Soittaminen ammattilaisen kanssa on paras tapa oppia
E 143 OULU 2014 UNIV ER S IT Y OF OULU P. O.B R[ 00 FI-90014 UNIVERSITY OF OULU FINLAND U N I V E R S I TAT I S S E R I E S SCIENTIAE RERUM NATURALIUM Professor Esa Hohtola HUMANIORA University Lecturer Santeri Palviainen TECHNICA Postdoctoral research fellow Sanna Taskila MEDICA Professor Olli Vuolteenaho ACTA ”SOITTAMINEN AMMATTILAISEN KANSSA ON PARAS TAPA OPPIA” TYÖPAJAPERUSTAINEN TYÖSSÄOPPIMINEN MUUSIKOIDEN AMMATILLISESSA KOULUTUKSESSA SCIENTIAE RERUM SOCIALIUM University Lecturer Veli-Matti Ulvinen SCRIPTA ACADEMICA Director Sinikka Eskelinen OECONOMICA Professor Jari Juga EDITOR IN CHIEF Professor Olli Vuolteenaho PUBLICATIONS EDITOR Publications Editor Kirsti Nurkkala ISBN 978-952-62-0545-8 (Paperback) ISBN 978-952-62-0546-5 (PDF) ISSN 0355-323X (Print) ISSN 1796-2242 (Online) U N I V E R S I T AT I S O U L U E N S I S Esa Virkkula E D I T O R S Esa Virkkula A B C D E F G O U L U E N S I S ACTA A C TA E 143 OULUN YLIOPISTON TUTKIJAKOULU; OULUN YLIOPISTO, KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA E SCIENTIAE RERUM SOCIALIUM ACTA UNIVERSITATIS OULUENSIS E Scientiae Rerum Socialium 143 ESA VIRKKULA ”SOITTAMINEN AMMATTILAISEN KANSSA ON PARAS TAPA OPPIA” Työpajaperustainen työssäoppiminen muusikoiden ammatillisessa koulutuksessa Esitetään Oulun yliopiston ihmistieteiden tohtorikoulutustoimikunnan suostumuksella julkisesti tarkastettavaksi Linnanmaan Kaljusensalissa (KTK112) 31. lokakuuta 2014 klo 12.00 O U L U N Y L I O P I S T O, O U L U 2 0 1 4 Copyright © 2014 Acta Univ. Oul. E 143, 2014 Työn ohjaajat Professori Juha Ojala Tohtori Asko Karjalainen Esitarkastajat Professori Antti Juvonen Professori Petri Nokelainen ISBN 978-952-62-0545-8 (Paperback) ISBN 978-952-62-0546-5 (PDF) ISSN 0355-323X (Printed) ISSN 1796-2242 (Online) Kannen suunnittelu Raimo Ahonen JUVENES PRINT TAMPERE 2014 Virkkula, Esa, "Playing with the professional musician is the best way to learn". Workshop-based on-the-job learning in the vocational education of musicians University of Oulu Graduate School; University of Oulu, Faculty of Education Acta Univ. Oul. E 143, 2014 University of Oulu, P.O. Box 8000, FI-90014 University of Oulu, Finland Abstract This research deals with the strengthening of work-life cooperation in secondary vocational music education leading to basic qualification. The starting point is to examine students' and professional musicians’ action processes in workshops based on a new kind of cooperation in on-the-job learning and to evaluate their suitability to arranging on-the-job learning. The original publications are joined by the framework of sociocultural learning. The purpose of this research is to add understanding about realizing work-life cooperation and learning produced in workshop action in the education of musicians. The pedagogical purpose is to open paths to planning and availing of problem-based learning in on-the-job method which adds to the learner´s involvement. The research is a qualitative case study comprising the total of 143 students and several teachers in the Conservatoire in Oulu and a few professional musicians. The research material (original publications I-III) consists of structured questionnaires, namely: a) students' workshop plans and learning objectives written before the workshops, and b) the written reflective reports after the workshop experiences. The research data was dealt with a theory-based contents analysis. The data was transcribed and tabulated according to a Finnish meta-study categories of learning obstacles and promoters. To widen his understanding of the workshop method the researcher acted as a participating observer in the workshops of Conservatory teachers and professional musicians (6 workshops) the results of which were reported in the original publication IV. The research results show that acting as a musician in a workshop supports learning professional skills and the key competences of lifelong learning. From the pedagogical viewpoint workshop action 1) emphasizes the learner's initiative and taking responsibility, 2) offers work environments typical of music field, 3) builds the action on problem solving and interaction, and 4) changes the role of a visiting professional musician from a source of information and the demonstrator of the “right” performances to a fellow musician. The challenge of vocational teachers is to develop their pedagogical competencies especially in the designing and coordinating learning environments that support students´ learning broadly. This research will bring a new, concrete viewpoint to the planning and implementation of worklife cooperation. Keywords: communities of practice, on-the-job learning, sociocultural learning, workplace orientation, workshop Virkkula, Esa, ”Soittaminen ammattilaisen kanssa on paras tapa oppia”. Työpajaperustainen työssäoppiminen muusikoiden ammatillisessa koulutuksessa Oulun yliopiston tutkijakoulu; Oulun yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta Acta Univ. Oul. E 143, 2014 Oulun yliopisto, PL 8000, 90014 Oulun yliopisto Tiivistelmä Tutkimus käsittelee työelämäyhteistyön vahvistamista musiikkialan perustutkintoon johtavassa toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa. Lähtökohtana on tarkastella opiskelijoiden ja ammattimuusikoiden uudenlaiseen yhteistyöhön perustuvien työssäoppimisen työpajojen toimintaprosesseja sekä arvioida niiden soveltuvuutta työssäoppimisen järjestämisessä. Empiiristä tutkimusta yhdistää sosiokulttuurisen oppimisen viitekehys. Tutkimuksen tavoite on lisätä ymmärrystä työelämäyhteistyön toteuttamisesta sekä työpajatoiminnan tuottamasta oppimisesta muusikoiden koulutuksessa. Pedagogisena tavoitteena on avata suuntia opiskelijan osallisuutta lisäävän, ongelmaperustaisen työssäoppimismenetelmän suunnittelulle ja hyödyntämiselle. Tutkimus on laadullinen tapaustutkimus, johon osallistui vuosina 2003–2011 yhteensä 143 Oulun konservatorion opiskelijaa, lukuisia opettajia sekä ammattimuusikoita. Tutkimusaineisto koostuu (osajulkaisut I–III) strukturoiduista kyselyistä, joita ovat: a) opiskelijoiden ennen työpajaa kirjoittamat työpajasuunnitelmat ja oppimistavoitteet sekä b) työpajan jälkeen tehdyt kokemusten kirjalliset reflektoinnit. Aineiston analyysissä käytettiin teorialähtöistä sisällönanalyysiä. Aineisto litteroitiin ja taulukoitiin suomalaisen työssäoppimisesta tehdyn metatutkimuksen oppimista edistävien ja estävien kategorioiden mukaan. Työpajamenetelmään liittyvän ymmärryksen laajentamiseksi tutkija teki osallistuvaa havainnointia konservatorion opettajien ja ammattimuusikoiden työpajoissa (6 kpl), joiden tuloksista raportoitiin osajulkaisussa IV. Tutkimustulokset osoittavat, että muusikkona toimiminen työpajassa tukee oppimista ammatillisen osaamisen sekä elinikäisen oppimisen avaintaitojen kehittymisen osalta. Pedagogisesta näkökulmasta työpajatyöskentelyssä korostuvat 1) oppijan aloitteellisuus ja vastuun ottaminen, 2) toimiminen musiikkialalle tyypillisissä työympäristöissä, 3) ongelmanratkaisukeskeisyys ja vuorovaikutus, 4) kanssamuusikkous – vierailevan ammattimuusikon muuttunut rooli tietoa jakavasta mestarista ja ”oikeiden” suoritusten demonstroijasta yhtyekumppaniksi. Ammatillisten opettajien haasteena on kehittää pedagogista osaamistaan erityisesti opiskelijoiden oppimista laaja-alaisesti tukevien oppimisympäristöjen suunnittelussa ja koordinoinnissa. Tämä tutkimus tuo uuden, konkreettisen näkökulman työelämäyhteistyön suunnitteluun ja toteutukseen. Asiasanat: käytäntöyhteisöt, sosiokulttuurinen oppiminen, työelämälähtöisyys, työpaja, työssäoppiminen Kiitokset Akateeminen tutkimustyö on yhteisöllistä toimintaa. Sen vuoksi haluan kiittää seuraavia tahoja ja henkilöitä, jotka ovat merkittävästi vaikuttaneet tämän väitöstutkimuksen toteutumiseen. Oulun yliopiston tutkijakoulu ja musiikkikasvatuksen koulutus mahdollistivat jatko-opintojen suorittamisen. FT, professori Juha Ojala ja KT, yksikönjohtaja Asko Karjalainen toimivat kannustavina ja monipuoliseen pohdintaan rohkaisevina tutkimustyön ohjaajina. Esitarkastajat FT, ammattikasvatuksen professori Petri Nokelainen sekä FT, musiikki- ja taidekasvatuksen professori Antti Juvonen tekivät asiantuntevia ja perusteltuja huomioita, jotka innostivat käsikirjoituksen viimeistelyyn. FT, musiikkikasvatuksen, jazzin ja kansanmusiikin professori Lauri Väkevä lupautui vastaväittäjäksi. Tohtorikoulutuksen seurantaryhmä KT, professori Raimo Kaasila, KT Raija Erkkilä sekä KT Säde-Pirkko Nissilä antoivat erityisesti tutkimuksen loppuvaiheessa palautetta, jolla oli merkitystä työn johdonmukaisuuteen. Tutkijakollegani Martti Pietilä ja ”Sädis” Nissilä olivat mainioita yhteistyökumppaneita yhteisissä tutkimuksissamme sekä toisaalta matkakumppaneita konferenssireissuilla. Ilman teitä olisin jäänyt monta antoisaa ja hauskaa kokemusta vaille. Työkaverini Oulun ammattikorkeakoulun Ammatillisesta opettajakorkeakoulusta kannustivat tutkimustyön eri vaiheissa. Oulun konservatorion musiikinopiskelijat ottivat rohkeasti haasteen vastaan työssäoppiessaan ammattimuusikoiden kanssa. Heidän rohkea heittäytymisensä ja kiinnostus musiikkiin sekä mahtava soitanta olivat minulle iso ilo koko tutkimusprosessin ajan. Oulun konservatorion opettajat olivat hyvällä asenteella mukana uudenlaisen työssäoppimismenetelmän toteuttamisessa. Työpajoihin osallistuneet ansioituneet ammattimuusikot eri puolilta Eurooppaa suhtautuivat erittäin positiivisesti yhteistyöhön musiikinopiskelijoiden kanssa ja hoitivat tonttinsa sitoutuneella ammattilaisen otteella. Suomen kulttuurirahasto tuki tutkimuksen loppuunsaattamista apurahalla sekä Koulutusrahasto aikuiskoulutustuella. Kaikkein lämpimimmät kiitokset osoitan perheelleni tuesta ja kärsivällisyydestä tutkimuksen eri vaiheissa. Kellossa 31.8.2014 Esa Virkkula 7 8 Osajulkaisut Tutkimus koostuu yhteenvedosta ja seuraavista neljästä osajulkaisusta, joihin viitataan tekstissä roomalaisin numeroin I–IV. I Virkkula E (2012) Advantages and Implementation of Project Learning in the Vocational Education of Musicians. Teoksessa: Zogla I & Rutka L (toim) Teachers' Life Cycle From Initial Teacher Education to Experienced Professional. Brussels, Association for Teacher Education in Europe: 648–658. II Pietilä M & Virkkula E (2011) Integrating Theory and Practice According to PBLbased Project Designs in Secondary Vocational Education of Engineering and Music. Teoksessa: Davies J, de Graaff E & Kolmos A (toim) PBL Across The Disciplines: Research Into Best Practice. Aalborg University: 53–66. III Virkkula E (2014) Informal in Formal: The Relationship of Informal and Formal Learning in Popular & Jazz Music Master Workshops in Conservatoire. International Journal of Music Education. Hyväksytty julkaistavaksi, SAGE Publications. URI: http://ijm.sagepub.com IV Virkkula E & Nissilä S-P (2014) In-service Teachers’ Learning Through Integrating Theory and Practice. SAGE Open Journal 4(3): 1–8. Virkkula on vastannut kaikkien tutkimustaan koskevien aineistojen hankinnasta ja analyysistä kaikissa osajulkaisuissa. Osajulkaisussa II tekniikan alan aineiston on hankkinut ja analysoinut Pietilä. Virkkula on kirjoittanut osajulkaisut I ja III. Osajulkaisut II ja IV on kirjoitettu ja muokattu yhteistyössä Pietilän (II) ja Nissilän (IV) kanssa. 9 10 Sisällys Abstract Tiivistelmä Kiitokset 7 Osajulkaisut 9 Sisällys 11 1 Johdanto 13 2 Työssäoppiminen sosiokulttuurisena toimintana 21 2.1 Työssäoppiminen ammatillisessa perustutkinnossa ................................ 22 2.2 Sosiokulttuurinen oppiminen .................................................................. 28 2.2.1 Oppimista käytäntöyhteisöissä ..................................................... 29 2.2.2 Oppimista osallistumisena ............................................................ 32 3 Tutkimuksen tavoitteet ja metodit 35 3.1 Tutkimuksen tausta, työpajojen toteutus ja tutkimukseen osallistuneet............................................................................................. 35 3.2 Tutkimuksen tavoitteet ja tutkimuskysymykset ...................................... 38 3.3 Tapaustutkimus työpajatoiminnasta ........................................................ 39 3.4 Aineistonkeruu ja analyysi ...................................................................... 41 3.5 Tutkimuksen luotettavuus ja tutkimuseettiset kysymykset ..................... 44 4 Tutkimustulokset osajulkaisuittain 49 4.1 Työpajatyöskentelyn soveltaminen muusikoiden ammatillisen koulutuksen työssäoppimisessa ............................................................... 49 4.2 Ongelmaperustainen oppiminen muusikoiden työssäoppimisessa .......... 51 4.3 Informaali oppiminen formaalissa muusikkokoulutuksessa ................... 53 4.4 Työpaja opettajan työelämäjaksona ........................................................ 55 5 Tulosten pohdintaa ja johtopäätöksiä 59 5.1 ”Musiikissa kaikella kokemuksella on suora vaikutus käytäntöön” 5.2 Jatkotutkimusaiheita................................................................................ 66 Lähdeluettelo 69 Osajulkaisut 81 11 12 1 Johdanto Suomalainen ammatillinen koulutus kehittyi erityisesti 1970-luvulla oppilaitoskeskeiseksi. Maassamme oli vallalla näkemys, jonka mukaan kouluperustainen koulutusmalli oli oppimisen kannalta toimivin. (Jokinen, Lähteenmäki & Nokelainen 2009, 18–19.) Viime vuosituhannen loppupuolelle saakka koulutus koostui oppilaitoksessa toteutetuista ammattiteorian ja käytännön työn opiskelusta sekä mahdollisesti työharjoittelusta, jossa pyrittiin soveltamaan koulussa hankittua ammattiosaamista. Oppilaitoksien ja työelämän välinen vuorovaikutus vaikuttaa olleen vähäisimmillään 1980–1990-lukujen taitteessa, jolloin epäiltiin koko työelämästä eriytyneen ammatillisen koulutuksen järkevyyttä. (Klemelä 1999, 13.) 1990-luvun alun lama vaikutti työllisyyteen merkittävästi, eikä koulutus enää ollut tae työllistymiseen. Ammatillisen koulutuksen ei koettu kykenevän vastaamaan työelämän, esimerkiksi yritysten monipuolisiin ja muuttuviin osaamisvaatimuksiin. Työntekijältä edellytettiin laaja-alaista osaamista, jota voitiin hankkia merkittävin osin työelämässä. (Numminen 1994, 132–134; Peltomäki & Silvennoinen 2003, 9.) Koulutuspoliittiseksi kehittämistavoitteeksi otettiin koulutuksen ja työelämän yhteistyön lisääminen. Ilomäen (2001, 122) tutkimuksen mukaan uudistamisten taustalla vaikuttivat Isossa-Britanniassa vuonna 1992 toteutetun koulutusjärjestelmäuudistuksen sisällöt. Suomalaiseen ammatilliseen koulutukseen integroitiin mm. työssäoppiminen, valtakunnalliset osaamisen arvioinnin perusteet, yleisen korkeakoulukelpoisuuden tuottaminen ja aikaisemmin hankitun osaamisen tunnustaminen. Kehittämistavoitteisiin vaikuttaneissa tutkimuksissa käsiteltiin työpaikalla tapahtuvaa oppimista, josta kiinnostuttiin erityisesti 1990-luvulla. Tutkimuslinjat poikkesivat mm. sen mukaan, tarkasteltiinko oppimista yksilön ja yhteisön (esim. Beach 1999; Billett 2001; 2002; Fuller & Unwin 1998; Illeris 2011; Lave & Wenger 1991; Wenger 1998; 2009) vai työpaikkaorganisaation kehittymisen (esim. Appelbaum & Batt 1994; Boreham 2002; Crossan, Lane & White 1999; Engeström 1998; Nonaka & Takeuchi 1995) näkökulmista. Yhteistä edellisille oli, että ne keskittyvät työntekijöiden oppimisen ja työyhteisöjen kehittymisen pohdintaan. Opiskelijoiden oppimista työpaikoilla käsittelevä kansainvälinen sekä kansallinen tutkimus lisääntyi myös 1990-luvulla. Tutkimuksissa osoitettiin, että työn ja oppimisen kytkeminen toisiinsa osana koulutusta vaikutti merkittävästi ammatillisen osaamisen kehittymiseen (Billett 1995; Matthews 1999; Velde & Cooper 13 2000). Esimerkiksi Guile ja Griffiths (2001, 120, 127) hahmottelivat työkokemuksesta oppimista viiden mallin avulla. Heidän kehittämässään konnektiivisessa työssäoppimisen ”ihannemallissa” korostetaan työpaikan yhteisössä tapahtuvan yhteistoiminnallisuuden merkitystä tiedon ja taidon kehittämisprosessissa. Mallissa esitetään reflektiivisen vuorovaikutuksen tukemisen olevan tärkeää, jotta opiskelijat harjaantuvat havainnoimaan ja jäsentämään oppimistaan eri näkökulmista, myös informaalin tiedon osalta. Guilen ja Griffithsin mallia sekä tätä tutkimusta yhdistää ajatus oppimisesta työpaikan toiminnallisessa yhteisössä. Väitöstutkimuksen empiiriselle osuudelle luo teoreettisen viitekehyksen mm. Laven ja Wengerin (1991) sekä Wengerin (1998; 2009) tutkimukset sosiokulttuurisesta oppimisesta käytäntöyhteisöissä (communities of practice). Niissä osallistutaan yhteisön toimintaan työskentelemällä sitoutuneesti kohti yhteistä tavoitetta. Tieto välittyy käytäntöyhteisöön liittyvien välineiden, esimerkiksi käsitteiden, tarinoiden ja artefaktien (mm. työkalut, esineet) kautta. Oppimisprosessin etenemisen myötä oppijalle avautuu mahdollisuuksia ottaa laajemmin vastuuta yhteisön toiminnasta. Lave (1996) kuvaa oppimisen sisältävän tällöin muuttuvaa osallistumista muuttuvassa käytäntöyhteisössä. Wenger (1998; 2009) täydensi näkökulmaa esittämällä yhteisössä saatujen kokemuksien toimivan merkittävinä vaikuttimina myös yksilön identiteetin rakentamisessa. Toiminta yhteisössä tuottaa signaaleja osaamisesta, ja yhteinen neuvottelu rakentaa ymmärrystä heikkouksista sekä vahvuuksista. Identiteetti kehittyy ja määrittyy niissä yhteisöissä, joiden toimintaan osallistutaan. Oppimisen näkökulmasta olisi tärkeää, että opiskelijat pääsisivät osallistumaan ”opiskelijaasiantuntijaliittoutumiin”, joissa he olisivat vuorovaikutuksessa todellisten asiantuntijoiden kanssa ja osallistuisivat heidän ongelmanratkaisukäytäntöihinsä (Guile 2002, 272; Hakkarainen 2000, 93). Kotimaisessa työssäoppimista käsittelevässä tutkimuksessa onkin havaittu (esim. Hulkari 2006, 32) laadukkaan oppimisen taustalla olevan varsinaisen työn tekemisen lisäksi työpaikalla tapahtuva vuorovaikutteinen, teoreettinen pohdinta sekä työkokemusten reflektointi. Lasosen (2001, 33–34) työssäoppimisen Siltahankkeeseen liittyneessä tutkimuksessa oppimisen tehokkuuden esitetään olevan olennaisesti riippuvainen siitä, miten opiskelijat valmistetaan työssäoppimiseen ja millaista ohjausta he saavat työpaikoilla. Opiskelijan huomio tulee suunnata aikaisempien ja uusien kokemusten reflektointiin. Väisänen (2003) tutki Silta-hankkeeseen liittyen työssäoppimisen vaikutusta oppimiseen sekä opiskelijoiden itsearviointiin. Opiskelijat kokivat työssäoppimisen kehittävän ammatillista osaamista merkittävästi, millä oli vaikutusta myös 14 heidän opiskelumotivaatioonsa sekä itseluottamuksen kehittymiseen. He oppivat oma-aloitteisuutta ja vastuun ottamista työtehtävistä. Muilta osin työssäoppimista koskevassa kansallisessa tutkimuksessa on esimerkiksi kehitetty työssäoppimisen mallia asiantuntijoiden esittämien näkemysten perusteella. Hyvässä työssäoppimisessa korostuvat osapuolten välinen sitoutuminen, yhteistyö ja vuorovaikutus, suunnitelmallisuus sekä yhteinen näkemys toiminnan sisällöistä ja tavoitteista. (Pohjonen 2001.) Tynjälä, Virtanen ja Valkonen (2005) tutkivat työssäoppimisen toteuttamista Keski-Suomessa ja havaitsivat yleissuuntauksena työelämäyhteistyön lisääntyneen, mutta tutkimuskirjallisuudessa tunnustettu konnektiivinen työssäoppimisen malli (Guile & Griffiths 2001) toteutui vain sosiaali- ja terveysalan koulutuksessa. Pyrkimys kyseisen mallin toteutumiseen oli kuitenkin nähtävissä kaikilla aloilla. Aiemmissa tutkimuksissa voidaan havaita painottuvan työssäoppimisen suunnitelmallisuus ja tavoiteorientoituneisuus sekä yhteisen käsityksen luomisen ja tapahtumien reflektoinnin merkityksien korostaminen. Oppimisen perusta on opiskelijan aktiivisessa osallistumisessa työyhteisön toimintaan ja sosiaaliseen vuorovaikutukseen, joiden kautta hän myös rakentaa kuuluvaisuuttaan yhteisöön. Tähän mennessä tutkimuksissa on tarkasteltu työssäoppimista sille tyypillisessä työssäoppimisjaksoviitekehyksessä eri ammattialojen perustutkintokoulutuksessa. Tämän tutkimuksen lähtökohtana on musiikkialan ammatillisen koulutuksen tarpeeseen perustuva työelämäyhteistyön vahvistaminen toteuttamalla työssäoppimista uudenlaisella työpajamenetelmällä, jonka puitteissa oppimista tarkastellaan erityisesti sosiokulttuurisesta näkökulmasta. Sosiokulttuurisen oppimisen mainitaan aiemmissa tutkimuksissa (esim. Heikkilä 2006; Hulkari 2006; Tauriainen 2009) liittyvän työssäoppimiseen, mutta se ei ole tutkimusta yhdistävä tekijä tämän tutkimuksen tapaan. Tässä tutkimuksessa on lisäksi erityistä tutkijan oma osallistuva havainnointi työpajamenetelmällä toteutetuille opettajan työelämäjaksoille. Tutkimuksen alakohtainen viitekehys ja tutkimustavoite Musiikkialan koulutuksella on osana suomalaista koulutusjärjestelmää vahvat perinteet aina 1800-luvun lopulta alkaen. Vuonna 1882 perustettiin Helsingin musiikkiopisto, joka tänä päivänä tunnetaan Taideyliopiston Sibelius-Akatemiana. Koko valtakunnan kattavaa musiikkioppilaitosjärjestelmää rakennettiin erityisesti 1960–70-luvuilla, jolloin valtionavun piiriin pääsi yli 30 oppilaitosta. Vuosituhannen loppua kohti määrä kasvoi 74:ään, joista toisen asteen ammatilliseen pe15 rustutkintoon johtavaa koulutusta antavia konservatorioita on tällä hetkellä 15. Musiikin opetusta säädellään taiteen perusopetuksesta, ammatillisesta koulutuksesta sekä ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetuilla lailla ja asetuksilla. (Opetusministeriö 2002, 11–12; Purma 2012; Konservatorioliitto 2014.) Toisen asteen ammatillisen koulutuksen järjestämistä normittavien valtakunnallisten opetussuunnitelman perusteiden mukaan musiikkialan perustutkintoon johtavan koulutuksen tavoitteena on antaa opiskelijalle laajat perusvalmiudet ammattialansa eri tehtäviin sekä jatko-opintoihin. Opintojen tulee perustua vahvasti muusikon työhön. Opiskelija valmistaa ja harjoittelee uutta ohjelmistoa eri tyylilajien mukaisesti, muokkaa ohjelmistoa esiintymistilanteisiin sopivaksi, esiintyy yleisön ja kanssamuusikot huomioiden työtehtävien mukaisesti sekä kehittää jatkuvasti osaamistaan. (Opetushallitus 2010, 8–9.) Työssäoppimisella on merkittävä osa musiikkialan toisen asteen ammatillisen perustutkinnon tavoitteiden saavuttamisessa, mutta sen järjestämiseen muiden, esimerkiksi palvelualojen tapaan liittyy haasteita (Tynjälä ym. 2006, 143–144). Tämän ovat havainneet myös tutkinnon suorittaneet opiskelijat, jotka kokevat ammatillisten musiikkioppilaitosten työelämäyhteydet merkittävän puutteellisiksi. Mahdollisuuksia työssäoppimiseen ei ole riittävästi. (Purma 2012, 40; myös Karhunen 2005, 28.) Klassisen musiikin jousi- ja puhallinsoitinopiskelijat voivat suorittaa työssäoppimisjakson esimerkiksi valtion ja kunnan rahoitusta nauttivissa kaupunginorkestereissa. Ongelmana on, että kaikilla toisen asteen opiskelijoilla ei välttämättä ole riittäviä valmiuksia vaativaan ammattiorkesterissa soittamiseen. Työssäoppimisesta voi tulla liian haastavaa, eikä se sellaisena palvelisi oppimista tarkoituksenmukaisesti. Pop- ja jazzmusiikin opiskelijoiden työssäoppimista voidaan toteuttaa kokoamalla yhtyeitä esiintymään eri produktioissa (yritystilaisuudet, teatteriesitykset tms.) tai kiinnittämällä opiskelijoita muusikoiksi valmiisiin työelämän kokoonpanoihin. Tällainen toimintatapa on kuitenkin herättänyt kritiikkiä muusikoiden ja muusikkojen liiton taholta, koska se on tuonut ”ilmaistyövoimaa” alalle ja vaikuttanut negatiivisesti ammattimuusikoiden työtilanteeseen (Suomen Muusikkojen Liitto 2003; Vikström 2000). Oppilaitoksille on esitetty työssäoppimisen järjestämistä yhteistyössä alalla toimivien ammattimuusikoiden kanssa (Opetusministeriö 2002, 97). Ammatillisen musiikkioppilaitoksen yhteistyötä työelämän kanssa tulee vahvistaa. Tässä tutkimuksessa yhdeksi ratkaisuksi esitetään työssäoppimisen työpajamenetelmää (ks. kuvio 1), jossa ammattimuusikko, musiikinopiskelijat ja opettaja suunnittelevat sekä toteuttavat yhteistyössä esiintymisproduktion. Työpaja16 menetelmällä saavutetaan ammatillisten perustutkintojen työelämäyhteistyön tavoitteet huomioiden musiikkialan erityislaatuisuus. Kuvio 1. Työssäoppimisen työpajamenetelmä. Tämän tutkimuksen tavoite on lisätä ymmärrystä työelämäyhteistyön toteuttamisesta sekä työpajatoiminnan tuottamasta oppimisesta musiikkialan ammatillisessa perustutkintokoulutuksessa1. Tutkimuksen raportti koostuu kahdesta kokonaisuudesta, joista ensimmäisessä on 1) johdanto, 2) teoreettinen viitekehys, 3) tavoitteet ja metodologinen tarkastelu, 4) keskeisimmät tutkimustulokset osajulkaisuittain eritellen sekä 5) pohdinta ja johtopäätökset. Empiiristä tutkimusta raamittava teoreettinen viitekehys rakentuu työssäoppimisen määrittelyllä sekä tutkimusta yhdistävän sosiokulttuurisen oppimisen käsittelyllä. Tutkimuksen toinen kokonaisuus sisältää neljä kansainvälisesti julkaistua, vertaisarvioitua osajulkaisua, jotka muodostavat tutkimuksen perustan. Tutkimuksen osajulkaisujen ensimmäisessä osassa (I) tarkasteltiin toisen asteen ammatillisen musiikkioppilaitoksen työelämäyhteistyön vahvistamista sekä muusikon työn osaamisalueita. Lisäksi arvioitiin muusikkona toimimisen vaikutusta oppimiseen. Keskeinen havainto oli, että musiikkialalle tyypillinen projektimainen työpajatyöskentely vaikutti opiskelijoiden osaamiseen monipuolisesti ja vahvisti työelämän roolia koulutuksessa. Tutkimuksen toisessa osassa (osajulkaisu II) työpajojen tarkastelua laajennettiin ongelmaperustaisen oppimisen viitekehykseen. Tutkimus osoitti työpajatyöskentelyn ohjaavan opiskelijoita sekä yksilölliseen että yhteisölliseen ongelmanratkaisuun. Ammattimuusikon rooli työskentelyn ohjaajana oli merkittävä, mutta erilainen kuin musiikkioppilaitoksissa perinteisesti. Työssäoppimista koskevissa tutkimuksissa (esim. Ellström 2011; Eraut 2004; Green 2008; 2006; 2001; Sawchuck 2008) sekä toisaalta koulutuspoliittisessa 1 Tutkimuksen tavoitteet, tutkimuskysymykset ja menetelmät tarkemmin luvussa 3. 17 keskustelussa (European Commission 2013, 9–10) on noussut esiin informaalin oppimisen käsite, jolla viitataan esimerkiksi työn tekemisen kautta saatuun, joko tietoiseen tai tiedostamattomaan oppimiseen. Tutkimuksen kolmannessa osassa (osajulkaisu III) arvioitiin informaalin oppimisen ilmenemistä pop- ja jazzmusiikin opiskelijoiden työpajakokemuksissa sekä pohdittiin, miten informaalia oppimista voidaan hyödyntää konservatoriossa. Tutkimus osoitti, että opiskelijat oppivat työpajoissa informaalisti sekä Eraut’n (2004) luokittelun että Greenin (2008; 2006; 2001) tutkimusten mukaisesti. Keskeinen johtopäätös oli, että musiikkioppilaitoksissa tulee tunnistaa informaalin oppimisen potentiaali ja opettajien on kehitettävä oppimisympäristöjä, joissa sitä hyödynnetään. Musiikillisten taitojen kehittymiselle yhteistyöllä ja vuorovaikutuksella kokeneen muusikon kanssa oli olennainen merkitys (ks. Cope 2005; Gatien 2009; Lebler 2007; Sadler 2005). Ammatillisen koulutuksen työelämäyhteistyön korostaminen nostaa myös opettajan oman ammattiosaamisen ajantasaisuuden ja työelämäkontaktit merkittävään asemaan. Näiden kehittämiseksi ammatillisessa koulutuksessa toteutetaan opettajan työelämäjaksoja, joissa opettaja työskentelee oman alan työpaikalla. (Cort, Härkönen & Volmari 2004; Eerola & Majuri 2006; Eerola 2007.) Tutkimuksen neljännessä osassa (osajulkaisu IV) arvioitiin työelämäjakson vaikutusta ammatillisen opettajan osaamiseen sekä työpajamenetelmän soveltuvuutta musiikkialan ammatillisen opettajan työelämäjaksoksi. Työelämäjakson havaittiin vahvistavan opettajan ammatillista osaamista ja antavan tilaisuuden hyödyntää uutta näkemystä opetuksen sekä työelämäyhteistyön toteuttamisessa ja kehittämisessä. Tutkija osallistui työpajamenetelmällä toteutetuille työelämäjaksoille musisoiden yhtyeessä opettajakollegoiden ja ammattimuusikoiden kanssa. Työelämäjaksot (6 kpl) olivat positiivisia kokemuksia ammatillisen osaamisen ja pedagogisen näkemyksen kehittymisen sekä tämän tutkimuksen työpajamenetelmää koskevan ymmärryksen lisäämisen kannalta. Kyseiset opettajien työelämäjaksoina järjestetyt työpajat olivat omia projektejaan, erillään opiskelijoiden vastaavista. Menetelmällisesti kyseessä on tapaustutkimus, jossa työpajamenetelmää arvioitiin muusikon työn osaamisalueiden (I), ongelmaperustaisen oppimisen (II), informaalin oppimisen (III) sekä opettajien työelämäjaksojen toteuttamisen (IV) viitekehyksissä. Tutkimuksen aineistona (osajulkaisut I–III) olivat opiskelijoiden ennen työpajaa kirjoittamat työpajasuunnitelmat sekä työpajan jälkeen tehdyt kokemusten kirjalliset reflektoinnit. Aineisto litteroitiin, jonka jälkeen se taulukoitiin teorialähtöisesti työssäoppimisesta tehdyn metatutkimuksen (Jokinen ym. 18 2009) mukaan. Osajulkaisun IV osalta aineistona toimi tutkijan osallistuvan havainnoinnin muistiinpanot työpajoissa toteutetuista työelämäjaksoista. Suomalainen ammatillinen koulutus on kehittynyt kohti toimintamallia, jossa korostuu oppilaitosten ja työelämän oppimisympäristöjen yhdistyminen oppimisen tukemisessa. Työympäristö huomioidaan aikaisempaa merkittävämpänä vaikuttimena opiskelijan osaamisen kehittämisessä. Tämä tutkimus tuo uuden, konkreettisen näkökulman työelämäyhteistyön suunnitteluun ja toteutukseen. Työpajamenetelmä on potentiaalinen vaihtoehto niin toisen asteen kuin korkea-asteen ammatillisen koulutuksen työelämäyhteistyön toteuttamisessa. 19 20 2 Työssäoppiminen sosiokulttuurisena toimintana Ammatillisen koulutuksen tarkoitus on tuottaa osaavaa työvoimaa työelämään, joka on jatkuvasti muutoksessa. Ammattitaidon käsite on nykyään laajempi kuin aiemmin, eikä pelkällä tarkkaan rajatulla työn tekemisellä menesty. (Appelbaum & Batt 1994; Barnett 2001; Boreham 2002.) Työntekijältä vaaditaan elinikäisen oppimisen taitoja, esimerkiksi kykyä toimia jatkuvassa yhteistyössä kollegoiden ja ammattialansa verkostojen kanssa sekä soveltaa osaamistaan uusissa tilanteissa, johtaa ja kehittää työskentelyään. Työ ei ole pelkästään se mikä opitaan, vaan se on asia, jossa opitaan. (Engeström 1998; Guile & Griffiths 2001; Hager 2001.) Barnett (2001, 31–32) esittää nykyisen kaltaisen ”superkompleksisen maailman” sisältävän haasteita, joiden kohtaaminen, arvioiminen ja ratkaiseminen edellyttävät oppimista. Työntekijän osaaminen on uusien asioiden jäsentämistä, toimeen tarttumista sekä saavutettujen tulosten reflektointia yhdessä työtovereiden kanssa. Työ haastaa tekijäänsä myös arvioimaan itseään suhteessa työhön muutoksen perspektiivistä. Usherin (2009, 175) mukaan työntekijän ammattitaitoa ei enää määritellä pelkästään ammatillisen substanssiosaamisen, vaan myös ammatillisen joustavuuden, jatkuvan oppimisen ja sosiaalisten taitojen perusteella. Oppiminen on kytkeytynyt yhteisölliseen vuorovaikutusprosessiin osallistumiseen. Yksilö toimii ammattinsa kulttuurisessa kontekstissa ja rakentaa tietoaan kyseisen yhteisön jäsenenä, aluksi marginaalissa, osaamisen karttuessa yhä merkittävämmässä roolissa. (Lave & Wenger 1991; Wenger 1998; 2009.) Opiskelijan ammatillisen osaamisen kehittämiseksi on ammatillisessa koulutuksessa pyritty vastaamaan työelämän asettamiin haasteisiin syventämällä työelämäyhteistyötä mm. työssäoppimisella, jolla on merkittävä asema osana ammatillisia opintoja. Tämän luvun aluksi (ks. luku 2.1) kuvaan työssäoppimisen toteuttamista ja ohjauksen keskeisiä piirteitä. Työelämän vaatimusten muuttuminen työntekijän aloitteellisuutta ja yhteistyökykyä korostaviksi asettaa myös opiskelijan ohjaukselle uudenlaisen tavoitteen – itseohjautuvuuden kehittymisen. Sen saavuttaminen edellyttää ohjaajalta oman roolinsa joustavaa muuttamista opiskelijan osaamisen mukaisesti. Luvun lopuksi laajennan käsittelyä sosiokulttuuriseen oppimiseen (ks. luku 2.2), joka on tämän tutkimuksen empiiristä osuutta yhdistävä viitekehys. 21 2.1 Työssäoppiminen ammatillisessa perustutkinnossa Työssäoppimisen käsitteestä näyttäisi muodostuneen viime vuosina näkemys, jossa sillä (yhteen kirjoitettuna) viitataan tavoitteelliseen, ohjattuun ammattitaitojen kehittämiseen työpaikalla työskennellen, ammatillisen koulutuksen opiskelijan roolissa. Työssä oppimisella (erikseen kirjoitettuna) tarkoitetaan yleisesti oppimista työpaikalla työskennellessä. Molempien edellä mainittujen yläkäsitteenä on työpaikalla tapahtuva oppiminen. (Evans, Guile & Harris 2011, 149; Jokinen ym. 2009, 9–10, 13; Tynjälä ym. 2005, 27.) Toisen asteen ammatillisen perustutkinnon opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2010, 160–161) mukaisessa määritelmässä työssäoppiminen on ammattikasvatusmenetelmä, joka sisältää tavoitteellista, ohjattua ja arvioitua opiskelua työpaikalla. Se toteutetaan yleensä omina jaksoinaan, joiden tulee olla ammatin osaamisen kehittymisen kannalta riittävän pitkiä ja monipuolisia. Pedagogisesta näkökulmasta työssäoppimisessa on kyse toiminnasta, joka tuottaa kyseisessä ammatissa työskentelyn edellyttämiä tietoja ja taitoja. Toisaalta työssäoppimisen määritelmä viittaa mahdollisuuteen muokata sekä soveltaa hankittua tietoa ja taitoa asianmukaiseksi toiminnaksi (Bowden & Marton 1998, 100; Colman 2009, 153), jonka laadun ammatillisessa koulutuksessa määrittävät ammattitaitovaatimukset sekä arviointikriteerit (Opetushallitus 2010). Tässä tutkimuksessa ammatillinen osaaminen – kompetenssi – ymmärretään todellisena käytännön tehtävissä todettavissa olevana kykynä hoitaa jokin tilanne tai suorittaa tehtävä tarkoituksenmukaisesti sekä yksilönä että yhteisön osana. Kompetenssi onkin useissa tutkimuksissa (Bowden & Marton 1998, 100; Colman 2009, 153; Ellström 1994, 22; Ellström & Kock 2008, 6; Ellström 1998; Eraut 1993; Farrugia 2001, 232; Ruohotie 2005; Weinert 2001, 45) määritelty vastaavasti kykynä suorittaa jokin tehtävä, prosessi tai toiminto asianmukaisella tavalla tietyssä kontekstissa. Kompetenssinäkökulma vaikuttaa myös oppimisen tarkasteluun, jossa ammatilliset kokemukset nousevat merkittävään asemaan. Oppiminen voidaan määritellä osaamisen kehittämisprosessiksi, jossa omakohtaisten kokemusten tuloksena syntyy suhteellisen pysyvä muutos oppijan suorituspotentiaalissa (Ruohotie 2005, 5). Kuviossa 2 kuvataan ammatillisen osaamisen kehittymisen positiota ammatillisessa perustutkintokoulutuksessa tämän tutkimuksen mukaan. 22 Kuvio 2. Ammatillisen osaamisen kehittymisen positio perustutkintokoulutuksessa tämän tutkimuksen mukaan (vrt. Jokinen ym. 2009, 149). Työssäoppiminen on merkittävä osa toisen asteen ammatillisen koulutuksen kokonaisuutta. Sen keskeinen tavoite on edistää osaamisen kehittymistä, joka tapahtuu prosessina oppilaitoksessa ja työpaikalla tapahtuvassa oppimisessa. (Vrt. Jokinen ym. 2009, 149.) Onnistuneen työssäoppimisen perustana on opettajien, opiskelijoiden ja työelämän edustajien välinen yhteistyö niin suunnittelussa, oppimisen ohjauksessa kuin osaamisen arvioinnissa. Menettelyllä varmistetaan työssäoppimisen laatu suhteessa opiskeltavan tutkinnon osan ammattitaitovaatimuksiin. (Tynjälä ym. 2005, 21–22.) Kuvion 2 alaosassa oleva nuoli korostaakin osapuolten keskinäisen vuorovaikutuksen merkitystä prosessissa. Työssäoppimisen yhteydessä nousee esiin oppimisympäristö-käsite. Eri tutkimuksissa sitä on kuvattu muiden muassa paikaksi, tilaksi, yhteisöksi tai toimintakäytännöksi, jonka on tarkoitus edistää oppimista (Manninen & Pesonen 1997). Oppimisympäristöllä on viitattu myös ”sosiaalisiin, psykologisiin ja pedagogisiin konteksteihin, missä opitaan ja jotka vaikuttavat opiskelijan edistymiseen sekä asenteisiin” (Fraser 1998, 3). Työpaikalla tapahtuvaan oppimiseen liittyen oppimisympäristö on jaettu esimerkiksi sosiokulttuuriseen sekä teknis-organisatoriseen oppimisympäristöön. Ensin mainittu viittaa työpaikan ja oman alan kulttuuriseen yhteisöön sekä oppijan mahdollisuuteen olla sosiaalisessa kanssakäymisessä niiden kanssa. Jälkimmäinen käsittää työnjaon ja työn sisällön suunnittelun, vaikutusmahdollisuuden ja autonomian työtehtävissä, mahdollisuuden soveltaa osaamista sekä haasteelliset ja vaihtelevat työtehtävät. (Illeris ym. 2004, 30–40; Jørgensen & Warring 2002, 10– 11.) Sosiokulttuurisen ja teknis-organisatorisen oppimisympäristön vuorovaikutus muodostaa käytännön, jossa oppija toimii, rakentaa ymmärrystään sekä tietoisuuttaan (Illeris 2004, 438). Tässä tutkimuksessa oppimisympäristöä tarkastellaan 23 pääosin sosiokulttuurisesta näkökulmasta musiikkialan ammatillisen koulutuksen työssäoppimisessa. Työssäoppimisen toteuttaminen ja ohjaus Työssäoppijalle on tärkeä päästä tekemään oman alansa työtehtäviä, joissa on oppimisen kannalta sopivasti haastetta sekä vaihtelevuutta. Suunnittelu onkin merkittävässä asemassa onnistuneen työssäoppimisen takaajana ja sen vuoksi valmistelu tehdään yhteistyössä työelämän kanssa suhteessa opiskeltavan tutkinnon osan ammattitaitovaatimuksiin. (Pohjonen 2005.) Kaikkien työssäoppimisen osapuolten välisillä keskusteluilla on prosessissa tärkeä merkitys. Niissä työssäoppimisjakso suunnitellaan vastaamaan sille asetettuja tavoitteita ja toisaalta jakson jälkeen reflektoidaan työssä opittuja asioita. (Jokinen ym. 2009, 228, 258.) Työssäoppimisessa voidaan havaita oppimisen kontekstuaalisuuden lisäksi myös tavoitteellisuuden, vuorovaikutuksen sekä oppimista edistävän reflektion korostuminen. Varsinainen työssäoppimisen prosessi voidaan jakaa Varilan ja Rekolan (2003) mukaan alku-, keski- ja loppuvaiheeseen. Oppiminen käynnistyy, kun yksilö kohtaa uuden, ongelmallisen tilanteen tai asian, josta hänellä ei ole aikaisempaa kokemusta. Keskivaiheessa yksilö työskentelee ja on vuorovaikutuksessa vertaisen tai kokeneemman osaajan kanssa. Vuorovaikutuksella on hyvin merkittävä vaikutus oppimiseen, se voi olla jopa oppimisen ehto. Loppuvaiheessa on havaittavissa yksilön näkemysten tai toiminnan muutos – oppiminen, jolloin on tärkeä pyrkiä synnyttämään oppimisen siirtovaikutus uusiin asioihin ja näin laajentaa oppimista. Työtilanteissa saaduilla kokemuksilla on positiivinen vaikutus opiskelijan ammattitaidon kehittymiseen. Mitkä tahansa työkokemukset eivät kuitenkaan takaa asianmukaista oppimista, vaan niiden tulee olla linjassa tutkinnon osan ammattitaitovaatimusten kanssa. Vaarana on, että työ voi olla yksipuolista, rutiininomaista saman tehtävän suorittamista. Lisäksi on mahdollista, että asioita ymmärretään väärin, opitaan virheellisiä työtapoja tai negatiivisia asenteita. (Hakkarainen, Paavola & Lipponen 2003; Jokinen ym. 2009.) Jokinen ym. (2009) selvittivät metatutkimuksessaan työssäoppimista käsittelevien suomalaisten tieteellisten tutkimusten tuloksia tarkoituksenaan löytää hyviä käytänteitä ja malleja. Tutkimuksen kohteena olivat suomalaisen ammatillisen ja ammatillisen korkea-asteen koulutuksen kenttä, niiden työelämäyhteydet sekä työssä oppimisen mallit. Tämän väitöstutkimuksen kannalta kiinnostava tutki24 muskysymys Jokisen ym. tutkimuksessa oli: Mitkä ovat työpaikalla tapahtuvan oppimisen edellytykset ja esteet? Tutkimustulosten perusteella esimerkiksi opiskelijan tekemien työtehtävien vastaavuus hänen osaamiseensa ja toisaalta työtehtävien monipuolisuus olivat oppimista edistäviä tekijöitä (ks. taulukko 1). Taulukko 1. Työpaikalla tapahtuva oppiminen (muk. Jokinen ym. 2009, 247–248; myös Billett 2002; Peltomäki & Silvennoinen 2003, 98; Tynjälä ym. 2006, 168–169; Eraut 2004). Oppimista edistävät tekijät Oppimista estävät tekijät Työtehtävien monipuolisuus Liian vaativat osaamistavoitteet tai Opitaan toimintatapoja, niiden puute Oppimistulokset työmenetelmiä Opiskelijan mahdollisuus vaikuttaa Ei mahdollisuutta vaikuttaa Opitaan hiljaista tietoa, käytännön työtehtäviin työtehtäviin kautta ammattilaiseksi Opiskelijalle nimetty motivoitunut Työssäoppimisen ohjaus Opitaan kysymään, reflektoimaan, työpaikkaohjaaja vaatimatonta pohtimaan ratkaisuja Sosiaalinen vuorovaikutus Sosiaalinen vuorovaikutus Opitaan ratkomaan työhön liittyviä työntekijöiden kanssa vähäistä: ei kannustavaa ongelmia palautetta, ei reflektointia Opiskelijan sitoutunut asenne Opiskelijan passiivinen, kielteinen Opitaan suunnittelemaan asenne työtehtäviä Oppimiselle otollinen ilmapiiri: luottamus, avoimuus Työpaikan hiljaisen tiedon saaminen näkyväksi Taulukon perusteella voidaan tehdä johtopäätös, että oppimista edistäviin tekijöihin sekä oppimistuloksiin on mahdollista vaikuttaa suoraan työssäoppimisen huolellisella suunnittelulla, tavoitteellisella toteutuksella ja oppimisen reflektoinnilla. Opiskelijalla on erilainen valmius suoriutua työssäoppimisen työtehtävistä verrattuna kokeneeseen ammattilaiseen. Työssäoppimiselle asetetut osaamistavoitteet vaikuttavat ohjaukseen ja palautteeseen. Niiden tulee kehittää opiskelijan itsearviointitaitoja, jotta opiskelija oppii havainnoimaan, tiedostamaan ja kehittämään omaa työskentelyään. Työssäoppimispaikan olosuhteet sekä ohjaajan toi- 25 minta ovat merkittävässä asemassa, kun tavoitellaan mahdollisimman tuloksellista oppimista. (Atjonen 2007.) Ammatillisen osaamisen ohjaukseen liittyvissä tutkimuksissa on käsitelty aihetta selvittämällä esimerkiksi ohjausprosessin vaiheita ja tekemällä ne näkyviksi kehän muotoon (Schwartz ym. 1999) ja tarkastelemalla aitojen ongelmanratkaisutilanteiden (Jonassen 2000, Nelson 1999) sekä taitojen demonstroinnin, havaitun soveltamisen ja reflektoinnin (van Merrienboer 1997) vaikutusta onnistuneeseen ohjaukseen. Edellä mainitut näkökulmat yhdistyvät ohjauksen design-teoriassa (Gagné, Briggs & Wager 1992; Merrill 2013; Reigeluth 1999), jossa pyritään määrittelemään oppimista edistäviä opetustilanteita ja ohjausmenetelmiä. Tilanteet sisältävät olosuhteet (opiskelijasta johtuvat tekijät, oppimisympäristö, resurssit) sekä tavoiteltavat tulokset, jotka kuvaavat opetuksen tuloksellisuutta, tehokkuutta ja kiinnostavuutta. Tilanteet ovat kausaalisessa suhteessa ohjausmenetelmiin siten, että ne toimivat menetelmän valitsemisen perusteena. Merrillin (2013) mukaan ohjauksen suunnittelussa ja toteutuksessa muita huomionarvoisia seikkoja ovat: ongelmakeskeisyys – oppimista edistävät aidot työelämän probleemat ja tilanteet, aktivointi – oppimista edistää aiemmin opitun aktivoiminen perustaksi uusien asioiden oppimiselle, demonstrointi – oppimista edistää opittavan taidon demonstroinnin seuraaminen, soveltaminen – oppimista edistää uuden taidon soveltaminen työongelman ratkaisuun, integrointi – oppimista edistää hankitun taidon yhteistoiminnallinen reflektointi ja pohdinta. (Merrill 2013, 21; myös Gagné 1985.) Varsinainen opiskelijan ohjaaminen voidaan Merrillin (2013, 20–21) mukaan luokitella eri tasoille sen perusteella, miten ohjaaja toimii, mitä menetelmiä hän käyttää ja mikä on opiskelijan rooli. Tasolla nolla (0) jaetaan pelkästään informaatiota, tasolla yksi (1) jaetaan informaatiota ja demonstroidaan, tasolla kaksi (2) jaetaan informaatiota, demonstroidaan ja edellytetään soveltamista, tasolla kolme (3) käsitellään ongelman sisältävää informaatiota, demonstroidaan sekä edellytetään soveltamista. Koska ammatilliseen kompetenssiin liittyy työn fyysinen osaaminen, on tärkeää, että ohjauksessa toimitaan tasoilla 2 ja 3. Näin tuetaan pätevyyden rakentumista erilaisissa tiedon ja taidon tilannesidonnaista soveltamista vaativissa työtehtävissä. Edellisen kaltainen ohjauksen luokittelu on linjassa suomalaisissa ammatillisissa perustutkinnoissa käytettyjen arviointikriteerien osaamisen tasojen kuvausten kanssa. Kaikilla tasoilla (tyydyttävä – hyvä – kiitettävä) opiskelija toimii käytännön työtehtävissä. Mitä osaavammasta opiskelijasta on kysymys, sitä enem26 män hän kykenee itseohjautuvaan tiedon ja taidon arviointiin sekä soveltamiseen. Sen sijaan tyydyttävällä tasolla hän tarvitsee jopa ”kädestä pitäen” ohjausta. (Opetushallitus 2012, 40–41.) Itseohjautuvuus ei kuitenkaan rakennu itsestään. Meloth ja Deering (1999) esittävät, että työssäoppimisen ohjauksen ja palautteen antamisen tulee kytkeytyä oppimistavoitteisiin, jotta opiskelija oppii itse havainnoimaan ja tiedostamaan omaa oppimistaan. Opiskelijaa rohkaistaan yrittämään, hänen huomionsa kohdennetaan työtehtävän jäsentämiseen ja työtehtävässä onnistumisen reflektointiin. Ohjaajan näkökulmasta opiskelijan työskentelyn asianmukainen seuraaminen antaa mahdollisuuden havainnoida oppimista siten, että ohjaaja ymmärtää, milloin työskentelyyn tulee puuttua ja miten (Mercer & Fisher 1998). Työssäoppimisen alkuvaiheessa luodaan käsitys tavoitteista, jolloin opiskelija rakentaa raamit toiminnalle. Ammatillisten opintojen alussa työssäoppiminen voi edetä kädestä pitäen ohjaten, mutta osaamisen karttuessa ohjaajan rooli muuttuu kollegiaaliseksi. Grow (1991) esittää SSDL-mallissaan (staged self-directed learning) ohjaamisen rakentamisen opiskelijan itseohjautuvuuden perusteella. Ohjaaja muuttaa ohjaustaan joustavasti opiskelijan osaamisen kehittymisen mukaan siten, että esimerkiksi sitoutuneen opiskelijan kanssa ohjaajan rooli on olla oppimista tukeva fasilitaattori (ks. kuvio 3). Kuvio 3. Ohjaamisen rakentaminen SSDL-mallin mukaan (Grow 1991). Malli on suuntaa antava, koska itseohjautuvuus on tehtäväsidonnaista. Opiskelija voi olla jossain yksittäisessä tehtävässä hyvin itsenäinen osaaja ja toisessa riippuvainen vasta-alkaja. Grow’n malli (1991) auttaa kuitenkin ohjaajaa arvioimaan työskentelyään opiskelijan itseohjautuvuuden tason perusteella, suunnittelemaan 27 sekä toteuttamaan toimintaa vastaamaan opiskelijan tasoa ja näin tukemaan etenemistä seuraavalle tasolle. Työelämän muuttuminen aloitteellisuutta, vuorovaikutteisuutta ja ongelmanratkaisukykyä edellyttäväksi on vaatinut oppimisen arvioimista laajempana kokonaisuutena kuin perinteisesti. Oppimisen sisällöt ja tavat eivät ole Säljön (2004, 76) mukaan kytkeytyneet pelkästään yksilön henkilökohtaisiin edellytyksiin ja toimintoihin, vaan myös toimintaympäristöön, ”mitä keinoja se tarjoaa ja mitä vaatimuksia se asettaa”. Näkökulma perustuu ihmisen kulttuuriseen olemukseen, jolle on luontaista toimia yhdessä toisten kanssa. Kun työssäoppiminen toteutetaan työpaikalla, on oppiminen myös yhteisöllinen prosessi ja siihen vaikuttavat työpaikan sosiokulttuuriset tekijät. Oppimisen osatekijöitä ovat tällöin työyhteisön toimintaan osallistuminen, sosiaaliset käytännöt ja yhteisten merkitysten sekä identiteetin kehittyminen. 2.2 Sosiokulttuurinen oppiminen Sosiokulttuurisen oppimisen taustalla on näkemys oppimisesta yhteisöllisenä, vuorovaikutukseen perustuvana tiedonrakennusprosessina. Ihmiselle on tyypillistä hahmottaa arkitodellisuuttaan sosiaalisten rakenteiden kautta, jolloin myös oppimista tarkastellaan osana sosiokulttuurista kokonaisuutta (Säljö 2004; Wertsch 1991; Vygotsky 1978). Ymmärrys rakentuu ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa siinä kulttuurisessa kontekstissa, jossa he elävät. Inhimillisiin toimintoihin sisältyy oppimista osana arkisia tapahtumia niin yksilö- kuin yhteisötasolla. (Salomon & Perkins 1998.) Sosiokulttuurisessa oppimisessa ei ole kysymys muiden oppimisteorioiden korvaamisesta tai poissulkemisesta, vaan lähinnä erilaisen näkökulman ottamisesta. Usein oppiminen ymmärretään omaksi, eriytyneeksi asiaksi, jota voidaan saada aikaan opetuksella. Kyseessä on kuitenkin laajempi kokonaisuus, luonnollinen osa ihmisten toimintaa, jossa ollaan vuorovaikutuksessa kulttuurisen ympäristön kanssa. (Wenger 2009, 210, 213; myös Säljö 2004.) Seuraavassa käsittelen erityisesti Etienne Wengerin käytäntöyhteisöjä (1998; 2009) koskevaa tutkimusta, joka on saanut jalansijaa sillanrakennusteoriana oppimisen yksilöllisten ja sosiaalisten elementtien välillä. 28 2.2.1 Oppimista käytäntöyhteisöissä Wengerin käytäntöyhteisöissä tapahtuvan oppimisen tutkimusten taustalla on yhteistyö antropologi Jean Laven kanssa. He tutkivat alkuperäisyhteisöjen oppipoikaoppimista ja havaitsivat oppimisen olevan kytköksissä oppijan kehittyviin mahdollisuuksiin osallistua yhteisön toimintaan. Tutkiessaan muiden muassa räätälioppipoikien oppimista Lave ja Wenger havaitsivat, että käytännön työskentely jäsentää työssä tarvittavaa tietoa ja osaamista sekä lisää sitoutumista kohti vastuullisempia tehtäviä. Aidoissa työtilanteissa saatujen kokemuksien avulla opitaan vaatteiden valmistusprosessia ja työtehtävien vaativuus lisääntyy oppimisen myötä. (Lave & Wenger 1991.) Wenger jatkoi tutkimusta oppimisen sosiaalisten ulottuvuuksien parissa, ja vuonna 1998 julkaistu teos Communities of practice on arvioitu (mm. Illeris 2002, 143) johdonmukaiseksi oppimisen sosiaalisten tasojen esitykseksi. Kyseisessä teoksessa Wenger (1998; 2009; myös Ardichvili 2008; Kietzmann ym. 2013, 283–284; Wells & Claxton 2002, 7) esittää sosiokulttuurisen oppimisen tapahtuvan pienissä yhteistyöryhmissä eli käytäntöyhteisöissä. Käytäntöyhteisöjä yhdistää kolme osatekijää: jaettu päämäärä, sitoutunut toiminta ja yhteinen sosiokulttuurinen välineistö. Viimeksi mainittu tarkoittaa yhteisön vuorovaikutustraditioita, artefakteja, toimintaa ja käsitteitä. Jäsenillä on keskenään yhteistä historiaa sekä jaettuja kokemuksia, joiden perusteella on muodostunut tiettyjä toimintatapoja. Käytäntöyhteisöissä tapahtuvassa oppimisessa on havaittavissa neljä lähtökohtaa: 1) ihminen on sosiaalinen olento, jolloin oppiminen on kytköksissä sosiaalisiin tilanteisiin, 2) tieto on johonkin asiaan liittyvää kompetenssia (esim. musisointi, koneiden korjaaminen, runojen kirjoittaminen), 3) tietäminen on osallistumista osaamisen saavuttamiseksi ja 4) merkitys on oppimisen tuotos. Oppiminen on vahvasti sidoksissa yhteisöllisessä toiminnassa tapahtuvaan sosiaaliseen vuorovaikutukseen. (Wenger 1998, 4; 2009, 210.) Kyse ei ole vain paikalla olemisesta joidenkin ihmisten seurassa, vaan aktiivisesta osallistumisesta yhteisön sosiaalisiin käytäntöihin. Esimerkiksi osallistuminen musiikkioppilaitoksen tai orkesterin käytäntöyhteisöön ovat sekä toimintaa että kuulumista niihin. Osallistumisella on vaikutusta varsinaisen tekemisen lisäksi myös yksilöön itseensä sekä siihen, miten hän tulkitsee tekemisiään yhteisössä. (Wenger 1998, 4; 2009, 210–211.) Sosiokulttuurisessa oppimisessa mentaalisten toimintojen kehittyminen ei tapahdu pelkästään individualistisena, älyllisenä kypsymisenä. Se ilmenee siinä, 29 miten yksilö kykenee hallitsemaan yhteisön sosiokulttuurista välineistöä, esimerkiksi taiteellista ilmaisua, menettelytapoja ja asianmukaista kieltä. Asioiden oppiminen johtaa myös kulttuurisesti merkityksellisten välineiden ja asenteiden kehittymiseen. (Wells & Claxton 2002, 5; Vygotsky 1978.) Wenger (2000, 229) täsmentää osaamisen muodostuvan yhteisestä ymmärryksestä yhteisön toimintatavoissa (mm. kieli, tarinat, rutiinit, työkalut) sekä vuorovaikutuksesta. Toiminnassa rakentuva tieto on tällöin kompetenssia eli tietämistä käytännössä. Kokemukset ovat merkittävässä asemassa yhteisöissä tapahtuvassa oppimisessa. Boud, Cohen ja Walker (1993; vrt. Kolb 1984) perustavat kokemuksellisen oppimisen näkemyksen oletuksille, että a) kokemus on oppimisen perusta ja virike, b) oppiminen on sosiaalisesti ja kulttuurisesti rakentuva sekä c) oppijat itse rakentavat aktiivisesti kokemuksiaan. Yhteisö tarjoaa jäsenilleen mahdollisuuden osallistua ja edetä vähemmän tärkeistä tehtävistä kohti ydintehtäviä. Oppimisprosessissa on tyypillistä jäsenten keskeinen monipuolinen vuorovaikutus toimintaan liittyvistä haasteista sekä niiden ratkaisuista. Yhteisöllisyyden kehittymisen vuoksi on lisäksi tärkeää, että toiminta on avointa ja että jäsenet voivat vaikuttaa siihen omilla ideoillaan. (Wenger 1998; 2009; Lave & Wenger 1991.) Wengerin näkemykset oppimisen sosiaalisesta luonteesta voidaan nähdä yhteisöllisenä tulkintana venäläisen Lev Vygotskyn tutkimuksista sosiaalisten suhteiden merkityksestä oppimisessa. Vygotsky (1978) esitti oppimisen tapahtuvan kahdella tasolla: 1) yksilöiden välisenä (interpsykologisena) tiedon rakentumisena sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, 2) yksilön sisäisenä (intrapsykologisena) prosessina, joissa molemmissa on vuorovaikutuksella, toiminnalla ja käsitteillä merkittävä rooli (myös Wells & Claxton 2002, 4). Wells (1999, 321) lisää, että Vygotskyn näkemystä oppimisesta ei tulisi ymmärtää mekaanisena ulkoa sisäänpäin tapahtuvana tiedonsiirtoketjuna, vaan pikemminkin niin että inter- ja intrapsykologiset prosessit ovat kanssakäymisessä keskenään. Ihmisten kohdatessa heidän näkemyksensä ilmenevät ja muokkautuvat vuorovaikutuksessa yhteisöllisenä ja yksilöllisenä tapahtumana sosiokulttuuristen välineistöjen avulla. Keskeistä on huomioida yhteisöllisen vuorovaikutuksen merkitys yksilön sisäisen vuorovaikutusprosessin rakentumisessa. Vygotsky (1978) kiinnitti huomiota asiaan kehittämässään lähikehityksen vyöhykkeen käsitteessä (zone of proximal development), jolla hän tarkoitti oppijan todellisen ja potentiaalisen kehitystason välistä etäisyyttä. Todellisella kehitystasolla tarkoitetaan jo opittuja asioita. Potentiaalinen kehitystaso viittaa asioihin, joita ei vielä osata, mutta jotka on tarkoitus oppia. 30 Oppimisen mahdollistamiseksi yksilön tulee toimia potentiaalisella kehitystasolla, mikä taas ei ole mahdollista ilman yhteisölähtöistä, esimerkiksi kokeneen ammattilaisen, opettajan tai vertaisten tukea. Oppijan kehitystaso ja oppimispotentiaali tulee tunnistaa sekä pyrkiä interpsykologisella toiminnalla (scaffolding – tuki, ohjaus) auttamaan häntä muuttamaan potentiaalinen taso todelliseksi. Oppijaa tuetaan kielellisten välineiden, esimerkiksi ohjaavien kysymysten avulla. Osaamisen lisääntyessä on tärkeää, että oppija kykenee myös itse ohjaamaan oppimisprosessiaan mm. reflektoimalla oppimistapahtumia. (Vygotsky 1978.) Vygotskyn näkemyksiä ovat Wengerin lisäksi soveltaneet useat tutkijat. Wood, Bruner ja Ross (1976) selvittivät ohjauksen merkitystä oppimisprosessissa erityisesti ongelmanratkaisuun liittyen. Heidän lähtöajatuksensa oli hyvin vygotskylainen korostaen ohjaajan ja oppijan välisen vuorovaikutuksen merkitystä potentiaalisen osaamistason saavuttamisessa. Rogoff (1990; 2003) käsitteli aihetta yhteisöjen arvojen ja toimintojen ohjaavasta vaikutuksesta yksilön kehittymiseen. Rogoffin tutkimus luku- ja kirjoitustaidottomien Meksikon maya-intiaanien oppimisen parissa osoitti, että yhteisössä vallitsevan normiston mukainen toiminta ja tavat opitaan myös ilman kielellisiä ohjeita. Tutkimusten perusteella Rogoff kehitti käsitteen ohjattu osallistuminen (guided participation), joka viittaa oppijan osallisuuden merkitykseen yhteisön kulttuurisissa tilanteissa. Illeriksen (2009) kehittämässä oppimisen mallissa on myös havaittavissa vuorovaikutukseen perustuva vygotskylainen tausta. Illeris esittää oppimisen perustuvan kahteen prosessiin, jossa a) yksilön ja ympäristön välinen vuorovaikutus tuottaa impulsseja b) sisäisen prosessin käynnistämiseksi oppimisen sisältöjen ja nk. kannustimien välillä (ks. kuvio 4). Oppimisen sisällöt ovat jo opittuja asioita, esimerkiksi tietoja, taitoja sekä toisaalta mielipiteitä, asenteita ja käyttäytymistapoja. Kannustimiin taas luetaan motivaatio, emootiot ja tahto. Kuvio 4. Oppimisen kolme ulottuvuutta (Illeris 2009). 31 Opitut asiat eli sisällöt ovat aina suhteessa kannustimiin, jolloin oppimista edistävinä tekijöinä toimivat kiinnostus, halu oppia tai jopa pakko. Vastaavasti oppimisen kannustimet ovat aina opittujen sisältöjen vaikutuksen kohteena, esimerkiksi uusi opittu asia voi edistää motivaatiota oppia lisää. Ulkoinen vuorovaikutus edellyttää aktiivisuutta, osallistumista, kokemuksien jäsentämistä ja toisaalta palvelee yksilön sosiaalistumista yhteisöön. (Illeris 2009.) Oppimisessa yhdistetään aikaisemmin opitun sisältöihin uusia näkemyksiä ja informaatiota vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Tällä on vaikutusta sekä uusiin että jo opittuihin asioihin. Illeriksen (2011, 14–15) mukaan kyseessä on kuin matkan valmistelu, jossa yksilö tekee selkoa matkakohteesta ja muodostaa siitä mielikuvan. Kohteeseen saavuttua vaikutelma laajenee, jolloin luodut mielikuvat muuttuvat kokemusten myötä. 2.2.2 Oppimista osallistumisena Sosiokulttuurisessa oppimisessa huomio on erityisesti osallistumisessa yhteisön toimintaan, jossa edetään aktiivisesti työskennellen kohti päämäärää. Jäseniltä vaaditaan sitoutumista ja vastavuoroista vastuunottoa, mikä yhdistää yhteisön jäseniä toisiinsa ja motivoi työskentelemään. Yksilön oma ymmärrys rakentuu yhteisössä toimimisen ja sen merkitysten hahmottamisessa. Oppimisprosessiin liittyy vygotskylaisittain yhteisön jäsenten keskeinen sekä henkilön sisäinen vuorovaikutus suhteessa kokemuksiin. Asiantuntijuus kehittyy yhteisön vuorovaikutusprosessissa, kun jäsenet jakavat tietoaan ja tukevat toisiaan kehittäessään yhteistä asiantuntijuutta. (Wenger 1998; 2009; myös Johnson & Johnson 1987; Salomon & Perkins 1998) Sosiokulttuurisessa oppimisessa tietoa voidaan pitää yhtenä kulttuurisiin käytäntöihin liittyvän osallistumisen ulottuvuutena (Hakkarainen ym. 2004). Sfard (1998) kuvaa seikkaa varsin paljon siteerattujen tiedonhankinta- ja osallistumisvertauskuvan kautta. Tiedonhankintavertauskuva viittaa yksilökonstruktivistiseen oppimiseen, jossa oppijat tallentavat pääosin kielellisessä muodossa opetuksella siirrettyä tai kirjasta luettua tietoa muistinsa ”säiliöihin” ilman, että osallistutaan sen soveltamista edellyttävään toimintaan. Osallistumisvertauskuva esittää oppimisen tapahtuvan osallistumisena yhteisön toimintaan. Tieto luodaan yhteisön sosiaalisissa käytänteissä, ja sitä hyödynnetään tarpeen mukaan uusien asioiden jäsentämisessä, ratkaisujen kehittämisessä sekä tulosten arvioinnissa. Oppimisesta muodostuu kehä, joka parhaimmillaan johtaa syklisesti etenevään laajaan prosessiin. 32 Yhteisön toimintaan osallistumisessa on kysymys myös yhteisön jäseneksi sosiaalistumisesta, jolloin toiminnan kautta vähitellen omaksutaan yhteisön kieltä, tapoja ja menetelmiä sekä siirrytään marginaalista kohti täysivaltaista jäsenyyttä (Lave & Wenger 1991; myös Eteläpelto 2007). Osallistuminen ei muokkaa pelkästään yksilön toimintaa, vaan myös identiteettiä – sitä miten hän käsittää itsensä, kuuluvaisuutensa ja toimintansa suhteessa yhteisöön. Ymmärrettävät, käyttökelpoiset ja tutut asiat rakentavat kuuluvaisuutta, kun taas niiden vastakohdat kuulumattomuutta. (Wenger 1998, 153; 2009, 210; myös Holland, Skinner, Lachicotte & Cain 1998, 42.) Osallistumiseen perustuvassa identiteetin rakennusprosessissa yhteisö tarjoaa puitteet osaamisen kehittämiselle, jolloin yksilö alkaa hahmottaa jopa saavuttamattomilta näyttäviä osaamistavoitteita mahdollisuuksina. Prosessi etenee erilaisten välitavoitteiden kautta yhteisössä toimimisen myötä. (Hakkarainen ym. 2004, 221.) Toiminnan merkitykset jäsentyvät sekä yksilöllisessä että yhteistoiminnallisessa reflektiossa, jossa tapahtunutta käsitellään monipuolisesti. Identiteetti rakentuu, kun yksilö tulkitsee tekemisiään sekä luo niille merkityksiä. Esille nostetaan toiminta sellaisenaan, myös negatiivisine sattumineen ja tuntemuksineen. (Wenger 2009, 210–211; Jarvis 2009, 25; vrt. Kolb 1984, 21.) Oppimiseen liittyvää yksilöllistä reflektiota on kuvattu (esim. Boud, Keogh ja Walker 1985, 19) älyllisinä ja affektiivisina toimintoina, joissa yksilöt tarkastelevat kokemuksiaan ymmärryksen lisäämiseksi. Mezirowin (2009; 1995; myös Stahl 2006) mukaan reflektiolla on olennainen merkitys osana tavoitteellista, ongelmanratkaisua sisältävää oppimista. Toiminnan lähtökohtia, prosessia, sisältöä (esim. tehtyjä ratkaisuja ja syntyneitä käsityksiä) arvioidaan kriittisesti, mikä edesauttaa yhteisössä jaetun ymmärryksen rakentumista, muilta oppimista sekä arkiuskomusten ja itsestäänselvyyksien kyseenalaistamista. Jatkossa hyödynnetään jäsentynyttä ymmärrystä aina uuden tilanteen mukaisesti. Vähitellen saavutetaan osaaminen, johon liittyy toiminnallisia rutiineja ja taitojen ollessa kyseessä automatisoituneita suoritteita. Identiteetin kehittymisen näkökulmasta yksilön ymmärrys yhteisön toiminnasta sekä hänen jäsenyydestään siinä selkiytyy (Hakkarainen ym. 2004). Säljö (2004, 153) toteaa yksilön hankkivan osana oppimisprosessia kyvyn käsitellä uusia älyllisiä ja fyysisiä välineitä yhä osaavampana toimijana uusissa tilanteissa: ”Oppimisessa on kysymys siitä, mitä kokemuksia ihmiset saavat tilanteessa sekä mitä sisältöjä, tulkintoja ja toimintamalleja he ottavat mukaansa muihin konteksteihin myöhemmin elämässä. Kyse on myös osalliseksi tulemisesta 33 tiedoista, taidoista ja valmiuksista sekä kyvystä käyttää niitä tuottavalla tavalla uusien sosiaalisten käytäntöjen ja toimintajärjestelmien puitteissa.” Edellinen viittaa pragmatistiseen kasvatusnäkemykseen, jossa oppiminen ymmärretään ihmisen toiminnan kokonaisvaltaisena muutoksena, ei pelkästään mentaalisena kasvuna. Suhteessa oppimisen kognitiivisuutta painottavaan (esim. Rauste-von Wright ym. 2003; Soini 2001, 14–15) konstruktivismiin pragmatistit ymmärtävät, Deweyyn viitaten, oppimisen erityisesti uusien toimintatapojen ja tottumusten (habits) muotoutumisena. Oppimisen edellyttämä aktiivisuus ei ole ensisijaisesti kognitiivista, vaan toiminnan ja seurausten välinen yhteys konkretisoituu kokemusten kautta luontumuksiksi, jotka ohjaavat yksilön toimintaa. (Kivinen & Ristelä 2003, 6; Väkevä 2004, 184.) Sosiokulttuurinen oppiminen voidaan tiivistää kuvion 5 mukaisesti käytäntöyhteisöissä tapahtuvan neljän, vahvasti toisiinsa kytkeytyneen komponentin avulla. (Wenger 1998, 5; 2009, 211.) Kuvio 5. Sosiokulttuurisen oppimisen komponentit (mukaillen Wenger 1998, 5; 2009, 211). Kuviosta käy ilmi, että oppiminen on sidoksissa yhteisön toimintaan osallistumiseen, joka tuottaa kokemuksia, jotka luovat pohjaa myös yksilön identiteetin rakentumiselle. Toisaalta kuvio viittaa myös siihen, ettei oppiminen ole erillinen toiminto, jonka avulla saadaan aikaan aina ”tietynlaista” oppimista samalla tavalla. (Wenger 1998, 8.) 34 3 Tutkimuksen tavoitteet ja metodit Tässä luvussa tarkastelen väitöstutkimuksen taustaa, tavoitteita, metodeja, analyysiä sekä luotettavuutta. Taustaa (ks. luku 3.1) avaan kuvaamalla tutkimuksen aloittamiseen vaikuttaneita tekijöitä sekä tutkimukseen osallistuneita. Tutkimustavoitteita (ks. luku 3.2) kuvaan yleisellä tasolla, jonka jälkeen luon yksityiskohtaisemman kuvan siitä, miten eri osajulkaisut vastaavat tutkimuksen tavoitteisiin. Metodologisessa tarkastelussa (ks. luku 3.3) keskityn tapaustutkimuksen ydinseikkoihin. Lopuksi tarkastelen tutkimusaineiston keruuta ja analyysiä (ks. luku 3.4) sekä tutkimuksen luotettavuutta ja tutkimuseettisiä kysymyksiä (ks. luku 3.5). 3.1 Tutkimuksen tausta, työpajojen toteutus ja tutkimukseen osallistuneet Tutkimus liittyy tarvelähtöiseen työelämäyhteistyön vahvistamisen ja työssäoppimisen toteuttamisen prosessiin musiikkialan perustutkintokoulutuksessa. Olin toiminut ammatillisena opettajana musiikkialalla vuodesta 1991 (pois lukien opiskelujakso vuosina 1997–2000), kun aloitin vuonna 2000 työt Oulun konservatorion uuden suuntautumisvaihtoehdon, pop- ja jazzkoulutuksen koulutusjohtajana sekä opettajana. Koulutuspoliittinen toiminta oli kyseisenä ajankohtana aktiivista. Suomalainen ammatillisen koulutuksen järjestelmä oli murroksessa ja uusia asioita kehitettiin: ammattikorkeakoulutuksella pyrittiin (vuodesta 1996) tarjoamaan profiililtaan ammatillisuutta painottavaa korkea-asteen koulutusta (Auvinen 2004, 15; Salminen 2001, 40), toisen asteen ammatillista koulutusta uudistettiin erityisesti työelämän tarpeiden näkökulmasta (Ahola & Anttila 2013, 11–12). Konservatorioiden rooli koulutuskentässä muuttui merkittävästi, kun opistoaste lakkautettiin. Soitonopettajien koulutus siirtyi ammattikorkeakouluille, ja konservatorioissa keskityttiin taiteen perusopetuksen lisäksi toisen asteen ammatilliseen musiikkialan perustutkintoon johtavan koulutuksen järjestämiseen. Yksi ensimmäisistä työtehtävistäni oli perehtyä toisen asteen koulutuksen opetussuunnitelman perusteiden luonnokseen 2 ja tehdä oppilaitoskohtainen opetussuunnitelma. Työssäoppiminen oli tuolloin uusi asia, ja sen toteutuksen mah- 2 Ensimmäinen musiikkialan ammatillisen perustutkinnon opetussuunnitelman perusteet julkaistiin vuonna 2001. 35 dollisuudet sekä menetelmät muusikoiden koulutuksessa herättivät kriittistä keskustelua alan ammattipiireissä (Vikström 2000; 2002; myös Suomen Muusikkojen Liitto 2000; 2001; 2003). Lähestyin työssäoppimisen suunnittelua pohtimalla omaa taustaani ja kehittymistäni muusikkona arvioiden, mitkä asiat ovat olleet soittajantaipaleeni kohokohtia oppimisen näkökulmasta. Erityisen merkittävinä pidin niitä kokemuksia, joissa olin harjoitellut ja esiintynyt huippumuusikoiden kanssa. Aloin työstää menetelmää, jossa opiskelijat saisivat oppimiskokemuksia työskentelemällä muusikkona ammattimuusikon kanssa. Huomioin suunnittelussa työssäoppimisen toteuttamisen säännökset ja musiikkialalla esitetyn työssäoppimisen kritiikin. Projektimainen, esiintymisiin tähtäävä toiminta on muusikon työlle hyvin tyypillistä (Ilmonen 2003; Nikkonen 2005). Toisaalta erityisesti pop- ja jazzmusiikin oppimisessa on painotettu yhteistyötä kokeneempien muusikoiden kanssa (Berliner 1994, 44–45) sekä kokemuksellisuuden, observoinnin ja imitaation merkitystä (Coker 1989, 16–17). Työpajojen toteutus Työpajat (ks. kuvio 6) aloitettiin opiskelijoiden, opettajan ja ammattimuusikon yhteistoiminnallisella suunnittelu- ja tavoitteenasettamiskeskustelulla, jossa pohdittiin musiikillista teemaa ja haasteita suhteessa opiskelijoiden osaamiseen. Teeman päättämisen jälkeen sovittiin henkilökohtaisista jatkotehtävistä ja valmistelutöistä. Opiskelijat kirjoittivat työpajan henkilökohtaiset oppimistavoitteensa strukturoituun tavoitelomakkeeseen. Seuraavaksi aloitettiin musiikinharjoitusperiodi, jossa opiskelijat työstivät työpajamateriaalia henkilökohtaisesti oman instrumenttiopettajan sekä yhtyeenä työpajan vastuuopettajan johdolla. Työpajan päättänyt intensiivijakso toteutettiin siten, että ammattimuusikko saapui maanantaina ja aloitti harjoittelun opiskelijoiden kanssa. Harjoituspäivät kestivät tyypillisesti 6–7 tuntia. Viikon lopuksi oli esiintyminen, jonka jälkeen pidettiin arviointikeskustelu ja kirjoitettiin henkilökohtaiset työpajapalautteet suhteessa asetettuihin oppimistavoitteisiin. 36 Kuvio 6. Työpajamenetelmän toteutusprosessi. Tutkimuksen työpajat toteutettiin Oulun konservatoriossa ja suurimmaksi osaksi kyseisen oppilaitoksen ESR-rahoitteisen Musa-projektin yhteydessä. Hankkeen yleisenä tavoitteena oli vahvistaa musiikkialan työelämäyhteistyötä sekä erityisesti työssäoppimista sen osana. Tutkimukseen osallistuneet Vuosina 2003–2011 järjestettiin yhteensä 21 työpajaa, joihin osallistui 143 opintojensa eri vaiheissa olevaa musiikkialan perustutkintoa suorittavaa 17–24 vuoden ikäistä opiskelijaa, lukuisia ammattimuusikoita sekä konservatorion opettajia. Yksittäiseen työpajaan osallistui, valitusta musiikillisesta teemasta ja kokoonpanosta (yhtye, orkesteri, kuoro) riippuen, 5–19 opiskelijaa. Jokaisessa työpajassa oli mukana vähintään yksi ammattimuusikko sekä yksi konservatorion opettaja, joka ohjasi suunnittelua ja toteutusta oppilaitoksessa. Klassisen musiikin työpajoja oli 5 kpl, pop- ja jazzmusiikin 10 kpl sekä kirkkomusiikin 4 kpl. Lisäksi järjestettiin kaksi työpajaa siten, että esiintyvässä kokoonpanossa oli opiskelijoita eri suuntautumisvaihtoehdoista. Työpajakokoonpanot koostuivat pääosin saman vuosikurssin opiskelijoista. Työpajatyöskentelyn eri vaiheet toteutettiin Oulun konservatoriossa, pois lukien esiintymiset, jotka järjestettiin Oulun Musiikkikeskuksen Madetojan salissa, muissa konserttisaleissa tai musiikkiklubeissa Oulussa sekä maakunnassa. Työpajamenetelmään liittyvän ymmärryksen lisäämiseksi osallistuin muusikkona opettajien työelämäjaksoina järjestettyihin työpajoihin. Nämä työpajat olivat omia projektejaan, erillään opiskelijoiden vastaavista. Tässä tutkimuksen osaalueessa toteutin osallistuvaa havainnointia työpajamenetelmästä ja sen tuottamasta oppimisesta. 37 3.2 Tutkimuksen tavoitteet ja tutkimuskysymykset Tutkimuksen tavoitteena on lisätä ymmärrystä työelämäyhteistyön toteuttamisesta musiikkialan ammatillisessa perustutkintokoulutuksessa sekä työpajatoiminnan tuottamasta oppimisesta. Tutkimus sisältää yhteenvedon lisäksi neljä vertaisarvioitua, kansainvälisesti julkaistua tieteellistä osajulkaisua, joissa käsittelen musiikkialan toisen asteen ammatillisen koulutuksen työelämäyhteistyön toteuttamista työssäoppimisena ja työelämäjaksoina. Osajulkaisut muodostavat kokonaisuuden, jonka kolmessa ensimmäisessä osassa pohdin muusikoiksi opiskelevien työssäoppimista ammattimuusikon kanssa toteutettavissa työpajoissa. Neljännessä osajulkaisussa laajennan näkökulmaa osallistumalla muusikkona opettajan työelämäjaksolle työpajoissa opiskelijoiden tapaan. Tutkimuksen tavoitteet ja tutkimuskysymykset osajulkaisuittain (I–IV) eritellen on esitetty kuviossa 7. Kuvio 7. Tutkimuksen ydintavoitteet ja tutkimuskysymykset osajulkaisuittain. Tutkimus on toteutettu pääosin laadullisella menetelmällä, mutta siinä on hyödynnetty osin myös määrällistä aineistoa (osajulkaisut I ja III) laajentamaan tutkimuksen tuloksia. 38 3.3 Tapaustutkimus työpajatoiminnasta Määrittelen tutkimukseni laadulliseksi tapaustutkimukseksi, jonka tavoitteena on lisätä ymmärrystä musiikkialan ammatillisen oppilaitoksen työelämäyhteistyön toteuttamisesta sekä työpajatoiminnan tuottamasta oppimisesta 3 . Tutkimuksessa kuvaan ja arvioin selkeästi rajattua tapausta (työpajamenetelmää) opiskelijoiden työssäoppimisen ja opettajan työelämäjaksojen toteuttamisessa. Avaan tutkimuskohteen erilaisia ominaispiirteitä systemaattisesti neljässä osajulkaisussa sekä tässä tutkimusyhteenvedossa. (Anttila 1996; Stake 1995; Yin 2009, 3.) Tapaustutkimuksissa tapauksia tarkastellaan kontekstissaan, ja ne voivat olla yksilöön viittaavia esimerkiksi opiskelija- tai työntekijätapauksia, oikeustapauksia tai yleisempiä tapauksia kuten koulutusmenetelmiä sekä erilaisia kehitysprojekteja arvioivia. Jos tapauksena ovat tapahtumaketjut, prosessit, yksilöiden suhteiden analysointi tai ilmiöt, tapauksen rajaaminen voi olla haastavampaa. (Eriksson & Koistinen 2005.) Tapaustutkimuksen ei välttämättä tarvitse rajautua vain yhteen tapaukseen (Yin 2009, 20). Tyypillisesti tapaustutkimusta on käytetty mm. kehittämishankkeissa, joissa tutkimuksella arvioidaan ja kuvataan jonkin toiminnan vaikutusta toimijoihin – esimerkiksi opetusmenetelmän vaikutusta opiskelijoihin ja heidän oppimiseensa. Eri tieteenaloilla tapaustutkimusta on yleisesti sovellettu psykologiaan (esim. Mills, Eurepos & Wiebe 2010), sosiologiaan (esim. Hamel, Dufour & Fortin 1993), yritystalouteen (esim. Perren & Ram 2004) ja koulutukseen (esim. Bassey 1999; Yin & Davis 2006) liittyvissä tutkimuksissa. Tapaustutkimukset voidaan jakaa intensiivisiin tai ekstensiivisiin sen mukaan, pyritäänkö tapausta tulkitsemaan ja ymmärtämään syvällisesti (intensiivinen) vai etsimään sille selitystä tai kehittämään uutta teoriaa (ekstensiivinen) (Yin 2009). Intensiivisessä tapaustutkimuksessa keskitytään enintään kahden tapauksen tutkimiseen. Tapaus luo tutkimukselle raamit, jolloin teoreettisia käsitteitä sekä empiirisen tutkimuksen tuloksia käsitellään tapaukseen liittyvinä. Ainutlaatuista tutkimuskohdetta tarkastellaan monipuolisesti, usein tutkimukseen osallistuvien (esim. opiskelijoiden) näkökulmasta. Keskeisellä sijalla tutkimusprosessissa ovat tapaukseen osallistuneiden kokemukset ja niiden kuvaukset. (Swanborn 2010, 1– 5.) 3 Tutkimusta voisi lähtökohtaisesti ajatella myös toimintatutkimukseksi. Näin ei kuitenkaan ole, sillä en itse osallistunut työpajojen kulkuun tutkijana, eikä tutkimusprosessiin liittynyt toimintatutkimukselle tyypillisiä interventioita (Atweh, Kemmins & Weeks 1998). 39 Intensiivisen tapaustutkimuksen haasteena on tuottaa riittävä tieteellinen näyttö ja perusteltu johtopäätös, jos tutkimuksen kohteena on ”vain” yksi kaksi tapausta. Tutkijalta vaaditaan teoreettisten käsitteiden riittävää avaamista ja yhdistämistä empiriaan, jotta lopputuloksesta saadaan tieteellisesti relevantti. (Eriksson & Koistinen 2005, 15–16.) Ekstensiivisessä tapaustutkimuksessa pyritään kehittämään uutta teoriaa ja käsitteitä usean eri tapauksen vertailun avulla. Tutkija voi etsiä tapauksista yhteneväisyyksiä, eroavaisuuksia tai molempia. Koska tapauksia on useita, ei tutkija välttämättä käsittele tapauksia sillä tarkkuudella kuin intensiivisessä tapaustutkimuksessa. Tällöin on mahdollista, että tuloksena on osin yksinkertaistava analyysi sekä kontekstin vajavainen avaaminen. (Emt. 17.) Tapaustutkimukset voidaan kategorisoida tarkemmin itseisarvoisiin, välineellisiin sekä kollektiivisiin tutkimuksiin. Itseisarvoisessa tapaustutkimuksessa (intrinsic case study) tutkija on kiinnostunut juuri tietystä tapauksesta, esimerkiksi musiikkialan koulutuksen toteutusmallista, josta halutaan saada yksityiskohtaista tietoa. Tutkimuksessa voidaan arvioida, miten kyseinen toteutusmalli vastaa sille asetettuihin tavoitteisiin. Välineellisessä tapaustutkimuksessa (instrumental case study) tapaus itsessään ei ole kiinnostuksen kohteena. Tutkijan tavoitteena on esimerkiksi saada selville tutkittavana olevan koulutuksen toteutusmallin avulla tietoa, jolla on merkitystä kyseistä koulukontekstia tarkasteltaessa ja kehitettäessä. Kollektiivisessa tapaustutkimuksessa (collective case study) on mukana useita tapauksia, joissa on olennaista tapausten välinen rinnasteisuus. Koulutustoimintamallitapausta voidaan tällöin tarkastella musiikinopiskelijan, opettajan, muusikon tai muusikkojen liiton näkökulmista. (Stake 1995, 3–4.) Tiedeyhteisössä yksittäisten tapausten tutkimustulosten käytettävyyttä on kyseenalaistettu. Niiden on nähty tuottavan lähinnä alustavia olettamuksia laajemmalle tutkimukselle yleistysten sijaan (esim. Abercrombie, Hill & Turner 1984; Dogan & Pelassy 1990). Toisaalta kaikkea ihmistutkimusta määrittää vahva kontekstisidonnaisuus. Muun muassa ammatillisessa kasvuprosessissa oppipojasta mestariksi merkityksellinen tieto ilmenee kontekstisidonnaisena. Yksittäisistä kokemuksista on mahdollista oppia tulevia kokemuksia silmällä pitäen. Koetut tapaukset toimivat perustana uuden tiedon soveltamiselle ja oppimiselle uusissa tilanteissa. Näin ollen yksittäistapausten tutkimustulokset edustavat jotain sellaista, mitä voidaan soveltaa uudessa kontekstissa. (Flyvbjerg 2006, 221, 242.) Tulokset ovat välillisesti siirrettävissä tai yleistettävissä muihin vastaavanlaisiin tapauksiin (Eskola 2006; Eskola & Suoranta 1998). 40 Tapaustutkimuksissa aineisto kerätään eri tavoin, esimerkiksi kyselyillä, osallistuvalla havainnoinnilla, arkistomateriaaleista ym. dokumenteista ja haastatteluista (Stake 1995, Yin 2009). Tutkimuksessa on mahdollista käyttää myös useita tutkimusmenetelmiä ja yhdistää näistä hankittua laadullista sekä määrällistä aineistoa. Tapausta voidaan näin tarkastella eri perspektiiveistä tutkimalla esimerkiksi samantyyppisiä tapauksia useiden tutkijoiden kanssa. (Denzin 1988.) Menettely monipuolistaa tutkijan tietämystä tapauksesta ja luo perustaa tutkimustulosten luotettavuudelle ja pätevyydelle (Eriksson & Koistinen 2005; Eskola & Suoranta 1998, 185). Tämä tutkimus voidaan määritellä kokonaisuutena intensiiviseksi tapaustutkimukseksi, jossa tapausta edustaa työpajamenetelmä. Useiden työpajojen toteuttaminen konservatorion eri osastoilla (klassinen musiikki, kirkkomusiikki, pop- ja jazzmusiikki) pääosin eri osallistujien kanssa luo pohjaa työpajamenetelmän tutkimukselliselle tarkastelulle. Työpajamenetelmään liittyvä ymmärrys rakentuu tulosten näkökulmasta riittävän monen työpajan järjestämiselle, jotta osallistujien kokemuksista voidaan tehdä perusteltuja johtopäätöksiä. Tutkimuksen empiirisen aineiston tarkastelu perustuu tieteelliseen teoriapohjaan. Tarkemmassa tarkastelussa tutkimus on kategorisoitavissa osajulkaisukohtaisesti itseisarvoiseksi ja välineelliseksi tapaustutkimukseksi. Itseisarvoista tapaustutkimusta edustavat osajulkaisut I, II ja IV, joissa kaikissa tarkastellaan työpajoja työelämäyhteistyön toteuttamisen ja niiden tuottaman oppimisen perspektiivistä. Välineelliseksi tapaustutkimukseksi voidaan luokitella osajulkaisu III, jossa työpajamenetelmä toimi ”välineenä” informaalin oppimisen hyödyntämisessä konservatoriossa. 3.4 Aineistonkeruu ja analyysi Tutkimusaineisto kerättiin kolmessa eri vaiheessa. Työpajatyöskentelyn alussa (vaihe 1) opiskelijat (N = 143) kirjoittivat strukturoidut työpajasuunnitelmat, joissa he kertoivat mm. oppimistavoitteistaan. Suunnitelman tekeminen eteni seuraavien avointen kysymysten ohjaamana: ”Miten osallistuit työpajan valmisteluun?”, ”Kuvaa työpajan aihetta, esimerkiksi musiikillista tyylilajia?”, ”Miten aiot valmistautua työpajaa varten?”, ”Mitä haluat oppia työpajatyöskentelyssä?”, ”Mitä muita odotuksia sinulla on työpajatyöskentelyn, ammattimuusikon, työpajakonsertin suhteen?” Työpajan jälkeen (vaihe 2) opiskelijat (N = 143) reflektoivat kokemuksiaan työpajasta seuraavien avointen kysymysten ohjaamina: ”Kuvaa yhteistyötä am41 mattimuusikon kanssa?”, ”Mitä opit työpajassa?”, ”Mitä olisit voinut tehdä toisin?”. Lisäksi tiedustelin suljetuilla monivalintakysymyksillä opiskelijoiden näkemyksiä siitä, miten työpajatyöskentely vastasi muusikon työtä, oliko työpajatyöskentelyssä saatava osaaminen sovellettavissa musiikkialan työelämässä sekä miten he kokivat työpajan vaikuttaneen ammatti-identiteettiinsä. Molempiin kyselyihin opiskelijat vastasivat yksilötyönä. Itse osallistuin aineiston kysymysten suunnitteluun, mutta en ollut mukana kirjoitustilanteissa. Laadulliselle tutkimukselle on tyypillistä, että tutkija hyödyntää ja soveltaa erilaisia tutkimusmenetelmiä. Tutkimusprosessin aikana tehdään valintoja sen mukaan, mitkä lähestymistavat ovat asianomaisessa kontekstissa mahdollisia. (Denzin ja Lincoln 1994, 2.) Aineistonkeruun kolmannessa vaiheessa laajensin tutkimuksen kohteen tarkastelua hankkimalla omakohtaista kokemusta työpajatyöskentelystä. Toteutin konservatorion opettajien ja ammattimuusikoiden kanssa opettajan työelämäjaksoja työpajamenetelmällä. Osallistuin työpajoihin (F=6) muusikkona ja pidin niistä havainnointipäiväkirjaa. Osallistuvassa havainnoinnissa (Eskola & Suoranta 1998, 98–103; Tuomi & Sarajärvi 2009, 82–83; Grönfors 2007) tutkijan rooli voi olla ulkopuolinen, esimerkiksi tarkkailija, joka lähinnä seuraa tilannetta ilman, että tutkittavat välttämättä tietävät tutkimuksessa. Tutkijalla voi myös olla aktiivinen rooli, jolloin hän osallistuu toimintaan kokonaisvaltaisesti, hankkii kokemuksia ryhmän jäsenenä ja tekee havaintoja tutkimusaiheen mukaisesti. Toimintaan osallistumista voidaan hyödyntää mm. silloin, kun tutkija haluaa omakohtaisesti varmistua esimerkiksi kirjallisesti kerätyn aineiston paikkansapitävyydestä. (Kothari 2004, 96–97.) Molemmissa tapauksissa tutkija on läsnä tilanteissa ja vaikuttaa osaltaan tapahtumien kulkuun, jolloin on tärkeää huomioida läsnäolon mahdollinen vaikutus tutkimustilanteissa (Anttila 1996; DeWalt & DeWalt 2002). Osallistuvaa havainnointia käytetään mm. sosiaalitieteiden alalla etnografisessa, eri kulttuureja käsittelevissä tutkimuksissa, mutta myös kehittämistutkimuksissa, joissa tutkija on mukana aktiivisena toimijana. Usein tutkimuksen kohteena voi olla ihmisten käyttäytyminen ja toiminta erilaisissa tilanteissa. (Angrosino 2005.) Laajasti tulkiten osallistuva havainnointi toimii kaiken ympärillä olevan tutkimukselliseen havainnointiin, minkä vuoksi sitä käytetään usein yhdistettynä muihin menetelmiin. Osallistumalla tutkittavan yhteisön toimintaan saadaan tutkimukseen omakohtaista kokemuksellista tietoa, joka voi selkeyttää tutkijan näkemystä tutkimuskohteesta. (Adler & Adler 1994; Kawulich 2005.) Osallistuvassa havainnoinnissa on tärkeää fokusoida havainnoitava kohde. Pelkkä kohteen tarkastelu ja raportointi ”sellaisenaan” ei johda tutkimuksellisesti 42 parhaaseen tulokseen. (Silverman 2011, 129–130.) Tämän tutkimuksen osalta (osajulkaisu IV) havainnoinnin kohteena oli työpajatoiminta ja sen vaikutus oppimiseen. Analysoin opiskelijoiden tuottaman tutkimusaineiston teorialähtöisellä sisällönanalyysi-menetelmällä, joka on laadullisessa tutkimuksessa laajasti käytetty erilaisten aineistojen systemaattinen analyysimetodi. Perusperiaatteena on järjestää tutkittava aineisto niin, että siitä voidaan rakentaa selkeä kuvaus. Varsinainen analyysi tehdään tyypillisesti tekstistä, joka voi olla tutkittavien itse kirjoittamaa tai esimerkiksi haastattelusta litteroitua. (Schreier 2012, 2–5.) Sisällönanalyysiprosessi alkaa tyypillisesti teksteihin perehtymisellä ja ilmaisujen pelkistämisellä. Tämän jälkeen etsitään ilmaisuista yhteneväisyyksiä ja eroavuuksia, jonka jälkeen aineisto voidaan taulukoida teoria- tai käsitejärjestelmälähtöisesti. Analyysin perustan muodostaa tällöin jokin tutkimukselliselta kannalta perusteltu näkökulma, jonka mukaisesti aineistoa tarkastellaan. (Miles & Huberman 1994; Schreier 2012.) Menetelmässä on mahdollista myös rakentaa analyysi pohjautumaan teoria- tai käsitejärjestelmään, jolloin aineistosta kerätään asioita, jotka viittaavat kyseiseen teoriaan (Marshall & Rossman 2011; Tuomi & Sarajärvi 2009). Litteroin aineiston ensiksi sanasta sanaan Word-dokumenttiin, minkä jälkeen taulukoin teksti-ilmaukset taulukkolaskentaohjelmaan (Eskola & Suoranta 1998, 174–175; Tuomi & Sarajärvi 2009, 113) työssäoppimisesta tehdyn metatutkimuksen (Jokinen, ym. 2009, 230–237) oppimista edistävien ja estävien tekijöiden kategorioihin. Näitä olivat: 1) opiskelijan osallistaminen työssäoppimisen suunnitteluun ja tavoitteiden asetteluun, 2) työssäoppimisen antama positiivinen ammatillinen kokemus, 3) oppiminen sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, sekä vastakategoriat: 4) opiskelija ei osallistunut suunnitteluun, 5) kokemus ei vastannut oppimistavoitteita ja 6) vuorovaikutus vähäistä tai puutteellista. Taulukointi mahdollisti aineiston laajan tarkastelun opiskelija-, työpaja- sekä kategoriakohtaisesti sekä keräämään siitä myös määrällistä tietoa. Tällaisella ”mixed methods” tyyppisellä tutkimusmenetelmien yhdistämisellä pyritään täydentämään laadullisen tapaustutkimuksen tuloksia (Creswell & Plano Clark 2011, 4–5; myös Patton 2002). Osallistuvan havainnointini päiväkirja-aineistosta analysoin kokemuksiani suhteessa ammatillisten opettajien työelämäjaksojen antia käsitteleviin tutkimuksiin sekä opiskelijoiden työpajakokemuksiin. Taulukossa 2 tehdään yhteenveto aineiston analyysistä osajulkaisuittain eritellen. 43 Taulukko 2. Yhteenveto tutkimusaineiston analyysistä osajulkaisuittain. Osa- Tutkimukseen Tutkimuskohde Kirjallinen aineisto Analyysit julkaisu osallistuneet N = 143 I Opiskelijat Musiikkialan työelämäyhteistyön Työpajasuunnitelmat ja Itseisarvoinen n = 120 vahvistaminen työpajakokemusten tapaustutkimus Työpajatoiminnan tuottama reflektointi Laadullinen sisällönanalyysi oppiminen: muusikkona toimimisen vaikutus oppimiseen II Opiskelijat Musiikkialan työelämäyhteistyön Työpajasuunnitelmat ja Itseisarvoinen n = 56 vahvistaminen työpajakokemusten tapaustutkimus Työpajatoiminnan tuottama reflektointi Laadullinen sisällönanalyysi oppiminen: muusikkona toimimisen vaikutus oppimiseen Ongelmaperustaisen työskentelyn vaikutus oppimiseen III Opiskelijat Informaalin oppimisen Työpajasuunnitelmat ja Välineellinen n = 62 hyödyntäminen työpajakokemusten tapaustutkimus konservatoriossa reflektointi Laadullinen sisällönanalyysi IV Tutkijan Musiikkialan työelämäyhteistyön Omat kokemukset Osallistuva osallistuva vahvistaminen työpaja-työskentelystä havainnointi havainnointi Työpajatoiminnan tuottama Työelämäjaksoja Itseisarvoinen oppiminen: muusikkona käsittelevät tutkimukset tapaustutkimus toimimisen vaikutus oppimiseen Laadullinen sisällönanalyysi 3.5 Tutkimuksen luotettavuus ja tutkimuseettiset kysymykset Laadullisen tapaustutkimuksen luotettavuus rakentuu huolellisen suunnittelun, toteutuksen ja loppuun saattamisen perustalle. Tutkittu tapaus rajataan selkeästi ja perustellusti, aineisto hankitaan ja käsitellään monipuolisesti. (Eriksson & Kovalainen 2008; Eriksson & Koistinen 2005.) Luotettavuus käy osaltaan ilmi tutkimusprosessin ja kohteen sekä aineistonkeruun ja analyysin kuvauksissa, jotka on käsitelty aiemmin tässä kappaleessa. 44 Tapaustutkimusten luotettavuutta voidaan lisäksi tarkastella nk. triangulaatiolla, joka on perinteinen laadullisen tutkimuksen arvioinnin ja toisaalta tutkimuksen luotettavuuden osoittamisen väline. Sillä pyritään tuottamaan tutkimukselle validiteettia vähentämällä sattumanvaraisuuden mahdollisuutta. Triangulaatiosta on eri variaatioita, mutta tässä yhteydessä viittaan tapaustutkimuksille tyypilliseen menettelyyn yhdistää samassa tutkimuksessa eri aineistoja, teorioita, tutkimusmenetelmiä sekä kiinnittää prosessiin mukaan useita tutkijoita. (Cohen, Manion & Morrison 2007; Denzin 1988; Morrow & Brown 1994.) Hyödynsin triangulaatiota a) käyttämällä aineistona opiskelijoiden kirjallisia työpajakokemusten kuvauksia sekä omaa osallistuvaa havainnointiani, b) tarkastelemalla aineistoa erilaisista teoreettisista näkökulmista (sosiokulttuurinen oppiminen, informaali oppiminen, ongelmaperustainen oppiminen), c) analysoimalla laadullisen aineiston lisäksi myös määrällistä aineistoa (osajulkaisu I ja III) sekä d) tekemällä yhteistyötä muiden tutkijoiden kanssa (osajulkaisut II ja IV). Tutkimuksen luotettavuutta vahvistaa, kun toteutusta ja tuloksia avataan tiedeyhteisön kritiikille eri tavoin (Jordan 2013, 251–252; Tuomi & Sarajärvi 2009, 142). Väitöstutkimukseni koostuu neljästä vertaisarvioidusta, kansainvälisesti julkaistuista osajulkaisusta, joiden tuloksia olen esitellyt tutkimuksen edetessä julkisesti sekä kansallisissa että kansainvälisissä tiedekonferensseissa 4 . Lisäksi esittelin työpajamenetelmää Suomen konservatorioliiton vuosikokouksissa vuosina 2004 ja 2010. Olen pitänyt tärkeänä, että tutkimukseni on ollut tiedeyhteisön ja musiikkialan koulutuksen arvioinnin kohteena koko prosessin ajan. Tutkimuksen lähtökohta on ollut toimia yhteistyössä musiikkialan kanssa. Työpajat perustuvat ammattimuusikoiden, opiskelijoiden ja opettajien avoimeen yhteistoimintaan, mikä osaltaan vaikuttaa luotettavuuteen. Tutkimus kytkeytyy Oulun konservatoriossa vuosina 2003–2007 järjestettyyn ESR-rahoitteiseen Musa-projektiin, jossa vahvistettiin oppilaitoksen työelämäyhteistyötä. Toiminnan asianmukaisuutta valvoi nimetty ohjausryhmä, jossa oli jäseninä konservatorion henkilökunnan lisäksi ammattimuusikoita sekä musiikinopettajia. Ohjausryhmän keskeisimpiä tehtäviä oli seurata hankkeen etenemistä ja arvioida saavutettuja tuloksia suhteessa projektisuunnitelmaan sekä tehdä tarvittaessa muutosesityksiä. Työpajatoiminnasta raportoitiin ohjausryhmälle puolivuosittain, eikä hankkeen aikana noussut esiin työelämäyhteistyön vahvistamiseen 4 Vuonna 2011 ATEE-konferenssi (I), 2012 ATEE-konferenssi (IV), 2013 ISATT-konferenssi (IV), ECER-konferenssi (III) ja Kasvatustieteen päivät (III). 45 liittyviä huomautuksia. Hankesuunnitelmaa päivitettiin vuonna 2005, jolloin otettiin mukaan opettajien työelämäjaksojen toteuttaminen osana hanketoimintoja. Tutkimuksen laatuun vaikuttaviin tekijöihin luetaan myös tutkijan perehtyneisyys tutkimuskontekstiin (Miles & Huberman 1994). Olen toiminut musiikin harrastajana vuodesta 1977 ja ammattilaisena vuosina 1991–2010 sekä muusikkona että musiikin opettajana pääasiassa ammatillisessa koulutuksessa. Olen saanut olla suunnittelemassa ja toteuttamassa musiikkialan koulutuskokonaisuuksia sekä toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa että ammattikorkeakoulussa. Tällä hetkellä toimin lehtorina ammatillisessa opettajakorkeakoulussa ja sivutoimisesti muusikkona. Tutkimuksen luotettavuuden yhtenä merkittävänä osa-alueena pidetään eettistä kestävyyttä, jolla viitataan tutkimustoiminnan normeihin liittyen: tutkittavien asianmukaisesta informoimiseen, aineiston keruun ja analyysin menetelmien luotettavuuteen, anonymiteettiin sekä tutkimustulosten esittämiseen (Brinkmann 2007, 128–129; Tuomi & Sarajärvi 2009, 127). Toisaalta kysymys on yleisistä moraalisäännöistä koskien tutkijan tekemiä valintoja sekä tulkintoja tutkimustyön aikana (Christians 2005, 144). Tieteellisen tutkimisen sääntöihin kuuluu myös ”hyvä tieteellinen käytäntö”, jonka voi eettisestä näkökulmasta tiivistää tarkoittavan vastuullista, avointa ja rehellistä tutkimuksen tekemistä. Vastuullisuus tarkoittaa, että tutkimuksessa noudatetaan tiedeyhteisössä tunnustettuja toimintatapoja. Aineisto hankitaan eettisesti kestävällä tavalla, tutkittavia ja heidän oikeuksiaan loukkaamatta. Tutkija pyrkii huolellisuuteen ja tarkkuuteen tutkimuksen aineiston työstämisessä, tulosten tallentamisessa, esittämisessä sekä arvioinnissa. Tutkimuksen toteutuksesta ja sen tuloksista raportoidaan avoimesti tiedeyhteisössä. Perusajatuksena on, että tutkimuksen pätevyys testataan saattamalla se alttiiksi tiedeyhteisön kriittiselle tarkastelulle tieteen edistämiseksi. Tutkijalta edellytetään kaikissa edellä mainituissa toimissa rehellisyyttä eli totuudessa pysymistä, sääntöjen noudattamista sekä virheiden välttämistä. (Tutkimuseettinen neuvottelukunta – TENK 2012; myös Christians 2005, 144–145; Eskola & Suoranta 1998, 52–59.) Tämän tutkimuksen tekemisessä noudatettiin hyvää tieteellistä käytäntöä sekä tutkimustyön eettisiä säännöksiä, joita ohjaavat edellä kuvatut periaatteet mm. tutkittavien yksityisyyden kunnioittamisesta, anonymiteetin säilyttämisestä ja oikeudesta osallistua tai olla osallistumatta (Marshall & Rossman 2011, 47). Tutkimukseen osallistuneille opiskelijoille kerrottiin, miten heidän vastauksiaan käytettäisiin ja että heidän anonymiteettiä ei loukattaisi missään tutkimuksen vaiheessa. Heille täsmennettiin, että tavoitteiden ja palautteen kirjaaminen on tärkeää 46 erityisesti heidän oppimisensa kannalta, mutta että niitä käytettäisiin myös koulutuksen työelämäyhteistyön vahvistamiseen liittyvän projektin raportoinnissa sekä tässä tutkimuksessa. Menettelyllä pyrin rakentamaan tutkittavien ja tutkijan välistä luottamusta. Tässä tutkimuksessa luottamus rakentui myös avoimuuden perustalle. Opiskelijat olivat mukana työpajaprosessin kaikissa vaiheissa ja saivat vaikuttaa sen toimintoihin monipuolisesti. (Vrt. Christians 2005; Kuula 2006.) 47 48 4 Tutkimustulokset osajulkaisuittain Tämä tutkimus koostuu neljästä osatutkimuksesta, joissa tarkastelin työelämäyhteistyön toteuttamista musiikkialan ammatillisessa perustutkintokoulutuksessa. Tässä luvussa luon katsauksen tutkimuksen neljän osajulkaisun keskeisiin tutkimustuloksiin. 4.1 Työpajatyöskentelyn soveltaminen muusikoiden ammatillisen koulutuksen työssäoppimisessa Ensimmäisessä osajulkaisussa (I) tarkastelin toisen asteen ammatillisen koulutuksen työelämäyhteistyösuhteiden vahvistamista työssäoppimisen toteuttamisen viitekehyksessä. Toisen asteen ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelman perusteita uudistettiin 2000-luvun alussa pyrkimyksenä luoda edellytyksiä työelämän ja koulutuksen yhteistyölle. Opetussuunnitelmauudistuksen kärkenä oli työssäoppiminen, jossa ammattiosaamista hankitaan tekemällä alan töitä aidoissa työelämän tilanteissa. Työelämä tuli työssäoppimisen kautta konkreettisesti mukaan koulutuksen suunnitteluun ja toteutukseen sekä tulosten arviointiin. Musiikkialalla työssäoppimisen toteuttaminen on haasteellista. Koulutuksesta valmistuneet opiskelijat kokevat, että oppilaitokset eivät ole tarjonneet riittävästi mahdollisuuksia työssäoppimiseen (ks. Purma 2012, 40; Karhunen 2005, 28). Lisäksi Muusikkojen liitto on esittänyt musiikinopiskelijoiden työssäoppimisen tuovan alalle ilmaistyövoimaa ja sekoittavan työllisyystilannetta. Jotkut ammattikorkeakoulut ja konservatoriot ovat sopineet ammattiteattereiden kanssa siitä, että teattereiden tarvitsema muusikkojen työ teetetään oppilaitosten opiskelijoilla työharjoittelun nimikkeellä. Ammattityöntekijät korvataan näin harjoittelijoilla, musiikin opiskelijoilla. (…) Ammattioppilaitokset tekevät muusikkokunnalle korvaamattoman vahingon viedessään muusikoilta työn ja toimeentulon. (Suomen Muusikkojen Liitto 2001.) Työssäoppiminen tuo ilmaistyövoimaa alalle ja on uhka muusikoiden muutoinkin huonolle työllisyystilanteelle (…) Muusikkojen liitto ei tule hyväksymään tällaista toimintaa. (Vikström 2000; ks. myös Suomen Muusikkojen Liitto 2000; 2001; 2003; Tynjälä ym. 2006, 144; Vikström 2002.) 49 Muusikkojen liiton voimakkaat, mutta perustellut kannanotot vaikuttivat osaltaan siihen, että opetusministeriö nimitti vuonna 2002 työryhmän selvittämään musiikkialan työllisyyttä sekä työssäoppimisen järjestämisen mahdollisuuksia. Työryhmä suositti, että työssäoppiminen tulee järjestää yhteistyössä alalla toimivien ammattimuusikoiden kanssa. Tutkimuksen ensimmäisessä osajulkaisussa lähestyin edellä kuvattua problematiikkaa päätutkimuskysymyksellä: Miten toisen asteen ammatillisen musiikkioppilaitoksen yhteistyötä työelämän kanssa vahvistetaan? sekä seuraavilla alatutkimuskysymyksillä: Millaista osaamista muusikon työ edellyttää? ja Miten muusikkona toimiminen työpajassa vaikuttaa oppimiseen? Havaitsin ensimmäisenä tutkimustuloksena muusikon työn kulminoituvan merkittävin osin esiintymiseen, jonka onnistunut toteutus vaatii monipuolista osaamista. Asianmukainen instrumentti- ja yhtyeosaaminen on keskeistä, mutta esiintymiseen valmistautuminen sisältää usein muutakin: esimerkiksi sävellys- tai sovitustyötä sekä tiedotusta ja markkinointia (ks. Ilmonen 2003; Nikkonen 2005; Purma 2012). Edellä mainitut muusikon työn osa-alueet on huomioitu myös musiikkialan perustutkinnon perusteissa, jossa ammatilliset opinnot jakautuvat työtehtävän suunnitteluun (10 ov), ohjelmiston valmistamiseen (20 ov), muusikkona toimimiseen (30 ov) sekä valinnaisiin ammatillisiin tutkinnon osiin (30 ov). Musiikkialan työtehtävät osoittautuivat lisäksi leimallisesti eri mittaisiksi projekteiksi, joissa yhdistyvät toiminnan suunnittelu, soiton harjoittelu, esiintymiset ja tulosten arviointi. Projektipohjaisella opiskelulla ei havaittu olevan yhtä teoreettista lähtökohtaa, vaan sitä on perustelu monista eri perspektiiveistä. Tyypillisesti se on liitetty lähinnä sosiokonstruktivistiseen näkemykseen oppimisesta, jossa ovat painottuneina osallistuminen, toiminnallisuus sekä sosiaalinen vuorovaikutus. Toisena tutkimustuloksena havaitsin työpajamenetelmän noudattavan alan projektimaista toimintatapaa ja olevan potentiaalinen työssäoppimisen toteuttamisessa. Työpajatoiminnassa yhdistyivät ammatillisten tutkinnon osien tavoitteet sekä muusikon työn eri osa-alueet ilman oppiaineskohtaisia erotteluja. Muusikkona toimiminen antoi opiskelijalle mahdollisuuden oppia muusikon työtä kokonaisuuksina. Työpajojen avoimien kysymyksien vastausten mukaan opiskelijat oppivat musiikillisten taitojen lisäksi yhteistoiminnallisuutta, vastuun ottamista ja omaaloitteisuutta sekä toisaalta kokivat saaneensa luottamusta omiin kykyihinsä muusikkoina. 50 Monivalintakysymysten vastausten mukaan työpajatyöskentely vastasi erittäin hyvin (38 %) tai hyvin (55 %) opiskelijoiden käsitystä muusikon työstä ja työpajatyöskentelystä saatava osaaminen on varmasti (77 %) tai todennäköisesti (16 %) sovellettavissa musiikkialan työelämässä. Opiskelijat kokivat, että heidän ammatti-identiteettinsä vahvistui (81 %) ja ammatillinen osaamisensa lisääntyi heidän työskennellessään ammattimuusikoiden kanssa. 4.2 Ongelmaperustainen oppiminen muusikoiden työssäoppimisessa Toisessa osajulkaisussa arvioin työpajoja ongelmaperustaisen oppimisen näkökulmasta. Tutkimuksen lähtökohtana oli ammatillisen koulutuksen tehtävä valmistaa opiskelija kohtaamaan tulevan ammattinsa haasteita ja löytämään niihin tarkoituksenmukaisia ratkaisuja. Eri tutkimuksissa (esim. Andreasen & Nielsen 2013; Illeris 2009; 2011; Prince & Felder 2006; Savery 2006) on osoitettu, että opiskelun tulee sisältää elementtejä, jotka ohjaavat opiskelijaa ammatin harjoittamiseen liittyvien ongelmien ratkaisemiseen itseohjautuvasti ja yhteistoiminnallisesti. Jatkoin tutkimusta täydentämällä ensimmäisen osatutkimuksen tutkimuskysymyksiä: Miten toisen asteen ammatillisen musiikkioppilaitoksen yhteistyötä työelämän kanssa vahvistetaan? Millaista osaamista muusikon työ edellyttää?, Miten muusikkona toimiminen työpajassa vaikuttaa oppimiseen? seuraavalla lisäkysymyksellä: Miten ongelmaperustainen työskentely tukee oppimista? Ongelmaperustainen oppiminen jaetaan tyypillisesti seitsemään askeleeseen, joissa edetään toiminnallisen viitekehyksen ja mentaalisen mallin luomisesta (askeleet 1–4) varsinaiseen työskentelyyn (askeleet 5–6) sekä tulosten arviointiin (askel 7). Askeleiden mukaan etenevässä ongelmanratkaisuprosessissa painottuvat oppimisen kokemusperustaisuus ja yhteistoiminnallisuus, jossa reflektiivisellä arvioinnilla on keskeinen rooli. Oppijat havainnoivat työtilanteita, kiinnittävät huomiota työskentelyn sisältöön ja laatuun sekä toisaalta oman toiminnan vaikutukseen lopputuloksessa. Varsinaisten substanssiasioiden lisäksi ongelmaperustainen oppiminen edellyttää oppijoilta keskinäisen kommunikaation ja toimivan yhteistyön rakentamista palvelemaan yhteistä päämäärää. Tutkimus osoitti konsertti- tai keikkaohjelmiston valmistamisen työpajassa olevan opiskelijalle 7-vaiheinen ongelmanratkaisuprosessi, jossa hän muusikkona toimimalla kohtasi kyseisen ammatin ongelmia ja oppi ratkaisemaan niitä hake51 malla tietoa, jäsentämällä, arvioimalla sekä soveltamalla käytäntöön. Taulukossa 3 kuvataan työpajatyöskentelyä suhteessa seitsemän askeleen malliin. Taulukko 3. Ongelmaperustaisen oppimisen seitsemän askelta työpajoissa. Askeleet Ongelmaperustaisen oppimisen Ongelmaperustainen oppiminen työpajoissa seitsemän askeleen malli (Schmidt 1983, Savin-Baden 2007; myös Savery 2006). Askel 1 Ongelman asettaminen Pohditaan työpajan teemaa yhteistoiminnallisesti (opettaja, opiskelijat, ammattimuusikko) Askel 2 Askel 3 Ongelman määritteleminen Valitun työpajateeman rajaaminen yhdessä Ongelman analysointi ja Työpajateeman sisällöllinen analysointi mm. selvittäminen oppimishaasteet suhteessa opiskelijoiden osaamiseen (AHOT) Opiskelijan osaamisen analyysi (opettaja ja opiskelija) Osaamisen täydentäminen ennen työpajaa Askel 4 Ratkaisuehdotukset kootaan ja Työpajateeman päättäminen, kappaleiden valinta, vertaillaan sekä valitaan eri esiintymispaikan valinta ratkaisuvaihtoehdot Askel 5 Henkilö- ja ryhmäkohtaiset Tehtävien jakaminen, valmistelutyöt, tavoitteet sekä tehtävät päätetään oppimistavoitteiden asettaminen: Suunnittelu ja tavoitteet Kirjalliset tavoitteet työpajalle (tutkimusaineiston 1. osa) Askel 6 Askel 7 Tehtävät toteutetaan yksin ja Instrumentti- ja yhtyeharjoittelu, yhteydet sidosryhmiin, yhdessä tiedotus ja markkinointi, esiintyminen. Tulokset raportoidaan ja Työpajatoiminnan tulosten yhteistoiminnallinen arvioidaan osallistujien välisessä tarkastelu suhteessa tavoitteisiin sekä kirjallinen, keskustelussa henkilökohtainen tulosten reflektointi. Työpajakokemusten kuvaus ja reflektointi (tutkimusaineiston 2. osa) Taulukossa kuvattu työpajaprosessi suunnittelusta palautteiden kirjoittamiseen kesti kaikkiaan 3–5 kuukautta. Opiskelijat osallistuivat kaikkiin vaiheisiin ja 52 työskentelivät sekä itsenäisesti että yhteistoiminnallisesti ratkaisten muusikon työn ongelmia. Työpajassa haastettiin opiskelijoiden osaamista laajasti muusikon työn eri näkökulmista. Osaava työskentely perustui opittavien asioiden suunnittelun, oppimiskokemuksien sekä niiden reflektoinnin kautta kehittyneisiin sisäistettyihin toimintamalleihin. Ammattitaidon hankkimisessa havaittiin tärkeäksi sosiokulttuurisen oppimisen mukainen musiikkiyhteisössä tapahtuva toiminnallisuus, sosiaalinen kanssakäyminen sekä kognitiivinen prosessointi. Oppimiskokemusten hankkiminen toimimalla muusikon tehtävissä vaikutti opiskelijoiden musiikillisen osaamisen ja ongelmanratkaisutaidon kehittymiseen. Lisäksi työpajat ohjasivat opiskelijoita aloitteelliseen ja vastuulliseen työskentelyyn, yhteishengen luomiseen sekä ryhmän ja oman toiminnan kriittiseen arviointiin. Ammattimuusikon rooli edellä kuvatussa oppimisprosessissa osoittautui merkittäväksi, mutta erilaiseksi kuin perinteisesti. Opiskelijat arvostivat ammattimuusikoissa erityisesti kannustavaa ja välitöntä ”yksi meistä” -työskentelytapaa. Muusikolta saatettiin aluksi odottaa ohjeiden antamista ja oppimisen kontrollointia, mutta työpajan edetessä opiskelijat aktivoituivat kysymään ja selvittämään asioita itseohjautuvasti. Muusikon tehtävä suhteessa opiskelijoihin vaikutti tulosten perusteella olevan kannustava ohjaaja, oppimisen fasilitaattori ja yhteistyökumppani. (Vrt. Grow’n malli, luku 2.1.) 4.3 Informaali oppiminen formaalissa muusikkokoulutuksessa Kolmannessa osajulkaisussa arvioin pop- ja jazzmusiikin informaalia oppimista toisen asteen ammatillisessa muusikkokoulutuksessa konservatoriossa, missä opetus on tyypillisesti opettajajohtoista. Se ei välttämättä ole paras työskentelymalli pop- ja jazzmusiikissa, jossa traditioon on vahvasti kuulunut epävirallisissa soittotilanteissa oppiminen. (Ks. Ake 2002; Berliner 1994; Gatien 2009; Gridley 2003; Walser 1993.) Osajulkaisu jakautui kolmeen osaan, joista ensimmäisessä käsittelin informaalia oppimista yleisesti. Toisessa osassa pohdin pop- ja jazzmuusikoiden informaalia oppimista. Kolmannessa osassa esittelin työpajamenetelmää sekä arvioin sen tuomaa lisäarvoa pop- ja jazzmuusikoiden koulutuksessa sosiokulttuurisen sekä informaalin oppimisen näkökulmista. 53 Lähestyin aihetta päätutkimuskysymyksellä: Miten informaalia oppimista voidaan hyödyntää konservatoriossa? sekä alatutkimuskysymyksellä: Miten informaali oppiminen vaikuttaa muusikkouden kehittymiseen? Osajulkaisun ensimmäisenä tuloksena havaitsin, että oppiminen työpajoissa oli sosiokulttuuristen käytäntöyhteisöjen mukaista. Työpajatyöskentely oli osallistumista musiikkiyhteisön toimintaan, jossa tekemisen kautta hankittiin oppimiskokemuksia. Keskeistä oli yhteinen tavoite tehdä musiikkia ja toteuttaa onnistunut esiintyminen. (Ks. Wenger 1998, 73; Folkestad 2006.) Opiskelijat kuvasivat työpajatoimintaa ammatillisena kokemuksena, jossa yhteistyö ammattimuusikon kanssa tuki informaalia oppimista. Työpajassa jaettiin tietoa ja tuettiin toisia sosiaalisessa vuorovaikutusprosessissa. Ymmärrys rakentui työpajatyöskentelyssä hankittujen kokemusten jäsentämisellä. (Vrt. Wenger 1998; 2009.) Opiskelijoiden työpajakokemusten kuvauksissa ilmeni musiikkiyhteisölle luontaisten käsitteiden, diskurssien ja artefaktien käyttö. Yhteistyötä ammattimuusikon ja opiskelijoiden kesken kuvattiin avoimeksi ja välittömäksi. (Vrt. Wenger 1998, 82–84 – shared repertoire.) Työpajaesiintymisen onnistumiseksi kaikilta edellytettiin vahvaa sitoutumista ja vastavuoroista vastuunottoa, mikä sekä yhdisti että motivoi työskentelemään yhteisessä hankkeessa (vrt. Wenger 1998, 77–78 – joint enterprise). Työpajaan osallistuminen ei muokannut pelkästään opiskelijan toimintaa, vaan sitä, miten hän käsitti itsensä, kuuluvaisuutensa ja toimintansa suhteessa yhteisöön. Jäsenyys tuki identiteetin kehitystä, kun se tarjosi puitteet osaamisen kehittämiselle ja käyttämiselle. Tutkimuksen toinen tulos oli, että informaalia oppimista ilmeni opiskelijoiden työpajakokemuksissa Eraut’n (2004) luokittelun mukaisesti: implisiittisesti, reaktiivisesti ja deliberatiivisesti. Implisiittistä oppimista oli havaittavissa elinikäisen oppimisen avaintaidoissa, joita ovat eurooppalaisen viitekehyksen (European Parliament 2006) mukaan mm. oppimaan oppiminen, aloitteellisuus ja yritteliäisyys sekä sosiaaliset ja yhteistyötaidot. Opiskelijat kuvasivat työpajakokemuksen vaikutusta asioiden omaksumiseen: kuinka musiikkia opitaan, kuinka paljon oppiminen vaatii työtä ja mikä merkitys oppimiselle on intensiivisellä, keskittyneellä työskentelyllä ja oman tekemisen reflektiivisellä analysoinnilla. Mitkään edellä mainituista eivät olleet varsinaisesti työpajatyöskentelyn oppimistavoitteita, mutta tärkeitä asioita muusikkouden kehittymiselle. (Vrt. Barnett 2001; Guile & Griffiths 2001; Hager 2001; Pohjonen 2005.) Asiat opittiin kokemuksen kautta tiedostamatta, mutta kirjallinen reflektointi muutti kokemukset opiskelijoille tietoisiksi ja antoi niille merkityksen (vrt. Green 2009, 125; myös Väkevä 2013, 98–99). Opiskelijat löysivät myös hyviä 54 käytänteitä esiintymiseen valmistauduttaessa ja huomasivat, kuinka tärkeä on olla pitkäjänteinen vaikealtakin tuntuvan tehtävän edessä. Eraut’n (2004) luokittelun mukainen reaktiivinen oppiminen kävi ilmi ennen kaikkea uusien asioiden oivaltamisena soittotilanteessa. Opiskelija huomasi esimerkiksi, että yllättäviä muutoksia saattaa tapahtua tai mikä merkitys omalla instrumentilla on yhtyeen kokonaissoinnissa sekä millainen vaikutus yhteistyöllä ammattimuusikon kanssa oli omaan toimintaan. Deliberatiivista oppimista esiintyi suhteessa kirjallisissa suunnitelmissa avattuihin henkilökohtaisiin oppimistavoitteisiin, joiden saavuttamista opiskelijat arvioivat työpajan jälkeen. Opiskelija oli asettanut tiedostetusti tavoitteita, mutta se, mitä opittiin, saattoi poiketa niistä huomattavasti. Tutkimuksen kolmas merkittävä tulos oli, että suhteessa Greenin tutkimuksiin (esim. 2008; 2001) työpajatoiminnassa oli yhteneväisyyksiä kaikissa hänen esittämissään viidessä informaalin oppimisen ominaispiirteessä: 1) musiikin valinta – opiskelijat olivat työpajoissa mukana valitsemassa soitettavaa musiikkia, 2) musiikin ja soittotaidon opiskelu – opiskelijat perehtyivät työpajoissa soitettavaan musiikkiin sekä opiskelivat säestys- ja solistiosuuksia korvakuulolta, 3) oppimisen muoto – opiskelijat harjoittelivat työpajatoiminnassa henkilökohtaisen osansa itsenäisesti ja yhtyesoittoa ryhmässä sekä keskenään että ammattimuusikon kanssa, 4) oppimisen sisällöt – työpajoissa tähdättiin luovaan työskentelyyn ja hyvään fiilikseen musiikissa sekä 5) musiikillinen omaksuminen – musiikillinen osaaminen hankittiin aidossa soittoympäristössä, kokonaisia kappaleita soittaen. Työpajatyöskentely erosi perinteisestä konservatoriotoiminnasta siinä, että opiskelijat olivat aktiivisia ja vastuullisia oppimiskokemustensa suunnittelijoita sekä toteuttajia saaden ohjausta ammattimuusikolta ja konservatorion opettajalta. 4.4 Työpaja opettajan työelämäjaksona Neljännessä osajulkaisussa tutkin toisen asteen ammatillisen koulutuksen opettajien työelämäjaksojen merkitystä osaamisen kehittäjinä sekä työpajamenetelmän soveltuvuutta opettajien työelämäjaksoksi. Osallistuin muusikkona kaikkiaan kuudelle työpajoina toteutetulle työelämäjaksolle. Osajulkaisun päätutkimuskysymys oli: Millä tavalla työelämäjakso vaikuttaa ammatillisen opettajan osaamiseen? sekä alakysymys: Miten muusikkona toimiminen työpajassa vaikuttaa oppimiseen? Osajulkaisun aluksi rakensin tutkimukselle raamit selvittämällä ammatillisen opettajan osaamisalueita. Ydinosaamisiksi hahmottuivat oman ammattialan sub55 stanssiosaaminen sekä pedagoginen osaaminen. Merkittäviksi nousivat myös, tutkimuksesta riippuen hieman eri termeillä ilmaistuna, työyhteisö- ja kehittämisosaaminen sekä yhteistyö- ja verkosto-osaaminen. Tutkimuksissa korostettiin myös opettajan työn reflektiivisyyttä, jolla tarkoitetaan jatkuvaa oman asiantuntijuuden muutosten havainnointia ja arviointia. Opettajan osaamisalueita ja reflektion neljä ulottuvuutta on kuvattu kuviossa 8. Kuvio 8. Ammatillisen opettajan asiantuntijuus ja reflektion kohteet (esim. Helakorpi 2007). Havaitsin lisäksi, että opettajan osaamisen sisällöt eivät ole pysyviä. Ammattialoja koskevat tieto ja ammattikäytännöt sekä toisaalta ammatilliseen koulutukseen liittyvät odotukset muuttuvat. Osaaminen vaatii ajan tasalla pysymistä sekä tulevaisuuden muutosten ennakointia. Tämä ei ole mahdollista toimimalla pelkästään oppilaitoksesta käsin, vaan opettajien tulee tehdä yhteistyötä myös työelämän kanssa. Ammatillisen opettajan osaamisen kehittämisessä ovat nk. työelämäjaksot nousseet keskeiseen osaan. Niillä tarkoitetaan määräaikaista, oman alan työpaikalla tapahtuvaa suunniteltua työskentelyä. Työelämäjaksot tarjoavat opettajalle mahdollisuuden osaamisen ajantasaistamiseen ja kehittämiseen sekä antavat eväitä arvioida tietoja ja taitoja, joita ammattiin opiskelevat tarvitsevat työelämässä. Suomessa toteutettiin 2000-luvun ensimmäisen vuosikymmenen aikana lukuisia opettajien työelämäjaksoja kehittäneitä hankkeita. Osajulkaisussa tutkimani hankeraporttien mukaan opettajat (N = 552) kokivat työelämäjaksolla syntyvän vuorovaikutusta, jolla on tärkeä merkitys koulutuksen yhteistoiminnalliseen kehittämiseen työelämän kanssa. Vaikutus on nähtävissä sekä opettajan henkilökohtaisen osaamisen kehittymisenä että oppilaitoksen ja työelämän toimintojen konkreettisena integroitumisena. Opettajat kuvasivat työ56 elämäjaksojen hyötyjä koskien kaikkia ammatillisen opettajan osaamisalueita (kuvio 9.) Kuvio 9. Työelämäjaksojen keskeisin hyöty opettajalle suhteessa asiantuntijuuden osa-alueisiin hankeraporttien perusteella. Oppilaitoksen ja työelämän yhteistyön hyöty koulutuksen kehittämiselle perustuu lisääntyneeseen vuorovaikutukseen. Työelämäjaksokokemuksen avulla opettaja saa tilaisuuden 1) vahvistaa tietämystään alan työelämän käytänteistä ja työkulttuurista, 2) pohtia, reflektoida ja arvioida alan ammatillista teoriaa sekä käytäntöä, 3) hyödyntää uutta näkemystä opetuksen kehittämisessä. Yhteistyön perusteella työelämä saa tietoa opiskelijan työssäoppimisen ohjaamisesta ja arvioinnista, ammatillisen koulutuksen sisällöistä, tavoitteista ja toteutuksesta. Lisäksi työelämän palautteista nousi positiivisena esiin mahdollisuus vaikuttaa koulutuksen kehittämiseen. Osallistuvan havainnointini perusteella musiikkialan työelämäjaksot olivat kokonaisuutena positiivinen kokemus. Niiden anti oli yhteneväinen sekä kyseisessä osajulkaisussa selvitettyjen työelämäjaksojen kehittämishankkeiden tulosten että väitöstutkimuksessa opiskelijoilta kerätyn aineiston kanssa. Työpajamenetelmä osoittautui toimivaksi, vaihtoehtoiseksi tavaksi toteuttaa opettajan työelämäjaksoja. Erityisen tärkeänä havaitsin huomion kiinnittämisen työelämäjakson huolelliseen suunnitteluun ja etukäteisvalmisteluihin, aivan kuten opiskelijoiden työssäoppimisenkin osalta. Tämän tutkimuksen näkökulmasta keskeistä oli asettuminen sa ”opiskelijan asemaan”. Tällä tavalla sain omakohtaisen kokemuksen muusikon työstä työpajassa. Työpajakokemus laajensi merkittävästi ymmärrystä työpajamenetelmästä ammatillisen musiikkioppilaitoksen työelämäyhteistyön toteutuksessa sekä antoi perspektiiviä opiskelijoiden tuottaman kirjallisen aineiston arviointiin. 57 Työpaja hahmottui oppimisympäristöksi, jossa vuorovaikutuksella oli keskeinen merkitys oppimiseen. Osallistuminen muusikkona musiikkiyhteisön toimintaan oli voimaannuttava kokemus. Yhteistyö muusikoiden kanssa vahvisti muusikkouttani ja liitti opettajuuteen musiikkialan näkökulman hyvin konkreettisesti, millä oli vaikutusta työmotivaatioon ja oman työn kehittämiseen. 58 5 Tulosten pohdintaa ja johtopäätöksiä Vuonna 2012 julkaistu musiikkialan toisen asteen ammatillista perustutkintoa koskeva valtakunnallinen tutkimus (Purma 2012, 40–42) antaa oppilaitoksien työelämäyhteistyöstä vaatimattoman kuvan (myös Karhunen 2005, 28). Valmistuneet opiskelijat olivat tyytymättömiä oppilaitosten panostukseen asiassa. Työelämäyhteyksien rakentaminen jäi kokonaan tai liikaa opiskelijan vastuulle. Liki kolme neljästä vastasi, ettei työssäoppimispaikkoja ollut lainkaan tai riittävästi. Yhteistyöprojekteja taidelaitosten, esimerkiksi orkestereiden tai liike-elämän (mm. musiikkiklubit) kanssa ei ollut juurikaan. Opiskelijoiden mukaan musiikkialan perustutkintokoulutuksessa tarvitaan työelämäyhteistyön merkittävää kehittämistä. Tämän väitöstutkimuksen tavoitteena on ollut lisätä ymmärrystä työelämäyhteistyön toteuttamisesta sekä työpajatoiminnan tuottamasta oppimisesta musiikkialan ammatillisessa perustutkintokoulutuksessa. Arvioin työpajamenetelmää tutkimusprosessin aikana muusikon työn osaamisalueiden (I), ongelmaperustaisen oppimisen (II), informaalin oppimisen (III) sekä opettajien työelämäjaksojen toteuttamisen (IV) viitekehyksissä. Menetelmällisesti tutkimus on tapaustutkimus, jossa aineistona olivat opiskelijoiden työpajasuunnitelmat ja työpajakokemusten reflektoinnit sekä osallistuva havainnointi työpajoina toteutetuissa opettajan työelämäjaksoissa. Tutkimuksen empiiristä osuutta yhdistää sosiokulttuurinen näkemys oppimisesta. Viimeisessä luvussa tarkastelen ja tiivistän tutkimuksen tuloksia suhteessa tutkimustavoitteisiin sekä teen johtopäätöksiä työelämäyhteistyön vahvistamisen näkökulmasta. Työpajoihin ja tähän tutkimukseen osallistuneet opiskelijat ovat äänessä luvun väliotsikoissa. 5.1 ”Musiikissa kaikella kokemuksella on suora vaikutus käytäntöön” Muusikon taitojen oppiminen työskentelemällä yhdessä ammattimuusikon kanssa ei ole uusi keksintö, vaan siihen on vuosisataiset perinteet (ks. Burwell 2012; Callaghan, Emmons & Popeil 2012; Gaunt 2009; Jorgensen 1997). Musiikkioppilaitoksissa erilaisia mestarikursseja tai instrumenttiklinikoita järjestetään edelleen. Niissä vieraileva ammattimuusikko esittelee taitojaan ja antaa palautetta muutamien valittujen opiskelijoiden musisoinnista. (Esim. Burwell 2012, 278; Persson 2000, 25.) Lisäksi useat musiikkioppilaitoksissa päätoimisesti opettavat ovat, 59 ainakin taustaltaan, muusikoita. Alalla on myös tyypillistä, että ammattimuusikot toimivat sivutoimisesti opettajina mm. konservatorioissa. Ero perinteisen konservatorio-opetuksen, mestarikurssien ja tämän tutkimuksen työpajamenetelmän välillä on opiskelijoita aktivoivassa, vuorovaikutteisessa ja reflektiivisessä toiminnassa sekä ammattimuusikon roolissa. Ammattilainen ei ole työpajassa leimallisesti opettajana, vaan vertaisena muusikkona. (Vrt. Green 2001; 2008.) Yhteistyö ammattimuusikon kanssa vahvisti opiskelijoiden osaamista ja musiikkiyhteisön jäseneksi kasvamista sosiokulttuurisen oppimisen käytäntöyhteisöjen mukaisesti. Työpajatyöskentely loi perustan asteittain syvenevälle osallistumiselle musiikkiyhteisön toimintaan. Työpajamenetelmässä a) osallistutaan musiikkiyhteisön toimintaan yhtye- tai orkesterikokoonpanossa, b) jaetaan ja otetaan vastuu yhteisestä esiintymispäämäärästä, c) toiminta perustuu jäsenten väliseen vuorovaikutukseen, d) tieto on muusikon työhön liittyvää kompetenssia ja e) jäsenet rakentavat merkityksiä ja reflektoivat työpajatapahtumia. Opiskelijoiden kokemuksien kuvauksissa on havaittavissa osallistumisvertauskuvan (Sfard 1998; myös Partti, Westerlund & Björk 2013) mukainen käsitys oppimisesta vuorovaikutteisena, kulttuurisiin käytäntöihin osallistumisen prosessina, missä oppijan identiteetin kasvulla on merkittävä rooli. ”Työpaja oli kaikessa tunnemyllerryksessään hyvin antoisa (…) Opin sen kautta uskomaan kykyihini.” Käytäntöyhteisöjen toimintaa ja yhteisöön kasvamisprosessia käsittelevässä tutkimuksessa Lave ja Wenger (1991) käyttivät esimerkkeinä alkuperäisyhteisöjen, kuten Jukatanin niemimaan kätilöiden tai Norsunluurannikon räätälien menetelmiä sosiaalistaa uusi jäsen osaksi yhteisöä. Keskeinen tavoite oli ylläpitää vakiintuneita käytänteitä ja pitää kiinni traditioista, mikä oli ollut perusteltua edellä mainitun kaltaisissa varsin pysyvissä kulttuureissa. Nyky-yhteiskunnan valossa edellä kuvatun kaltaiset käytäntöyhteisöt eivät kuitenkaan ole yksiselitteisen varmoja positiivisen oppimisen tuottajia. Yksilön sosiaalistumisprosessia hallitsee yhteisön kulttuuri, joka voi olla juuttunut totuttuihin tapoihin, eikä sellaisena välttämättä ole vastaanottavainen uusille näkemyksille. Toimivan käytäntöyhteisön tunnuspiirteet – jaettu päämäärä, luottamus, vahva traditio sekä yhteinen sosiokulttuurinen välineistö – ovat seikkoja, joiden perusteella yhteisö voi myös pitää kiinni omaksutuista toimintatavoista ja siten rajoittaa kehittymistään. Lisäksi mahdolliset kielteiset asenteet ja yhteisön hie60 rarkkinen rakenne hankaloittavat, jopa estävät rakentavaa vuorovaikutusta erityisesti mestareiden ja oppipoikien kesken. (Ks. Hakkarainen ym. 2003; Wenger, McDermott & Snyder 2002.) Ammatillisissa oppilaitoksissa tulisi tarkastella oppimisympäristöjä pohtimalla edellä kuvattua problematiikkaa sekä oppijan että yhteisön kehittymisen näkökulmasta: Riittävätkö yhteisössä saadut kokemukset varmistamaan oppijalle uusien asioiden ja taitojen oppimisen? Jos toiminnan päämääränä on luoda uutta tietoa ja osaamista, täytyy pedagogisessa toiminnassa huomioida pelkkien toimintarutiinien mukaisten kokemusten kartuttamista laajempi perspektiivi. (Ks. Hakkarainen ym. 2003; myös Bereiter 2002; Engeström 1998; Nonaka & Takeuchi 1995.) Engeström (2001, 136–137; myös 1998; 2004) tarkastelee käytäntöyhteisöjä kehittävän toiminnan näkökulmasta. Keskeisenä erona wengeriläisiin käytäntöyhteisöihin on tavoite toiminnan jatkuvasta, ekspansiivisesta kehittymisestä. Muutoksen moottorina ovat yhteisön toiminnan arvioiminen, kyseenalaistaminen ja henkilöiden totuttujen toimenkuvarajojen ylittäminen. (Engeström 1998.) Vastaavalla tavalla Hakkaraisen ym. (2003; myös Paavola 2007) kehittämässä innovatiivisen tietoyhteisön mallissa toiminta organisoituu uuden tiedon ja sitä tukevien käytäntöjen luomiseksi vuorovaikutteisessa prosessissa. Osallistujien osaaminen kehittyy yhteistoiminnallisessa työskentelyssä toiminnan ja sen kohteen reflektion kautta. Yksilön saavutukset tukevat yhteisön toimintaa, ja yhteisön käytäntöjä käytetään askelmina ylittää yksilön aiempia saavutuksia. Tiedon luominen pyritään takaamaan toiminnan suunnittelulla, seurannalla, ohjauksella ja jäsenten keskinäisellä tuella. Yksilön oppimisessa korostuvat ideoiden kehittäminen ja toteuttaminen, taito tehdä yhteistyötä sekä organisoida omaa toimintaa kehitettävien asioiden ympärillä. Taidekasvatukseen liittyen käytäntöyhteisöt näyttäytyvät edellisen perusteella hyvin mielenkiintoisessa valossa. Kuinka vahvasti formaaleja musiikkikasvatuksen yhteisöjä, esimerkiksi konservatorioita, sitovat traditiot muiden muassa musiikin pedagogisissa kysymyksissä? ”Muusikko innosti omalla asenteellaan (…) sai irrotettua soittoa kaavamaisesta lähestymisestä.” Musiikkioppilaitoksissa opettajalla on merkittävä rooli musiikillisen tietotaidon välittäjänä (Hyry-Beihammer ym. 2013, 170–171; myös Finnegan 1989). Koulutustradition mukaan opettaja jakaa opiskeltavan kappaleen osiin, joita oppija alkaa harjoitella edeten osa kerrallaan kohti kokonaisen kappaleen hallintaa. Opettajan 61 rooliin kuuluu demonstroida, kuinka osat tulisi soittaa sekä määritellä, milloin oppijan osaaminen on riittävää. (Fautley 2010; Partti ym. 2013.) Tällaiset koulutukseen vaikuttavat traditiot tuovat opettajan työhön turvallisuutta, mutta myös haasteita oppijan oppimisen näkökulmasta. Leppänen, Unkari-Virtanen ja Sintonen (2013, 326–327) esittävät Harréen (1983) viitaten, että oppiminen etenee uteliaisuuden heräämisen kautta asioihin uppoutumiseen ja niiden julkistamiseen. Siirtymässä uteliaisuudesta uppoutumiseen oppija voi omaksua asioita passiivisesti, toistamalla niitä opettajan ohjeiden mukaisesti tai häntä voidaan ohjata tekemään valintoja ja ottamaan omistajuutta oppimisprosessistaan. (Ks. Gatien 2009; Hallam 2001; 2006; O’Neill 2012; Partti ym. 2013; myös Hargreaves 1986; Hyry-Beihammer ym. 2013). Musiikkialaa opiskelevan tulisi kasvaa luovaksi ja aktiiviseksi muusikoksi, joka ottaa vastuuta oman työprosessinsa suunnittelusta, toteutuksesta ja tulosten seurannasta. Opiskelija voi oppia näitä asioita, kun pedagogisessa toiminnassa annetaan siihen mahdollisuus. Muusikon opinnoissa ei siis ole kysymys pelkästään siitä, mitä opiskellaan, vaan miten opitaan ja osataan. Pelkkä passiivinen musiikin omaksuminen johtaa helposti opiskelijalle ulkokohtaisten stereotypioitten kehittymiseen, mikä ei ole osaamisen kannalta paras mahdollinen tulos. Oppimiskokemukset, joihin liittyy monipuolisia tehtäviä sekä oppimisen prosessointia, rakentavat ja hiovat opiskelijan omaa näkemystä sekä itsesäätelyn kehittymistä. (Ks. Leppänen ym. 2013, 326.) On tärkeä pitää huolta sekä opetuksen ja oppimisympäristöjen monipuolisuudesta että opiskelijan osallisuudesta ja itseohjautuvuudesta oppimisprosessissa (ks. Brown 1997; Engle & Conant 2002; Ford & Forman 2006). Opettajan muutos perinteisestä tiedon ja taidon jakajasta opiskelijan oppimista tukevien monipuolisten oppimisympäristöjen suunnittelijaksi sekä oppimista koordinoivaksi ohjaajaksi (vrt. Grow 1991) on perusteltu pedagogisen osaamisen kehittämisen osa-alue musiikkioppilaitoksissa. ”Ammattimuusikon kanssa työskentely avasi monia lukkoja aivan itsestään.” Muusikon taitojen kehittymisessä yhteistyöllä ja vuorovaikutuksella kokeneen ammattilaisen kanssa on tämän tutkimuksen perusteella keskeinen merkitys. Vuorovaikutus ei ole pelkästään verbaalista, vaan osallistuessaan opiskelijalle jää mieleen havaintojensa perustella toiminnan ja ajattelun malleja, jotka ovat lähtökohtana imitoimiselle ja persoonallisten ratkaisujen tekemiselle. Ammattimuusik62 ko siis ohjaa omalla tekemisellään opiskelijaa kohti taiteellisesti asianmukaista soittoa ja muusikkona toimimista. Opiskelija saa taitojen karttuessa laajemmin vastuuta solistina ja säestäjänä, jolloin kasvuprosessi musiikkiyhteisön jäseneksi etenee. Musiikkikasvatuksen tutkimuksessa on viime vuosina kiinnitetty huomiota edellä kuvatun kaltaiseen yhtyesoittamisessa tapahtuvaan oppimiseen esimerkiksi kansanmusiikissa (mm. Cope 2002; 2005) pop- ja jazzmusiikissa (mm. Davis & Blair 2011; Green 2006; 2001; Jaffurs 2004; Laughlin 2001; Louth 2006; Westerlund 2006). Yhtyeen jäsenet oppivat merkittävästi toisiltaan musisoinnin aikana sekä sen yhteydessä tapahtuvassa epämuodollisessa vuorovaikutuksessa. Vastaavaan johtopäätökseen päädyttiin myös Hulkarin (2006) työssäoppimisen laadun tekijöitä sosiaali- ja terveysalan ammatillisessa koulutuksessa käsittelevässä tutkimuksessa, jossa havaittiin oppimisen tapahtuvan juuri yhteistoiminnallisessa vuorovaikutuksessa. Tämä tutkimus osoittaa, kuinka tärkeää on rakentaa oppimisympäristöjä, joissa kohdataan ja koetaan muusikon työ. Pedagogisesta näkökulmasta työpajatyöskentelyssä korostuvat 1) oppijan aloitteellisuus ja vastuun ottaminen, 2) toimiminen musiikkialalle tyypillisissä työympäristöissä, 3) ongelmanratkaisukeskeisyys ja vuorovaikutus, 4) kanssamuusikkous – vierailevan ammattimuusikon muuttunut rooli tietoa jakavasta mestarista ja ”oikeiden” suoritusten demonstroijasta yhtyekumppaniksi. Kuviossa 10 kuvataan työpajatyöskentelyn pedagogisia ulottuvuuksia sekä sisältöjä. 63 Kuvio 10. Työpajatyöskentelyn pedagogiset ulottuvuudet. Edellisen perusteella on havaittavissa, että työpajamenetelmässä on mahdollista ohjata opiskelijoita ohjauksen design-teorian mukaiseen toimintaan (esim. Gagné, Briggs & Wager 1992; Reigeluth 1999). Työpajassa huomioidaan teoriassa mainitut oppimista edistävät seikat: ongelmakeskeisyys – toimitaan aidoissa työelämän tilanteissa, aktivointi – aiemmin opittu on perustana uusien asioiden oppimisessa, demonstrointi – seurataan opittavan taidon demonstrointia, soveltaminen – sovelletaan taitoa työongelman ratkaisuun, integrointi – reflektoidaan ja pohditaan tapahtunutta yhteistoiminnallisesti (mm. Merrill 2013, 21). ”Työpaja kertoi paljon muusikon arjesta ja käytännön kokemus opetti.” Yhteistyö musiikin ammattilaisen kanssa jäsensi opiskelijalle kuvaa ammattimuusikon työstä sekä siinä tarvittavasta tiedosta ja osaamisesta hyvin konkreettisella tavalla. Osallistumalla musiikkiyhteisössä tapahtuvaan työskentelyyn ammattilaisen työtoverina opiskelijat omaksuivat asiantuntijan hiljaista tietoa, toimintakulttuuria ja kasvoivat musiikkiyhteisön jäseninä. Tärkeässä osassa olivat a) työpajan yhteissuunnittelun kautta saatu ymmärrys toiminnan sisällöstä ja tavoitteesta, b) työskentelyn vastavuoroisuus ja sen sitouttavuus sekä c) kokemuksien ja niiden reflektoinnin kautta jäsennetty käsitys omasta osaamisesta. (Vrt. Guile & Griffiths 2001, 120.) 64 Väisäsen (2003) ja Lasosen (2001) työssäoppimisen Silta-hankkeeseen liittyvät tutkimukset sekä Tynjälän ym. (2006, 162) työpaikalla tapahtuvan oppimisen arviointiraportti tukevat tämän tutkimuksen tuloksia työssäoppimisen ammatillista osaamista lisäävästä merkityksestä. Yhteneväistä oli myös työssäoppimisen positiivinen vaikutus opiskelijoiden motivaatioon ja itseluottamuksen kasvuun sekä oma-aloitteisuuden ja työtehtäviin liittyvän vastuullisuuden lisääntyminen. Musiikkialan perustutkintoon johtavassa ammatillisessa koulutuksessa on perusteltua toteuttaa työelämälähtöisiä projekteja, joissa toimitaan muusikkona. Opiskelijan näkökulmasta työelämälähtöinen työskentelytapa tuo mielekkyyttä ja edistää opiskelumotivaatiota. Hän saa myös mahdollisuuden oivaltaa itse muusikon työhön ja musisointiin liittyviä ratkaisuja osana työpajatyöskentelyä. (Vrt. Guile & Griffiths 2001, 120; Partti ym. 2013.) ”En osallistunut työpajan suunnitteluun mitenkään.” Osallistumisvertauskuvan (Sfard 1998; Wenger 2009) mukainen käytäntöyhteisöissä tapahtuva työskentely ei välttämättä aina sisällä oppimisen kannalta positiivisia kokemuksia. Tämä koskee myös työpajoja, jotka mahdollistavat, mutta eivät automaattisesti takaa opiskelijan aktivoitumista, motivoitumista ja oppimista. Tuloksellisen työpajatyöskentelyn näkökulmasta ei ole sama, millainen kokemus saavutetaan. Tutkimuksessa järjestetyn 21 työpajan joukossa oli viisi sellaista, joissa opiskelijoita ei ollut otettu mukaan suunnitteluun. Seurauksena oli epätietoisuutta työpajan teemasta, tarvittavasta valmistautumisesta, aikatauluista, tehtävistä ja tavoitteista. Vastaavalla tavalla työssäoppimisen metatutkimuksessa oppimista estävänä tekijänä havaittiin vuorovaikutuksen puute ja opiskelijan tietämättömyys oppimistavoitteista (Jokinen ym. 2009, 236, 247–248). Opiskelijoiden palautteen mukaan he kokivat kuitenkin hyvin tärkeäksi saada olla mukana suunnittelemassa työpajaa, vaikuttamassa sen toteutukseen ja omaan oppimiseensa (vrt. Wigfield ym. 2012). Myös koulutuksen järjestäjät pitävät työssäoppimisen erityisenä vahvuutena opiskelijoiden osallistamista sen suunnitteluun hyvissä ajoin ennen varsinaista työssäoppimisjaksoa (ks. Tynjälä ym. 2006, 97). Vaikka opiskelijat saattoivat olla tyytymättömiä vähäiseen rooliinsa työpajan suunnittelussa ja toteutuksessa, he olivat kuitenkin liki poikkeuksetta erittäin tyytyväisiä ammattimuusikon toimintaan (ks. Tynjälä ym. 2005, 83). Vain viidessä prosentissa kirjallisesta aineistosta (N = 143) mainittiin, että opiskelija olisi kaivannut ammattimuusikolta enemmän tai erilaista ohjausta. Työssäoppimisen 65 metatutkimuksessa (Jokinen ym. 2009, 237) ja työpaikalla tapahtuvan oppimisen arviointiraportissa (Tynjälä 2006, 100–101) esiin noussut työpaikalla tapahtuvan puutteellisen ohjauksen ongelma ei näkynyt työpajojen aineistossa kovinkaan merkittävänä. Ero voi johtua siitä, että työpajamenetelmässä toimittiin ryhmänä yhtyeessä ja ammattimuusikko oli yksi jäsen. Opiskelijat olivat monipuolisessa vuorovaikutuksessa ammattimuusikon kanssa työpajan aikana, jolloin myös keskinäinen yhteys kehittyi ilmeisen syvälliseksi. Myöskään muissa tutkimuksissa oppimista estävänä tekijänä raportoidut liian vaativat tavoitteet ja työtehtävät (Jokinen 2009, 236) eivät osoittautuneet tässä tutkimuksessa merkittäviksi. Vain muutamissa palautteissa opiskelijat pitivät työpajaa osaamiselleen liian haastavana, ja näissäkin tapauksissa kannustava työskentelyilmapiiri rohkaisi heittäytymään uusiin haasteisiin. Työpajan vastuuopettajalla havaitsin olevan erittäin tärkeän tehtävän koordinoidessaan toimintaa. Kaikki opettajat eivät olleet täysin sisäistäneet työpajojen toiminnallista kokonaisuutta ja asiaa lähestyttiin perinteisten mestarikurssi-idean pohjalta. Näissä tapauksissa opiskelijoiden tehtäväksi jäi lähinnä tulla paikalle tiettynä aikana ja valmistautua musisoimaan, mikä toimintatapa ei ollut sellaisenaan työpajamenetelmän mukaista. Opettajien työpajatyöskentelyyn liittyvän ymmärryksen kehittymistä auttoi ongelmaperustaisen oppimisen seitsemän askeleen mallin (luku 4.2) jäsentäminen, jolloin myös yhteistoiminnallisen suunnittelun merkitys oppimisen kannalta selkiytyi. Onnistunut työssäoppiminen ja työssäoppimisen työpaja rakentuvat hyvän suunnittelun, toteutuksen ja oppimisen reflektoinnin perustalle (vrt. luku 2.1, myös Merrill 2013). Opiskelijoiden tulee osallistua koko prosessiin, jossa he saavat tarpeisiinsa kohdistuvaa ohjausta opettajalta sekä ammattilaiselta. 5.2 Jatkotutkimusaiheita Työpaja osoittautui varteenotettavaksi vaihtoehdoksi työelämäyhteistyön toteutusmenetelmänä opiskelijoiden työssäoppimisessa ja opettajien työelämäjaksoissa. Tutkimustuloksissa on merkittävää vastaavuutta oppimista edistävissä tekijöissä suhteessa perinteisiä työssäoppimistoteutuksia tarkastelleisiin tutkimuksiin. Työelämäyhteistyö voi hyödyttää parhaimmillaan sekä työelämää että koulutusta. ”Idea on ainutlaatuinen ja toimiva. (…) Nuori energia ja yhdessä tekeminen innostaa konkareitakin”, totesi eräs työpajassa vieraillut ammattimuusikko. Tutkimus toteutettiin musiikkialalla, mutta työpajojen soveltaminen myös muille aloille on realistista. Työpajamenetelmän soveltuvuuden testaaminen eri 66 aloilla ja koulutustasoilla on perusteltu jatkotutkimusteema. Esimerkiksi ravintola-alan opiskelijat voisivat tehdä johonkin ruokateemaan liittyvän projektin keittiömestarin kanssa, insinööriopiskelijat suunnittelu- tai kehitysprojektin kokeneen tekniikan alan osaajan kanssa. Työpajan ei tarvitse rajoittua koskemaan vain toisen asteen ammatillista koulutusta, vaan sitä voidaan arvioida myös ammattikorkeakoulujen työelämäyhteistyön osana. Lisäksi työpajamenetelmää voisi testata myös eri koulutusasteiden työelämäyhteistyössä niin, että toteutuksessa olisi mukana sekä toisen asteen että ammattikorkeakoulun opiskelijoita koulutuksen mukaisissa tehtävissä. Tällaista koulutuksellista toimintakonseptia on toistaiseksi toteutettu vain yksittäisinä kokeiluina. Työpajatoimintaa on jatkossa mahdollista tarkastella ja kehittää laajemmin kytkemällä se ammattikorkeakoulujen perustehtävään, johon kuuluu opetuksen antamisen lisäksi tutkimus- ja kehittämistoiminta sekä aluekehitys. Tällä sektorilla mielenkiinnon kohteena ovat viime vuosina olleet perustehtävän osa-alueita integroivat Living Lab -tyyppiset toimintaympäristöt. Niissä ammattikorkeakoulun koulutusalakohtaisia sidosryhmiä edustavat alueelliset toimijat (yrittäjät, julkishallinnon edustajat ym.) tekevät yhteistyötä oppilaitoksen kanssa uusien innovatiivisten konseptien, ideoiden ja tuotteiden tutkimisessa, kehittämisessä, testauksessa sekä arvioinnissa. (Kantola & Hirvikoski 2012; Kulkki 2011.) Työpajamenetelmän soveltaminen ja tutkiminen Living Lab -tyyppisenä toimintana avaisi mahdollisuuksia opetuksen, tutkimuksen ja alueyhteistyön konkreettisena alustana. Kokonaisuudessa olisi mahdollista huomioida oppiaineita integroiva toiminta, tiimiopettajuus, verkostoituminen sekä kansainvälinen yhteistyö. Työpajamenetelmän hyödyntäminen laajana kokonaisuutena voisi johtaa sen arviointiin myös yrittäjyyskasvatuksen näkökulmasta, jossa on painottuneina hyvin samanlaiset seikat kuin työpajatoiminnassa: 1) yrittäjyyskasvatuksen toteutus oppilaitoksissa on oppimista projektimaisissa ja alan työelämää vastaavissa oppimisympäristöissä, joissa opiskelija on aktiivinen toimija, 2) opettaja ohjaa ja on mukana toiminnassa, työn etenemisestä kantavat vastuun pääosin opiskelijat, 3) projektin suunnittelu, toteutus, jatkuva seuranta ja tulosten reflektointi sekä ammatilliselta että oppimisen kannalta on oleellista ja 4) oppimisprojekteissa on aina mukana yhteistyökumppaneita sidosryhmistä, jotta opiskelijat saavat autenttisen kuvan ammattialan ja oman alueen työelämän ominaispiirteistä. (Blenker & Christensen 2010 46–48; Fiet 2000, 17–22; Gibb 2005.) Jatkotutkimusajatuksia yhdistää työpajamenetelmän arvioiminen muiden alojen ja koulutusasteiden viitekehyksessä. Tässä tutkimuksessa potentiaaliseksi 67 havaittua toimintakonseptia on mahdollista hyödyntää laajasti oppilaitosten työelämäyhteistyön toteutuksessa. Jatkotutkimusta kuitenkin tarvittaisiin ja niitä tutkimuksia tulee suunnata menetelmän hyödyntämiseen eri sektoreilla. 68 Lähdeluettelo Abercrombie N, Hill S & Turner BS (1984) Dictionary of Sosiology. Harmondsworth, UK: Penguin. Adler PA & Adler P (1994) Observational Techniques. Teoksessa: Denzin NK & Lincoln YS (toim) Handbook of Qualitative Research. London, Sage Publications: 377–392. Ahola S & Anttila A (2013) Ammatillisen koulutuksen ja tutkintojärjestelmän kehittäminen. Helsinki: Opetushallitus. Ake D (2002) Jazz Cultures. Los Angeles: University of California Press. Andreasen LB & Nielsen JL (2013) Dimensions of Problem Based Learning – dialogue and online collaboration in projects. Journal of Problem Based Learning in Higher Education, 1: 210–229. Angrosino M (2005) Recontextualizing Observation: Ethnography, Pedagogy, and the Prospects for a Progressive Political Agenda. Teoksessa: Denzin NK & Lincoln YS (toim) Handbook of Qualitative Research (3rd ed.). London, Sage Publications: 729– 746. Anttila P (1996) Tutkimisen taito ja tiedon hankinta. Taito-, taide- ja muotoilualojen tutkimuksen työvälineet. Jyväskylä: Gummerus. Appelbaum E & Batt R (1994) The New American Workplace: transforming work systems in the United States. New York: Cornell University Press. Ardichvili A (2008) Learning and Knowledge Sharing in Virtual Communities of Practice: Motivators, barriers, and enablers. Advances in Developing Human Resources, 10(4): 541–554. Atjonen P (2007) Hyvä, paha arviointi. Helsinki: Tammi. Atweh B, Kemmins S & Weeks P (1998) Action Research in Practice. Partnerships for social justice in education. London: Routledge. Auvinen P (2004) Ammatillisten käytännön toistajasta monipuoliseksi aluekehittäjäksi? Ammattikorkeakoulu-uudistus ja opettajan työn muutos vuosina 1992–2010. Joensuu: Joensuun yliopisto. Barnett R (2001) Learning to Work and Working to Learn. Teoksessa: Boud D & Garrick J (toim) Understanding Learning at Work. London, Routledge: 29–44. Bassey M (1999) Case Study Research in Educational Settings. Buckingham: Open University Press. Beach K (1999) Consequential Transitions: A sociocultural expedition beyond transfer in education. Review of Research in Education 24: 101–139. Bereiter C (2002) Education and Mind in the Knowledge. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Berliner P (1994) Thinking in Jazz: The infinite art of improvisation. Chicago: University of Chicago Press. Billett S (1995) Workplace Learning: Its potential and limitations. Education + Training, 37(5): 20–27. Billett S (2001) Learning in the Workplace: Strategies for effective practice. Crows Nest: Allen & Unwin. 69 Billett S (2002) Toward a Workplace Pedagogy: Guidance, participation and engagement. Adult Education Quarterly, 53(1): 27–43. Blenker P & Christensen PR (2010) Hunting the Entrepreneurial Expertise: Entrepreneurs in education. Teoksessa: Fayolle A (toim) Handbook of Research in Entrepreneurship Education, vol. 3. Cheltenham: Edward Elgar Publishing: 43–53. Boud D, Cohen R & Walker D (1993) Understanding Learning from Experience. Teoksessa: Boud D, Cohen R & Walker D (toim) Using Experience for Learning. Buckingham: Open University Press: 1–18. Boud D, Keogh R & Walker D (1985) Reflection: Turning experience into learning. London: Routledge. Boreham N (2002) Work Process Knowledge in Technological and Organizational Development. Teoksessa: Boreham N, Samurcay R & Fisher M (toim) Work Process Knowledge. London, Routledge: 1–14. Bowden J & Marton F (1998) The University of Learning. Beyond Quality and Competence in Higher Education. London: Kogan Page. Brinkmann S (2007) The Good Qualitative Researcher. Qualitative Research in Psychology 4(1–2): 37–41. Brown AN (1997) Transforming Schools Into Communities of Thinking and Learning About Serious Matters. American Psychologist 52: 399–413. Burwell K (2012) Apprenticeship in Music: A contextual study for instrumental teaching and learning. International Journal of Music Education 31(3): 276–291. Callaghan J, Emmons S & Popeil L (2012) Solo Voice Pedagogy. Teoksessa: McPherson GE & Welch GF (toim) The Oxford Handbook of Music Education (Vol 1). Oxford: Oxford University Press: 559–580. Christians CG (2005) Ethics and Politics in Qualitative Research. Teoksessa: Denzin NK & Lincoln YS (toim) Handbook of qualitative research (3rd ed.). Thousand Oaks: Sage Publications: 139–164. Cohen L, Manion L & Morrison K (2007) Research Methods in Education (6th ed). London: Routledge. Coker J (1989) Teaching of Jazz. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Colman AM (2009) Dictionary of Psychology (3rd Ed.). Oxford: University Press. Cope P (2002) Informal Learning of Musical Instruments: The Importance of Social Context. Music Education Research 4(1): 93–104. Cope P (2005) Adult Learning in Traditional Music. British Journal of Music Education 22(2): 125–140. Cort P, Härkönen A & Volmari K (2004) PROFF – Professionalisation of VET teachers for the future. Cedefop Panorama series; 104. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Creswell JW & Plano Clark VL (2011) Designing and Conducting Mixed Methods Research (2nd ed.). London: Sage Publications. Crossan MM, Lane HW & White RE (1999) An Organizational Learning Framework: From intuition to institution. Academy of Management Review 24(3): 522–537. 70 Davis S & Blair D (2011) Popular Music in American Teacher Education: A Glimpse Into a Secondary Methods Course. International Journal of Music Education 29(2): 124– 140. Denzin NK (1988) Qualitative Analysis for Social Scientists. Contemporary Sociology 17: 430–432. Denzin NK & Lincoln YS (1994) Introduction. Entering the Field of Qualitative Research. Teoksessa: Denzin NK & Lincoln YS (toim) Handbook of qualitative research. Thousand Oaks: Sage Publications: 1–17. DeWalt K & DeWalt BR (2002) Participant Observation: a guide for fieldworkers. Walnut Creek; AltaMira Press. Dogan M & Pelassy D (1990) How to Compare Nations: Strategies in comparative politics (2nd ed.). Chatham: Chatham House. Eerola T & Majuri M (2006) Työelämäyhteistyön haasteet ja mahdollisuudet. Selvitys ammatillisen peruskoulutuksen työelämäyhteistyön muodoista ja niiden toimivuudesta. Helsinki: Opetushallitus. Eerola T (2007) Selvitys opettajien työelämäjaksoista. Teoksessa: Majuri M ja Eerola T (toim) Eivät he muuta tekisikään. Helsinki, Opetushallitus: 51–75. Ellström PE (1994) Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet. Stockholm: Publica. Ellström P-E (1998) The many meanings of occupational competence and qualification. Teoksessa: Nijhof WJ & Streumer JN (toim) Key Qualifications in Work and Education. Dordrecht, Kluwer Academic Publishers: 39–50. Ellström P-E (2011) Informal Learning at Work: Conditions, Processes and Logics. Teoksessa: Malloch M, Cairns L, Evans K & O’Connor BN (toim) The SAGE Handbook of Workplace Learning. London, Sage Publications: 105–119. Ellström P-E & Kock H (2008) Competence Development in the Workplace: concepts, strategies and effects. Asia Pacific Education Review 9(1): 5–20. Engeström Y (1998) Kehittävä työntutkimus. Helsinki: Edita. Engeström Y (2001) Expansive Learning at Work: toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work 1: 133–156. Engeström Y (2004) Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely työssä. Tampere: Vastapaino. Engle RA & Conant FR (2002) Guiding Principles for Fostering Productive Disciplinary Engagement: Explaining an emergent argument in a community of learners classroom. Cognition and Instruction 20(4): 339–483. Eraut M (1993) Assessing Competence in the Professions: Report no. 14. Sheffield: Employment Department. Eraut M (2004) Informal Learning in the Workplace. Studies in Continuing Education 26(2): 247–273. Eriksson P & Koistinen K (2005) Monenlainen tapaustutkimus. Helsinki: National Consumer Research Centre. Eriksson P & Kovalainen A (2008) Qualitative Methods in Business Research. London: Sage Publications. Eskola J (2006) Kaksi tapaa kirjoittaa. Kasvatus 37(3): 292–300. 71 Eskola J & Suoranta J (1998) Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino. Eteläpelto A (2007) Työidentiteetti ja subjektius rakenteiden ja toimijuuden ristiaallokossa. Teoksessa: Eteläpelto A, Collin K & Saarinen J (toim) Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki, WSOY: 90–142. European Commission (2013) Erasmus+ Programme Guide. http://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/documents/erasmus-plus-programmeguide_en.pdf Viitattu 19.3.2014. European Parliament (2006) Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 Dec 2006 on Key Competences for Lifelong Learning (2006/962/EC).URI: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:32006H0962:EN:NO T. Viitattu 27.3.2014. Evans K, Guile D & Harris J (2011) Rethinking Work-Based Learning: For Education Professionals and Professionals Who Educate. Teoksessa: Malloch M, Cairns L, Evans K & O’Connor BN (toim) The SAGE Handbook of Workplace Learning. London, Sage Publications: 149–162. Farrugia JP (2001) Competency Management as an Investment: A Business Perspective. Teoksessa: Rychen DS & Salganik LH (toim) Defining and Selecting Key Competencies. Göttningen, Hogrefe & Huber Publishers: 232–235. Fautley M (2010) Assessment in Music Education. Oxford: Oxford University Press. Fiet JO (2000) The Theoretical Side of Teaching Entrepreneurship. Journal of Business Venturing 16: 1–24. Finnegan R (1989) The Hidden Musicians: Music Making in an English Town. Cambridge: Cambridge University Press. Ford MJ & Forman EA (2006) Redefining Disciplinary Learning in Classroom Contexts. Review of Research in Education 30: 1–32. Flyvbjerg B (2006) Five Misunderstandings About Case-Study Research. Qualitative Inquiry 12(2): 219–245. Folkestad G (2006) Formal and Informal Learning Situations or Practices vs Formal and Informal Ways of Learning. British Journal of Music Education 23(2): 135–145. Fraser, BJ (1998) The Birth of a New Journal: Editor’s introduction. Learning Environments Research 1: 1–5. Fuller A & Unwin L (1998) Reconceptualising Apprenticeship: exploring the relationship between work and learning, Journal of Vocational Education & Training 50(2): 153– 173. Gagné RM (1985) The Conditions of Learning (4th ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston. Gagné RM, Briggs LJ & Wager WW (1992) Principles of Instructional Design. Fort Worth: Harcourt Brace Jovanovich. Gatien G (2009) Categories and Music Transmission. Action, Criticism, and Theory for Music Education 8(2): 94–119. Gaunt H (2009) One-to-one Tuition in a Conservatoire: The perceptions of instrumental and vocal teachers. Psychology of Music 35(2). 215–245. 72 Gibb A (2005) The Future of Entrepreneurship Education – Determining the Basis for Coherent Policy and Practice? Teoksessa: Kyrö P & Carrier C (toim) The dynamics of learning entrepreneurship in a cross-cultural university context. Entrepreneurship Education Series 2. Tampere, University of Tampere: 44–67. Green L (2001) How Popular Musicians Learn: A Way Ahead for Music Education. London: Ashgate. Green L (2006) Popular Music Education in and for Itself, and for 'Other' Music: current research in the classroom. International Journal of Music Education 24(2): 101–118. Green L (2008) Music, Informal Learning and the School: A New Classroom Pedagogy. Aldershot: Ashgate. Green L (2009) Response to special issue of ‘Action, criticism and theory for music education’ concerning ‘Music, informal learning and the school: A new classroom pedagogy’. Action, Criticism, and Theory for Music Education 8(2): 120–132. Gridley M (2003) Jazz Styles: History and Analysis (8th ed.). New Jersey: Prentice Hall. Grow GO (1991) Teaching Learners to be Self-Directed. Adult Education Quarterly 41(3): 125–149. Grönfors M (2007) Havaintojen teko aineistonkeräyksen menetelmänä. Teoksessa: Aaltola J & Valli R (toim) Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. Metodin valinta ja aineistonkeruu. 2. painos. Jyväskylä, PS-kustannus: 124–141. Guile D & Griffiths T (2001) Learning Through Work Experience. Journal of Education and Work 14(1): 114–131. Guile D (2002) Skill and Work Experience in the European Knowledge Economy. Journal of education and work 15(3): 251–276. Hager P (2001) Finding a Good Theory of Workplace Learning. Teoksessa: Boud D & Garrick J (toim) Understandings of Workplace Learning. London, Routledge: 65–82. Hakkarainen K (2000) Oppiminen osallistumisen prosessina. Aikuiskasvatus 2: 84–98. Hakkarainen K, Lonka K & Lipponen L (2004) Tutkiva oppiminen. Helsinki: WSOY. Hakkarainen K, Paavola S & Lipponen L (2003) Käytäntöyhteisöistä innovatiivisiin tietoyhteisöihin. Aikuiskasvatus 23(1): 4–13. Hallam S (2001) The Development of Expertise in Young Musicians: Strategy Use, Knowledge Acquisition and Individual Diversity. Music Education Research 3(1): 7– 23. Hallam S (2006) Music Psychology in Education. London: University of London. Hamel J, Dufour S & Fortin D (1993) Case Study Methods. London: Sage Publications. Hargreaves D (1986) The Developmental Psychology of Music. Cambridge: Cambridge University Press. Harrè R (1983) Personal Being. A Theory for Individual Psychology. Oxford: Basil Blackwell. Heikkilä K (2006) Työssä oppiminen yksilön lähtökohtien ja oppimisympäristöjen välisenä vuorovaikutuksena. Tampere: Tampereen yliopisto. Helakorpi S (2007) Opettajan asiantuntijuus. URI: http://share.hamk.fi/aokk/~shelakorpi/yleisopettaja/yleisopettajatausta.pdf. Viitattu 30.10.2013. 73 Holland D, Skinner D, Lachicotte JR & Cain C (1998) Identity and Agency in Cultural Worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press. Hulkari K (2006) Työssäoppimisen laadun käsite, itsearviointi ja kehittäminen sosiaali- ja terveysalan ammatillisessa peruskoulutuksessa. Tampere: Tampereen yliopisto. Hyry-Beihammer EK, Joukamo-Ampuja E, Juntunen ML, Kymäläinen H & Leppänen T (2013) Instrumenttiopettaja oppilaan kokonaisvaltaisen muusikkouden kehittäjänä. Teoksessa: Juntunen ML, Nikkanen HM & Westerlund H (toim) Musiikkikasvattaja kohti reflektiivistä käytäntöä. Jyväskylä, PS-kustannus: 150–182. Illeris K (2002) The Three Dimensions of Learning. Contemporary Learning Theory in the tension Field between the Cognitive, the Emotional and the Social. Gylling DK: Narayana Press. Illeris K (2004) A Model for Learning in Working Life. The Journal of Workplace Learning 16(8). 431–441. Illeris K (2009) A Comprehensive Understanding of Human Learning. Teoksessa: Illeris K (toim) Contemporary Theories of Learning. London, Routledge: 7–20. Illeris K (2011) The Fundamentals of Workplace Learning. London: Routledge. llleris K, Andersen V, Bottrup P, Klematide B, Dirckinck-Holmfeld L, Elkjaer B, Elsborg S, Hoyryp S, Jorgensen CH, Kanstrup AM, Kjaer C , Liveng A, Pedersen K, Stoltenberg G, Warring N & Aarkrog V (2004) Learning in Working Life. Learning Lab Denmark. Copenhagen: Roskilde University Press. Ilmonen K (2003) Soittajille soppaa. Chydenius-instituutin tutkimuksia. Helsinki: Like. Ilomäki R (2001) Toisen asteen koulutusrakenteen kehittyminen ja kokeilurakenteiden arviointi. Tampere: Tampereen yliopisto. Jarvis P (2009) Learning to be a Person in Society – Learning to be me. Teoksessa: Illeris K (toim) Contemporary Theories of Learning. London, Routledge: 21–34. Jaffurs S E (2004) The impact of informal music learning practices in the classroom, or how I learned how to teach from a garage band. International Journal of Music Education 22(3): 189–200. Johnson DW & Johnson RT (1987) Learning Together and Alone: Cooperative, competitive and individualistic learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Jokinen J, Lähteenmäki L & Nokelainen P (2009) Työssäoppimisen lumo. Ammatillisen sekä ammatillisen korkea-asteen koulutuksen ja työelämän yhteistyön hyvät käytänteet. Hämeenlinna: HAMK Julkaisut. Jonassen D (2000) Toward a Design Theory of Problem Solving. Educational Technology Research and Development 48(4): 63–85. Jordan SR (2013) Conceptual Clarification and the Task of Improving Research on Academic Ethics. Journal of Academic Ethics 11(3): 243–256. Jorgensen ER (1997) In Search of Music Education. Illinois: University of Illinois Press. 74 Jørgensen CH & Warring N (2002) Learning in the Workplace – the interplay between learning environments and biographical learning trajectories. Teoksessa: Jørgensen CH & Warring N (toim) Adult Education and the Labour Market VII (vol. B). Papers from research project “Work Life, Learning Environments and Democratisation” presented at the 7th Seminar of the ESREA Research Network. Kobenhavn, BookPartner A/S: 9–33. Kantola T & Hirvikoski T (2012) Living lab monitasoisena oppimisympäristönä. Teoksessa: Kotila H & Mäki K (toim) Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2. Helsinki, Edita: 35–54. Karhunen P (2005) Musiikin koulutuksesta työelämään. Kyselytutkimus toisen asteen ja ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneista. Helsinki: Taiteen keskustoimikunta. Kawulich B (2005) Participant Observation as a Data Collection Method Qualitative Social Research 6(2), Art. 43, URI: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0502430. Viitattu 26.2.2014. Kietzmann J, Plangger K, Eaton B, Heilgenberg K, Pitt L & Berthon P (2013) Mobility at Work: A typology of mobile communities of practice and contextual ambidexterity. The Journal of Strategic Information Systems 22(4): 282–297. Kivinen O & Ristelä P (2003) Pragmatistisia näkökulmia konstruktivistisiin oppimiskäsityksiin. Psykologia 38(1): 4–11. Klemelä K (1999) Ammattikunnista ammatillisiin oppilaitoksiin. Ammatillisen koulutuksen muotoutuminen Suomessa 1800-luvun alusta 1990-luvun lopulle. Koulutussosiologian tutkimuskeskuksen raportti 48. Turku: Turun yliopisto. Kolb D (1984) Experiential Learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Konservatorioliitto (2014) URI: www.consa.fi. Viitattu: 20.2.2014. Kothari CR (2004) Research Methodology: Methods and techniques (2nd edit.). Delhi: New Age International Publishers. Kulkki S (2011) Miten yliopistoista tehokkaammin innovaatioita. Seminaariesitys. Aaltoyliopisto. URI: http://www.greennetfinland.fi/fi/index.php/Innovaatioputkesta_yritystoimintaa_hankkeen_päätösseminaari. Viitattu 12.3.2014. Kuula A (2006) Tutkimusetiikka. Aineistojen hankinta, käyttö ja säilytys. Tampere: Vastapaino. Lasonen J (2001) Työpaikat oppimisympäristöinä. Työpaikkajohtajien, oppilaiden, työpaikkaohjaajien ja opettajien arviot Silta-hankkeen kokemuksista. Helsinki: Hakapaino. Laughlin JE (2001) The use of notated and aural exercises as pedagogical procedures intended to develop harmonic accuracy among beginning jazz improvisers. PhD diss., University of North Texas. URI: http://digital.library.unt.edu/ark:/67531/metadc2886/. Viitattu 20.2.2014. Lave J & Wenger E (1991) Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press. 75 Lave J (1996) Teaching, as Learning, in Practice. Mind, Culture, and Activity 3(3): 149– 164. Lebler D (2007) Student-as-master? Reflections on a Learning Innovation in Popular Music Pedagogy. International Journal of Music Education 25(3): 205–221. Leppänen T, Unkari-Virtanen L & Sintonen S (2013) Kriittinen kulttuurikasvattaja ja musiikkikasvatuksen traditiot. Teoksessa: Juntunen M-L, Nikkanen HM & Westerlund H (toim) Musiikkikasvattaja kohti reflektiivistä käytäntöä. Jyväskylä, PSkustannus: 321–346. Louth JP (2006) Lifelong Learning and the Informally Trained Jazz Artist. International Journal of Community Music. URI: www.intellectbooks.co.uk/MediaManager/Archive/IJCM/Volume%20D/08%20Louth .pdf. Viitattu 21.11.2013. Manninen J & Pesonen S (1997) Uudet oppimisympäristöt. Aikuiskasvatus 17(4): 267–274. Marshall C & Rossman GB (2011) Designing Qualitative Research. Thousand Oaks: Sage Publications. Matthews P (1999) Workplace Learning: Developing a holistic model. The Learning Organization 6(1): 18–29. Meloth M & Deering P (1999) The Role of the Teacher in Promoting Cognitive Processing During Collaborative Learning. Teoksessa: O’Donnell AM & King A (toim) Cognitive Perspectives on Peer Learning. Mahwah NJ, Erlbaum: 235–255. Mercer N & Fisher E (1998) How do Teachers Help Children to Learn? Teoksessa: Faulkner D, Littleton K & Woodhead M (toim) Learning Relationships in the Classroom. London, Routledge: 111–130. Merrill MD (2013) First Principles of Instruction. Identifying and Designing Effective, Efficient, and Engaging Instruction. San Francisco: Pfeiffer. Mezirow J (1995) Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä. Teoksessa: J Mezirow. L Lehto, L Ahteenmäki-Pelkonen (toim) Uudistava oppiminen: Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Helsinki, Helsingin yliopisto: 17–37. Mezirow J (2009) Transformative learning theory. Teoksessa: Mezirow J & Taylor EW (toim) Transformative learning in practice. San Francisco, Jossey Bass: 18–32. Miles MB & Huberman AM (1994) Qualitative Data Analysis, 2. Thousand Oaks: Sage Publications. Mills AJ, Eurepos G & Wiebe E (2010) Encyclopedia of Case Study Research (vol 2). London: Sage Publications. Morrow RA & Brown DD (1994) Critical Theory and Methodology. Contermporary social theory (Vol 3). Thousand Oaks: Sage Publications. Nelson LM (1999) Collaborative Problem Solving. Teoksessa: CM Reigeluth (toim) Instructional-Design Theories and Models. A New Paradigm of Instructional Theory (Vol 2). London, Routledge: 241–267. Nikkonen A (2005) Ravintolamuusikon ammatin nousu ja tuho. Helsinki: Helsingin yliopisto. Nonaka I & Takeuchi H (1995) The Knowledge-Creating Company. How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation? New York: Oxford University Press. 76 Numminen J (1994) Koulutuspolitiikan vaihtoehdot. Tampere: Tammer-Paino. O’Neill SA (2012) Becoming a Music Learner: Towards a theory of transformative music engagement. Teoksessa: McPherson GE & Welch GF (toim) The Oxford Handbook of Music Education (Vol 1). Oxford, Oxford University Press: 163–186. Opetushallitus (2010) Musiikkialan perustutkinto – ammatillisen perustutkinnon perusteet. Helsinki: Opetushallitus. Opetushallitus (2012) Arvioinnin opas. Ammatillinen peruskoulutus, näyttötutkinnot. Helsinki: Opetushallitus. Opetusministeriö (2002) Musiikkialan ammatillisen koulutuksen työtyhmän muistio 38: (2002) Helsinki: Opetusministeriö. Paavola S (2007) Taidot, tiedot ja oppimisen kolme metaforaa. Teoksessa: Kotila H, Mutanen A & Volanen MV (toim) Taidon tieto. Helsinki, Edita: 37–45. Partti H, Westerlund H & Björk C (2013) Oppimiskäsitykset reflektiivisen musiikkikasvattajan toiminnan ohjaajina. Teoksessa: Juntunen M-L, Nikkanen HM & Westerlund H (toim) Musiikkikasvattaja kohti reflektiivistä käytäntöä. Jyväskylä, PS-kustannus: 54– 70. Patton MQ (2002) Qualitative Evaluation and Research Methods. Thousand Oaks: Sage Publications. Peltomäki M & Silvennoinen H (2003) Työssäoppimisen pedagogiset mallit ammatillisessa peruskoulutuksessa. Helsinki: Opetushallitus. Perren L & Ram M (2004) Case-Study Method in Small Business and Entrepreneurial Research: Mapping boundaries and perspectives. International Small Business Journal 22(1): 83–101. Persson RS (2000) Survival of the Fittes of the Most Talented? Journal of Secondary Gifted Education, 12 (1): 25–39. Pohjonen P (2001) Työssäoppiminen tarkasteltuna ammatillisen aikuiskoulutuksen ja työelämän näkökulmasta. Tampere: Tampereen yliopisto. Pohjonen P (2005) Työssäoppiminen. Jyväskylä: PS-kustannus. Prince MJ & Felder RM (2006) Inductive Teaching and Learning Methods: Definitions, Comparisons, and Research Bases. Journal of Engineering Education, 95 (2): 123–138. Purma R (2012) Musiikkialan perustutkinnon v. 2005–2010 suorittaneiden sijoittuminen työelämään ja jatko-opintoihin. Helsinki: Suomen konservatorioliitto. Rauste-von Wright ML, von Wright J & Soini T (2003) Oppiminen ja koulutus. Helsinki: WSOY. Reigeluth CM (1999) What is Instructional-Design Theory and How Is It Changing? Teoksessa: Reigeluth C (toim) Instructional-Design Theories and Models. A New Paradigm of Instructional Theory (vol 2). London, Routledge: 5–30. Rogoff B (1990) Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context. New York: Oxford University Press. Rogoff B (2003) The Cultural Nature of Human Development. New York: Oxford University Press. 77 Ruohotie P (2005) Kvalifikaatioiden ja kompetenssien kehittäminen koulutuksen tavoitteena. Teoksessa: Varis T (toim) Uusrenessanssiajattelu, digitaalinen osaaminen ja monikulttuurisuuteen kasvaminen. Helsinki, OKKA-säätiö: 31–49. Sadler DR (2005) Interpretations of Criteria-Based Assessment and Grading in Higher Education. Assessment & Evaluation in Higher Education 30(2): 175–194. Salminen H (2001) Suomalainen ammattikorkeakoulu-uudistus opetushallinnon prosessina. Helsinki: Helsingin yliopisto. Salomon G & Perkins D (1998) Individual and Social Aspects of Learning. Review of Research in Education 23: 1–24. Savery JR (2006) Overview of Problem-based Learning: Definitions and Distinctions. The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning 1(1): 8–20. Savin-Baden M (2007) A Practical Guide to Problem-based Learning Online. New York: Routledge. Sawchuk PH (2008) Theories and Methods for Research on Informal Learning and Work: Towards Cross-Fertilization. Studies in Continuing Education 30(1): 1–16. Schmidt HG (1983) Problem-based Learning: Rationale and Description. Medical Education 17(1): 11–16. Schreier M (2012) Qualitative Content Analysis in Practice. Thousand Oaks: Sage Publications. Schwartz D, Lin X, Brophy S & Bransford JD (1999) Toward the Development of Flexibly Adaptive Instructional Designs. Teoksessa: Reigeluth C (toim) Instructional-Design Theories and Models. A New Paradigm of Instructional Theory (vol 2). London, Routledge: 183–213. Sfard A (1998) On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One. Educational Researcher 27(2): 4–13. Silverman D (2011) Interpreting Qualitative Data. London: Sage Publications. Suomen Muusikkojen Liitto (2000). Pääkirjoitus – Opetusviranomaisten on aika herätä. Muusikko lehti. URI: http://www.muusikkojenliitto.fi/muusikko/muusikko_2000/11_paakirjoitus.html. Viitattu 21.2.2014. Suomen Muusikkojen Liitto (2001) Pääkirjoitus – Teatterimuusikon hautaa kaivetaan. Muusikko lehti. URI: http://www.muusikkojenliitto.fi/muusikko/muusikko_2001/11_paakirjoitus.html. Viitattu 21.2.2014. Suomen Muusikkojen Liitto (2003) Pääkirjoitus – Pätkätyöharjoittelu ja pätkätyössäoppiminen. Muusikko lehti. URI: http://www.muusikkojenliitto.fi/muusikko/muusikko_2003/3_paakirjoitus.html. Viitattu 21.2.2014. Stake R (1995) The Art of Case Research. Thousand Oaks: Sage Publications. Stahl G (2006) Group Cognition: Computer support for building collaborative knowledge. Cambridge, MA: MIT Press. Swanborn P (2010) Case Study Research: What, Why and How. London: Sage Publications. 78 Säljö R (2004) Oppimiskäytännöt – Sosiokulttuurinen näkökulma. (Lärande i praktiken – Ett sociokulturellt perspektiv. Suom. Bo Grönholm). Helsinki: WSOY. Tauriainen P (2009) Teknologiatuettu työssäoppiminen. Matkapuhelimen ja verkkooppimisympäristön käyttö työssäoppimisessa ammatillisessa peruskoulutuksessa. Oulu: Oulun yliopisto. Tuomi J & Sarajärvi A (2009) Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi. Tutkimuseettinen neuvottelukunta – TENK (2012) Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohje. Helsinki: TENK. Tynjälä P (2007) Integratiivinen pedagogiikka osaamisen kehittämisessä. Teoksessa: Kotila H, Mutanen A & Volanen MV (toim) Taidon tieto. Helsinki, Edita: 11–36. Tynjälä P, Räisänen A, Määttä V, Pesonen K, Kauppi A, Lempinen P, Ede R, Altonen M & Hietala R (2006) Työpaikalla tapahtuva oppiminen ammatillisessa peruskoulutuksessa. Arviointiraportti. Jyväskylä: Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 20. Tynjälä P, Virtanen A & Valkonen S (2005) Työssäoppiminen Keski-Suomessa. Taitava Keski-Suomi -tutkimus. Osa II. Jyväskylä: Gummerus. Usher R (2009) Experience, Pedagogy and Social Practices. Teoksessa: Illeris K (toim) Contemporary Theories of Learning. London, Routledge: 169–183. Van Merrienboer JJG (1997) Training Complex Cognitive Skills. Englewood Cliffs: Educational Technology Publications. Varila J & Rekola H (2003) Mitä on työssä oppiminen. Teoreettisia ja empiirisiä näkökulmia työssä oppimiseen. Joensuu: Joensuun yliopisto. Vikström R (2000) Oppilaitos vai työlaitos? Puheenjohtajan kolumni. Muusikko lehti. URI: http://www.muusikkojenliitto.fi/muusikko/muusikko_2000/9_oppilaitos_vai.html. Viitattu 21.2.2014. Vikström R (2002) Koulutusta on vähennettävä. Puheenjohtajan kolumni. Muusikko lehti. URI:http://www.muusikkojenliitto.fi/muusikko/muusikko_2002/11_koulutus.html. Viitattu 21.2.2014. Velde C & Cooper T (2000) Students’ perspectives of workplace learning and training in vocational education. Education + Training 42(2): 83–92. Vygotsky LS (1978) Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge MA: Harvard University Press. Väisänen P (2003) Työssäoppiminen ammatillisissa perusopinnoissa. Ammatillinen osaaminen, työelämän kvalifikaatiot ja itseohjautuvuus opiskelijoiden itsensä arvioimana. Joensuu: Joensuun yliopisto. Väkevä L (2004) Kasvatuksen taide ja taidekasvatus. Estetiikan ja taidekasvatuksen merkitys John Deweyn naturalistisessa pragmatismissa. Oulu: Oulun yliopisto. Väkevä L (2013) Informaali oppiminen, musiikin opetus ja populaarimusiikin pedagogiikka. Teoksessa: Juntunen ML, Nikkanen HM & Westerlund H (toim) Musiikkikasvattaja kohti reflektiivistä käytäntöä. Jyväskylä, PS-kustannus: 93–104. Walser R (1993) Out of Notes: Signification, interpretation, and the problem of Miles Davis. The Musical Quarterly 77(2): 343–365. 79 Weinert FE (2001) Concept of Competence: A Conceptual Clarification, Teoksessa: Rychen DS & Salganik LH (toim) Defining and Selecting Key Competencies. Göttingen, Hogrefe & Huber Publishers: 45–65. Wells G (1999) Dialogic Inquiry: Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education. Cambridge: Cambridge University Press. Wells G & Claxton G (2002) Introduction: Sociocultural Perspectives on the Future of Education. Teoksessa: Wells G & Claxton G (toim) Learning for Life in the 21st Century. Oxford, Blackwell Publishing: 1–17. Wenger E (1998) Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press. Wenger E (2000) Communities of Practice and Social Learning Systems. Organization (2): 225–246. Wenger E (2009) A Social Theory of Learning. Teoksessa: Illeris K (toim) Contemporary Theories of Learning. London, Routledge: 209–218. Wenger E, McDermott R & Snyder WM (2002) Cultivating Communities of Practice. Boston: Harvard Business Press. Westerlund H (2006) Garage Rock Bands: a Future Model for developing Musical Expertise? International Journal of Music Education 24(2): 119–125. Wertsch J (1991) Voices of the Mind: A Sociocultural approach to mediated action. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wigfield A, Hoa LW & Klauda SL (2012) The Role of Achievement Values in the Regulation of Achievement Behaviors. Teoksessa: Schunk DH & Zimmerman BJ (toim) Motivation and self-regulated learning. New York, Routledge: 169–196. Wood D, Bruner JS & Ross G (1976) The Role of Tutoring in Problem Solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry 17: 89–100. Yin RK & Davis D (2006) State-level Education Reform: Putting all the pieces together. Teoksessa: Wong K & Rutledge S (toim) Systemwide Efforts to Improve Student Achievement. Greenwitch, Information Age Publishing: 1–33. Yin RK (2009) Case Study Research: Design and methods (4th ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Inc. 80 Osajulkaisut Tutkimus koostuu yhteenvedosta ja seuraavista neljästä osajulkaisusta, joihin viitataan tekstissä roomalaisin numeroin I–IV. I Virkkula E (2012) Advantages and Implementation of Project Learning in the Vocational Education of Musicians. Teoksessa: Zogla I & Rutka L (toim) Teachers' Life Cycle From Initial Teacher Education to Experienced Professional. Brussels, Association for Teacher Education in Europe: 648–658. II Pietilä M & Virkkula E (2011) Integrating Theory and Practice According to PBLbased Project Designs in Secondary Vocational Education of Engineering and Music. Teoksessa: Davies J, de Graaff E & Kolmos A (toim) PBL Across The Disciplines: Research Into Best Practice. Aalborg University: 53–66. III Virkkula E (2014) Informal in Formal: The Relationship of Informal and Formal Learning in Popular & Jazz Music Master Workshops in Conservatoire. International Journal of Music Education. Hyväksytty julkaistavaksi, SAGE Publications. URI: http://ijm.sagepub.com IV Virkkula E & Nissilä S-P (2014) In-service Teachers’ Learning Through Integrating Theory and Practice. SAGE Open Journal 4(3): 1–8. Luvat osajulkaisujen julkaisua varten on saatu seuraavilta kustantajilta: Association for Teacher Education in Europe (I), Aalborg University (II), Sage Publications (III, IV). Osajulkaisuja ei ole sisällytetty sähköiseen versioon. 81 82 ACTA UNIVERSITATIS OULUENSIS SERIES E SCIENTIAE RERUM SOCIALIUM 127. Varis, Markku (2012) Kielikäsitys yläkoulun äidinkielen oppikirjoissa 128. Kontio, Kimmo (2012) Luonto kasvatusajattelussa : tutkielma Émilestä 129. Viljamaa, Elina (2012) Lasten tiedon äärellä : äidin ja lasten kerronnallisia kohtaamisia kotona 130. Louhela, Virpi (2012) Kuulluksi tulemisen pedagogiikka kaikille yhteisessä koululiikunnassa 131. Heikkinen, Mervi (2012) Sexist harassment as an issue of gender equality politics and policies at university 132. Kovalainen, Minna (2013) The social construction of learning and teaching in a classroom community of inquiry 133. Vuopala, Essi (2013) Onnistuneen yhteisöllisen verkko-oppimisen edellytykset : näkökulmina yliopisto-opiskelijoiden kokemukset ja verkkovuorovaikutus 134. Erkkilä, Tuomas (2013) Pedagogiikka Tapiolan kuorossa ja Kari Ala-Pöllänen yhteistoiminnallisena lapsikuoronjohtajana 135. Belt, Aino (2013) Kun työrauha horjuu : kotitalousopettajien käsityksiä työrauhahäiriöistä ja niiden taustatekijöistä 136. Autti, Outi (2013) Valtavirta muutoksessa : vesivoima ja paikalliset asukkaat Kemijoella 137. Pääkkönen, Leena (2013) Nuorten musisointiprosessi koulussa toteutetussa konserttiprojektissa : musiikkiluokkalaisten kertomukset yhdessä tekemisestä 138. Kontio, Mari (2013) Jaetun ymmärryksen rakentuminen moniammatillisten oppilashuoltoryhmien kokouksissa 139. Oinas-Kukkonen, Heikki (2013) Alkoholistin ja hänen läheisensä samanaikainen toipuminen vapauttavana oppimisprosessina Minnesota-hoidossa 140. Alanko, Anu (2013) Osallisuusryhmä demokratiakasvatuksen tilana tapaustutkimus lasten ja nuorten osallisuusryhmien toiminnasta Oulussa 141. Puroila, Anna-Maija & Kaunisto, Saara-Leena & Syrjälä, Leena(Toim.) (2013) Naisen äänellä : professori Eila Estolan juhlakirja 142. Malmberg, Jonna (2014) Tracing the process of self-regulated learning –students’ strategic activity in g/nStudy learning environment ja sivistys Jean-Jacques Rousseaun : Book orders: Granum: Virtual book store http://granum.uta.fi/granum/ E 143 OULU 2014 UNIV ER S IT Y OF OULU P. O.B R[ 00 FI-90014 UNIVERSITY OF OULU FINLAND U N I V E R S I TAT I S S E R I E S SCIENTIAE RERUM NATURALIUM Professor Esa Hohtola HUMANIORA University Lecturer Santeri Palviainen TECHNICA Postdoctoral research fellow Sanna Taskila MEDICA Professor Olli Vuolteenaho ACTA ”SOITTAMINEN AMMATTILAISEN KANSSA ON PARAS TAPA OPPIA” TYÖPAJAPERUSTAINEN TYÖSSÄOPPIMINEN MUUSIKOIDEN AMMATILLISESSA KOULUTUKSESSA SCIENTIAE RERUM SOCIALIUM University Lecturer Veli-Matti Ulvinen SCRIPTA ACADEMICA Director Sinikka Eskelinen OECONOMICA Professor Jari Juga EDITOR IN CHIEF Professor Olli Vuolteenaho PUBLICATIONS EDITOR Publications Editor Kirsti Nurkkala ISBN 978-952-62-0545-8 (Paperback) ISBN 978-952-62-0546-5 (PDF) ISSN 0355-323X (Print) ISSN 1796-2242 (Online) U N I V E R S I T AT I S O U L U E N S I S Esa Virkkula E D I T O R S Esa Virkkula A B C D E F G O U L U E N S I S ACTA A C TA E 143 OULUN YLIOPISTON TUTKIJAKOULU; OULUN YLIOPISTO, KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA E SCIENTIAE RERUM SOCIALIUM
© Copyright 2024