4 står følgende: ”
På hvert klassetrin og i hvert fag samarbejder lærer og elev løbende om
fastlæggelse af de mål, der søges opfyldt. Elevens arbejde tilrettelægges under
hensyntagen til disse mål. Fastlæggelse af arbejdsformer, metoder og stofvalg
skal i videst muligt omfang foregå i samarbejde mellem lærerne og eleverne.
Stk. 5. Klasselæreren skal samarbejde med eleverne om løsning af særlige
opgaver i forhold til klassen, og klasselærerens fag tillægges et antal årlige
undervisningstimer til varetagelse af denne opgave.”
Indførelse af en lignende formulering i gymnasielov- og bekendtgørelse vil være
et stort fremskridt for elevinddragelse og dermed større motivation.
Elevrådet bør også høres i de beslutninger, som er relevante for dem og dermed
sikre deres engagement i skolen.
På skoleledelsesplan bør eleverne også aktivt inddrages i beslutninger på linje
med lærerne og det øvrige personale.
4. 9. Lærernes arbejdstid og ændret tilrettelæggelse af undervisningen
Hvis man vil ændre måden at undervise på i de danske gymnasier, kræves det, at
lærerne opgiver ideen om, at man er konge i hver sit klasserum. Det er et opgør
med den undervisningstradition, der har karakteriseret gymnasiet i flere
århundreder. Det er også et opgør med den enkelte lærers metodefrihed og
princippet: en lærer, et fag og en klasse. Det tætte lærersamarbejde skal ses i
sammenhæng med en decentral detailstyring – også af sammensætning af den
enkelte læreres undervisningstid, og med mere arbejde ud-af-huset og mere
virtuel undervisning. Sidstnævnte skal dog ikke erstatte den direkte lærer-elevstøtte-samtale, som er behandlet andetsteds.
Der skal ikke ændres på lærernes tidsressourcer i forhold til i dag, men måden at
arbejde på skal ændres. Det nye undervisningsbegreb vil således medføre, at f.
eks.. forberedelsestid og rettereduktioner anvendes på en anden måde.
Men vores overordnede synspunkt er, at organiseringen af arbejdstiden skal tage
udgangspunkt i det nye undervisningsbegreb og ovennævnte reformer i
undervisningen. Ikke omvendt.
En stor del af forberedelsestid og rettereduktioner skal anvendes til fælles
forberedelse af undervisningen. En anden del kan anvendes til individuel faglig
støtte både i elevernes mundtlige og det skriftlige arbejde.
Man kunne forestille sig, at hver lærer får en pulje timer i forhold til det antal
elever, man forholder sig til. Heri indgår både undervisning, kollektiv og
66
individuel forberedelse, opgavevejledning og retning, elevsamtaler og møder for
lærerne.
Man kan også forestille sig, at arbejdstiden angives som en pulje til det enkelte
lærerteam, som så selv forvalter og fordeler timerne afhængig af, hvilke opgaver
der udføres. Lærerne forpligter sig så til opnå de overordnede mål og at ændre
tilrettelæggelsesformer og undervisningsformer i overensstemmelse med disse
mål.
4. 10. Det almene gymnasiums placering i det samlede uddannelsessystem
Der skal være en langt bedre overgang fra folkeskolen til gymnasium. Der skal
være et institutionaliseret samarbejde mellem folkeskole og gymnasium, således
at man kender hinandens fag. Desuden kunne der etableres introkurser i
grammatik og matematik på gymnasiet for at sikre et mere ensartet startniveau.
I forholdet til videregående uddannelser vil ovenstående reform medføre, at de
studerende vil være mere studieegnede, og de får måske mere lyst til at komme
hurtigere i gang med studierne. Derfor bør adgangskravene lægge mindre vægt
på hvilke fag, eleverne har og i stedet mere på deres studieegnethed. Hvis de
studerende har manglende faglige kvalifikationer, må de kunne tilegne sig disse
på de videregående studier.
67
BILAG 1: Metodeovervejelser og spørgsmål
Om metode
Vi har interviewet i alt 40 elever fra 7 gymnasier, heraf tre spredt i Jylland, tre i
København og et på Fyn. Gymnasierne er placerede i store og små byer. De har
tilsyneladende meget forskellige karaktergennemsnit. Vi har ikke besøgt skoler
med mange tosprogede, og der var derfor meget få tosprogede, der deltog i
gruppeinterviewene.
Vi havde ønsket at få 6 elever, der alle gik i 2. G, fra 6 forskellige klasser. Dette
ønske blev ikke altid opfyldt. På et gymnasium var der 4 elever, på et andet
gymnasium 5 og på et tredje var der 7. Ønsket om, at eleverne kom fra forskellige
klasser, blev heller ikke helt opfyldt. Vi ønskede også, at elever med forskellig
grad af motivation var repræsenterede. Vi kunne ikke vurdere, om det ønske
blev opfyldt. Så vi kan ikke vurdere sammensætningen af gruppen mht.
motivation. Men vi kunne fornemme, at eleverne havde forskellig faglige
standpunkter.
Men de eventuelle forskelligheder viste sig ikke elevernes villighed til at besvare
spørgsmålene. I alle 7 interviews var der på vores forespørgsel ingen, der
ønskede pauser, selvom interviewene varede, hvad der svarer til et modul på
den gældende skole, ca. 90 minutter.
Vi havde udarbejdet et spørgeskema på 12 spørgsmål. Alle grupper har fået en
kernegruppe af spørgsmålene, mens nogle spørgsmål kun er blevet stillet til
nogle elevgrupper. Baggrunden var dels den relativt korte tid, men også, at
eleverne ofte svarede på flere spørgsmål ad gangen.
Vores interview var semistruktureret, dvs. eleverne besvarede en række fælles
spørgsmål. Interviewene foregik som runder, hvor hver elev svarede på vore
spørgsmål, men der var også plads til dialog mellem eleverne. Eleverne talte
meget frit og åbent om deres iagttagelser og oplevelser af undervisningen. De var
reflekterede og nuancerede, og alle havde noget sige. Der var ingen elever, der
dukkede sig og tav. De lyttede til hinanden mere intenst, end vi kender det fra
undervisningen, og de forholdt sig præcist til hinandens indlæg.
Vores rolle i interviewene var dels at sikre, at hver elev besvarede vore
spørgsmål. Vi søgte også at sikre en vis tryghed for alle ved at give eleverne
hånden, når de ankom. Vi nikkede bejaende ligesom TV journalister. Vi stillede
spørgsmål både for at sikre forståelseskontrol og for at bede om uddybning af
svarene. Enkelte gange valgte vi til sidst i interviewet at præsentere
enkeltelementer af vore hypoteser for at høre deres reaktioner.
68
Elevernes viden om motivation og læring er begrænset, da de aldrig blevet
introduceret til den ”skjulte” læreplan. Fordelen ved gruppeinterviewet er, at de
kan inspirere hinanden.
Eleverne var venlige i deres omtale af deres lærere. De fremhæver ofte en lærer,
som gør det, de gerne vil have, i stedet for at kritisere dem, der ikke gør det. Der
var meget få eksempler på hørmen over lærere. Vi havde på forhånd sagt, at vi
ikke var interesserede i deres enkeltlærere. Hos en pige hørte vi næsten omsorg.
Hun ønskede flere evalueringer af undervisningen. Da vi spurgte hvor ofte,
svarede hun ”to gange om året”. Da vi spurgte, hvorfor ikke flere, var hendes
oprigtige svar: ”Det kan de ikke holde til”.
Vi kan bruge interviewene til at se, om vore hypoteser har gang på jord, eller om
de er tåbelige abstraktioner. Vi kan ikke bruge interviewene som en
repræsentativ undersøgelse af elevernes opfattelser og behov. Vi kan heller ikke
bruge dem til at sige noget om den daglige virkelighed på skolen. Alligevel er det
interessant, at elevernes udsagn på så mange måder ligner hinanden, og at de
har de samme forestillinger generelt set. Samtidig afspejler interviewene også
skolernes forskellighed og dermed interview-gruppernes forskelligheder.
I vores kvalitative interview er der således nogle svagheder.
1. Elevudvælgelsen: Vi ved ikke præcist, hvilke elever er udvalgte, og
hvorledes de er udvalgte. Det kan medføre, at vores population er skævt
sammensat, således at den måske er prægede af velmotiverede elever. Vi
har dog også mødt elever, der åbenlyst var vanskeligere at motivere.
2. Elevinterviewene forløb forskelligt. Nogle grupper accepterede, at hver
elev gav sit svar på hver enkelt spørgsmål uden kommentarer. I andre
grupper opstod der en livlig debat. Konsekvensen er, at ikke alle
spørgsmål bliver besvaret i vore interviews pga. tidspres.
3. Tiden var lidt for kort for vore spørgsmål og i forhold til antal elever
På trods af disse usikkerheder mener vi, at de kvalitative semistrukturede
interviews kan videregive elevernes stemme. De formulerer deres iagttagelser,
oplevelser og refleksioner i forhold til de hypoteser, vi har fremlagt i denne bog.
De kan ikke be- eller afkræfte vore hypoteser. Men vi mener, at de er udtryk for
ønsker og behov, eleverne mener de har, og som langt hen er på linje med vore
antagelser. Andre spørgsmål kunne måske have givet andre svar.
De stillede spørgsmål i den kvalitative undersøgelse, som alle grupper besvarede
1. Beskriv en situation, hvor du var engageret og virkelig havde lyst til at
arbejde med det, der foregik i timen.
2. Hvad kan få dig til at ”falde ud” i en time?
3. Hvor vigtigt er det for dig, at du har en personlig (ikke privat) kontakt
med din lærer? Kan du nævne en situation, hvor du har fået støtte fra en
lærer, der gav dig mod på og lyst til at arbejde videre med en faglig
problemstilling?
4. Kender I blandt jeres kammerater nogle, der er bange for at sige noget i
timerne? Hvis ja, hvad tror I så det kan skyldes?
69
5. Hvor ofte er du / kommer du i tvivl om, hvad opgaven går ud på, når
læreren sætter jer i gang med en opgave?
6. ”Vi har det indtryk, at megen undervisning i gymnasiet drejer sig om at
kontrollere, om eleverne har forstået lektiens begreber og centrale
indhold, og at der bruges meget mindre tid på at benytte lektierne til at
arbejde med en problemstilling, som I har indflydelse på”.
7. Hvor oplever I, at I har indflydelse på det, der sker i skolen? Og er det
vigtigt for jer, at I har medbestemmelse på de problemstillinger / emner, I
arbejder med, og den måde, I arbejder på? Hvorfor / hvorfor ikke?
8. Skriftlige opgaver. I hvilket omfang kan du bruge lærerens retning af og
kommentarer til dine opgaver i arbejdet videre frem?
Spørgsmål som blev stillet nogle gange
9. Hvis man skal øge gymnasieelevers motivation for fagene og skolen, hvad
skal så ændres?
10. Hvad ville du sige til at have en skoleuge, mandag til torsdag kl. 8.0016.00, fredag 8.00-14.00 med et modul midt på dagen til lærerstøttet
opgaveskrivning og lektielæsning?
11. Giv et eksempel på en situation, hvor det, du arbejdede med, var
meningsfuldt for dig – noget du kunne bruge ud over timen.
BILAG 2: Værktøjskasse til elevudviklingssamtaler
Hvordan identificerer læreren elevers motivation og kombination af forskellige
former herfor.
Eksempler på spørgsmål:
-
Hvad har du lært før og hvordan lærte du det? Giv en helt konkret og
detaljeret beskrivelse heraf.
Beskriv en god skoleoplevelse i den sidste uge.
Følte du dig på forhånd i stand til at løse denne opgave?
Hvad var svært? Let?
Hvor gik du i stå – og hvad gjorde du så?
Hvad har du lært, som du ikke kunne før?
Hvad vil du gerne kunne til jul?
Hvornår læser du lektier? Hvilket fag vælger du først? Hvorfor?
Tror du, det er en besvarelse, der vil tilfredsstille læreren? Er du selv
tilfreds?
Hvad betyder lærerens respons for dig? Hvorfor?
Hvordan vil du helst arbejde – alene, sammen med andre? Hvorfor?
Interesserer du dig for emnet her (før og efter arbejde med det)?
Er det vigtigt for dig at besvare denne opgave? Hvorfor?
Fortæl om en rigtig god lærer i folkeskolen / en situation i FS, hvor du
lærte noget / hvor du syntes det var sjovt.
En situation i FS, hvor hele klassen var optaget af noget.
Hvor stod du af? Hvordan? Hvorfor?
Fortæl om en situation, hvor du pludselig lærte noget nyt. Hvordan føltes
70
-
det? Hvordan oplevede du forholdet til de andre elever? Til læreren?
Hvilke arbejdsformer kan du bedst lide? Hvorfor?
Hvorfor valgte du gymnasiet?
Hvilke ideer har du om tiden efter gymnasiet?
Hvordan forestiller du dig dit liv, når du er 27 år?
Fortæl om din position i klassen? Tilhører du en bestemt gruppe?
Hvordan? Hvem er du knyttet til? / føler dig ligesom?
Har du haft en god / dårlig samtale med en lærer?
Hvad er svært for dig at forstå? Hvad gør du? Hvad kan læreren gøre?
Hvad gør han?
Fortæl med egne ord, hvad der sker i timerne, der får dig til at ”falde ud”.
-
Når stoffet eller emnet er ligegyldigt
Når læreren bare snakker og snakker
Når det samme sker time efter time
Når læreren kun er interesseret i sit fag og ikke i eleverne
Når jeg ikke har læst
Når jeg ikke kan forstå det, læreren siger
Når de andre snakker
Når læreren er kedelig
Hvilke arbejdsformer foretrækker du / Hvilke arbejdsformer giver dig lyst til at
arbejde med det faglige stof?
-
Læreren gennemgår stoffet ved tavlen
Individuelt arbejde med stoffet ud fra spørgsmål stillet af læreren
Kort pararbejde på klassen
Gruppearbejde med efterfølgende fælles opsamling
Gruppearbejde med skriftlig aflevering
Længerevarende gruppearbejde (3-5 moduler)
Individuel synopsis-skrivning
Gruppearbejde med udarbejdelse af en synopsis
Projektarbejde, hvor gruppen selv stiller spørgsmål, finder materiale og
udarbejder en rapport.
Andet.
BILAG 3: Værktøjskasse til klassediskussioner
Klassediskussioner kan foregå på flere måder:
1. Læreren styrer en klassediskussion, hvor eleverne sidder på deres
pladser. Læreren kan vælge at involvere sig selv i diskussionen eller
være ordstyrer.
2. Klassen kan sidde i rundkreds evt. i en inder- og en yderrække, således
71
at fleste elever har mulighed for at se hinanden i øjnene. Her kan man
vælge at elever sidder bag deres borde, eller stolene stilles foran
bordene, så kan hele klassen være med. Alle sidder ned – også læreren.
Her kan man vælge mellem at læreren er ordstyrer og opsummerer
diskussionen undervejs, eller opgaven tildeles to elever, hvor den ene er
ordstyrer og den anden løbende opsummerer diskussionen.
I klassediskussionen kan man indføre forskellige elementer:
a.
b.
c.
d.
Eleverne forbereder deres synspunkter hjemme
Eleverne rådfører sig med hinanden i klassen to og to før diskussionen
Alle elever starter diskussionen med kort at fremføre deres synspunkter
På baggrund af c, kan man bede eleverne om at fordele sig efter
synspunkter og i kortere gruppearbejde forberede sig til diskussionen
e. Ordstyreren/ordstyrerne skal sikre, at der sker en opsummering og en
konklusion på diskussionen
f. Efter diskussionen skal klassen udpege den elev, der bedst til at lytte til
andre synspunkter osv., som fremmer gode diskussioner/dannelse.
Ordstyrere kan vælge at give ordet til dem, der ikke har deltaget i
diskussionen frem for at følge den normale rækkefølge
BILAG 4: Værktøjskasse med eksempler på
organisationsformer, arbejdsaktiviteter, præsentation og
evaluering i gruppemiljøet
Grupperne får samme spørgsmål/opgaver. Gruppebesvarelserne skal afleveres
på nettet inden modulet er færdigt.
a. De kan korrigeres af en anden gruppe i slutningen af modulet.
b. De kan også korrigeres af læreren løbende i modulet, ved at grupperne
løbende lægger besvarelser ind på fronter.
c. De kan korrigeres af læreren efter modulet. Hvis faget ikke har elevtid,
så kan retning foregå som en del af lærerens forberedelsestid.
d. Læreren kan gå fra gruppe og ”undervise” hver gruppe ved at stille
spørgsmål til gruppen for at evaluere elevernes tilegnelse af stoffet.
e. Produkterne kan evalueres af eksterne partnere. Medie og
multimedier, erhvervsøkonomi og samfundsfag har prøvet det i praksis.
Grupperne får forskellige opgaver inden for samme overordnede tema – helst
når der er gennemgået et fælles pensum – og afleverer på fællesdokument.
Eleverne skal så kommentere de forskellige indlæg og lave en fælles
opsummering, evt. i næste modul.
Grupperne får differentierede opgaver. (jf. gruppeopdelingsprincipper
72
nedenfor).
Gruppearbejdet organiseres i etaper : Først individuel opgave, dernæst
pararbejde og til sidst store grupper, som lægger deres resultat på nettet. Den
enkelte gruppe diskuterer de andres resultater og kommer med
ændringsforslag.
Et eksempel herpå er Journal writing, som også kan bruges som evaluering af
elevernes læring. Eleverne besvarer individuelt en række spørgsmål ud fra
lektien eller tidligere stof uden lærebog. Derefter finder de en makker og prøver
at nå frem til fælles svar på spørgsmålene. Derefter går de tilbage til materialet
og besvarer spørgsmålene færdigt. Til sidst får de et ukendt bilag og skal løse en
opgave ved at anvende viden og metoder på en ny situation.
Gruppearbejdet organiseres i flere etaper ud fra Kolbs læringscirkel :
Man kan starte i læringscirklen, hvor man vil, og man behøver ikke at køre hele
cirklen igennem.
- Grupperne kan få præsenteret noget konkrete forhold f. eks. tekster, cases,
resultater af eksperimenter
- hvorefter de skal reflektere over dem, evt. anvende teorier til at undersøge, om
de holder, hvorefter læreren kan rådgive om det videre forløb i cirklen
- Grupperne kan få forelagt begreber og teorier, hvorefter de kan undersøge
dem i praksis
- Grupperne får et nyt resultat, som kan evalueres med læreren enten face to
face eller via chat. Grupperne får ny viden via læsning, eller læreren kan give
dem ny viden. Arbejdsformen er god til at give eleverne indsigt i fagets
arbejdsmetoder
- Gruppearbejdet foregår som diskussionsgrupper i tre eller fire storgrupper,
73
som når frem til et resultat, der lægges på nettet. Udgangspunktet kan f. eks.
være en case.
Læreren kan evt. følge op i næste modul.
- Gruppeoplæg, som fremlægges og diskuteres i det efterfølgende modul. En del
af lektien til næste modul vil således være at gennemlæse de andre gruppers
oplæg
Diskussionstråd, hvor eleverne kan diskutere deres forslag, analysere og
fortolke en film osv. Lærerne kan evaluere elevernes argumenter og evt.
kommentere dem. Elevernes evne til at deltage og tage faglig stilling kan
evalueres af læreren. Dette kan også ske som chat mellem grupper og lærer
under gruppearbejdet, hvor eleverne kan kommunikere med hinanden.
Problemorienteret løsning som konkurrence. Elevgrupper får samme problem
og skal søge at komme med forskellige løsninger, som så diskuteres i et
fællesdokument.
Miniprojekt over et eller flere moduler, hvor eleverne søger informationer og
når frem til konklusioner. Miniprojektet kan også udvikles til et
samarbejdsprojekt, hvor der sidder en koordinationsgrupper, der sammenfatter
de forskellige indlæg fra grupperne, således at produktet er samlet rapport.
Konstruere hjemmesider, som igen kan evalueres af elever og lærere.
Spil. Man kan undersøge om der findes spil inden for ens faglige område. Spil
kan fungere både som træning og læring
BILAG 5: Værktøjskasse til projekt- og problemorienteret
undervisning
En projektopgave eller en synopsis består principielt af følgende elementer:
1. formulering af en problemstilling, der kræver en forklaring eller årsag
(og en definition af afgrænsninger og definition af begreber)
2. Opstilling af mulige forklaringer på problemet også kaldet hypoteser
3. Fremlæggelse af hvilken metode man vil anvende for at undersøge
problemet
4. Opstille relevante underspørgsmål, som man bør stille for at undersøge
for at nå frem til hvilken hypotese, der kan forklare problemstillingen
eller nogle af hypoteserne kan anvendes
5. Konkludere mht. hvilke hypoteser, der er velegnede til at forklare
problemformuleringen eller om der skal formuleres hypoteser. Samtidig
skal man også diskutere anvendeligheden af de metoder, som man har
anvendt.
74
Tematisk litteraturliste.
Inspiration til motivationsteori og til undervisningsprincipper
Carole Ames:
Classrooms: Goals, Structures, and students Motivation
(Departments of Educational Psychology, University of
Illinois at Urbana- Campaign.
Hanne Møller Andersen: Veje til motivation og læring. Et studie af elevers
opfattelse af forskellige faktorers betydning for motivation og læring i kemi– og
biologiundervisningen på teknisk gymnasium. (Steno Instituttet 2007)
Albert Bandura, Guide for constructing self-efficacy, chapter 14 i Self-Efficacy
Beliefs of Adolescents, Edited by: Tim Urdan, Santa Clara University
Frank Pajares, Emory University , 2006
Steen Beck:
Psykodynamik og læring – en lille introduction, 2010
Diane M. Christophel, The relationships among teacher immediacy behaviours,
student motivation and learning
CEFU 2011:
Pia Cort, institut for læring, Århus Universitet,
Forskningsnotat 6. Højskolen som læringsrum Et
motivationsteoretisk perspektiv.
Anne Grete Danielsen: Lærerens møte med elevene og selvregulert læring på
Ungdomstrinnet. (Norsk Pedagogisk Tidsskrift. Nr 6 2010)
Anne Grete Danielsen: Prøveforelæsning 16. Mars 2010.
Edward L. Deci and Richard M. Ryan The “What” and “Why” of Goal Pursuits:
Human Needs and the Self-Determination of Behavior, , Psychological Inquiry by,
2000, Vol. 11, No. 4, 227–268
Sandra A. Deemer is Assistant Professor, Educational Foundations, at
Millersville University, Pennsylvania. USING ACHIEVEMENT GOAL THEORY TO
TRANSLATE PSYCHOLOGICAL PRINCIPLES INTO PRACTICE IN THE
SECONDARY CLASSROOM
Laura Gilliam: Bøvl og ballade – når børn obstruerer læreres project (I J. B.
75
Krejsler og Lejf Moos (red.) Klasseledelse – magtkampe i praksis, pædagogik og
politik (Dafolo 2008).
Joanna Giota: Skoleffekter på elevers motivation og udvikling. En
litteraturoversigt. (Pedagogisk Forskning i Sverige 2002
årg. 7 nr. 4 s 279–305 issn 1401-6788 . Institutionen för
pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet
Gymnasiepædagogik nr 80 og nr 86 (Syddansk Universitet 2011)
Jang, Reeve andDeci, and Ryan. Engaging: Students in Learning Activities: It Is
Not Autonomy Support or Structure but Autonomy Support and Structure,
Journal of Educational Psychology, 2010, Vol. 102, No. 3, 588–600
René Kristensen og Merete Fredslund: Om anerkendende undervisning
- et interview med Peter Lang (2010)
Notat om motivation, Vanderbilt University
Lars Olsen:
Uddannelse for de mange (Gyldendal 2011)
Lars Olsen:
Skolekulturen gør en forskel (Politiken 23.9.2011)
Søren Pjengaard m. fl.: Pædagogisk psykologi. Motivation, identitet og læring.
(Dalofo 1. Udgave)
Helle Plauborg m. fl.: Læreren som leder. Klasseledelse i folkeskole og
gymnasium. (Hans Reitzels forlag 2010).
Johnmarshall Reeve and Marc Halusic. How K-12 teachers can put selfdetermination theory principles into practice. Theory and Research in Education
2009;
Hans Vejleskov: Motivation. (Gyldendals Lærerbibliotek 1. Udgave).
Samsøs heldagsskole, elevinddragelse
Inspiration til elevudviklingssamtalen:
Anne Grete Danielsen: Lærerens møte med elevene og selvregulert læring på
Ungdomstrinnet. (Norsk Pedagogisk Tidsskrift nr. 6, 2010)
Interviews med elever på 7 gymnasier.
Tine Meyer, studienr.: 20070008 & Marianne Østergaard Nielsen, studienr.:
20070151 : Læring og læreprocesser I medarbejderudviklingssamtalen mellem
leder og medarbejder med afsæt I systemisk tænkning (Ålborg Universitet 2008)
Inspiration til autenticitetsbegrebet
Jens Dolin, Autenticitet i fysikundervisningen
76
Charlotte Tüxen, Asta Lantz Et autentisk læringsrum, Kronik, Folkeskolen 20/4
2007
Inspiration til elevers synspunkter og oplevelser i skolen
Egelund, Mehlbye, Hjellmar: Gymnasier der rykker. (AKF Rapport 2011)
Elevtrivselsundersøgelser 2011 GL.
Elevtrivselsundersøgelser forskellige skoler.
Interviews med elever på 7 gymnasier.
Flemming B Olsen: Har du læst dine lektier… (Gymnasiepædagogik 53)
Flemming B. Olsen: I GymPæd, 5. April 2011.
Lars Ulriksen, Susanne Murning og Aase Bitsch Ebbensgaard: Når gymnasiet er
en fremmed verden. Eleverfaringer – social baggrund – fagligt udbytte
(Samfundslitteratur 2009).
Inspiration til en ny gymnasieskole:
Knut Roar Engh: Elevmedvirkning i vurderingsarbeidet. (Norsk pedagogisk
tidsskrift nr. 2 2007).
GL’s elevtrivselsundersøgelse 2011.
GL og Rektorforeningen: Oplæg til debat om bedre undervisning og forsøg med
uddelegering og arbejdstidstilrettelæggelse (september 2012).
Kari Smith: Vurdering som et motivasjonsfremmende redskap for læring. (Norsk
pedagogisk tidsskrift nr. 2 2007).
Studenter i verdensklasse (Mandag Morgen 2007).
77