1. No category

Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
D
E
N
IN NO VAT I VE
NA
M
R
Y
G
Æ
L
ER
SIE
Aalborg Universitet
8. semester
Læring og forandrin gsprocesser
Af leve ri ng sdato
De n 26. m aj 2011
K irsten Hy ld ahl Pe de rs en
St udie nr. 20101011
Ve jle de r:
U ll a Thøge rs e n
Lo tte St ausg aa rd Sk rubb
St udie nr. 20073418
Omfang:
93698 anslag
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
1
el trang
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
2
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
Forord
Udarbejdelsen af opgavens empiriske data er sket i samarbejde med lærere og elever fra to
nordjyske gymnasier, som vi ønsker at takke for deres tid og hjælp i forbindelse med dette projekt.
Ligeledes ønsker vi at takke vores vejleder Ulla Thøgersen for sparring og inspiration i
projektforløbet.
Af hensyn til de adspurgte lærere og elever, har vi valgt ikke at omtale dem ved deres fulde navn. I
projektet benyttes kun uddrag af det samlede datamateriale, der støtter om om besvarelsen af
problemformuleringen. Kildehenvisninger er noteret med forfatterebs efternavn. Er der flere end to
forfattere, forkortes de til førsteforfatter et. al. Udgivelsesår er altid beskrevet i kildehenvisningen,
men sidetal optræder kun ved citater og direkte henvisninger til områder i litteraturen.
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
3
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
4
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
Indholdsfortegnelse
1. Problemfelt
7
2. Opgavens opbygning
10
3. Afgrænsning
11
4. Videnskabsteoretisk tilgang
12
5. Empiriske metodeovervejelser
14
5.1. Fænomenologi og kvalitativ metode
14
5.2. Kvalitativt fokusgruppeinterviews og individuelle interviews
15
5.2.1. Det semistrukturede livsverdensinterview
15
5.3. Interviewguide
16
5.5. Transskription af interview
19
6. Analysemetode
20
7. Analyse – Kunsten at samarbejde
21
7.1. Vane:
22
7.2. Stil
25
7.4. Meningsforhandling
31
7.4.1. Deltagelse
32
8. Delkonklusion
34
9. Undervisningsforløbet
37
10.1. Tema
41
10.2 Hensigt
42
11. Konklusion
51
12. Litteraturliste
52
13.Bilag
54
Interviewguide elever
54
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
5
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
DE L 1
n
o
i
t
k
u
d
o
r
t
In
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
6
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
1. Problemfelt
I 2005 fik de danske gymnasier ny reform, hvis hovedsigte var en forbedring af fagligheden og
elevernes studiekompetence med henblik på videreuddannelse. 2005-reformen har for det almene
gymnasium måske mest tydeligt betydet en ophævelse af den sproglige og den matematiske linje ud
fra en betragtning af, at den tidligere opdeling af fagene ville gøre det svært at imødekomme et
centralt element i den nye reform – samarbejdet på tværs af fagene. (Uvm. 2010) I stedet for den
tidligere inddeling i sproglige og matematiske klasser er der i stedet blevet indført et grundforløb på
et halvt år, som både skal ruste eleverne til at vælge deres valgfag og studieretning og på sigt give
plads til ekstra fordybelse i A-niveau fagene. Udover grundforløbet er der desuden blevet indført et
nyt fag kaldet Almen Studieforberedelse (AT). Dette fag beskrives i reformen på følgende måde:
Gennem alle 3 år skal der – ud over den traditionelle faglighed – lægges vægt på at styrke
samspillet mellem fagene og på de kompetencer, eleverne opbygger gennem det faglige
arbejde. Herved udvides uddannelsernes målsætning til at omfatte såvel fagligheden i sig selv
som evnen til at anvende det lærte i relevante situationer. (Uvm. 2010:10)
Almen studieforberedelse forstås som ”…et samarbejde mellem fag inden for og på tværs af det
almene gymnasiums tre faglige hovedområder: humaniora, naturvidenskab og
samfundsvidenskab.” (Uvm. 2010) Der arbejdes i dette fag med sager, som man bedst belyser med
hjælp fra flere fag, og som ”…er med til at kaste lys på videnskabelige, teknologiske, kunstneriske
og idemæssige spørgsmål.” (Ibid.) Faget har desuden til formål at:
…udfordre elevernes kreative og innovative evner og deres kritiske sans i anvendelsen af
faglig viden gennem fagligt samarbejde samt styrke deres evne til på et bredt fagligt og
metodisk grundlag og i et fremtidsorienteret perspektiv at forholde sig reflekterende og
ansvarligt til deres omverden og deres egen udvikling.” (Ibid. Bilag 9)
Der lægges desuden op til, at der i dette fag arbejdes med forskellige arbejdsformer, som blandt
andet projektarbejde, seminarer og individuelle skriftlige opgaver, og der er et ønske om, at
eleverne selv skal på banen. (Ibid.)
Som det fremgår af beskrivelsen af det nye gymnasiefag AT, er tankerne bag mange og
intentionerne gode – eleverne skal være selvstændige og forberedte til at begynde på et
videregående studie. Men hvad betyder disse forandringer undervisningsformen for den enkelte
lærer?
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
7
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
Med ønsket om øget tværfaglighed, kommer også et krav om større samarbejde mellem
gymnasielærerne på tværs af hovedgrupper og fagkulturere. Det er seks skoleår siden, at 2005
reformen blev indført, og der er i kølvandet af reformen blevet lavet forskellige forskningsprojekter,
hvor netop skiftet i lærerrollen har været omdrejningspunkt.
I den forbindelse er det relevant ganske kort at forholde sig til, hvordan lærerne i det almene
gymnasium var vant til at arbejde inden reformen. Som det fremgår af SDU forskningsprojektet
”Nye lærerroller efter 2005-reformen”, er der i forhold til det almene gymnasium tale om et
fagbureaukrati, som blandt andet kendetegnes ved en høj autonomi hos den enkelte ansatte. (Zeune
et al. 2007; 2008) Med kravet om det tværfaglige samspil og en inddragelse af teamsamarbejde, har
flere af de dengang adspurgte gymnasielærere givet udtryk for frustration over tab af metodefrihed,
fordi der nu var flere holdninger at tage stilling til. Dette skift fra metodefrihed til teamarbejde
beskrives i anden delrapport fra 2007 på følgende måde:
”Det vil sige, at team ikke umiddelbart virker som frigørende for den enkelte. Til gengæld kan
lærerne som konsekvens blive relativt isolerede i deres arbejde, med negative implikationer for
både arbejdsmiljø og undervisning.” (Zeuner et al. 2010:50)
Med kravet om arbejde på tværs af faggrupper og metoder, er der potentielt her en risiko for, at
gymnasielærere fra forskellige faggrupper vil møde udfordringer, når de skal arbejde med samme
emne, eftersom de befinder sig inden for en særlig faglig tradition alt efter, hvilket fag de underviser
i. Det har da også været en fremtrædende hypotese i SDUs forskningsprojekt, at gymnasielærerne i
samarbejdet om og udviklingen af tværfaglige undervisningsforløb vil løbe ind i problemer, når
disse fags former og traditioner mødes. (Zeuner et al. 2008) Foruden problemer i mødet mellem
faggrupperne gives der fra gymnasielærernes side udtryk for problemer med at opretholde et højt
fagligt niveau i fagtimerne, efter 10% (oprindeligt 20%) af fagenes undervisningstid er gået til AT,
hvorfor de i forbindelse med AT søger at vægte eget fag over andres. (Zeuner et al. 2010)
Disse ovenstående forskningsresultater er udfærdiget fra 2005 til 2009. Det beskrives i rapporten
”Ret og gyldighed i gymnasiet” (Zeuner et al. 2010), at tiden arbejder for det faglige samarbejde.
Man fristes til at spørge, hvordan situationen ser ud i dag seks år inde i forandringsprocessen? Er
det blevet lettere at arbejde sammen, eller er det tværfaglige samarbejde stadigvæk forbundet med
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
8
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
problemer og frustrationer, og hvis det er, hvad kan man gøre for at imødekomme nogle af disse
problemstillinger?
I nærværende projekt er det vores opgave at designe et lærings- og forandringsforløb, og i den
forbindelse ønsker vi at tage fat i ovenstående problemstillinger. Vi ønsker at designe et lærings- og
forandringsforløb for gymnasielærerne med afsæt i Almen Studieforberedelse, hvilket leder os frem
til vores problemformulering:
1. Hvilke oplevelser og erfaringer har gymnasielærere i forbindelse med planlægning og
gennemførelse af undervisningsforløb i Almen Studieforberedelse (AT), og hvilke
problemstillinger og tendenser i samarbejdet om faget AT kan vi udlede af deres
oplevelser?
2. Hvordan kan vi i et design af et læringsforløb for gymnasielærerne planlægge aktiviteter
med det formål at give gymnasielærerne mulighed for at håndtere udvalgte
problemstillinger i relation til AT-faget?
Som det fremgår, har vi valgt at dele problemformuleringen i to dele. I problemformuleringens
første del ønsker vi at se, hvordan gymnasielærerne oplever og takler 2005-reformen i dag, seks år
efter reformen blev indført (jf. problemfelt). Dette skal give os en indsigt i den praksis, som vores
undervisningsforløb skal designes til.
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
9
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
2. Opgavens opbygning
Dette afsnit skal opfattes som en læsevejledning, hvor vi kort vil redegøre for projektets struktur og
projektets efterfølgende afsnit.
Nærværende projekt er inddelt i tre dele, hvor den første del, introduktion, retter sig mod de
grundlæggende elementer i projektet, som vil sætte sit præg på projektet som en helhed. Vi vil i
denne del indkredse projektets ramme i afgrænsningen,
hvorefter vi præsenterer vores videnskabsteoretiske
tilgang, som er afgørende for udformningen af
projektets 2. Del; bagvedliggende indsigt i
gymnasielærernes praksis, men som også vil smitte af
på projektets 3. Del; design af undervisningsforløb. Vi
er her inspireret af fænomenologien, hvilket betyder, at
projektet i høj grad bliver til efter en induktiv tilgang.
Figur 1: Opgavens opbygning
I projektets 2. del begrunder vi vores empiriske
metodeovervejelser herunder interviewformer, udformning af interviewguide og valg af
informanter. Herefter følger en indførelse i de overvejelser, vi gør os i forbindelse med
analysemetoden. Afsnit 7 i del 2 er en kombination af analyse, teori og diskussion, en tilgang vi har
valgt, fordi vi finder denne måde at arbejde på mest oplagt i forhold til vores videnskabsteoretiske
ståsted. Det giver os mulighed for at lade empirien udfolde sig, og vi er på den måde ikke begrænset
af bestemte teorier. Afslutningsvis i 2. del opsummerer vi de tendenser, vi har fundet gennem vores
analyse i en delkonklusion.
3. del vil være en beskrivelse af vores didaktiske overvejelser i forhold til undervisningsforløbet og
en beskrivelse af dette. Vi vælger at bygge dette afsnit op ud fra den didaktiske model, vi har valgt
at tilrettelægge undervisningen ud fra. På den måde kommer vi igennem de aspekter, vi har fokus på
i undervisningsforløbets design.
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
10
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
3. Afgrænsning
Vi vælger i forbindelse med afgrænsningen af opgaven at fokusere på det almene gymnasiums (stx)
arbejde med tværfaglighed, og afgrænser os dermed fra andre ungdomsuddannelser. Vi vælger af
hensyn til projektets omfang, at se på gymnasielærerteamets tværfaglige samarbejde i forbindelse
med AT-forløb ud fra to overordnede temaer, fagidentitet og emnevalg. Det skal understreges, at
disse to temaer ikke er valgt inden undersøgelsens start, men som det empirisk arbejde skred frem.
Som før nævnt, er projektets fokus gymnasielærernes samarbejde, hvilket betyder, at elevernes
oplevelse af AT vil være af sekundær betydning i denne sammenhæng. Figuren nedenfor illustrerer
opgavens fokus.
Vi vælger at inddrage elevernes synsvinkel, fordi vi ønsker at opnå en mere dækkende indsigt i
emnets afsæt for undervisningen, men som figur 2 illustrer, er dette dog af sekundær betydning.
Figur 2: Opgavens fokus
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
11
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
4. Videnskabsteoretisk tilgang
Vi er i nærværende projekt særligt inspireret af fænomenologien, som kan defineres, som ”læren
om det, der viser sig.”(Thøgersen 2004:22). Vi beskæftiger os således med menneskets oplevelse
og livsverden. Den franske filosof Merleau-Ponty taler i denne sammenhæng om kroppens
meningsfulde rettethed i den forstand, at egenkroppen overskrider en årsagsbestemt sammenhæng
mellem krop og verden ved at være til stede i meningsfulde situationer i verden. Således bliver
kroppens rettethed det formidlende led mellem mennesket og verden. Vi fralægger os således en
dualisme, der gør, at vi ser mennesket og verden som forudsat af hinandens eksistens (Ibid. 24). I
forhold til dette er det afgørende, at man sætter parentes om sin naturlige indstilling, hvis man vil
stille sig åben overfor oplevelsen og få indblik i denne på baggrund af livsverdens egne præmisser,
hvilket kan opnås via en nysgerrig tilgang. Vi stræber således efter at lade os overraske og forbavse
i forbindelse med indsigtsprocessen i gymnasielærernes livsverden. For at man kan gå nysgerrigt til
værks, kræver det, at man til en vis grad udfører det, som Husserl kalder epoché, hvor man
fralægger sig alle forudindtagede ideer, fordomme og teoretisk viden (Landridge 2007:10). Vi er
dog bevidste om, at dette ikke kan lade sig gøre fuldstændigt, men vi lader os inspirere i et sådan
omfang, at vi i forhold til problemstillingen klargøre vore egne fordomme og forforståelser på
forhånd. Fænomenologien er desuden kendetegnet ved, som i tråd med afsnittet om opgavens
opbygning, at gå induktiv til værks, således at teorien dannes ud fra sagen selv.
Epoché har en vigtig betydning i forhold til mødet med informanterne, da en åben og forbavsende
indstilling er en forudsætning for, at vi kan tilstræbe os ny viden. For at opnå indsigt i
informanternes livsverden vælger vi at foretage kvalitative forskningsinterviews, hvilket vil blive
uddybet i projektets 2. Del.
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
12
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
DE L 2
i
t
g
i
s
Ind
e
i
s
a
n
m
y
G
lære r ne s
pra k s is
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
13
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
5. Empiriske metodeovervejelser
På trods af de præsenterede forskningsresultater i problemfeltet vælger vi selv at indsamle empiri,
da vi ønsker at tilføje aktualitet til denne problemstilling. Som beskrevet tidligere, vil vi belyse
aktørernes oplevelse af verden ved at benytte en kvalitativ tilgang til empiriindsamlingen. Dette
betyder, at omdrejningspunktet for nærværende projekts empiriindsamling er at beskrive og
meningsfortolke fænomenet tværfagligt teamsamarbejde, som de opfattes af beskuren. Kvalitative
metoder kan f.eks. bestå af deltagerobservationer, interviews, casestudie etc. Vi vælger at arbejde
med det kvalitative fokusgruppeinterview og det kvalitative livsverdensinterview, som vi her kort
vil beskrive og begrunde vores valg af. Indledningsvis vil vi dog kort holde det op mod vores
videnskabsteoretiske tilgang og generelle overvejelser, vi har gjort os i forhold til det at skulle
nærme sig informanternes livsverden gennem kvalitative interviews.
5.1. Fænomenologi og kvalitativ metode
I forbindelse med kvalitativ forskning sætter fænomenologien, som beskrevet tidligere fokus på at
forstå fænomener ud fra informanternes egne perspektiver. Informanternes oplevelser skal således
beskrive verden, da deres opfattelser er den vigtige virkelighed (Kvale & Brinkmann 2009:44). Et
interview, der bygger på en fænomenologiske tilgang, kan forekomme meget personligt for
informanten, da det er dennes egen oplevelse af og mening om det pågældende fænomen, der er i
centrum. I forhold til reliabiliteten af de empiriske data er det afgørende, at informanten åbner sig
overfor intervieweren og dennes spørgsmål. Intervieweren skal forsøge at sætte parentes om sin
naturlige indstilling og være åben overfor informantens oplevelser. Ifølge fænomenologen Knud
Ejler Løgstrup er der en uomtvistelig sammenhæng mellem tillid og kommunikation. Vi bruger
sproget til at forstå hinanden med, og i samtalesituationen skal vi møde hinanden med tillid. Tillid
forudsætter samtalen i den forstand, at tilliden er det væsentligste træk ved samtalen. Når man
møder hinanden med tillid, udleverer man sig til den anden således, at man gør sig afhængig af den
andens måde at håndtere ens umiddelbare tillid og åbenhed på (Holm 2005:101). I et af sine
hovedværker, Den etiske fordring, skriver Løgstrup følgende:
”Hvor meget eller hvor lidt der står på spil for et menneske i den tillid, det viser, er selvsagt
uhyre forskelligt. Det beror på mange forskellige faktorer, på den enkeltes psykiske
konstitution og øjeblikkelige befindende, på situationen, der ikke mindst er bestemt af, hvem
og hvordan den anden er ..(…).. i et hvilket som helst møde mellem mennesker ligger en
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
14
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
uudtalt fordring, uanset under hvilke omstændigheder mødet finder sted og hvilken karakter
det har (Kempf & Morsing 1995:34).
Som ovenstående citat understreger, er det af afgørende betydning, at man som interviewer formår
at håndtere og fastholde informantens umiddelbare tillid i interviewsituationen, da dette er
væsentligt, hvis informanten skal åbne op og fortælle om sin livsverden. I tråd hermed skal man
være sig bevidst om den udleverenhed, som informanten er udsat for. Herudover er det væsentligt at
understrege informantens fulde anonymitet samt kontekstualisering, for yderligere at imødekomme
dennes åbenhed og tillid i henhold til interviewets reliabilitet.
5.2. Kvalitativt fokusgruppeinterviews og individuelle interviews
Vi foretager i nærværende projekt to fokusgruppeinterviews og to individuelle interviews. I vores
fokusgruppeinterviews diskuterer informanterne indbyrdes tværfaglighed i egen praksis. Vi vælger
at benytte fokusgruppeinterviewet, fordi den gruppedynamiske proces ofte fremmer følelsen af tillid
og tryghed. Desuden fremmer denne interviewform kollektiv hukommelse således, at
gruppedeltagerne minder hinanden på forskellige erfaringer og viden. Desuden er fordelen ved
denne interviewform også, at informanterne kan udfordre og ikke mindst uddybe hinandens
synspunkter og erfaringer. (Harboe 2010:79-80) Det skal dog nævnes, at fokusgruppeinterviewet
også kan have visse ulemper. Der er en risiko for, at f.eks. gruppepres opstår, da det kan være
problematisk for den enkelte informant at fastholde egne synspunkter. Herudover kan det være
vanskeligt for intervieweren at gå i dybden med en enkelt informants oplevelse af det pågældende
fænomen, og yderligere kan det forekomme, at det ene gruppemedlem dominerer samtalen i så høj
grad, at den anden ikke kommer på banen. (Ibid:80-81) Det er med afsæt i vanskelighederne
forbundet med fokusgruppeinterviewet, at vi på baggrund af beskrivelserne af to af de adspurgte
informanter vælger at holde individuelle livsverdensinterview med hver af de sidste to lærere. Dette
skyldes, som det vil fremgå af beskrivelsen af disse informanter, at der er et ulig magtforhold de to
indbyrdes, hvorfor vi vurderer, at vi ikke vil få den indsigt vi søger i et gruppeinterview.
5.2.1. Det semistrukturede livsverdensinterview
Projektets interviews består som førnævnt af to fokusgruppeinterviews og et individuelt interview,
hvor der fokuseres på informanternes livsverden eller hverdagsverden (Kvale & Brinkmann
2009:45). Livsverdeninterviewet er semistruktureret, da der på forhånd ikke er nogle bestemte
emner og spørgsmål, som skal inddrages (Thisted 2010:184). Interviewet minder derfor om en
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
15
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
almindelig hverdagssamtale, men den er dog ikke helt så åben, da det udføres på baggrund af en
udarbejdet interviewguide. Desuden må interviewet heller ikke opfattes som lukket, da
intervieweren har en meget fleksibel rolle, fordi interviewguiden kun fokuserer på emner og forslag
til spørgsmål (Kvale & Brinkmann 2009:45). Dette betyder, at intervieweren til enhver tid kan stille
uddybende spørgsmål eller kommentere det sagte for at nå frem til en dyberegående forståelse af
den interviewede og den sag, det drejer sig om. Valget af semistruktureret interviewguide skyldes
desuden, at vi så vidt muligt forsøger at udføre epoché. I et struktureret interview vil forforståelsen,
muligvis fremkomme tydeligere, da man her vil formulere interviewguidens spørgsmål med
udgangspunkt i forforståelsen (Thisted 2010:184). Valget af semistruktureret interviewguide bunder
således i at imødekomme den
fænomenologiske tilgang og samtidig
holde fokus på gymnasielærernes
tværfaglige samarbejde. I det
følgende beskrives udformningen af
Interviewguide
• Hvordan oplever I det a
t s
kulle arbejde tværfagli
• Hvad er e9er jeres opfa
;l nega;vt, hvis ikke d
• Hvordan oplever I kravet o
projektets interviewguide.
• Kan I beskrive en samarb
gt?
:else særlig posi;vt? (evt. e selv kommer ind på det)
m at skulle arbejde tvæ
rfagligt?
ejdsproces?
• Er der forskel på, om I a
5.3. Interviewguide
I uformningen af en interviewguide,
vælger vi med inspiration fra Kvale
og Brinkmann (2009) at opstille en
række forslag til spørgsmål med
opfølgende underspørgsmål. Hvor
tæt vi forholder os til
spørgsmålene afgøres i den
pågældende interviewsituation, så
nye svar og retninger også kan
imødekommes (Kvale &
Brinkmann 2009:151).
Interviewguiden bygger både på
en tematisk og en dynamisk
dimension, da der både er fokus
spørg rbejder med nyuddan
nede lærere eller nogle mere
garvede?
• Hvad synes I, der komme
r ud af samarbejdet?
• Er det primært et posi;v
t eller nega;vt udby:
e?
• Har I fået nogle redskabe
r at arbejde ud fra i for
hold ;l pludselig at skulle arb
ejde på tværs af og sam
men med en eller flere faggrupper
• Kan I prøve at beskrive d
em?
• Har I været på noget e9e
ruddannelse i forbinde
lse med kravet om og fokus på tværfaglighed i gymna
siet?
• Hvordan oplever elever
ne det – e9er jeres bed
ste overbevisning? • Er det posi;vt eller neg
a;vt at arbejde tværfa
gligt?
• Er der forskel på om det er 1., 2. Eller 3. G’ere?
• Hvis I tænker ;lbage på jeres pædagogikum, e
r der så elementer, I ville have ønsket var ;lstede?
• Følte I jer parat ;l at sku
lle undervise?
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
16
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
på vidensproduktion til analysearbejdet og at fremme interviewsamspillet. Derfor udformes en stor
del af spørgsmålene som hvordan - og hvad-spørgsmål (Ibid.:152).
5.4. Valg af informanter – informantpræsentation
Da vi påbegynder projektet, har vi, som beskrevet tidligere, en formodning om, at faget AT
forvolder gymnasielærerne problemer. Da den ene af projektmedlemmerne har kontakt til et
gymnasium, beslutter vi os for at interviewe gymnasielærerne på dette gymnasium. Det viser sig, at
disse adspurgte lærere er meget erfarne inden for det tværfaglige område, hvilket betød, at vi fandt
det nødvendigt at ændre i vores empiriindsamling. Vores fænomenologiske metodevalg tillader os at
ændre vores undersøgelsesdesign undervejs, såfremt nye aspekter viser sig, som vi ikke har
forudset. Dette betyder, at de første interviewpersoner i stedet anses som ”erfarende” ud fra en
betragtning af, at de har arbejdet tværfagligt og projektorienteret siden 1997, som det vil fremgå af
vores informantbeskrivelse. Denne ændring betyder ligeledes, at vi for at designe gymnasielærernes
lærings- og forandringsforløb både taler med gymnasielærere med meget erfaring med tværfagligt
arbejde, gymnasielærere der har arbejdet med tværfagligt arbejde siden gymnasiereformen fra 2005,
og gymnasieelever, for at få deres oplevelse af det tværfaglige arbejde. Vi vælger denne
mangfoldighed i dataindsamlingen, fordi vi så vidt muligt forsøger at opnå indsigt ved at belyse
opgavens problemstilling fra elevens og gymnasielærerens perspektiv, da disse tilsammen udgør
AT-undervisningens praksis. De forskellige faggrupper er ligeledes bredt repræsenteret, da
informanternes fag involverer både det samfundsvidenskabelige, humanistiske og
naturvidenskabelige område. Det næste vil være en mere udførlig beskrivelse af informanterne.
5.4.1. Erfarne gymnasielærere indenfor tværfagligt samarbejde
De første, vi interviewer, er to gymnasielærere, der siden 1997 har arbejdet med projektarbejde i
form af tværfagligt arbejde. Gymnasiet, som de begge er ansat hos, blev i 1997 valgt som et blandt
mange forsøgsgymnasier af daværende uddannelsesminister Margrethe Vestager, som ønskede at
afprøve forskellige elementer af en ny gymnasiereform, inden denne skulle træde i kraft. Begge
lærere er kvindelige, hvor den ene (G) underviser i dansk og psykologi og den anden (B) underviser
i historie og oldtidskundskab. G er uddannet i 1992 og har siden undervist på VUC-uddannelser.
Hun har været ansat i sin nuværende stilling siden 1996. B har undervist på sin nuværende
arbejdsplads siden 1990, og har derudover arbejdet som årsvikar på forskellige gymnasier inden sin
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
17
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
fastansættelse. Foruden at have arbejdet med det tværfaglighed siden 1997, har B været
medforfatter på en pjece, udgivet af undervisningsministeriet, om projektarbejde i det almene
gymnasium, og har sammen med flere kollegaer på gymnasiet været ude at holde oplæg om deres
erfaringer med projektarbejde på tværs af fagene. I 1999 var begge gymnasielærere med til at vinde
gymnasielærerforeningens uddannelsespris sammen med resten af gymnasiets lærere for deres
arbejde med projektarbejde og tværfaglighed. De to gymnasielærere har en tæt relation efter mange
års samarbejde.
Disse to gymnasielærere er valgt, da vi har en forhåbning om, at de kan belyse nogle af de
problemstillinger og erfaringer, som de løb ind i, da de påbegyndte denne arbejdsform, og hvilke de
problemer de møder i dag. Det bør kommenteres, at det ene gruppemedlem på forhånd havde en
nær relation til, i form af et mindre samarbejdsprojekt om læringsstile på dette gymnasium.
Interviewet er foretaget på gymnasiets lærerværelse.
5.4.2. Ældre gymnasielærer – har undervist tværfagligt siden 2005-reformen
Denne kvindelige gymnasielærer (MØ) har undervist på det pågældende gymnasium siden 1978.
Hun har hovedfag i idræt, og hvad der dengang gang blev betegnet som sidefag, men i dag omtales
som til-valgsfag i biologi. Hun har undervist lige meget i begge fag, men har i en længere periode
ikke undervist på fuld tid, da hun indtil dette skoleårs begyndelse har haft en administrativ stilling
som inspektør.
Med dette interview ønsker vi at få både en beskrivelse af det tværfaglige arbejde, som det opleves
af en erfaren gymnasielærer, og måske kan vi få et indblik i nogle af de administrative aspekter i
forhold til AT. Interviewet er foretaget i et mødelokale på det pågældende gymnasium.
5.4.3. Nyuddannet lærer
Denne lærer (H) er ligeledes kvindelig, og har undervist i gymnasiet i 4 år, hvor hun begyndte som
fireogtyve årig. Hun fik sit pædagogikum i sommer. Hendes faglige baggrund er lidt atypisk i
forhold til andre gymnasielærere, da hun er et-fagskandidat. Hun underviser i naturgeografi, som
også er et nyt fag, der blev introduceret med reformen i 2005.
Vi håber, at vi her kan få indblik i, hvordan det er at skulle indgå i et tværfagligt samarbejde som
næsten nyuddannet gymnasielærer, samt et indblik i hendes oplevelser af pædagogikumets
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
18
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
tværfaglige aspekter. Interviewet er foretaget i et mødelokale på det pågældende gymnasium.
5.4.4. Elever
De to elever (M og GU) vi har interviewet, går på det gymnasium, som H og MØ underviser på. De
går i 3.g på en musisk retning, med musik og engelsk på A-niveau, og har altså gennem hele deres
gymnasietid arbejdet med AT. Begge informanter er kvindelige og 18 år gamle. Begge elever er
begyndt i gymnasiet efter 9. Klasse.
Det bør nævnes, at intervieweren kender den ene af respondenterne på forhånd. Gennem vores
interview med disse elever ønsker vi at belyse de problemstillinger, eleverne oplever med faget AT.
Interviewet er foretaget i et fællesareal på det pågældende gymnasium umiddelbart efter en
terminsprøve.
5.5. Transskription af interview
Vi har i nærværende projekt foretaget fire interviews, som vi har transskriberet. Det vil sige, at den
mundtlige samtale er blevet fikseret på skriftform, da der foretages en oversættelse fra en mundtlig
diskurs til en skriftlig diskurs. Denne oversættelse har løbene krævet en del beslutninger, da der er
opstået forskellige problemstillinger i forbindelse med transskriberingen. (Kvale & Brinkmann
2009:199-200) Da vi har foretaget fokusgruppeinterview, har transskriberingen blandt andet været
præget af, at informanterne til tider talte i munden på hinanden, hvilket ofte betød, at det var
vanskeligt at klargøre, hvad der præcis blev sagt. Desuden vil den nonverbale kommunikation gå
tabt, hvilket kan have betydning for fortolkningen af interviewet. (Ibid.) Da interviewene skal være
baggrund for en meningsanalyse, har vi fokuseret på den sproglige stil og den sociale interaktion i
samtalen mellem informanterne og interviewer. (Ibid.:205) Dette betyder, at vi fokuserer på
helheden og nuancerne i interviewsamspillet frem for en mere detaljeret oversættelse, hvorfor vi
holder os til en mere formel, skriftsproglig stil. Transskriptionen af interviewene er primært tænkt
som en hjælp til os i forbindelse vores analysearbejde, og interviewene er ikke vedlagt.
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
19
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
6. Analysemetode
Vi optager i forbindelse med vores primære bearbejdning af datamaterialet vores
fokusgruppeinterview samt individuelle interview via diktafon, hvorefter vi transskriberer de fire
interviews. I den sekundære bearbejdning af datamaterialet foretager vi på baggrund af den
fænomenologiske tilgang en meningskondencerende analyse. Vi fokuserer derfor i dette omfattende
datamateriale på naturlige meningsenheder og tematiseret disse, så der opnås kortere udsagn.
Herudover lader vi os inspirere af ad hoc-metoden kombineret med en common sense metode, der
gør, at vi kan tillade os at gå snusende til værks. Dette betyder, at vi får mulighed for at gå
helhedsorienteret til værks ved først at læse interviewene. Vi koncentrerer os om, hvad der springer
os i øjnene i forhold til opgavens problemstilling og er således fokuseret på følgende i vores
analytiske fremgangsmåde (Thisted 2010:192-193):
Databearbejdningens fokus
• Identificere temaer i forhold til problemformuleringer
• Finde mønstre mellem fænomener
• Klyngedannelse i form af hvordan fænomenerne hænger sammen
Databearbejdningens opbygning
• Inddeling og gruppering
• Bemærke relationer mellem fænomenerne
• Skabe en begrebsmæssig og teoretisk sammenhæng
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
20
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
7. Analyse – Kunsten at samarbejde
Med denne overskrift går vi til analysen af vores interviews, hvor vi her vil analysere ud fra første
del af vores problemformulering:
1. Hvilke oplevelser og erfaringer har gymnasielærere i forbindelse med planlægning og
gennemførelse af undervisningsforløb i Almen Studieforberedelse (AT), og hvilke
problemstillinger og tendenser i samarbejdet om faget AT kan vi udlede af deres
oplevelser?
I vores bearbejdelse af empirien finder vi flere bud på problemstillinger og tendenser, som i
talesættes af flere af de interviewede. Vi beskriver i det følgende de problemstillinger, vi udleder og
begrunder, hvorfor vi kun vælger at gå i dybden med to specifikke problemstillinger, og beskrive,
hvorfor valget falder netop på disse to.
Analysearbejdet viser, at eleverne giver udtryk for, at vejledning fra gymnasielærerne er særlig
vigtig, og eleverne ofte vælger fag efter de potentielle vejledere. Vejledningsprocessen beskrives
som fagadskilt, hvorfor eleverne finder det særlig relevant at få en god vejleder. I forhold til det
tværfaglige aspekt af faget AT, ser vi dette som en problemstilling i og med, at vejledningen
tilsyneladende ikke foregår med begge gymnasielærere samtidig, men derimod fagadskilt. Vi finder
dette interessant, da det ifølge beskrivelsen af AT skal være i det tværfaglige sammenspil, at
eleverne ser nye sider af samme sag. (jf. problemfelt) Selvom denne problemstilling er interessant,
vælger vi ikke at gå ydereligere ind i en analyse af denne, fordi vi mener, at fokus her i højere grad
er på samspillet mellem lærer og elev end mellem lærerne, som er projektets hovedfokus (jf.
projektets opbygning). Vi finder i vores bearbejdelse af empirien udsagn, hvor gymnasielærerne
beskriver, AT som et fag for de stærke elever. Gymnasieærerne oplever, at særligt de svage elever
har svært ved at se koblingerne mellem de involverede fag eller forstå, hvad faget skal bruges til.
Hvis AT er et fag, hvor det ofte er de stærkeste elever, der får noget ud af undervisningen, er det en
problemstilling at tage fat i. Vi ser dog også, at gymnasielærerne selv oplever problemer med at
videreformidle koblingen mellem fagene, som gymnasielærerne selv ser, og at problemet i forhold
til de svage elever eventuelt skal findes i videreformidlingen af emnet. Vi vælger ikke at gå videre
med denne problemstilling, fordi vi mener, at de væsentligste problemstillinger i gymnasielærernes
oplevelse af AT-faget er emnevalg og fagidentitet. Vi finder de to temaer mest relevante, da de går
forud for både vejledning og formidling til eleverne. Både gymnasielærere og elever påpeger,
vigtigheden af det gode emne, hvor fagene spiller sammen. Før det gode emne kan udpeges, mødes
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
21
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
lærerne i et samarbejde på tværs af fagene, hvor traditioner fra de forskellige faggrupper mødes og
gymnasielærerne tydeligt positioneres i forhold til hinanden, som fagidentiteter. Vi vælger derfor, at
vores analyse skal tage udgangspunkt i følgende overordnede temaer; emne og fagidentitet, som vi
vil analysere med afsæt i følgende undertemaer; vane, stil, fællesskab og meningsforhandling. Vi vil
ikke lave en egentlig opdeling af de to overordnede temaer, men i stedet analysere dem løbende
gennem undertemaerne. Undertemaerne er begreber, som er hentet hos henholdsvis den franske
kropsfænomenolog Merleau-Ponty og den schweiziske læringsteoretiker Etienne Wenger, som
særligt er kendt for sin teori om praksisfællesskaber. Vi vil undervejs uddybe betydningen af de
enkelte begreber med udgangspunkt i citater fra interviewene, og bringe dem i spil i forhold til
vores problemstilling.
7.1. Vane:
Første undertema retter sig mod vanen. Vi finder det relevant at inddrage vanebegrebet særligt i
forbindelse med det overordnede tema Fagidentitet. Som vi så i problemfeltet, var det særlig tabet
af metodefrihed, gymnasielærerne oplevede som frustrerende. Tab af metodefrihed betød, at lærerne
i højere grad skulle arbejde i tværfaglige teams, som medførte en omlægning af deres arbejdsvaner.
I det følgende vil vi beskæftige os med denne vaneændring og se, hvordan deres fagidentitet
påvirkes af og påvirker samarbejdet.
Vanebegrebet er hentet hos Merleau-Ponty, og vi har et ønske om, at vanebegrebet kan belyse
aspekter af det at skulle forandre en praksis. Vaner er ifølge Merleau-Ponty en ”viden, som ligger i
hænderne, og som kun melder sig ved en kropslig indsats og kan ikke tolkes objektivt” (MerleauPonty 2009:99). Vaner opbygger en fortrolighed, som hos historielæreren, der vælger at gennemføre
samme undervisningsforløb for syvende gang, kommer til udtryk, ud fra en oplevelse af at kende
stoffet og vide, at det virker. (Thøgersen 2004:114) I forhold til de lærere, vi har interviewet,
optræder vanen særligt i forbindelse med en beskrivelse af den forandringsproces, de har været
igennem:
B: Vi var ikke uvenner vel. Men altså det var vi igennem, sådan nogle forskellige faser ikke,
fordi det rokkede jo virkelig. Det allerførste det rokkede ved, og det tror jeg også er det, der
går galt ude på de gymnasier, hvor man nu har problemer, det er jo det her med, vi er jo vant
til at gå ind og lukke døren. Så underviser jeg bare som jeg nu synes, jeg kan gøre det, ikke
også. Og det skal Gitte i øvrigt ikke blande sig i vel.
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
22
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
G: Nej
B: Men det skal Gitte nu..
I ovenstående citat beskriver B, hvordan de tidligere havde været vant til at arbejde hver for sig, og
den frihed de havde haft til at gøre, hvad de selv fandt mest rigtigt og vidste virkede. Denne vante
måde at arbejde på blev forandret med reformen, og fortroligheden med arbejdsmåder skubbede
reformen tilsyneladende til, og lærerne har efterfølgende skulle arbejde frem mod andre vaner.
I forhold til vanen siger Merleau-Ponty ligeledes, at den er ”et udtryk for vor evne til at udvide vor
væren-i-verden eller ændre eksistens ved at indlemme nye redskaber.” (Merleau-Ponty 2009: 98f)
Dette betyder, at man har mulighed for at lære redskaber gennem kropslig ageren. (Thøgersen
2004:117) I forhold til at skulle ændre sin vane, som det har været tilfældet for gymnasielærerne,
kan der drages paralleller til denne ændring af eksistens ved indlemmelse af nye redskaber.
MØ: Og jeg kan arbejde mere.. På en eller anden måde synes jeg, at jeg får mere ud af det,
men det ved jeg godt, der er mange der ikke synes, eller nogen der ikke synes. Og det er
specielt min generation. Der er mange af dem, der siger; Ih, det faglige niveau er dalet.
Ovenstående citat referer ikke direkte til et redskab i samme forstand, som når Merleau-Ponty
eksemplificerer dette ved at henvise til en blind mand, der efter et stykke tid ikke længere vil
opfatte sin blindestok, som en genstand, men forlængelse af følesansen. (Merleau-Ponty 2009:98)
Ikke desto mindre er der for MØ sket en ændring af hendes vane, og hun har med denne ændring og
indlemmelse af samarbejdet og AT som et redskab til at formidle elementer af sit fag, fået udvidet
sin væren-i-verden, og ændret sit blik på sin faglige identitet. Der ses dog i dette citat, at der ikke er
enighed om, hvad faget skal opfylde af krav i forhold til fagligt indhold. Så selvom MØ
tilsyneladende er særdeles positiv overfor AT, betyder det ikke, at alle har ændret deres faglige
fokus i samme grad som MØ, hvorfor der potentielt kan opstå uenighed om, hvad der vægtes højest
i forbindelse med emnevalg, om det er faglig indsigt eller elevernes arbejde med fagenes metoder.
Denne uenighed kan være resultatet af en modstand mod at ændre sin arbejdsvane og opfattelse af,
hvad det vil sige at undervise i eksempelvis engelsk.
Hvis man vil vænne sig til nye genstande eller måder at arbejde på, må man ifølge Merleau-Ponty
indrette sig i dem eller ”lade dem få del i egenkroppens voluminøsitet”. (Merleau-Ponty 2009:98) I
forhold til vanetilegnelsesprocessen kan dette være forbundet med frustrationer over ikke at mestre
det nye redskab med det samme, men efterhånden opbygges der en fortrolighed med redskabet, og
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
23
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
man finder ud af, hvordan man skal benytte det. Vi ser tegn på en sådan vanetilegnelse, hos de
erfarne lærere, der udtaler sig i de næste citater. Det første citat beskriver den frustration, de
oplevede, da de skulle til at arbejde i teams, hvor det andet citat beskriver, hvordan de agerer i
samme situation nu.
B: Fordi det er.. Altså, vi havde også diskussionen i starten, ”uha nu sku vi passe på, at vi ikke
blev redskabslærere”. Altså for eksempel så var historiefaget enormt bekymret for, at så er der
en eller anden matematiklærer, der fandt ud af, at det også kunne have noget med ægyptisk
matematik ikke, og så kan historien lige fortælle lidt om Ægypten ikke, og så ”nej det vil vi i
hvert tilfælde ikke, fordi det historie er andet end det” ikke også. Eller engelsklæreren var
bekymret for, at det eneste engelske, der var, det var, at de læste engelske tekster.
I denne situation, er der tale om faglærere, der har været vant til vide, hvad det ville sige at
undervise i deres eget fag, men idet de skal arbejde på tværs af fagene og deres indbyrdes
traditioner opstår der uenighed. Det interessante i forhold til deres måde at arbejde på er, hvordan de
efterfølgende har valgt at strukturere det, for her sker en tydelig ændring i deres måde at indgå i
arbejdet på.
B: Men jeg tror også det er fordi vi har en bevidsthed om, hvordan.. eller hvor problemerne er.
Altså vi laver altid, og det tror jeg stort set gælder Alle forløb, der sætter vi os ned og laver
det der hedder rammer og krav. Altså jeg er aldrig med i noget, hvor vi ikke laver det.
Hvor de tidligere gik til samarbejdsprocessen uden at have nogen ide om, hvad det skulle ende ud i,
hvordan de skulle benytte faget, er de nu nået til et punkt, hvor der for hvert forløb opstilles rammer
og krav. Dette er en situation, som de tilsyneladende føler sig fortrolige med, og som gør, at de kan
koncentrere sig om planlægningen af AT-forløbene. Dette stemmer fint overens med MerleauPontys videre udlægning af vanetilegnelse, som et ”udtryk for, at vi formår at reagere på en
situation.” (Thøgersen 2004:118) Det er altså muligt for os at reagere på situationen, fordi ”kroppen
ved hvilke handlinger, der skal udføres i situationen.” (Ibid.) Det kan i forhold til sidstnævnte citat
være tilfældet med de erfarne lærere, der nu ved påbegyndelsen af et AT-forløb, straks reagerer på
planlægningssituationen ved at opstille rammer og krav. Det er interessant, i forhold til denne
vanetilegnelse, man kan spore hos de erfarne lærere, om de har struktureret deres samarbejde i så
høj grad, at de ikke længere går ind i diskussioner om elementer af processen, som egentlig kan
være med til at give stof til eftertanke, fordi de tidligere har oplevet samarbejdsprocessen som
særlig tidskrævende. Vi stiller os her kritiske overfor lærernes evne til at ”tænke ud af boksen”.
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
24
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
Det tværfaglige samarbejde og den vaneændring, det kræver, påvirker tilsyneladende ikke kun
lærernes vante arbejdsproces, og den måde de går til samarbejdsprocessen, men også måden de ser
deres fag og fagidentitet. Hvor man tidligere nåede til et punkt i sin lærergerning, hvor man
”kunne” sit fag, bliver fagidentiteten og faget konstant udfordret, og lærerne skal forholde sig til
emner, de normalt ikke ville komme ind på. Ligeledes kan vanetilegnelsen spores hos de erfarne
lærere, men det er væsentlig at forholde sig kritisk til, om de her reagerer så vant i situationen, at de
undgår forsat at ruske op i deres samarbejde. Vi tænker i grupper af teams i undervisningsforløbet.
7.2. Stil
I dette afsnit analyserer vi vores empiri med afsæt i Merleau-Pontys stil-begreb i forhold til den
anden. Vi ønsker her at se, om lærerne er indstillet på en eventuel ændring af deres fagidentitet, men
også undersøge, hvilken betydning den åbenhed stil-begrebet er forbundet med, har for
emneudvælgelsen. Først præsenteres Merleau-Pontys værensfællesskab, gørensfællesskab og
sidenhen stilbegrebet.
Ifølge Merleau-Ponty eksisterer mennesket altid i relation til en social verden, hvor man som
enkeltperson ikke har eneret på verden, men at denne verden er tilgængelig for andre, og i den
forbindelse introducerer han begrebet værensfællesskabet, med hvilket han vil ”pege på, at vi er i
samme verden.” (Thøgersen 2004:154) Dette værensfællesskab kan blive omdannet til et
gørensfællesskab, hvis vi gør noget sammen. Dette kan være i form af dialog, hvor to mennesker
sidder ved siden af hinanden i et værensfællesskab, men i det de indleder en samtale, gør de noget
sammen, og der bliver tale om et gørensfællesskab. (Merleau-Ponty 2009) Denne overgang fra et
værensfællesskab til et gørensfællesskab markerer, efter vores opfattelse, overgangen fra at være
faglærer til at være meget mere end det med 2005-reformen. Som nævnt i forrige afsnit, havde
lærerne været vant til at gå ind i lokalet og lukke døren, for derefter at gøre det som de fandt mest
nødvendigt. De indgik selvfølgelig i et gørensfællesskab i forhold til eleverne, men i forhold til
deres kollegaer fra de andre faggrupper indgik de for så vidt ikke i fagligt gørensfællesskab, men
snarere et værensfællesskab. De var fagligt tilstede i samme verden, men de gjorde ikke
nødvendigvis noget sammen. Med AT skal de nu gøre noget sammen rent fagligt. De skal indgå i et
samarbejde om et fælles emne, som skal præsenteres for eleverne, og idet de påbegynder
planlægningen, ændres værensfællesskabet til et gørensfællesskab, hvor de møder hinandens faglige
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
25
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
identiteter og forskelligheder. Dette leder os frem til stilbegrebet, som vi med vores
undervisningsforløb in mente også ønsker kort at forbinde med et læringsbegreb.
Merleau-Ponty forholder sig ikke direkte til læring, og kan derfor ikke betragtes som en egentlig
læringsteoretiker, men i Perceptionen, den anden og dialogen, beskriver han sit begreb stil på
følgende måde:
”Men hvis bogen virkelig lærer mig noget, hvis den anden virkelig er en anden, må jeg på et
vist tidspunkt blive overrasket, desorienteret, og vi må mødes, ikke længere i kraft af det,
hvorved vi ligner hinanden, men netop gennem det, hvorved vi er forskellige… I perceptionen
af den anden sker dette, når den anden organisme i stedet for at ”opføre sig” sig som mig
overfor tingene i min verden anvender en stil, der først forekommer mig mystisk, men i det
mindste forekommer mig at være en stil, fordi den reagerer på visse muligheder, som tingene i
min verden er udstyret med ” (Thøgersen 2004:155f)
I ovenstående citats første del fremgår læring som noget, der kun opstår, hvis den anden er tilpas
anderledes end en selv, hvorfor der tilsyneladende må være et kæmpe læringspotentiale for eleverne
i forhold til et fag som AT, hvor eleverne skal være i stand til at belyse et emne ud fra forskellige
fags metoder, og hvor der arbejdes sammen og på tværs af de tre hovedområder. Dette kræver, at
lærerne er i stand til at finde emner, der lader eleverne anskue problemstillinger fra forskellige
vinkler. Formodentlig går lærernes egen læring derfor forud for eleverne, for hvordan ser lærerne
muligheder i hinandens fag, når de mødes i gørensfællesskabet om emnevalget med hver deres
faglige identitet? Her er det relevant at beskrive stilbegrebet, som Merleau-Ponty ser det.
Hvis en anden person går til ting, forstår en situation på en anden måde end jeg selv, udvises en stil,
der anderledes end min egen og udfordrer på den måde min egen stil, hvilket gør sig gældende i
følgende citat, der omhandler udformningen af en problemformulering (de næste tre citater er fra
samme sted i interviewet, men vi vælger at bryde dem op for at understøtte teorien):
B: Altså de har en problemformulering, så skal de lave underspørgsmål […] der siger
fysiklæreren: ”Det kan de ikke”. Nå, så må han lave dem. Jeg siger så i historie; ”Det kan de
godt”, så laver de selv underspørgsmål i historie.
Udfaldet af denne udfordring kan være to ting. Enten kan fællesskabet med den anden gennem
konfrontation af mit eget perspektiv gøre, at jeg efterfølgende er i stand til at se anderledes på en
given situation, hvilket i denne anden del af denne beskrivelse af B, hvor hun siger følgende:
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
26
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
B: Og det accepterer vi.
Her accepteres det og medgives, at de to forskellige fagområder ikke har samme tradition, men i det
de accepterer, at det ikke kun kan være på deres egen måde, ændres deres perspektiv. Andet mulige
udfald ved mødet med den andens stil er, at det kan skabe konflikt, der gør, at jeg vælger ikke at
åbne mig for den andens udfordring, fordi der er for stor afstand mellem den andens stil og min
egen. (Thøgersen 2004:156f) Konflikten beskrives tydeligt i den sidste del af citatet:
B: For 10 år siden der ville vi have været kommet op at skændes om det, og havde sagt; ”det
kan ikke være rigtigt, de skal lave underspørgsmål”, og så ”Ej, de skal ikke lave
underspørgsmål”
Hvis læring skal opstå, må man med afsæt i ovenstående tilsyneladende være indstillet på, at lade
sig overraske af den anden, og man skal gå åben til mødet med den andens stil. Dette er et aspekt,
der ikke blot omhandler elever, da det er dem, der skal modtage undervisningen, men flere af de
adspurgte lærere finder selv mødet med den andens stil udbytterig.
MØ: Jeg synes det er utrolig spændende at komme til at arbejde sammen med andre kollegaer,
som kan se på et fagområde, hvor jeg tænker, og har tænkt tidligere: Her må vi stoppe, fordi
det der, det er alt for meget psykologi eller det er alt for meget samfundsfag. Vi skal ud af en
lige linje, der hedder biologi.
I ovenstående citat er det tydeligt, at denne lærer er særdeles åben for de andens stil, og igennem
hele interviewet også for AT i det hele taget. I faget AT møder lærerne en stil, som er så markant
anderledes end en mere traditionel måde at undervise på i gymnasierne, hvilket ikke kun spiller en
rolle i forhold til samarbejdet, men også i lærernes måde at gå til faget på. Tidligere har vi betragtet
AT som et redskab, som lærerne skulle indlemme i deres verden i forhold til vaneændring, men før
lærerne kan ændre deres tidligere praksis og benytte dette nye redskab, er de nødt til at stille sig
åben for denne nye stil. MØ har i et tidligere anvendt citat kommenteret, at hun er opmærksom på,
at der er lærere, der ikke er lige så åben over for faget som hende selv. I den forbindelse kan der
opstå forvirring i forhold til forløbets faglige fokus i et samarbejde mellem MØ og lærere med en
anden opfattelse. I den forstand bliver stilbegrebet ikke kun knyttet til lærernes egne måder at agere
på i samarbejdet, men også lærernes villighed til at ændre deres arbejdsvaner.
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
27
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
I forhold til de overordnede temaer ser vi vigtigheden af lærernes åbenhed overfor faget stil, som
forudsætning for et velfungerende forløb. Vi ser desuden, at lærerne ved at stille sig åbne overfor
kollegaernes faglige stil i højere grad kan imødekomme det krav, der stilles om at indgå i
tværfaglige samarbejder.
7.3. Fællesskab
Vi vil i dette afsnit se på de faglige fællesskabers indflydelse på emnevalget og se nærmere på det
læringspotentiale der er i mødet mellem faglige fællesskaber. Vi har tidligere været inde på lærernes
faglige identitet, og deres evne til at stille sig åben overfor både den anden lærers stil og faget i sig
selv, som afgørende faktorer i emneudvælgelsen. Vi har ligeledes berørt det læringspotentiale, der er
til stede i et fag som AT, hvis man gik ud fra Merleau-Pontys stilbegreb. Vælger man at anskue
lærerne, som repræsentanter for hver deres faglige fællesskab, der har en særlig metode knyttet til
sig, og særlige traditioner forbundet med tilgange til fagligt arbejde, bliver det relevant at vende
blikket med Etienne Wengers sociale perspektiv på læring, der tager afsæt i tanker om læring som
bundet til praksisfællesskaber. (Wenger 2004) Denne måde at tænke fagene eller faggrupperne som
adskilte fællesskaber, der har hver sin særlige tilgang til det faglige stof, er allerede fra
undervisningsministeriet iøjnefaldende idet, de vælger at sige, at eleverne skal ” være i stand til at
belyse et emne ud fra forskellige fags metoder ”jf. problemfelt.
Wenger opererer med deltagelse som et af de væsentlige elementer i forhold til læring, som vi vil
komme yderligere ind på senere, men for ham handler deltagelse ikke blot om at stille sig åben
overfor den anden eller fællesskabet. Han siger således i en af sine senere tekster fra 2006, at vi er
nødt til at have adgang til oplevelsen, hvis vi vil lære noget.
”…vi kan have adgang til alle mulige verdener og alt, hvad vores fællesskaber har udviklet,
men hvis ikke vi har adgang til at deltage i oplevelsen, så kommer vi ingen vegne. Så aner vi
ikke hvad det handler om.” (Wenger 2006:68)
Det er altså ikke nok, at man selv er åben for fællesskabet, fællesskabet er nødt til at lade en
deltage:
H: Jeg mangler egentlig lidt at finde ud af, hvad er det man arbejder med i engelsk, og hvad
er det de skal kunne. Er det nok at de, fordi jeg har en forforståelse for, at hvis jeg går ind i et
samarbejde med engelsk, så er det da fint nok, at de gør det. Indtil at vi lige pludselig kommer
til at sidde at tale med en engelsklærer, der siger, at de skal det og det og det… Nogle gange
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
28
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
synes jeg, at den vinkel den mangler lidt. Altså fordi man tidligere bare har arbejdet inden for
sit eget fag, og så har man ikke haft noget med de andres at gøre.
Når lærer H udtaler, at hun ønsker større indsigt, kan det være et udtryk for, at hun ikke føler, at hun
har tilstrækkelig adgang til det andet fællesskab, når hun skal forholde sig til emnevalget. Læreren
har åbnet sig for samarbejdet på tværs af fagene, men hun føler ikke, at hun er tæt nok på det andet
fagfællesskab til at kunne planlægge ud fra andet end sit eget. Planlægger hun kun ud fra sit eget
fag uden at tage hensyn til den kobling, der bør være mellem fagene, er spørgsmålet, om der bliver
tale om tværfaglig læring. Indsigt i det andet fagfællesskab bliver derfor afgørende for H i forhold
til emnevalget.
I citatet af Wenger tillægges oplevelsen stor betydning, og Wenger fortsætter med at fokusere på
oplevelsen, som en afgørende faktor for læring i praksisfællesskaber. Han er af den opfattelse, at det
er i spændingsfeltet mellem kompetence og oplevelse, læring opstår. Dette skal forstås ud fra en
forståelse af praksisfællesskabet som ”en slags ustabil ligevægt mellem en række oplevelser af
omverdenen, der alle giver et bidrag til fællesskabets kompetence” (Ibid.70).
De interviewede lærere forholder sig primært til læringsaspektet i AT i forhold til elevernes
læringsudbytte af faget, men kommenterer dog lidt på deres eget læringsudbytte af samarbejdet med
de andre fag. Vi har med afsæt i ovenstående teori en formodning om, at hvis elevernes udbytte af
fagenes samarbejde er optimalt, skyldes det, at lærerne gennem emnet har formået at skabe et rum,
hvor afstanden mellem elevernes faglige kompetence og deres oplevelse af fagenes sammenspil er
tilpas til, at der i spændingsfeltet mellem oplevelsen og elevernes kompetence opstår læring. I de
følgende to citater, beskriver to af de fire adspurgte lærere et forløb, som de selv vurderer som
vellykkede:
B: Altså jeg har evalueret det med dem, og de syntes det var rigtig rigtig godt. Og det der
skete for dem, og det der gør, at de synes det er godt, det er fordi de lige pludselig kan se, at
gravballemanden kan man ikke lave en god opgave om, uden både at kunne noget historie og
noget fysik – det er umuligt. De kan ikke besvare alle de spørgsmål Gravballemanden han
rejser i sig selv. Det kan de ikke besvare, hvis ikke de både kan noget historie og noget fysik.
MØ: Nej sidste år var det opdagelser siden et eller andet 1860-70’erne og hvordan de
pludselig kunne se, jamen hov, der skete jo inden for biologien, lad os bare sige
blodtypeundersøgelse. Altså det at man lærte noget omkring blodet, og at der var noget med
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
29
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
genetik. Hov. Så kunne de pludselig se, at man kunne belyse det på en anden måde, så det ikke
kun var et fag der gjorde det.
I de to citater beskriver lærerne forløb, som de ser som vellykkede, da eleverne her kunne se
nødvendigheden af flere fags tilstedeværelse for at få indsigt i emnet. Som beskrevet tidligere er det
særligt elevernes oplevelse af faget og læringsudbyttet, der er i fokus, når lærerne beskriver ATforløbene, men da det er lærerne, der sætter rammerne for AT-forløbene og dermed elevernes
læring, kommer lærernes egen oplevelse og faglighed også i spil. Hvis eleverne skal være i stand til
at se sammenhængene mellem fagene, må disse sammenhænge i en eller anden grad i rammesættes
af lærerne. Vi har derfor en formodning om, at hvis lærerne med deres faglighed i samarbejdet ikke
kan se en sammenhæng mellem fagene, bliver det meget svært for eleverne med deres faglige
niveau at se den faglige sammenhæng. Hvis der skal opleves sammenhæng mellem fagene, får
emnevalget derfor afgørende betydning, hvis der skal opstå læring. Det er derfor vigtig for
gymnasielærerne, at der ikke er for stor afstand mellem deres faglige kompetence og de involverede
fag i samarbejdet, hvis det skal give mening for lærerne imellem. At dømme ud fra næste citat, er
det dog ikke nødvendigvis tilfældet, at gymnasielærerne selv får en større faglig indsigt i de andre
fag, bare fordi de arbejder sammen om et undervisningsforløb.
B: Jeg synes ikke, jeg får noget.. Altså hvis det er naturvidenskab så får jeg ikke noget med
mig hjem, synes jeg ikke.. (…) Jeg forstår bare ikke det de laver vel. Hehe. Altså nu det her
gravballemanden, der var de i gang med at udregne kulstof 14 altså.. (…) jeg bliver
overhovedet ikke klogere af at se dem lave den der udregning vel.
I forhold til sin egen læring, er der noget der her tyder på, at afstanden mellem hendes kompetencer
af eget fag og oplevelsen af samarbejdet med de naturvidenskabelige fag ikke fører til læring. Dette
kan både være, fordi afstanden reelt er for stor, men det kan også skyldes, at hun ikke forholder sig
åbent overfor det naturvidenskabelige aspekt. Denne tilgang beskriver Wenger ud fra et eksempel,
hvor han bliver tilbudt adgang til et fællesskab, som han som person ikke havde nogen aktier i.
Hans oplevelse modsvarede ikke kompetencerne i fællesskabet, og for at indgå skulle der investeres
tid – for at læring kunne opstå, skulle der investeres tid. I eksemplet vælger Wenger at holde fast i
sin egen identitet, og går derfor ikke at indgå yderligere i det nye fællesskab (Wenger 2006:70). I
det ovenstående citat antydes det, at gymnasielærer B vælger, at det naturvidenskabelige fællesskab
er for langt fra hendes eget, for langt fra hendes faglige identitet, og at det vil kræve for meget at
indgå i det fællesskab i forhold til udbytte hun vil få.
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
30
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
I dette afsnit har vi beskæftiget os med det læringspotentiale, der er tilstede i AT-faget med særlig
fokus på lærernes evne til at opstille rammer for eleverne, hvor sammenhængene mellem elevernes
faglige kompetence og oplevelse af samarbejdet mellem de involverede fag har afgørende
betydning for læringsudbyttet. Vi mener, som beskrevet tidligere, i høj grad, at gymnasielærerne
også selv bør være i stand til at se sammenhængene mellem de involverede fag. Vi har blandt andet
set, at H på grund af manglende indsigt i de andres fag har svært ved at tilrettelægge AT-forløbene.
Vi ser derfor nødvendigheden af, at lærerne får større indsigt i hinandens faglige traditioner, hvis de
skal vælge et godt emne. Vi stiller os derfor kritiske overfor et samarbejde, hvor lærerne ikke viser
interesse for de fag, de arbejder sammen med, da vi i afsnit 7.2 om Stil så vigtigheden af lærernes
åbne indstilling, men også i forhold til fællesskabets indstilling til den anden lærer.
7.4. Meningsforhandling
Vi vil i det følgende analysere gymnasielærernes engagement i meningsforhandlingsprocessen om
emnebestemmelsen. Når gymnasielærerne er involveret i forskellige aktiviteter i forbindelse med et
AT-lorløb, herunder emneudarbejdelsesprocessen, er deres engagement i disse aktiviteter afhængig
af, om aktiviteten giver mening for dem (Wenger 2004:65). Følgende citater viser, hvor forskellige
gymnasielærernes engagement er for at deltage i AT-forløbene:
H:”der er nogle, som hvis jeg skal sige det, det ved jeg ikke om jeg tør sige, men der er jo
nogle som gerne vil så let over det så muligt”.
MØ: ”Jeg synes det er utrolig spændende at komme til at arbejde sammen med andre
kollegaer, som kan se på et fagområde, hvor jeg tænker, og har tænkt tidligere: her bliver vi
nødt til at stoppe..(…)..”
Det ses her, hvor forskellige holdningerne til aktiviteterne i AT er. Man kan måske fornemme på det
første citat, at denne gymnasielærer mener, at nogle lærere stadig er lidt præget af den væren-imodfølelse, som beskrives i tredje delrapport 2008, der skabes som frustrationer i mødet med
forandringen (Zeuner et.al. 2008: 43). Men for de lærere, jf. H og MØ, som oplever en mening med
reformen, som det nederste af de to citater antyder, giver det ofte et dybere grundlag for og et
fremadrettet perspektiv på deres eget engagement. I den forstand kan man betragte engagement i tæt
sammenhæng med meningsbegrebet. I tråd med dette, er det afgørende, at gymnasielærerne kan se
meningen med at arbejde tværfagligt, hvilket indebærer, at de kan se en emnemæssig sammenhæng
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
31
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
mellem deres eget fag og de andre fag, som teamet repræsenterer. De erfarende lærere, beretter
således fra deres erfaringer:
B:” uha nu skulle vi passe på at vi ikke blev redskabslærere”
Man kunne forestille sig, at sådanne problemstillinger kan være aktuelle i gymnasielærernes
nuværende situation, hvilket følgende citat også giver udtryk for.
B: ”..(...)..Det allerførste det rokkede ved, og det tror jeg også er det, der går galt ude på de
gymnasier, hvor man nu har problemer, det er jo det her med, vi er jo vant til at gå ind og
lukke døren. Så underviser jeg bare som jeg nu synes, jeg kan gøre det.”
Denne forandring i lærerrollen kan betyde, at lærerne ser emnebestemmelsen i AT som en aktivitet,
som de ikke har et særligt engagement for at indgå i. Dette kan blandt andet skyldes, at de føler sig
nødsaget til at bøje deres fag for meget.
B: ”Du er nødt til at bøje dit fag”
G: Ja det tror jeg også, og så i forlængelse af det også det her med, at der bliver rokket ved
folks faglige identitet.
Meningsforhandling sker, ifølge Wenger, i høj grad i de aktiviteter, som lærerne godt kan lide og
finder tilpas udfordrende (Wenger 2004:67). Lærernes indstilling og engagement til det tværfaglige
teamsamarbejde, herunder emnebestemmelsesprocessen, spiller derfor en stor betydning for hele
meningsforhandlingen. Gymnasielærernes fagidentitet har således betydning for lærernes
engagement i meningsforhandlingen om emnet, da de sjældent vil lade deres fag blive sekundær i
det tværfaglige samarbejde. Dette vil blive uddybet yderligere i det følgende.
7.4.1. Deltagelse
Fagidentiteten hænger i høj grad sammen med deltagelsen i meningsforhandlingen. Vi vælger dog
kun kort berøre deltagelsesbegrebet, på baggrund af Wenger, i dette afsnit. Dette skyldes, at
Wengers brug af deltagerbegrebet, skal understøtte stilbegrebet hos Merleau-Ponty og dermed
betydningen af deltagernes åbenhed, hvilket vil blive uddybet i det følgende. Når gymnasielærerne
tager del i en samtale, mener Wenger, at gymnasielærerne kender noget af sig selv i de andre, og der
opstår en gensidig genkendelsesproces, da de former hinandens oplevelser af mening i selve
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
32
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
forhandlingen. Oplevelsen af gensidighed giver i deltagelsen adgang til gymnasielæreridentiteten,
og påvirker dennes identitetsdannelse. (Ibid.71) Deltagelsen giver mulighed for at danne en
deltageridentitet, hvor gymnasielæreren typisk vil definere sig selv ved sin fagidentitet i form af
fysiklærer, dansklærer, engelsklærer etc., hvilket kommer til udtryk i meningsforhandling omkring
emneudarbejdelsen i teamet. Dette ses i følgende citat af historielæreren B:
B: ”Altså for eksempel så var historiefaget enormt bekymret for, at så er der en eller anden
matematiklærer, der fandt ud af, at det også kunne have noget med ægyptisk matematik ikke,
og så kan historien lige fortælle lidt om Ægypten ikke, og så nej det vil vi i hvert tilfælde ikke,
fordi det historie er andet end det ikke også”.
Her udtrykker B en identificering med sit fag, idet hun omtaler sig selv som værende historiefaget.
Fagidentiteten er således meget stærk hos mange gymnasielærere, der gør, at det er vigtigt i
meningsforhandlingen, at finde emner der til en hvis grad matcher alle de involverede fag.
B: ”Der skulle være lige meget til hver, sådan.. Ellers følte man sig truffet.”
Dette understøttes desuden af STX-bekendtgørelsen, hvor der står at emnet skal ”inddrage stof fra
fagene og støtte fagenes mål og den faglige progression”(Uvm. 2010: Bilag 9)
H:”…og når man finder nogle emner som egner sig, så er det godt”
Som ses i dette afsnit, kan der hos gymnasielærerne være tale om en meget rodfæstet fagidentitet,
som kan være svær at rokke ved. Dette har stor betydning for meningsforhandlingen, da
gymnasielærerne til en vis grad kan være tvunget til at gå på kompromis med deres eget fag og
fagidentitet. Dette kompromis kan være af forskellig grad alt efter, hvor passende emnet er. Det er
derfor vigtigt, at gymnasielærerne føler, at deres eget fag kommer i spil og bliver repræsenteret i en
sådan grad, at det føles værdifuldt for eleverne og ikke mindst for dem selv.
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
33
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
8. Delkonklusion
På baggrund af vores empiriske arbejde, fandt vi flere tendenser, som vi ydereligere indsnævrede til
de overordnede temaer: fagidentitet og emnevalg. Som det fremgår af vores problemfelt, har 2005reformen medført en række forandringer for lærerrollen. Disse forandringer har vi i analysen valgt
at sætte fokus på ud fra de fire underordnede tema; vane, stil, praksisfællesskab og
meningsforhandling. I det følgende vil vi kort opsummere de tendenser, som vi finder særlig
relevante i forhold til udarbejdelsen af vores undervisningsforløb.
Vi ser, at AT påvirker lærernes måde at arbejde på og udfordrer deres fagligeidentitet i samspillet
med andre fag. Dette medfører en spredning i holdningerne til faget AT, hvilket, vi mener, kan have
betydning for lærernes vægtning af henholdsvis fagligt indhold eller metoder. Denne spredning vil
vi forsøge at imødekomme i undervisningsforløbet igennem meningsforhandling, da forskellige
tilgange til faget kan medføre en skævvridning af forløbets fokus.
Vi ser, at de erfarende lærere inden hvert AT-forløb benytter sig af deres eget redskab i forbindelse
med tværfaglige samarbejder: rammer og krav, for at imødekomme eventuelle diskussioner, som de
tidligere har oplevet som overflødige. Vi ser deres erfaringer og oplevelser som særlig relevante i
forhold til vores undervisningsforløb, men forholder os dog kritiske overfor denne inddeling af
rammer og krav for at undgå diskussioner, da vi mener, at der skal være plads til
meningsforhandling.
I analysen ser vi ligeledes vigtigheden af den enkelte gymnasielærers indstilling i mødet mellem de
forskellige faglige traditioner. Indstillingen kan have indflydelse både i forhold til fagligidentitet og
emnevalget. Denne indstilling bliver med vores teoretiske afsæt afgørende for, at læring kan finde
sted. Vi ser her en reel problemstilling, som vi ønsker at arbejde videre med i forbindelse med vores
undervisningsforløb; hvordan fremmer man en åben indstilling ikke blot overfor andres fag, men
også overfor andres interesse i ens eget fag?
Vi har ligeledes set, at spændingen mellem fællesskabets kompetence og oplevelse er afgørende for,
om der sker læring eller ikke-læring. Det betyder, at det er afgørende for udfaldet af AT-forløbene,
at der vælges et emne, hvor koblingen mellem fagene ikke må være for nem eller for svær. Vi finder
dette særlig interessant og vigtig i forhold til undervisningsforløbet, for hvordan kan vi sætte
rammer for lærerne, hvor de kan udforske deres egne og andres faglige kompetencer med henblik
på at vælge det gode emne?
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
34
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
Vi har i analysen set, at meningsforhandlingen er forudsætningen for et godt emnevalg. Vi ser
igennem interviewene, at gymnasielæreridentiteten bærer præg af deres fagidentitet, og det er derfor
væsentligt, at teamet finder emner, der til en vis grad rammer alle involverede fag, hvis
gymnasielærerne skal se meningen med tværfaglige samarbejde. I vores undervisningsforløb bliver
det derfor vores opgave i et vis omfang at sikre, at lærernes meningsforhandling fremmes, at
lærerne formår at stille sig åbne overfor andre fags stil uden en frygt for at blive redskaber, og at
lærernes evne til at se sammenhænge mellem fagene via denne meningsforhandling styrkes.
Meningsforhandlingen ser vi desuden som en væsentlig faktor i lærernes fælles forståelse og
didaktiske overvejelser af AT-forløbets mål og hensigt, hvilket også kommer til udtryk i
videreformidlingen af AT-forløbet til eleverne. Det bliver derfor også en opgave i vores
undervisningsforløb at finde en måde at få lærerne til at komme til en enighed om AT-forløbenes
hensigt og mål.
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
35
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
De l 3
s
g
n
i
n
s
i
v
r
e
Un d
b
ø
l
r
o
f
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
36
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
9. Undervisningsforløbet
Vi befinder os nu i projektets 3. del, hvor vi vil forsøge at udarbejde et undervisningsforløb, som
skal hjælpe gymnasielærerne til at løse de problemstillinger, som er skitseret i ovenstående
delkonklusion:
a) Hvordan kan vi imødekomme en skævvridning af forløbets fokus, der opstår på grund af
gymnasielærernes holdningsspredning?
b) Hvordan kan vi sætte rammer for gymnasielærerne, hvor de kan udforske deres egne og
andres faglige kompetencer med henblik på at vælge det gode emne?
c) Hvordan fremmer man en åbenhed ikke blot overfor andres fag, men også overfor andres
interesse i ens eget fag?
d) Hvordan kan vi i et vis omfang at sikre, at gymnasielærernes meningsforhandling fremmes,
så de formår at stille sig åbne overfor andre fags stil?
e) Hvordan kan vi få gymnasielærerne til at komme til en enighed om AT-forløbenes hensigt
og mål?
Undervisningsforløbet bliver i nærværende opgave udarbejdet i form af en workshop, da vi i høj
grad ønsker aktiv deltagelse og interaktion. En workshop er et godt redskab til en intensiv
læreproces, hvor deltagerne aktivt arbejder med den viden og de færdigheder, som er workshoppens
fokus. Vi ser en mulighed for, at workshoppen lægges inden elevernes skolestart, da der her
sandsynligvis vil være tid til at afsætte en hel dag til afholdelse af workshoppen, og fordi
gymnasielærerne i denne workshop skal tilrettelægge et undervisningsforløb i AT, som skal
implementeres i deres daglige praksis. Workshoppen vil på den måde indgå som en del af
planlægningsfasen, der går forud for skolestart. I nedenstående model anskueliggøres meningen
med workshoppen.
Figur 4: Meningen med Workshoppen
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
37
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
Denne tydeliggørelse er nødvendig for at understøtte lærernes engagement for at deltage i
workshoppens aktiviteter. Vi finder det vigtigt at præcisere målet for, hvad lærerne kan bruge denne
workshop til, og hvordan denne kan sætte dem i stand til at styrke det tværfaglige samarbejde, som
forventes ifølge 2005-reformen.
Vi har i forbindelse med
udformningen af workshoppen,
overvejet forskellige didaktiske
modeller og fremgangsmåder.
Vores krav til modellen er, at den
er dialektisk i forhold til de
involverede kategorier. Dvs. at
der er en indbyrdes
sammenhæng mellem alle
kategorierne. Vi har overvejet
Hiim og Hippes didaktiske
relationsmodel, men da vi finder
Figur 5: Strukturmodel (Jank & Meyer 2009:66)
det svært at adskille læreproces og læringsrummet i workshoppen, fravælges denne på grund af
opdelingen af rammer og læreproces, som to adskilte elementer. (Hiim & Hippe 2007) Vi vælger
Werner Jank og Hilbert Meyers
strukturmodel, som i bogen
”didaktiske modeller”, da den
beskriver og analyserer
planlægningsprocessen (Jank &
Mayer 2009:67). Modellen
indeholder
elementet
handlingsstruktur, som vi finder
særlig velegnet til at beskrive
sammenhængen mellem læreproces
og læringsrum. Desuden er elementet
socialstruktur betydningsfuld i
forhold til workshoppen, da
Figur 6: Projektets strukturmodel
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
38
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
gymnasielærernes teaminddeling har stor betydning for læreprocessen. Figur 5 anskueliggør
elementerne og deres indbyrdes sammenhæng i strukturmodellen. Vi synes, at strukturmodellen
mangler et væsentligt element; tegn, som vi finder særlig relevant for nærværende workshop. Tegn
er kendt fra SMTTE-modellen, som er en evalueringsmodel, hvor tegn er et af de fem involverede
elementer. Vi vælger at inddrage tegn i vores model, da disse har stor betydning for workshoppens
progression. Dette skyldes, at underviseren skal fornemme de tegn, der afgør workshoppens succes.
Inden vi beskriver projektets workshop, vil vi kort gennemgå hensigten bag strukturmodellens
elementer: Målstruktur, indholdsstruktur, socialstruktur, handlingsstruktur og processtruktur.
Herefter beskrives udbygningen af modellen og derfor tegnbegrebets betydning. Indenfor
målstrukturelementet beskrivelses forløbets mål. Det er i denne sammenhæng vigtigt at understrege,
at vi som underviseren med vores undervisningshensigter ikke kan få gymnasielærerne til at lære
f.eks. at være åbensindet og at meningsforhandle, men vi kan være med til at forme
gymnasielærernes læreproces, da underviseren altid vil være en rammefaktor i sig selv. Yderligere
skal deltagelsesforudsætninger fastlægges indenfor dette element. (Ibid.73) Overvejelserne i forhold
til gymnasielærernes medvirken til opnå målene for forløbet beskrives i efterfølgende afsnit om
indholdsstrukturen, da målstrukturen og indholdsstrukturen til en vis grad overlapper hinanden.
Begrebet indholdstruktur er målene, som er omsat til forløbets indhold. Dette kan bestå af det
undervisnings - og lærestof, der arbejdes med i undervisningen. Det reelle indhold er det, der er
åbnet op for hos gymnasielærerne, altså det de rent faktisk får ud af undervisningen. Socialstruktur
fokuserer på de interaktionsformer, der benyttes i undervisningen, og hvorfor netop disse inddrages
til at fremme læringen. Elementet handlingsstruktur omhandler de overvejelser, vi gør os i forhold
til egne handlinger, og hvad vi forventer, at gymnasielærerne skal udføre. Vores overvejelser over
underviserrolle i undervisningsforløbet og gymnasielærernes læringsaktiviteter nedskrives i en
handlingsplan. Handlingsstrukturen omhandler derfor overvejelser over de aktiviteter, der skal
indgå i forløbet og didaktiske overvejelser over, hvorfor netop disse skal indgå. (Ibid.82). Det
sidste element i strukturmodellen er processtruktur, hvor vi vælger at udarbejde en konkret oversigt
over, hvordan tiden skal administreres i forhold til workshoppens overordnede aktiviteter.
Workshoppens tilføjede element vælger vi at benævne som tegnstruktur, hvilket vil sige de
umiddelbare tegn, som er vores sanseindtryk af om workshoppen lykkes eller ikke. Vi skal som
undervisere her redegøre for relevante tegn, der er udtryk for workshoppens succes og delsucceser.
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
39
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
Hvis tegnene i et vist omfang udebliver, må vi prøve at ændre handlingsstruktur mv. (KromandAndersen & Jensen 2009:70)
Da strukturmodellen ikke direkte kan anvendes til at planlægge undervisning, benytter vi de
kategorier, som modellen indeholder til at udvikle en model for undervisningsplanlægningen. (Jank
& Meyer 2009) Følgende model illustrerer den didaktiske strukturering, som vil være
fremgangsmåden for workshoppens udarbejdelse. Modellen anskueliggør
undervisningsplanlægningens indre sammenhæng, som i førnævnte model tydeliggør elementerne
indbyrdes påvirkning. Vi har som førnævnt videreudviklet modellen, hvilket gør, at vi på
illustrationen har tilføjet tegnelementet til planlægningsmodellen, da den for os er et vigtigt element
for workshoppen løbende evaluering.
ings
ktets planlægn
Figur 7: Proje
model
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
40
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
10.0. Forberedte omgivelser
Vi vælger, at workshoppen skal foregå på det enkelte gymnasium. Det skal være i omgivelser, som
lærerne har deres vante gang i. Dette gør vi, både fordi det skaber en tryghed hos lærerne, og fordi
det umiddelbart er det sted, der er mest tilgængeligt.
Workshoppen vil finde sted i lokaler, hvor bordene er placeret i baser således, at deltagerne kan
arbejde i grupper omkring bordene. Hver gruppe får en base, som er udstyret med de ting, de får
brug for i forbindelse med workshoppen. Der vil være papir, farveblyanter, post-its mm.
Vi har inden workshoppens begyndelse inddelt deltagerne i grupper af seks, hvor der indgår tre fag
og to lærere fra hvert fag. Denne inddeling sker på baggrund af lærernes egne tilkendegivelser. Vi
vil inden workshoppen bede lærerne tage stilling til, om de vil beskæftige sig med deres hovedfag
eller tilvalgsfag i forbindelse med workshoppen. Derudover ønsker vi, at lærerne selv giver udtryk
for, hvilke fag de oplever som besværlige at arbejde sammen med velvidende, at det vil være et
puslespil at få til at gå op, og at vi ikke kan tilgodese alles ønsker. Ikke desto mindre vil vi med
denne tilgang give lærerne en oplevelse af, at de selv har indflydelse på workshoppen, og at
workshoppen gerne med dette in mente skulle give mening for lærerne (Jf. afsnit 10.2).
10.1. Tema
Vi vælger at designe workshoppen med udgangspunkt i innovationsbegrebet, da gymnasielærerne
skal lære at tænke og samarbejde på nye måder. Innovation kan betragtes som et metabegreb, der
dækker for både kreativitet, innovation og entreprenørskab. Det er altså et paraplybegreb, som
implicerer en bred vifte af betegnelser for fornyelse, nytænkning og nyskabelse, og yderligere
indrammer innovationsbegrebet ”den samlede proces fra ideskabelse over i udvikling og
gennemførelse” (Kromann-Andersen & Jensen 2009:18). Vi har i forhold til vores didaktiske
overvejelser over opgavens workshop ladet os inspirere af KIE-modellen, som er udviklet til at
tilrettelægge innovative læringsforløb. Modellen arbejder seriøst med de tre delprocesser i
innovationsprocessen, som førnævnt består af kreativitet, innovation og entreprenørskab. Kreativitet
skal forstås som individets eller gruppens evne til at være skabende i den forstand, at man bryder
med den tidligere tænkning enten i form af at kombinere allerede eksisterende viden i nye tanke
mønstre eller kreering af radikal ny viden (Ibid.20).
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
41
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
”Kreativitet trives ofte i fællesskaber mellem mennesker fra forskellige fagområder.
Kreativitet er altså idegenerering – alene eller sammen med andre” (Ibid.20).
Når kreativitet i form af idéen eller emnet i talesættes, diskuteres og konkretiseres, kan denne
understøttes og udvikles yderligere er der tale om innovation. Ideen eller emnet skal analyseres og
tillægges en værdi, da målet for innovation er, at emnet skal opfattes som noget nødvendigt, nyttigt
og værdifuldt for eleverne i AT-forløbet. Entreprenørskab er den handlende del, hvor målet er at
føre den nye gennemarbejdede emne ud i livet. Disse tre komponenter er delprocesser i det
innovative læringsforløb, som starter med idegenerering og udforskende processer, hvorefter disse
analyseres og gennemarbejdes, og efterfølgende udføres og implementeres i konkret praksis (Ibid.
20-21). Vi har med udgangspunkt i ovenstående innovationsteori og projektets første del, fastsat
workshoppens tema: innovativ meningsforhandling som forudsætning for emnevalg. Dette skyldes,
at vi mener, at en innovativ tilgang til teamsamarbejdet og dermed en innovativ læreproces i forhold
til emnebestemmelsen vil kunne sætte rammerne for et læringsrum, hvor gymnasielærerne kan
møde og videreudvikle hinandens faglige kompetencer.
10.2 Hensigt
Hensigten med projektets workshop er at imødekomme de problemstillinger, vi fandt i projektets 2.
del, og som er præsenteret indledningsvis i afsnit 9.
Vi opstiller på baggrund af disse følgende delmål, som gymnasielærerne gennem workshoppen skal
tilegne sig, da vi mener, at disse er fundamentale for at forbedre meningsforhandlingen og dermed
emnebestemmelsesprocessen i det tværfaglige teamsamarbejde.
•
Opnå en forståelse for indstillingens betydning i forbindelse med teamsamarbejdet
•
Stifte bekendtskab med og til en vis grad tilegne sig redskaber til at understøtte
meningsforhandlingen omkring emneudvælgelsesprocessen
Da vores undervisningsforløb retter sig mod voksne, er der visse aspekter, vi bør have for øje både i
planlægningsfasen og i selve undervisningen. I det følgende vil vi kort redegøre for de aspekter, vi
finder særlig relevante.
I forhold til voksenlæring har Illeris opstillet følgende tre karakteristika for voksnes tilgang til
læring:
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
42
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
•
Voksne lærer det de vil lære, det der er meningsfuldt for dem at lære
•
Voksne trækker i deres læring på de ressourcer de har
•
Voksne tager det ansvar for deres læring de er interesserede i at tage (hvis de kan
komme til det)
•
(Illeris 2005: 52)
I forhold til lærernes engagement i AT stod det klart i forhold til den empiriske del af opgaven, at
når de selv syntes, at der var en mening med det tværfaglige samarbejde, var de mere tilbøjelige til
at indgå i forløbene. Som den ene af lærerne udtalte sig: Det skal være et nødvendigt emne. Lærerne
trækker i forbindelse med fag som AT i høj grad på de ressourcer de har, og de områder de har
kendskab til. I forbindelse med vores forløb er det vigtigt, at vi sørger for, at det er lærerne selv, der
skal trække på deres ressourcer og faglige kundskab. Disse lærere kommer med en faglig ballast og
en erfaring, som vi som undervisere ikke må til side se. Som undervisere må vi derfor sikre, at
gymnasielærerne ser en mening med vores workshop, hvor vi i høj grad skal vise, at de selv må tage
ansvar og inddrage deres egne erfaringer for at styrke samarbejdet på tværs af fagene. Meningen
med workshoppen er tidligere illustreret i projektets afsnit 9 undervisningsforløbet.
10.3 Indholdsstruktur
For at imødekomme målene for workshoppen, har vi omformet disse i workshoppens
indholdsstruktur, hvor vi vil uddybe de redskaber, vi har valgt, og didaktiske refleksioner, vi har
gjort os i valget af disse. De didaktiske argumentationer er særligt baseret på punkterne, der er
skitseret indledningsvist i afsnit 9. undervisningsforløbet.
Vi finder post its som relevant redskab i forhold til at håndtere fremkosten af ideerne i
meningsforhandlingen. Gymnasielærerne skal skrive en idé per post it og hænge dem op på væggen
efter hver øvelse. Øvelserne, som skal supplere og understøtte den kreative tænkning, kan også
betragtes som forskellige redskaber. Vi har i forbindelse med workshoppen f.eks. valgt at benytte os
af forskellige energizere, som involverer krop, sprog og holdning på en aktiv måde, hvilket giver
energi og øger fokus på nuet (Kromann-Andersen & Jensen 2009:36). Desuden er det vigtigt, at
gymnasielærerne imødekommer workshoppens aktiviteter med en iderig, åben, fantasifuld og
risikovillig indstilling, hvilket energizere også bidrager til ved at få deltagerne til at ”løsne op”,
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
43
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
skabe en god stemning samt en følelse af tryghed og tillid mellem de involverede. Dette ses særligt
i lyset af Merleau-Pontys stilbegreb, hvor læring sker, når man åbner op for den andens stil. Dette
kan yderligere uddybes med Wengers begrebsapparat, hvor det i den sociale interaktion i teamet
både handler om at være åben over de andre fagfællesskaber, men også invitere de andre
teammedlemmer ind og få et indblik i eget fagfællesskab, hvilket vi ser som en mulig løsning på
problemstillingerne punkt c og d (jf. afsnit 9). For at understøtte åbenheden og
ideskabelsesprocessen vælger vi at inddrage associationskædeøvelser som redskab. Disse består af
en serie ord og sætninger, som giver anledning til nye ord og sætninger (Ibid. 38). Dette får også
gymnasielærerne til at løsne op og ”slippe tøjlerne”, og inddrages ikke mindst for at understøtte den
kreative tilgang til samarbejdet (Ibid. 42), som vi finder relevant i forhold til punkt b.
”Idestafet” er et redskab, som skal benyttes til videreudvikling af ideer, og er derfor et redskab til at
meningsforhandle på en sådan måde, at man støtter hinanden tænkning. Dette redskab inddrager vi i
workshoppen for yderligere at understøtte gymnasielærernes tværfaglige kompetencer jf. punkt b.
Gymnasielærerne formulerer hver især sin ide skriftligt. Herefter går papirerne rundt i teamet, og
alle udvikler på hinandens ideer, så alle får indsigt i hinandens ideer, hvilket også bidrager til
medejerskab for de forskellige ideer til emner i teamet. I forhold til at være mere kritisk i
meningsforhandlingen og dermed overfor emnerne
i teamet, kan man benytte øvelsen ” 3 for 3 imod”,
hvor alle i gruppen hver især nedskriver tre
Pale/en
På den måde kan man i meningsforhandlingen
• Viden -­‐ hvad ved vi? Hvad ved vi ikke?
• Skab ideer -­‐ brug fantasien, asso
cier, tænk skvæt og vildt
komme hele vejen rundt om emnet og blive
• Fortaleren -­‐ det bedste ved vore
s emne forhold, der taler for emnet, og tre der taler imod.
bevidst om forskellige argumenter til senere
emneudvælgelse, hvilket vi ser som en
nødvendighed når, der skal dannes enighed i
teamet jf. punkt e. Herudover ser vi også
”paletten” som et godt redskab i
meningsforhandlingen, da denne øvelse går ud på
er....
• Djævlens advokat -­‐ “ideen er a
t realisere fordi...”
• Intui;on -­‐ hvilke muligheder ser d
u?
(Kromann-­‐Andersen & Jensen 2009
:53)
Figur 8: Palettens fem vinkler
at præsentere fem vigtige vinkler i forhold til et
emnet, og er derfor et godt redskab til at videreudvikle ideer. Paletten sikrer fokus i
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
44
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
meningsforhandlingen jf. punkt a, da gymnasielærerne skal indenom de præsenterede spørgsmål i
figur 8.
Dette er blot enkelte eksempler på nogle redskaber, man kan benytte for at understøtte
meningsforhandlingen og deltagernes indstilling. Til sidst er det dog vigtigt, at gymnasielærerne
udarbejder en opgaveplanlægning, hvor de bestemmer hvem der gør hvad i forhold til at føre ideen
ud i praksis.
10.4 Handlingsstruktur
Vi vil i det følgende beskrive de tre didaktiske læringsrum, som er udgangspunkt for projektets
workshop, og som er rammesættende for hele læreprocessen. Læringsrummene er i det følgende
beskrevet som det kreative rum, det innovative rum og det entreprenante rum.
10.4.1 Det kreative rum
Der er designet mange teknikker og værktøjer til at understøtte idegenerering og kreativ tænkning,
og det er her vigtigt at understrege, at disse teknikker ikke i sig selv er dækkende, hvis et individ
eller en gruppe skal være kreative. (Starko 2005:178) Ifølge Csikszentmihalyi kræver det træning,
hvis man vil være god til at være kreativ, og yderligere skal man have en bred viden indenfor det
pågældende felt. (Csikszentmihalyi 1997:50) Gymnasielærerne betragter vi som ”eksperter”
indenfor deres eget fagfelt, og vi ønsker derfor at træne deres kreative tænkning. I forhold til
træning, kræver det en stor åbenhed og positiv indstilling (jf. punkt c og d) i det kreative rum, hvor
det handler om at se så mange muligheder, man kan, i de ideer til emner, der bliver fremlagt. For at
understøtte fremkomsten af denne indstilling inddrager vi som nævnt i afsnit 10.3 forskellige
energizere og associationskæder.
I det kreative læringsrum skal der herske organiseret kaos, hvor der ikke er rigtige og forkerte svar,
men der er mange måder at finde gode emner til det tværfaglige samarbejde mellem teamets
repræsenterede fag. Der lægges vægt på divergent tænkning i idegenereringen, så tankemønstrene
spreder sig og afviger fra de almindelige tankebaner. Målet med den divergente tænkning er at opnå
mange flere ideer end normalt og inddrage rum for fleksibel tænkning, så der opnås en evne til at se
mange forskellige muligheder (jf. punkt b). (Kromann-Andersen & Jensen 2009:33) I dette rum er
det vigtigt, at gymnasielærerne glemmer deres fordomme og accepterer alle ideer og bygger videre
på hinandens forslag, da skabelsen af nye ideer til emner kræver vovemod og indlevelsesevne.
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
45
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
(Csikszentmihalyi 1997:50) Denne tilgang til læring afviger radikalt fra den tænkning, der er
tradition for, hvilket betyder, at gymnasielærernes kreative tænkning skal trænes for at blive så god
som muligt (jf. Csikszentmihaly). Man kan også her sige, at der bliver tale om en vaneændring, og
som beskrevet i afsnit 7.1, hvilket betyder, at gymnasielærerne skal have mulighed for at lære
redskaberne at kende gennem kropslig ageren.
10.4.2 Overgangen til det innovative rum
Ideudvælgelsen karakteriserer overgangen til det innovative rum. I mængden af de fremkommende
ideer skal gymnasielærerne begynde at forme deres egen specifikke ide, hvor de også skal tænke
mere konvergent. Der skal her forsøges at skabes et større overblik over gruppens ideer ved, at den
enkelte gymnasielærer vælger et af teamets ideer samt nogle af de ideer, som han/hun ønsker at
arbejde videre med. Vi skal her
opfordre gymnasielærerne til at gå
videre med nogle af de lidt abstrakte
og skøre ideer, hvilke også oftest
virker som de mest interessante at
arbejde videre med (jf. punkt b). Der
kan i denne sammenhæng lægges op
til
en
idestafet,
hvor
teammedlemmerne ideudvikler på
hinandens ideer (jf. punkt d). Herefter
har gymnasielærerne et minut til at
sælge deres ide til de andre i teamet, hvorefter de bevæger sig ind i det innovative rum, hvor den
endelige ide udvælges. (Kromann-Andersen & Jensen 2009:40-41)
10.4.3 Det innovative rum
I det innovative rum arbejdes der videre med de udvalgte ideer, hvorefter gymnasielærerne skal
udvælge de endelige ideer til emnet, som teamet vil arbejde med (Ibid.47). Dette har vi valgt at gøre
ved en diskussion og en meningsforhandling, hvor de blandt andet kan sammenskrive forskellige
ideer. Til at understøtte meningsforhandlingen benytter vi øvelsen ”3 for 3 mod”. Det er her vigtigt,
at lærerne har et skarpt fokus på de fag, som skal repræsenteres i AT-forløbet og ikke mindst i det
endelige emnevalg, når de indsnævrer ideerne (jf. a og e). Dette fokus er særlig vigtigt, fordi
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
46
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
værdigtilskrivningen af lærernes tværfaglige teamsamarbejde er, at emnevalget og dermed AT
forløbet skal leve op til bekendtgørelsen for AT (Uvm. 2010). Gymnasielærerne skal inden da
argumentere for de udvalgte emner og fortælle om, hvilke forhindringer der kan opstå samt vurdere
ideens realiseringsmulighed (jf. punkt e). Her kan benyttes forskellige redskaber, vi vælger at
benytte paletten for at sikre en mere stringent meningsforhandling. I forhold til det tidsmæssige
aspekt fastsætter vi en deadline for emnevalg og eventuel problemstilling. (Kromann-Andersen &
Jensen 2009)
Teamet har mulighed for at vende tilbage til det kreative rum, hvis de går i stå eller føler sig
nødsaget til at forkaste deres ideer til emnet. Dette kan hjælpe dem til at videreudvikle på deres ide,
da de nu skal slippe den konvergente - rationelle tænkning. De enkelte teams kan således bevæge
sig tilbage til det forrige læringsrum, hvis de føler, de har brug for det. Det er også her vigtigt, at vi
som undervisere forsøger at få en fornemmelse af, hvornår temaet har brug for et kreativt indspark
og dermed vejlede gymnasielærerne i deres læreproces (Ibid.54). Som nævnt i afsnit 10.2., er
hensigten, at i løbet af workshoppens progression, så skal teamet til en vis grad selv formå, at
benytte sig af de redskaber, som de føler, kan navigere dem videre i samarbejdsprocessen.
10.4.4. Det entreprenante rum
Det tredje læringsrum er det entreprenante, hvor det gennemtænke og velovervejede emne bliver
omsat til handling i undervisningspraksis. Det vil sige, at det udarbejdede emne skal udmøntes i et
AT-forløb på det respektive gymnasium (Ibid.58). Den tilsigtede værdi gøres tilgængelig for
eleverne i AT-forløbet. Det skal derfor afprøves, om emnet lever op til dets værdi, og at forløbet i
kraft af dette lever op til bekendtgørelsen for AT (Uvm. 2010). Gymnasielærerne udarbejder
desuden en opgaveplanlægning. (Kromann-Andersen & Jensen 2009:64)
10.5. Socialstruktur
I KIE modellen anbefales det, at grupperne er på 5-6 personer, ud fra en betragtning af, at det er i
store grupper, at ideskabelen er størst, og at for små grupper kan hæmme kreativiteten. (KromannAndersen & Jensen 2009:25) Som beskrevet i afsnit 10.4.1. er det vigtigt, at der her er plads til, at
tankemønstrene spreder sig og afviger fra typiske tankebaner og for at opnå dette, bør de befinde sig
i større grupper, så der er flere tanker at bygge videre på. Som det kort blev beskrevet i afsnit 10.0.,
inddeler vi gymnasielærerne i grupper af seks personer med inspiration fra KIE-modellen. Så vidt
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
47
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
det er muligt, er der to lærere fra hvert af de tre fag repræsenteret. Ifølge Kromann-Andersen &
Jensen viser mange undersøgelser, at ”det er i den egentlige integration mellem fagene, der for alvor
finder nytænkning sted.” (Ibid.49f) Vi er opmærksomme på, at det oftest sker i henseender, hvor
emnet fører til fagene og ikke den anden vej rundt, men da vores empiriske forarbejde fortæller os,
at lærerne typisk sættes sammen efter fag og ikke emne i forbindelse med AT-forløb, har vi valgt at
inddele grupperne efter fag for at imødekomme deres praksis (jf. punkt b).
De er seks gruppemedlemmer, så længe de befinder sig i det kreative rum, men gruppen deles i to
med en repræsentant fra hvert fag, når de bevæger sig over i det innovative rum, hvor
emnebestemmelsen nu skal konkretiseres. Selvom mindre grupper kan virke hæmmende for
kreativiteten, vælger vi at nærme os den samarbejdsproces, lærerne vil møde i deres praksis i
forbindelse med AT-forløb, så de får noget med sig hjem, de kan bruge jf. afsnit 10.2 om
workshoppens hensigt.
I forbindelse med sociale strukturere skal vi som undervisere være særligt opmærksomme på, at
gymnasielærerne i de forskellige teams højest sandsynlig kun underviser i et af de tre involverede
fag, og derfor kan møde nogle fremmede problematikker i samspillet med de andre
teammedlemmers fag. Derfor er det vigtigt, at interaktionen mellem teammedlemmerne er åben og
ydmyg, da det oftest er i fagenes skæringspunkter, at den største nytænkning opleves. Dette giver
for den enkelte gymnasielærer et større indblik i de andre fag, og det er ikke den enkelte
gymnasielærer, der er på hjemmebane, hvilket kan føre til en spændende og givende dialog/
meningsforhandling med viden fra andre fagområder (jf. b, c og d). (Ibid. 50)
10.6. Tegn
Der er forskellige tegn, vi som undervisere skal være opmærksomme på alt efter, hvor langt
deltagerne er i workshoppen og læringsrummene. I det kreative rum skal vi være opmærksomme
på, at tegn som leg, optimisme og fjolleri er gode tegn på åbenhed og positiv indstilling (Ibid. 42),
som vi ønsker at i rammesætte (jf. punkt b). Det betyder, at hvis disse tegn udebliver, kan
gymnasielærerne have svært ved at åbne sig overfor workshoppens udfordringer. Underviseren må
her gøre nogle tiltag, f.eks. indholdsmæssigt i form af redskaber for at hjælpe gymnasielærernes
læreproces i en progressiv retning. Tegn er således en måde, hvorpå man løbende kan evaluere
workshoppens proces. Desuden kan tegn i det kreative rum gå på ”hittepåsomhed, aktiv lytten,
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
48
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
iderigdom, risikovillighed og lystfuldhed” (Ibid.72). I det innovative rum vil vi være særligt
opmærksomme på tegn som indsnævring og fravalg. Herudover er tegn på meningsforhandling
vigtige, dette kan være at analysere, argumentere, kategorisere, konceptualisere og opnå en endelig
enighed (jf. punkt e) (Ibid. 55-72). I det sidste læringsrum, det entreprenante, starter første del af
denne i workshoppen, og de tegn, vi skal være opmærksomme på, er didaktiske metodiske
overvejelser i form af organisere, planlægge og administrere emnets indhold (jf. punkt a og e) (Ibid.
72). Som nævnt i afsnit 10.4.3., kan vi som
undervisere også vejlede gymnasielærerne
Første kursgan
g
til at vende tilbage til forrige læringsrum.
08.00 -­‐ 09.00: I
ntro
duk;on ;l wor
kshoppens forskellige læri
ngsrum og regle
r for disse 10.7. Workshoppens forløb
Vi har i tidsplanen i figur 9 fokus på
workshoppens første kursusgang, hvor vi
forsøger at tilrettelægge en læreproces
09.00 -­‐ 09.30: O
pvarmning vha
. Energizere og associa;onskæ
der
som skal hjælpe gymnasielærerne til at
09.30 -­‐ 11.30: D
et krea;ve rum
styrke deres tværfaglige
11.30 -­‐ 14.40: D
et i
teamsamarbejde. I afsnit 10.8 vil vi
beskrive de overvejelser, vi gør os
nnova;ve rum
14.30 -­‐ 15.30: Påbegyndelse a
f det entreprenante
rum, hvor team
et udarbejder e
n opgaveplanlægn
ing, som skal administrere A
T-­‐forløbets pra
ksis.
omkring workshoppens anden del,
hvor vi evaluerer hvorvidt
workshoppens hensigt er nået. Til
højre den foreløbige tidsplan for
Figur 9: Foreløbig tidsplan 1. kursusgang
workshoppens første del.
Der er ikke indlagt pauser i workshoppen for at underbygge workshoppens flow. Den enkelte
gymnasielærer skal selv administrere sine pauser, når eller hvis han/hun føler for det. Inddelingen af
tidsrum for de forskellige læringsrum skal opfattes som relative, da deltagerne netop kan bevæge
sig frem og tilbage mellem de forskellige rum alt efter, hvordan teamsamarbejdet forløber.
Tidspunkterne er indsat, da det særligt i det innovative rum, er vigtigt at have en deadline at arbejde
ud fra blandt andet for at effektivisere processen, og fordi workshoppen er en tidsbegrænset
aktivitet.
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
49
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
10.8. Evaluering
Som vi har beskrevet i afsnit 10.6. Tegn, evaluerer vi løbende workshoppen for at imødekomme
eventuelle problemer, som gymnasielærerne kan løbe ind i. Den endelige evaluering af
workshoppen sker efter, at lærerne har været i anden del af det entreprenante rum, hvor AT-forløbet
gennemføres i praksis. Evalueringen vil være delt i to; evaluering i grupperne fra det kreative rum,
hvor der gives en kvalificeret faglig feedback fra lærere med samme fagkombination og en
evaluering i plenum, som i højere grad vil gå på oplevelserne af denne måde at tilrettelægge ATforløb på. Vi vælger denne inddeling, fordi vi mener, at gymnasielærernes faglige udbytte af
evalueringen vil være størst i diskussioner med andre, der har arbejdet med lignende
fagkombinationer. Vi vælger ligeledes denne tilgang med afsæt i vores analyse, hvor vi påpeger, at
gymnasielærernes engagement afhænger af, om de kan se mening med aktiviteten, og derfor er
villig til at indgå i en meningsforhandling. Dette
understøttes desuden af Illeris’ beskrivelse af
gang
Anden kurs
ene i ng af forløb
ri
e
lu
a
v
E
: 0
08.00 -­‐ 09.3
e rum det krea;v
ra
f
r e
p
p
ru
g
udgangspunkter for voksnes læring (jf. afsnit
10.2.) Vi er af den opfattelse, at lærerne vil se
størst faglig mening med evalueringen, hvis den
foregår med kollegaer med samme
0: Pause
09.30 -­‐ 10.0
teammæssige fagkombination, men at
num
luering i ple
0: Eva
10.00 -­‐ 11.3
evaluering i forhold til workshoppen og de
0: Pause
11.30 -­‐ 12.0
redskaber, de er blevet præsenteret for, er
g i plenum
0: Evaluerin
.0
4
1
-­‐
0
.3
12
meningsfuld på tværs af faggrupper.
Anden kursusgang skal opfattes om et udkast
til den evaluerende workshop, da vi på
Figur 10: F
ng
. kursusga
dsplan 2
oreløbig ti
baggrund af første kursusgang gør os nogle erfaringer,
som kan betyde, at vi må ændre i dette design.
I det følgende vil vi besvare projektets første problemformulering med udgangspunkt i
delkonklusionen, hvorefter vi vil forsøge at besvare projektets anden problemformulering, ved at
trække linjer særligt mellem projektets 2. og 3. del og derved afrunde projektet.
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
50
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
11. Konklusion
I nærværende projekt har vi designet en læringsproces på baggrund af en forandring af
gymnasielærerrollen som følge 2005-reformen med særlig fokus på AT. Vi har arbejdet ud fra en
tredeling af projektet, hvor der i første del er blevet præsenteret elementer, der har været
rammesættende for hele projektet. Projektets anden del har rettet sig mod vores indsigt i den
aktuelle praksis, hvor vi ønsker at redegøre for, de problemstillinger og tendenser der karakteriseret
lærernes arbejde med planlægning og gennemførelse af AT-forløb. De overordnede temaer;
Fagidentitet og Emnebestemmelse, har vi fundet særlige vigtige, da vi mener, at de går forud for de
andre problemstillinger vi har analyseret os frem til i den indledende databearbejdning. Vi har i
projektets delkonklusion redegjort for de tendenser vi så, og vi fandt frem til fem problemstillinger,
som vi ønsker at imødekomme i undervisningsforløbet.
Vi har i workshoppen udarbejdet et kreativt læringsrum. I det kreative rum ønsker vi, at
gymnasielærerne skal udvikle deres kreativitet i større grupper, hvor fokus er på at skabe en
bevidsthed om sammenhængen mellem den åbne indstilling overfor en anden stil og kreativitet,
men også vigtigheden af at lade faggrupperne få indblik i hinandens fagfællesskaber. Desuden
lægger vi i både det kreative og innovative rum vægt på ideudvikling, som gør, at gymnasielærerne
får en indsigt i hinandens faglige kompetencer og dermed en indsigt i, hvordan de kan se hinandens
viden som en ressource frem for en begrænsning. I det innovative rum skal teamet senere indsnævre
emnet og redegøre for fokus, hvilket lægger op til, at gymnasielærerne skal komme til enighed og
imødekomme hinandens vægtning af metode og fagligt indhold. Gymnasielærerne skal
implementere emnet i et AT-forløb i første del af det entreprenante rum, hvorefter de i anden del
skal udføre dette i egen praksis. Efterfølgende evalueres både workshoppens forløb og redskaber,
som de har stiftet bekendtskab med samt AT-forløbets udfald og oplevelser heraf. Denne evaluering
skal hjælpe gymnasielærerne til at i talesætte deres erfaringer med forløbet og mulige
løsningsforslag til en optimering af det tværfaglige samarbejde med udgangspunkt i de
præsenterede læringsrum og tilhørende redskaber.
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
51
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
12. Litteraturliste
Czikzentmihalyi, M. (1997) Creativity. The flow and the psychology of discovery and invention.
Harper Perennial.
Hiim, H. & Hippe, E. (2007) Læring gennem oplevelse, forståelse og handling - en studiehåndbog i
didaktik. (2. udgave). København: Gyldendal
Holm, Astrid. (2005). De fire menneskesyn. Århus: Systime A/S.
Illeris, Knud. (2005). Hvad er det særlige ved voksnes læring?. I Jensen, Carsten Nejst. (red.).
(2005). Voksnes læringsrum. Værløse: Billesø & Baltzer Forlagene.
Jank, Werner. & Meyer, Hilbert. (2009) Didaktiske Modeller. (1. udgave). (2. oplag). København:
Nordisk Forlag A/S.
Knudsen, L. E. D. (2009). At lære fra kroppen - kropslig læring mellem fænomenologi og
kognitivisme. I Etemadi, M., Wieberg, M., Paulsen, M. & Klausen, S. H. (2009). Læring og
erkendelse. Aalborg Ø: Aalborg Universitetsforlag
Kromann-Andersen, Ebbe. & Jensen, Irmelin F. (2009) KIE-modellen – innovativ undervisning i
videregående uddannelser. Odense: Erhvervsskolernes Forlag.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend. (2009) InterView – Introduktion til et håndværk. (2. Udgave)
København: Hans Reitzels Forlag.
Kvale, Steinar. (1997) InterView – En introduktion til et håndværk. (2. udgave). (9. oplag)
Købenahvn: Hans Reitzels Forlag.
Langdridge, Darren (2007) Phenomenological Psychology (Eds). Edinburgh: Pearson Education
Limited.
Merleau-Ponty, Maurice. (2009). Kroppens fænomenologi. (2. oplag). Helsingør: Det lille forlag.
Uddrag af Den etiske fordring (1956). Kempf, Erik & Morsing, Ole (1995) K.E. Løgstrup.
Indføring og tekster, Munksgaard, Gyldendal.
Starko, A. J. (2005). Creativity in the Classroom. New Jersey: Lawrence Erlbaum Assosiates
Thisted, Jens. (2010). Forskningsmetode i Praksis – Projektorienteret videnskabsteori og
forskningsmetodik. København: Munksgaard.
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
52
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
Thøgersen, Ulla. (2004). Krop og fænomenologi – en introduktion til Maurice Merleau-Pontys
filosofi. Århus: Systime A/S.
Undervisningsministeriet. (2010) Almen Studieforberedelse – stx læreplan 2010 https://
www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=132647#B9 Lokaliseret den 18. Maj 2011
Wenger, Etienne. (2004). Praksisfællesskaber – læring, mening og identitet. København: Hans
Reitzels Forlag.
Wenger, Etienne. (2006). Social læringsteori - aktuelle temaer og udfordringer. I Illeris, Knud.
(red.) (2009). Læringsteorier - 6 aktuelle forståelser. (1. udgave). (3. oplag). Frederiksberg C:
Roskilde Universitetsforlag.
Zeuner, L. (2010). Ret og gyldighed i gymnasiet: fjerde delrapport fra forskningsprojektet om nye
lærerroller efter 2005-reformen. Odense: Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier,
Syddansk Universitet.
Zeuner, L., Beck, S., Frederiksen, L. F., & Paulsen, M. (2008). Lærerroller - stabilitet og
forandring. Odense: Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet.
Zeuner, L., Beck, S., Frederiksen, L. F., & Paulsen, M. (2007). Lærerroller i praksis. Odense:
Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet.
Zeuner, L. (2006). Gymnasiets dilemmaer - lærernes positioner. Odense: Institut for Filosofi,
Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet.
Zeuner, L., Beck, S., Frederiksen, L. F., & Paulsen, M. (2006). Gymnasiets dilemmaer - lærernes
positioner: første delrapport fra forskningsprojekt "Nye lærerroller efter 2005-reformen". Odense:
Syddansk Universitet, Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier.
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
53
Den innovative gymnasielære
Kirsten Hyldahl Pedersen & Lotte Stausgaard Skrubbeltrang
13.Bilag
Interviewguide elever
•
Hvordan oplever I faget AT?
•
Kan I prøve at beskrive et forløb?
•
Hvordan er undervisningen fordelt i AT-forløbet? - Først, midt i eller til sidst i
forløbet?
•
Hvordan oplever I den undervisning, der er i forbindelse med AT-forløbene?
•
Hvad føler I, I får ud af AT-undervisningen? - I forhold til den almindelige undervisning?
•
Kan I prøve at beskrive en vejledningssituation?
•
Kan I prøve at beskrive nogle gode forløb? Hvordan synes I, at emnet fungerede?
Læring og forandringsprocesser, Aalborg Universitet 2011
54