1. No category

Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk 1 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk Mundtlighed i danskfaget -­‐ Kommunikative kompetencer i indskolingen Mia Brogaard Møller Jensen 2 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk Indholdsfortegnelse 1 INDLEDNING 1.1 PROBLEMFORMULERING 5 6 2 BEGREBSAFKLARING 6 3 LÆSEVEJLEDNING 3.1 BACHELORENS AFSNIT 3.1.1 Teori 3.1.2 Empiri 3.1.3 Analyse 3.1.4 Resultater 3.1.5 Konkrete tiltag i danskundervisningen 3.1.6 Diskussion 3.1.7 Konklusion 3.1.8 Perspektivering 6 6 6 7 7 7 7 7 8 8 4 TEORI 4.1 OVERORDNET TEORETISK BAGGRUND 4.1.1 Sociokulturel teori om læring 4.1.2 Virksomhedsteori 4.1.3 Funktionelt sprogsyn 4.2 KOMMUNIKATIVE KOMPETENCER I ET DANNELSESMÆSSIGT PERSPEKTIV 4.2.1 Svend Brinkmann og John Dewey – fællesskabelsens pædagogik 4.2.2 Vygotsky – Sproget som medierende redskab 4.3 KOMMUNIKATIVE KOMPETENCER I LEG 4.3.1 Eva Gulløv – Børns sprogbrug i leg 4.3.2 Flemming Mouritzen – Børns refleksive kompetencer 4.4 KOMMUNIKATIVE KOMPETENCER MED FOKUS PÅ DEN HANDLENDE MUNDTLIGHED 4.4.1 Jann Scheuer -­‐ sproghandlinger 4.5 KOMMUNIKATIVE KOMPETENCER I SAMTALEN 4.5.1 Benedicte Madsen – kommunikationstrekanten og forholdskommunikation 4.5.2 Mads Th. Haugsted – strategisk kommunikation, tavshed og aktiv lytning 8 8 8 8 9 9 9 11 12 12 13 14 14 16 16 17 5 EMPIRI 5.1 OBSERVATIONSMETODER 5.1.1 Rolleleg 5.1.2 Samtaleøvelse 5.1.3 Validitet af den kvalitative metode 19 19 19 19 20 6 ANALYSE 6.1 KOMMUNIKATIVE KOMPETENCER I ET DANNELSESMÆSSIGT PERSPEKTIV 6.1.1 Den enkelte elevs alsidige udvikling 6.1.2 Erkendelse 6.1.3 Deltagelse og Demokrati 6.1.4 Opsamling 6.2 KOMMUNIKATIVE KOMPETENCER I SAMTALEN OG HANDLENDE MUNDTLIGHED 6.2.1 Analyse af samtaleøvelse 1 20 21 21 21 22 22 22 22 6.2.1.1 Opsamling: 6.2.2.1 Opsamling 6.2.2 Analyse af samtaleøvelse 2 6.3 KOMMUNIKATIVE KOMPETENCER I LEG OG HANDLENDE MUNDTLIGHED 25 25 27 27 3 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 6.3.1 Analyse af rolleleg 6.3.1.1 Opsamling Mundtlighed i dansk 27 31 7 RESULTATER 7.1 KOMMUNIKATIVE KOMPETENCER I ET DANNELSESPERSPEKTIV 7.2 UDFORDRINGER 31 31 32 8 KONKRETE TILTAG I DANSKUNDERVISNINGEN 8.1 KOMMUNIKATIVE KOMPETENCER SET I ET DANSKFAGLIGT PERSPEKTIV 8.1.1 Trinmål med relevans for mundtlighed: 8.2 SAMTALEN SOM GENRE 8.3 DRAMA OG ROLLELEG SOM GENRE 8.4 FORSLAG TIL UV-­‐FORLØB I DEN MUNDTLIGE GENRE 33 34 36 36 37 38 9 DISKUSSION 41 10 KONKLUSION 42 11 PERSPEKTIVERING 43 12 45 LITTERATURLISTE 4 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk 1 Indledning Børn og unge i dag vokser op i et senmoderne samfund, hvor individualisme er et vilkår, men samtidig bruger de størstedelen af deres vågne timer i skolen, hvor fællesskabet, i form af klassen, ligeledes er et vilkår. Jeg har gennem min tid som lærerstuderende været interesseret i den enkelte elevs udvikling gennem sproget og de muligheder/barrierer eleven kan skabe via sproget i forhold til at indgå i fællesskaber. Som kommende dansklærer er jeg således optaget af, hvorledes mundtlighed i danskfaget kan være undervisningens genstandsfelt og ikke blot redskabet til at lære om de andre genstandsfelter i danskfaget. Mads Th. Haugsted berører dette når han skelner mellem undervisning i mundtlighed og mundtlighed i undervisningen (Haugsted, 2005). Et kerneområde i danskfaget genrekendskab, men ifølge Haugsted overses den mundtlige genre: ”... det er en overordentlig gængse opfattelse blandt lærere og elever i folkeskolen, at mundtlig dansk er samtale om (litterære) tekster” (Haugsted, 2004:66). Haugsted efterlyser således et større fokus på den mundtlige genre i danskfaget. Det har ligeledes været min oplevelse, både som lærervikar, men også i mine praktikker, at mundtligheden i danskundervisningen ofte er et forsømt område. Det er min oplevelse at mange lærere ikke underviser separat i mundtlighed, men derimod argumenterer for at mundtligheden ligger implicit i al undervisningen og derfor ikke er noget, der skal undervises i separat. I januar 2015 i min 4. års praktik i en 1. klasse valgte jeg derfor, at fokusere på mundtlighed i min undervisning, hvilket hurtigt viste sig at skulle blive vanskeligt, eftersom klasselæreren sammen med det resterende årgangsteam havde fokus på stavning som et overordnet mål for størstedelen af skoleåret. Jeg fik dog få timer til at eksperimentere i, og her valgte jeg, at fokusere på samtale-­‐
genren. Undervisningen blev organiseret i CL-­‐strukturer, der skulle fremme elevernes lytning, deltagelse og samtale samt evne til at formidle. Jeg oplevede en del udfordringer ved dette felt – særligt ift. at få eleverne til at bruge sproget og at lytte til hinanden. Jeg er derfor blevet interesseret i, at undersøge nærmere hvori disse udfordringer består. Med baggrund i oven-­‐
stående har jeg valgt følgende problemformulering: 5 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk 1.1 Problemformulering Hvilke kommunikative kompetencer er især vigtige at arbejde med i indskolingen ud fra både et danskfagligt og et dannelsesmæssigt perspektiv, og hvilke udfordringer kan jeg som lærer især forvente at møde og hvad kan jeg som dansklærer konkret gøre i min undervisning for at udvikle elevernes kommunikative kompetencer? 2 Begrebsafklaring
Dette afsnit har til hensigt at skabe en forståelsesramme omkring begreber, der anvendes ift. kommunikative kompetencer. Kommunikative kompetencer er et omfangsrigt begreb, men i denne bachelor vil det primært anvendes og forstås ud fra et funktionelt sprogsyn. Når ordet ’kompetence’ anvendes skal det forstås ud fra (Bundsgaard et al: 2009)’s definition: ”Kompetence er at vide hvad der skal til, og kunne håndtere udfordringerne i en given situation”. Altså indebærer kommunikativ kompetence i denne optik, at eleverne opnår noget viden og opnår redskaber, der sætter dem i stand til at kunne agere og handle i en given situation. 3 Læsevejledning Nedenfor vil bachelorens struktur blive gennemgået. Den nedenstående struktur er valgt for bedst muligt at svare på problemformuleringen. 3.1 Bachelorens afsnit 3.1.1 Teori Teoriafsnittet vil gennemgå de teoretiske koncepter, som danner grundlag for analysen. Afsnittet er opdelt i 4 hovedafsnit. 1. Overordnet teoretisk baggrund: Dette afsnit gennemgår læringssyn, analytisk tilgang, samt sprogsyn. Disse koncepter bliver brugt til at danne en overordnet forståelse af opgaven, og de resterende teoretiske koncepter skal forstås i relation til disse. Mere specifikt vil de ovenstående teoretiske koncepter afgrænses til det sociokulturelle syn på læring som trækker linjer til virksomhedsteori, for til sidst kort at redegøre for det funktionelle sprogsyn. 6 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk 2. Kommunikative kompetencer i et dannelsesmæssigt perspektiv: Dette afsnit gennemgår John Deweys fællesskabende pædagogik (Jf. Brinkmann, 2011), efterfulgt af Lev Vygotskys koncepter om sproget som medierende redskab (Jf. Imsen, 2006). Disse anvendes til at forstå udvalgte passager af Folkeskoleloven og dermed belyse, hvilke kommunikative kompetencer, der har relevans ud fra et dannelsesmæssigt perspektiv. 3. Kommunikative kompetencer i leg: I dette afsnit redegøres der for Eva Gulløvs forståelsesramme omkring leg og hvilke kompetencer børn skal have for at kunne deltage i leg. Derudover redegøres for Flemming Mouritsens tanker om børns refleksive kompetencer ift. til at deltage og handle i leg. 4. Handlende mundtlighed: I dette afsnit redegøres der for Jann Scheuers teori om sproghandlinger, hvordan man kan handle gennem sproget. 5. Kommunikative kompetencer i samtalegenren: I dette afsnit redegøres der for Benedicte Madsens kommunikationsteori med særligt fokus på forholdskommunikationen efterfulgt af Mads Th. Haugsteds tanker om strategisk kommunikation, tavshed og aktiv lytning. 3.1.2 Empiri I dette afsnit redegøres der for valg af metode, samt hvilke konkrete dataindsamlingsteknikker, der er blevet benyttet. 3.1.3 Analyse I dette afsnit anvendes de teoretiske koncepter til at analysere empirien for derigennem at lokalisere, vurdere, fortolke og forklare mulige udfordringer. 3.1.4 Resultater I dette afsnit sammenfattes de resultater og udfordringer der er beskrevet gennem analysen. 3.1.5 Konkrete tiltag i danskundervisningen I dette gives et forslag til et UV-­‐forløb i mundtlighed i indskolingen, ud fra de resultater/vurdering der er foretaget. 3.1.6 Diskussion I dette afsnit indtages en kritisk position ift. til de opnåede resultater samt forslaget til en egentlig UV-­‐plan omkring undervisning i mundtlighed i indskolingen. 7 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk 3.1.7 Konklusion I dette afsnit svares der på problemformuleringen. 3.1.8 Perspektivering I perspektiveringen bredes opgaven ud. Afsnittet vil først beskrive erfaringer med den konkrete proces og hvad der eventuelt kunne have været gjort anderledes. Kommunikative kompetencer er et omfangsrigt felt at beskæftige sig med og denne bachelor berører et afgrænset område. Derfor vil anden del af perspektivering sætte fokus på mulige undersøgelsesområder, som ligger i forlængelse af bachelorens fokus og kunne være relevante for fremtidige undersøgelser. 4 Teori 4.1 Overordnet teoretisk baggrund Hensigten med dette afsnit er at redegøre for den teori, der anvendes som analytisk tilgang og som overordnet forståelsesramme gennem bacheloren. 4.1.1 Sociokulturel teori om læring I den sociokulturelle teori forstås læring som en social proces, i det læringen ikke kan finde sted uden, at den enkelte elev interagerer med de sociale omgivelser. Vil man have fokus på læringen ud fra sociokulturel teori, er man derfor nødsaget til at fokusere på det samspil, der er mellem den lærende og konteksten. I denne optik ”løsrives læring fra det individualistiske perspektiv og [fokus sættes] på hvordan det sociale fællesskab, kulturen og sproget danner fundament i barnets udvikling og læring.” (Imsen, 2005:218) 4.1.2 Virksomhedsteori I virksomhedsteori sættes aktiviteten (virksomheden) i centrum for analysen. ”Aktivitetsbegrebet er vigtigt fordi det ikke beskriver en tilstand hos individet, men den proces eller funktion, som knytter den objektive, ydre verden sammen med den indre, subjektive verden hos individet.” (Imsen, 2005:232). Et centralt budskab i virksomhedsteorien er, at det er en tovejsproces, hvor omverdenen har indflydelse på individet, og individet har indflydelse på omverdenen. 8 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk I virksomhedsteori er en aktivitet (virksomhed) fx den sproglige kommunikation mellem men-­‐
nesker. For at forstå aktiviteterne må man kigge på de virksomhedssystemer, de indgår i. Familien, vennegruppen, fodboldklubben, skolen, klassen er eksempler på virksomhedssystemer. Disse virksomhedssystemer udgør en ramme som er den kontekst aktiviteterne skal forstås ud fra. Et væsentligt begreb i virksomhedsteori er handling. Handling i virksomhedsteori forstås som følger: ”De er altid rettet mod bevidste mål, og er motiveret ud fra at de er dele af virksomhedssystemet. Handlingerne er således underlagt visse typer af regler eller en logik der er indbygget i systemets kultur.” (Ibid:233) 4.1.3 Funktionelt sprogsyn Det overordnede sprogsyn i denne bachelor er funktionelt, da der primært fokuseres på, hvilken funktion sproget har i kommunikative sammenhænge. I det funktionelle sprogsyn er fokus ikke på enkeltdele som fx det grammatiske eller semantiske, men derimod helheden. Ud fra et funktionelt sprogsyn betragtes sproget således som talehandlinger -­‐ altså at der altid er en hensigt bag ytringen. (Vejleskov, 2007)
4.2 Kommunikative kompetencer i et dannelsesmæssigt perspektiv Dette afsnit har til hensigt at belyse centrale tanker fra John Deweys fællesskabende pædagogik samt Lev Vygotskys sociokulturelle teori. 4.2.1 Svend Brinkmann og John Dewey – fællesskabelsens pædagogik Svend Brinkmann er uddannet cand. psych., ph.d. og professor i psykologi på Institut for Kommunikation og har længe været interesseret i John Deweys tanker. i 2006 skrev han bogen ”John Dewey – en introduktion”. Brinkmanns interesse ligger ligesom Dewey i den dualisme, der er mellem individ og fællesskab. John Dewey var en amerikansk filosof, pædagog og socialistisk samfundskritiker, som nævnt var optaget af dualismen mellem individet og fællesskabet. Dewey og den virksomhedsteoretiske tilgang kan forenes, da begge betragter forholdet mellem individ og omverden som et tovejs-­‐
projekt, noget dualistisk, der ikke kan adskilles: ”Der er tale om et selv og et individ der bliver til i fællesskabet, i handlingerne og i relationerne. (...) I denne position er fællesskabet afgørende for individets udviklings-­‐
9 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk muligheder, men samtidig er individernes gøren og laden afgørende for fællesskabets kvalitet.” (Jensen & Brinkmann, 2011:18) Brinkmann henviser til, at Folkeskolen i dag er præget af mange individorienterede tiltag som fx individuelle elevplaner, eleverne skal tilse deres egen læring gennem logbøger og porteføljer og kende til deres egne læringsstil mm. Parallelt er der ligeledes fokus på den enkelte elevs alsidige udvikling, hvor relationen mellem lærer og elev skal være anerkendende for at give den enkelte de bedste muligheder for selvudvikling. Af kritikere stilles der spørgsmålstegn ved, hvorvidt disse individorienterede tiltag er skadende for fællesskabet: ”Under alle omstændigheder er der et paradoks i, at lærere, der klager over at børnene i dag er blevet selvcentrerede individualister, der støjer og ikke kan indordne sig under fællesskabet, samtidig bruger redskaber (..) der netop forstærker denne individualisering” (Brinkmann, 2011:153). Fællesskaberne har det ikke nemt i det senmoderne samfund. Brinkmann fremhæver følgende citat fra den svenske sociolog Eriksson: ”individualisering [er] den måske stærkeste kraft i den vestlige verden” og yderligere citeres Eriksson: ”Det etiske krav om at realisere sig selv og opnå noget er overhovedet den stærkeste strømning i det moderne samfund. (Eriksson, 2009)” (Brinkmann, 2011:155). Overstående forfattere understreger det senmoderne samfunds fokus på individualismen, men en forudsætning for at kunne beskrive individualismen er at beskrive dets relation til fællesskabet. For uden fællesskabet kan individualisme ikke eksistere. Demokratiet kan ses som sådan et fællesskab, og om dette udtrykker Dewey at demokrati er: ”... mere end en styreform – det er primært en form for liv i forening med andre, en fælles kommunikeret erfaring. (Dewey, 1916)” (Brinkmann, 2011:158). Det kommunikative er således et centralt aspekt i Deweys teori og er ligeledes derigennem, at fællesskaber og samfundet eksisterer: ”Samfundet ikke blot fortsætter med at eksistere gennem videregivelse og gennem kommunikation, men det kan med rimelighed hævdes, at det eksisterer i videregivelsen og i kommunikationen. Der er mere end et rent etymologisk bånd mellem ordene common, community og communication (Dewey, 1916)” (Brinkmann, 2011:159) Også erfaringen er central i Deweys teori. Men ingen erfaring har værdi i sig selv. Hvis erfaringen skal blive til viden, så kræver det nogle metoder til refleksion og metoder til at kunne afprøve 10 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk erfaringerne i praksis, og denne refleksion og afprøvning skal ske i et fællesskab. Skolen skal derfor indrettes som samarbejdende fællesskaber ifølge Dewey, for det er i disse fællesskaber, at mennesker sammen kultiverer og skaber ny viden. (Brinkmann, 2011) Med Dewey bliver et centralt pædagogisk mål ”at opøve evnen til fællesskabende handlinger. Disse er kommunikative handlinger, der forbinder mennesker med hinanden (...) om som bygger på den forestilling, at menneskets eksistens er social.” (Ibid:169). Dette kalder Brinkmann for social kreativitet og betegner dette som en almenmenneskelig evne. Denne evne kommer i spil, når vi er sammen med venner, familie, på arbejde med chefer og kollegaer, når skolelæreren skal agere mellem 25 elever og når børn skal indgå i lege mm. Deweys teori handler altså om, at fællesskabet giver det enkelte menneske de bedste muligheder for alsidig udvikling, erkendelse og demokratiske processer. 4.2.2 Vygotsky – Sproget som medierende redskab Lev Vygotsky var en russisk psykolog, der døde i 1934, 37 år gammel. På trods af sin tidlige død, har hans teoretiske koncepter sat et aftryk. Særligt op igennem 90’erne i den vestlige psykologi. Vygotsky kan tillægges æren for, at det individualistiske fokus i udviklingspsykologien, der prægede tidsperioden, fik en kontravægt. Vygotsky tillægger sig det sociokulturelle syn på læring, da han fokuserer på at sproget kan betragtes som et redskab, hvorigennem vi tilegner os kultur og hvorigennem vi socialiseres til mennesker (Imsen, 2005). I og med at Vygotsky betragter sproget som en redskab – altså en virksomhed – kan han ligeledes tillægges det virksomhedsteoretiske syn. I denne bachelor anvendes Vygotsky særligt ift. til sine tanker omkring sproget som medierende redskab. sproget – eller rettere talen – angives som det vigtigste redskab i vores læring og dannelse. (Ibid). Vygotsky betragter sproget som et socialt fænomen og har et funktionelt sprogsyn, som han todeler i et socialt sprog til at kommunikere med og et ’egocentrisk’ indre sprog som grundlag for tanken – altså til at reflektere med. (Ibid). Vygotsky anvender begrebet mediering som indbefatter ”det at sproglige tegn trækkes ind i forholdet mellem påvirkning og handling” (Ibid:223). Således er medieringen den kompetence, der søges udviklet hos den enkelte for, at man opnår den største erkendelse. Desto bedre sprog desto mere optimal bliver ens tænkning og des højere erkendelse kan man opnå. 11 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk 4.3 Kommunikative kompetencer i leg 4.3.1 Eva Gulløv – Børns sprogbrug i leg Eva Gulløv er lektor ved DPU og har de seneste 20 år arbejdet indenfor felterne børneantropologi og barndomssociologi, hvor hun har forsket i børns leg og deres indbyrdes relationer. Gulløv fokuserer i særlig grad på, at det kulturelle har en betydning for, hvordan vi forstår børns komm-­‐
unikation, og hvorfor børn bruger sproget som de gør. Om dette anvender hun begrebet om kulturelle kategorier: ”Enhver interaktion er udtryk for kulturelle værdier og sammenhænge, som deltagerne (...) har erfaring med, og læring indebærer at få fornemmelse for sådanne kategorier gennem samværet med andre.” (Ibid:168). Gulløv kan anvendes virksomhedsteoretisk, da hun tillægger den kulturelle kontekst en betydning og fokuserer på de sociale sammenhænge, samt hvilken betydning disse har for kommunika-­‐
tionen. Det overstående citat indikerer også, at hun tillægger sig et sociokulturelt syn på læring. Gulløv beskriver leg som: ”leg er således en begivenhed, der etableres som sådan i mødet med de andre børn og i spillet mellem forskellige interesser og sociale positioner. Som i alle interaktioner befinder leg sig i spændingsfeltet mellem det uforudsigelige og det kontrollable, hvor det enkelte barn afprøver sin definitionskraft og sine udtryk, inspirationer og forståelser i forhold til de andre børn samtidig med at det prøver at følge med i interaktionen og prøver at kontrollere sin egen position” (Gulløv, 1999:121) I det ovenstående citat er ’sociale positioner’ markeret. Med sociale positioner forstås at børn får tildelt, indtager eller sprogligt forhandler sig til en position i fællesskabet, når de indgår i en leg. Udover disse begreber skriver Eva Gulløv om social kompetence, hvor hun tillægger sproget den afgørende rolle: ”gennem sproget udtrykker børnene opfattelser af deres omgivelser og er dermed aktivt med til at konstituere deres virkelighed (...) Aspekter som fingerspids-­‐
fornemmelse, tryghed, legitimitet og værdisætninger er helt centrale for barnets mulighed for og lyst til at udfolde sig sprogligt” i og udenfor legen (Gulløv, 2001:166-­‐167) Ydermere anvender Gulløv også begrebet intonationskompetence, som består af ”en tilpasning af toneleje og betoninger til situationen” (Ibid:169) 12 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk Gulløv anvendes, da der gives nogle anvendelige, konkrete begreber og en forståelsesramme til analysen af rollelegen. Eva Gulløvs forskning har dog primært været børnehavebørn, men begreberne vurderes som anvendelige ift. folkeskolebørns leg og anvendelse af sproget. 4.3.2 Flemming Mouritzen – Børns refleksive kompetencer Flemming Mouritsen er lektor ved Institut for pædagogisk forskning og udvikling på Syddansk Universitet og har siden 90’erne beskæftiget sig med børns legekultur med fokus på børns sproglige og narrative udtryk. Mouritsen tillægger, ligesom Gulløv, konteksten en betydning for måden børn kommunikerer på, hvorfor Mouritsen også anvendes virksomhedsteoretisk i analysen af det empiriske materiale. I denne bachelor anvendes hans koncepter om børns refleksive kompetencer, som kommer til udtryk gennem sproget. Om det refleksive skrives der ”vi pr. tradition som antydet betragter refleksion som noget, der netop ikke er barnligt, nærmest som noget modbarnligt”, (Mouritsen, 2001:6), men det understreges, at man ved at dykke nærmere ned i de verbale lag, i fx en rolleleg mellem børn, kan belyse disse tre grundlæggende refleksionsformer som er i spil i børns udtryk. 1. Refleksivitet som metakommunikation og framing. 2. Refleksive positioner, roller og forholdsmåder. 3. Æstetisk refleksivitet. (Ibid, 7-­‐8) Den æstetiske refleksivitet anvendes ikke, da det ikke findes relevant for undersøgelsen af kommunikative kompetencer indenfor feltet i denne bachelor. Om metakommunikation og framing forklarer Mouritsen: “der markeres en forskel som gør en forskel. Framingen sker gennem en meta-­‐
kommunikation om, hvad det her er for en art samvær eller kommunikation. I dette ligger en indbygget refleksiv modus, en forholden sig til, hvad slags aktivitet det drejer sig om.” (Ibid:8). Altså er framingen det, der sætter rammerne, indenfor hvilke børnene kan agere. Om refleksive positioner, roller og forholdemåder anvendes der følgende model: 13 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk P er privatpersonen – altså den barnet er uden for legen I er positionen som Iscenesætter (fortælleren) i legen R er rollepositionen – altså den rolle man har i selve legen Pointen er at barnet træder ind og ud af disse tre felter når han/hun indgår og deltager i en leg eller som Mouritsen skriver: ”fortæller/iscenesætterniveauet er det overordnede. Det er det, som formidler de øvrige, ligesom det formidler og er transformationspunktet mellem realitet og fiktion. Det er et distancens punkt som en position, hvorfra deltagerne forholder sig til både sig selv, hinanden og til det fællesprojekt, som legen, dens tema og aktioner er.”(Ibid:12). Mouritsen anvendes da der gives nogle anvendelige, konkrete begreber og en forståelsesramme til analysen af rollelegen. 4.4 Kommunikative kompetencer med fokus på den handlende mundtlighed 4.4.1 Jann Scheuer -­‐ sproghandlinger Jann Scheuer er lektor ved Nordisk Forskningsinstitut og har blandt andet skrevet bogen ”Sproghandlinger”, som det følgende tager udgangspunkt i. Teorien om sproghandlinger placerer sproget i en social kontekst og kan således bruges virksom-­‐
hedsteoretisk og tillægger sig ydermere det funktionelle sprogsyn, som fremgår af følgende citat: ”Som den første teori forklarer den hvordan sproglige ytringer fungerer som handlinger og hvordan mennesker påvirker hinanden. Den handler om at sprog virker” (Scheuer, 2009:5). Sproghandlingsteorien er således et oplagt redskab, når man skal analysere kommunikation. Scheuer inddeler sproghandlinger i fem kategorier alt efter deres funktion. Disse fremsættes i punktform for overskuelighedens skyld: -­‐
Regulerende sproghandlinger, hvor 14 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk o handlingen ”kan være regulering af a) en andens handlinger eller b) dine egne handlinger. Du bestemmer over andre eller over dig selv. Du giver ordre og forplig-­‐
ter andre. Du lover at gøre noget og forpligter dig selv.” o Projektet: ”En forandring i fremtidige handlinger. Den anden eller du selv handler anderledes” (Ibid:12) -­‐
Informerende sproghandlinger hvor o handlingen er at ”du håndterer udveksling af viden, oplysninger og information. Du kan a) give information eller b) anmode om information. Du kan sige hvordan noget er eller spørge om noget” o Projektet: ”En forandring af din eller andres viden. Andre eller du selv får en bestemt viden og handler derfor anderledes” (Ibid:13) -­‐
Følelses og holdningsudtrykkende sproghandlinger hvor o handlingen er at ”du deler dine indre tilstande med den anden. Du sætter ord på sansninger, følelser, oplevelser, indtryk, ønsker, holdninger. Du giver udtryk for hvad du mærker, føler, tror, synes, mener.” o Projektet: ”En forandring i oplevelsen af hinanden. Den anden bliver klar over hvordan du har det og handler derfor anderledes.” (Ibid:14) -­‐
Samtalestrukturerende sproghandlinger hvor o handlingen er at ”du styrer udførelsen af samtalen. Du giver udtryk for hvor sam-­‐
talen er nået til og hvad der videre skal ske. Det kan dreje sig om a) forløb og b) indhold.” o Projektet: ”En udvikling af samtalen i en bestemt retning” (Ibid:15) -­‐
Rituelle sproghandlinger hvor o handlingen er at ”du udfører et ritual. Du siger det, der passer i en højtidelig eller formel anledning” o Projekt: ”at det sagte bliver et gældende forhold i den sammenhæng det hører til” (Ibid:16). Kan fx være når børn bestemmer rollerne i en leg. Denne inddeling af sproghandlinger er anvendelig i en analyse af kommunikative kompetencer med fokus på mundtlighed, da den giver konkrete kategorier, sproget kan belyses ud fra. 15 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk Et andet væsentligt begreb Scheuer anvender er facework, som er udformet af den canadiske sociolog Erving Goffman. Facework omhandler at kontrollere det indtryk, man gør. Det kan sammenlignes med det danske udtryk om at redde/tabe ansigt. ”Når man taber ansigt, mister man anseelse eller social værdi.”(Ibid:54). Facework er noget vi konstant er optaget af og derfor også noget, der berører alle sproghandlinger. Det sidste begreb Scheuer anvender er kontekst. Man kan ikke analysere sproghandlinger uden at medtænke konteksten, som bl.a. inkluderer: fortiden, traditioner, kultur, roller, positioner, emne der snakkes om osv. (Scheuer, 2009) Scheuers bog, hvorfra disse begreber er hentet, er udviklet til gymnasieniveau, men kan godt anvendes både til analytiske formål som i denne sammenhæng, men også omsættes til ind-­‐
skolingsniveau og inddrages i undervisningen. Scheuer anvendes i denne bachelor, da der gives nogle anvendelige, konkrete begreber til at dykke ned i det mundtlige og forstå det bedre. 4.5 Kommunikative kompetencer i samtalen 4.5.1 Benedicte Madsen – kommunikationstrekanten og forholdskommunikation Benedicte Madsen har en Master i psykologi og er særligt kendt for kommunikationsteori. I denne bachelor anvendes kommunikationsbegrebet med særligt fokus på den interpersonelle kom-­‐
munikation, hvilket er et anvendeligt redskab i analysen af samtaler (dialoger). Det interpersonelle – også betegnet som forholdskommunikation – skitseres i (Madsen, 2011)’s kommunikations-­‐
trekant: Kommunikation defineres som ”udveksling af budskaber -­‐ eller af information. Eller af perspektiver på sagen, for så vidt der ér en ”sag”, et Fælles Tredje” (Madsen, 2011:272) som ligeledes er den forståelses, der er at finde i begrebsafklaringen. 16 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk Ligesom Scheuer fremhæver hun også konteksten som afgørende for forståelsen af kommuni-­‐
kationen, og hvordan kommunikationen forløber. Således kan (Madsen, 2011)’s teoretiske kon-­‐
cepter også anvendes videnskabsteoretisk. Endvidere tillægger Madsen kommunikationen som afgørende for de sociale relationer skriver (Madsen, 2012:3): ”Kommunikation er den vigtigste byggesten i etableringen, opretholdelsen, reguleringen, udviklingen og afviklingen af sociale relationer. Derfor udgør kommunikative kompetencer også̊ kernen i såkaldte relationskompetencer.” Det interpersonelle el. forholdskommunikation (den vandrette linje i trekanten) handler om, hvordan parterne i kommunikationen positionerer sig – det kan være ligeværdigt, over-­‐ eller underlegen -­‐ og det er denne kamp om positioner, der ofte gør det vanskeligt at samtale om ’det fælles tredje’. Om samtalen udtaler (Ibid:6) at det er: ”én slags kommunikation. Her taler Den Ene og Den Anden sammen om det (muligvis) fælles tredje, jf. kommunikationstrekanten: det evige trekantsforhold mellem Den Ene, Den Anden og Det Fælles Tredje. Tredjeleddet er det indhold, den sag, den opgave eller det problem, som der tales om, men det er ikke nødvendigvis fælles.”. Samtalen holder hun op imod dialogen, som betragtes som en mere krævende og eksklusiv udgave af samtalen, der kræver mere af parterne, i det hun skriver: ”Her er parterne først og fremmest ude på at forstå -­‐ gøre sig forståelige over for hinanden -­‐ klargøre, afklare, skabe indsigt. Dette er min definition. en forståelses-­‐
orienteret samtale. I dialogen må parterne sætte deres magtbestemte, kontrol-­‐
orienterede og strategiske hensyn uden for parentes -­‐ eller de må gøre dem fuldt offentlige, ideelt og principielt set.” (Ibid:7) Madsen anvendes da der gives nogle anvendelige, konkrete begreber og en forståelsesramme til analysen af samtaleøvelserne. 4.5.2 Mads Th. Haugsted – strategisk kommunikation, tavshed og aktiv lytning Mads Th. Haugsted anvendes da han har forsket i mundtlig kommunikation og mundtligheds-­‐
pædagogik. På baggrund af denne forskning har han skrevet bogen ’taletid’ i 2004, hvori den handlende mundtlighed beskrives, og hvor fokus blandt andet er på samtalen som mundtlig genre. 17 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk I denne bachelor anvendes (Haugsted, 2004)s koncepter omkring den strategiske samtale, der ofte finder sted i klasseværelset mellem lærer og elev og slutteligt pointerne omkring tavshed og aktiv lytning hos elever. Haugsted beskriver den monologisk samtale som en reflektorisk kommunikationsform, der ofte ses i undervisningen, hvor læreren stiller et spørgsmål og eleven svarer. Målet er at svare rigtigt og ikke forkert, og det er således ikke dialogisk kommunikation, men det han betegner som strategisk kommunikation, hvor elevrollen ”kræver en improvisationskunst, hvis fremmeste karakteristika altså er evnen til at svare rigtigt, hurtigt, inden for lærerens tankegang og forventning og lynhurtigt kunne tolke lærerens indforståede evalueringssignaler.” (Haugsted, 2004:69). Endvidere udtaler Haugsted sig også om tavshed som en anden stratetisk kommunikationsform hos eleven – nemlig at tie. På baggrund af en nordisk undersøgelse er der tre grundlæggende faktorer der får elever til at tie: -­‐
De øvrige elever -­‐
Læreren -­‐
Undervisningsformen Særligt frygten for at blive leet af eller for at svare forkert er en af de mest fremtrædende faktorer, der får elever til at tie (Haugsted, 2004). Dette kan sammenlignes med (Scheuer, 2009)’s tidligere omtalte facework – altså angsten for at miste ansigt. Aktiv lytning er noget, der kræver en del af den enkelte elev og således noget man skal arbejde med gennem den mundtlige genre samtalen, hvor eleverne indtager roller i samtalen som Taler og som Lytter og kan skifte i mellem disse. Formålet er at blive bevidst om, hvad rollen som lytter indebærer. Aktiv lytning er ikke bare at sidde og være stille, men derimod, som begrebet indikerer, at være aktiv i sin lytning. Med dette forstås at den lyttende har en del af ansvaret for at den, der taler bliver forstået (Haugsted, 2004). Haugsted anvendes da der gives nogle anvendelige, konkrete begreber og en forståelsesramme til analysen af samtaleøvelserne. 18 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk 5 Empiri 5.1 Observationsmetoder For at belyse undervisningen i den mundtlige genre i indskolingen, valgte jeg at indsamle to videoobservationer samt en lydoptagelse af en rolleleg, som alle er transskriberet. De steder det var muligt, valgte jeg at video-­‐ og lydobservere, da jeg var bevidst om, at i og med, at det var kommunikative kompetencer, ville det både være verbal-­‐ og nonverbal kommunikation, der kunne tænkes at have indflydelse. Med video fastholder du mest mulig information, som kan være vanskelig – hvis ikke umuligt -­‐ at få med i fx en log. Med video-­‐ og lydoptagelse er der flere fordele: Observationen fastholdes og kan gennemgås gentagne gange, hvilket øger muligheden for at bearbejde data grundigt. ”Herved kan du opbygge en dybtgående forståelse for komplekst sammenspil i undervisningssituationer. Ikke mindst (...) kan du registrere det komplekse sammenspil mellem verbal og nonverbal kommunikation”(Bjørndahl, 2013:82). Som nævnt nedenfor var det for forstyrrende at videooptage rollelegen, hvorfor lydoptagelser er det eneste kvalitative data, der er til rådighed. Under transskriberingen af lydoptagelsen har jeg suppleret med noter, som beskriver, hvordan de enkelte elever agerede. 5.1.1 Rolleleg For at indsamle empiri af en rolleleg adspurgte jeg fire elever, som jeg mente kunne være interessante at observere i en leg, da to af dem i klassen var meget mundtlig aktive, mens de to andre var mindre mundtlige aktive. Jeg ville således se om legerammen ville have en effekt på den mundtlige aktivitet, samt hvad og hvordan de hver især anvendte sproget. Jeg valgte fire elever for at kunne sammenligne den mundtlige aktivitet med en gruppe på fire elever i en samtale-­‐øvelse i klassen. Jeg startede med at optage, da jeg forklarede eleverne, hvad der skulle foregå og at de hver især skulle have en rolle. Eleverne endte med at vælge dronning, konge og to tjenere. Rollelegen blev lydoptaget, da det blev vurderet, at eleverne ellers ville være opmærksomme på kameraet, lydoptagelsen var mere diskret, hvorved jeg opnåede at fokus hos eleverne var på rollelegen. 5.1.2 Samtaleøvelse Samtaleøvelserne blev filmet af min medpraktikant, da jeg selv stod for undervisningen. Jeg bad hende om at fokusere på en gruppe af gangen, i stedet for at optage alle grupperne løbende. 19 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk Dette sikrede, at jeg i efterbehandlingen havde dybdegående kvalitative data, som kunne analyseres ud fra et kommunikativt perspektiv. To forskellige grupper blev optaget. 5.1.3 Validitet af den kvalitative metode Jeg er bevidst om at der, ud fra ovenstående empiri, ikke kan siges noget generelt om hele folkeskolen og kommunikative kompetencer, men at det derimod kan bruges til at svare på min problemformulering i den konkrete kontekst, hvor empirien er indsamlet. Min undersøgelse kan så bruges videre til at danne genstand og give inspiration til yderligere undersøgelser på andre skoler, eller i en anden kontekst. 6 Analyse
Analysen opdeles i følgende underafsnit: 1. Kommunikative kompetencer i et dannelsesmæssigt perspektiv 2. Kommunikative kompetencer i samtalen og handlende mundtlighed 3. Kommunikative kompetencer i leg og handlende mundtlighed I det første afsnit udledes, hvilke passager i Folkeskoleloven, som har fokus på kommunikative kompetencer i et dannelsesmæssigt perspektiv . I andet afsnit analyseres de indsamlede kvalitative data fra samtaleøvelserne og sammenstilles med de teoretiske koncepter nævnt i afsnit 4.5 -­‐ Madsens kommunikationsteori og Haugsteds koncept omkring strategisk kommunikation, tavshed og aktiv lytning. Yderligere inddrages også afsnit 4.4 om handlende mundtlighed. I tredje afsnit tages udgangspunkt i rollelegen, og observationerne sammenstilles med de teoretiske koncepter i afsnit 4.3 -­‐ Gulløvs koncept om børns sprogbrug i leg samt Mouritsens koncept omkring børns refleksive kompetencer. Yderligere inddrages afsnit 4.4. om handlende mundtlighed. Analysen vil løbende henvise til teoretiske koncepter, hvor de kvalitative data fortolkes og vurderes. Efter hvert afsnit vil en opsamling opridse hovedresultaterne, som samles i resultat-­‐
afsnittet. 20 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk 6.1 Kommunikative kompetencer i et dannelsesmæssigt perspektiv Hensigten i dette afsnit er at belyse udvalgte passager i Folkeskoleloven, der indeholder et fokus på de kommunikative kompetencer, der har dannelsesmæssig relevans. § 1. nævner at Folkeskolen skal ”give eleverne kundskaber og færdigheder, der: (…) fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.” Og i stk. 2. at ”Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi.” slutteligt fremhæves det i stk. 3. at ”Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.”(www.retsinformation.dk,2015) Der er fremhævet nogle konkrete passager og begreber som I det følgendes undersøges nærmere med blik på at uddrage nogle kommunikative kompetencer. 6.1.1 Den enkelte elevs alsidige udvikling I Folkeskoleloven bruges der formuleringen ’den enkelte’ som indikerer det individfokus, der kom til gennem loven fra 1975. Der bruges i forlængelse af ’den enkelte’ begreberne ’alsidig udvikling’. Alsidig kan forstås som det modsatte af noget ensidigt – altså noget mangesidet, men udvikling kan forstås forskelligt alt efter, hvilken position du ser det fra. I denne bachelor belyses begrebet ud fra en udviklingspsykologisk og sociokulturel position, hvilket betyder at det er udviklingen af den enkeltes identitet og den enkeltes læring, der er i fokus. Denne udvikling sker gennem mundtligheden og fællesskabet. (Imsen, 2009), (Brinkmann, 2011) Brinkmann plæderer jf. Dewey for at individet er afhængig af fællesskabet for at kunne udvikle sig, og fællesskabet er samtidig også afhængig af individernes gøren og laden. Og fællesskabet er jf. Dewey afgørende for, at den enkelte kan lære noget, for det er gennem kommunikationen i fællesskabet at erfaringer kan omsættes til viden og læring. (Brinkmann, 2011) De kommunikative kompetencer, ift. den enkeltes udvikling og læring, må i denne optik være at anvende sproget funktionelt og reflekterende, at kunne deltage mundtligt og indgå i samtaler og dialoger som basis for at opnå viden, samt mundtligt forhandle sig til sin plads i fællesskabet. 6.1.2 Erkendelse Dette fører videre til erkendelsen, som jf. Vygotskys sociokulturelle syn er underlagt sproget. Jo bedre udviklet sprog jo bedre erkendelse (Imsen, 2005). Men denne erkendelse opnås jf. Vygotsky 21 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk og Dewey i et fællesskab gennem samarbejde og kommunikation (Imsen, 2005), (Brinkmann, 2011) Således består de kommunikative kompetencer, ift. til erkendelse, i at kunne anvende sproget til at formidle og kategorisere, således at man får en højere erkendelse. 6.1.3 Deltagelse og Demokrati I forhold til den demokratiske dannelse anvendes der ord som ’deltagelse’ og ’medansvar’. Således fordres et fællesskabsfokus, hvor individet, i et vis omfang, tilsidesætter sig selv for fælles-­‐
skabets skyld. Man skal være aktivt deltagende i fællesskabet og man har et medansvar for at fællesskabet fungerer. Som Dewey blev citeret for tidligere, så handler det om, at eleverne opøver evnen til fællesskabende, kommunikative handlinger, hvilket trækker linjer til handlekompe-­‐
tencen, som Schnack definerer som følger: ”Opdragelse til demokrati er altså også opdragelse og kvalificering til deltagerrollen. Det er i dette lys handlekompetence skal ses.” (Schnack i Bisgaard og Rasmussen, 17). Dermed består de kommunikative kompetencer ift. demokratisk dannelse i at kunne handle gennem sproget (Haugsted 2004), (Scheuer, 2009). -­‐ Altså at eleven kan anvende sproget funktionelt og handlende ift. til at indgå i og bevare fællesskaber. 6.1.4 Opsamling De kommunikative kompetencer, i et dannelsesmæssigt perspektiv, kan opsummeres til, at eleverne skal arbejde hen i mod at kunne anvende sproget til at forhandle, kategorisere og samtale, dvs. anvende sproget både reflekterende, handlende og som fællesskabende. 6.2 Kommunikative kompetencer i samtalen og handlende mundtlighed Samtaleøvelserne analyseres med henblik på at klarlægge, hvordan eleverne bruger sproget i samtaleformen, både to-­‐og-­‐to og i en gruppe á 4 . Analysen vil klarlægge, hvori udfordringerne ved dette kan bestå. Til dette anvendes teorien fra afsnit 4.5. samt afsnit 4.4. om handlende mundtlighed. 6.2.1 Analyse af samtaleøvelse 1 For at analysere denne transskriberede sekvens af en samtaleøvelse anvendes Jann Scheuers teori om sproghandlinger (Scheuer, 2009) og Benedicte Madsens kommunikationsteori (Maden, 2011). Kort om samtale-­‐øvelsen: -­‐
CL struktur 22 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk -­‐
Samtaleform: Interview -­‐
Interview din sidemakker om emnet ”Din juleferie” -­‐
Vigtigt at lytte til sidemakkeren for bagefter skal I fortælle parret overfor jer om sidemak-­‐
kerens ferie – altså ikke jeres egen. (*SA er min medpraktikant) Emil: (kigger på Malthe)
Malthe: Jamen jeg har jo!?
Emil: Nej du har ikke. Du har ikke interviewet mig
Malthe: Jeg kan ikke forstå det
Emil: (kigger på SA) Han kan ikke forstå det
(SA forklarer)
Malthe: Jamen jeg kan ikke forklare, hvad jeg har lavet
Emil: Du kan sige, hvor du holdte det henne eller… Altså jeg har
været i svømmehallen, i det dybe bassin og så har jeg lavet baglæns
salto fra 3-meter vippen som min storebror ikke kan og så har jeg også
været ude at cykle
Malthe: Jeg har bare været ude at cykle. Så kan jeg ikke huske mere
SA: Hvor har du cyklet hen?
Malthe: Bare nogle forskellige steder
SA: Hvor holdte du juleaften?
Malthe: Hjemme hos min fætter
SA: Hvor gammel er din fætter?
Malthe: Det er lidt svært at sige for jeg har to
Emil: Prøv at sig én af dem. Bare en
Malthe: Jeg ved ikke helt hvor gamle de er. Jeg tror den ene er 7 og
så den anden 12
Emil: Det er ligesom mig og min storebror
SA: Shh nu er det ikke dig, der skal fortælle
I det ovenstående fremgår det, at særligt Malthe er usikker på opgaven og Malthe har svært ved at forklare og huske, hvad han har lavet. Emil forsøger at hjælpe med en samtalestrukturerende sproghandling (Scheuer, 2009), da han siger ”Du kan jo sige, hvor du holdte det henne eller” og giver herefter et eksempel fra sin egen ferie, hvilket får Malthe til at fortælle, at han har været ude at cykle. SA foretager herefter ligeledes en samtalestrukturerende sproghandling (Ibid) og stiller et opfølgende spørgsmål, hvor Malthe svarer med korte og informerende sproghandlinger (Ibid) og Emils rolle som interviewer bliver glemt. Men han tager selv over med en samtalestrukturende sproghandling (Ibid), da han siger, ”prøv at sig én af dem. Bare én”. 23 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk På videoen fremgår det, at Emil, gennem nonverbal kommunikation (Madsen, 2011), lytter til Malthes svar, hvilket han også tilkendegiver gennem en informerende sproghandling (Scheuer, 2009) omkring ham selv og sin bror, der har samme alder som Malthes fætre. SA vælger desværre gennem en regulerende sproghandling (Ibid), at tysse på Emil og fortælle ham, at han ikke har ordet. Emil har dog fanget budskabet fra mig om, at man skulle lytte til hinanden og indikerer med sin sproghandling at han lytter aktivt (Haugsted, 2004). Formålet med øvelsen bestod i at lytte aktivt og at kunne formidle sin egen fortælling og den andens. Ser man på samtalen ift. Madsens kommunikationstrekant (Madsen, 2012), er det interessant at se på linjen mellem part A og part B, altså det interpersonelle forhold mellem Malthe og Emil. Emil og Malthe leger ikke sammen i frikvartererne. Malthe er en meget stille dreng og Emil kan være højtråbene og er ofte den, der bestemmer, hvad der skal leges, og hvordan der skal leges. Emil kan også finde på at sige noget, der kan gøre andre kede af det og vinder ofte når det kommer til facework (Scheuer, 2009). Emil har også flere gange, under praktikken, kommenteret eller grinet af andre elevers svar når noget blev taget op i plenum. Dette kan have en effekt på Malthes lyst til at fortælle Emil om sin juleferie, da han frygter at Emil vil grine af ham (Haugsted, 2004). Det interpersonelle mellem Malthe og Emil kan også forstås som en kamp om positionering -­‐ altså hvordan parterne får tildelt, selv indtager eller forsøger at tilkæmpe sig en position i kommuni-­‐
kationen (Madsen, 2012). Det mest optimale ift. kommunikationstrekanten er, at positioneringen mellem A og B er ligeværdig, således at der kan samtales om sagen – det fælles tredje (Ibid). Hvis ikke positioneringerne er ligeværdige, bruges kommunikationen på at den ene eller flere parter forsøger at overpositionere sig. Ift. kommunikationen mellem Malthe og Emil, forsøger Emil at gøre positionerne ligeværdige, mens Malthe gennem sin tavshed og korte svar enten forsøger at overpositionere sig eller underpositionere sig. Således gøres det vanskeligt for Emil og Malthe at tale om sagen, som i dette tilfælde er juleferien. Malthes tavshed, forvirring og korte svar, kan også have noget at gøre med min forklaring af øvelsen, og hvad eleverne egentligt forinden kendte til denne mundtlige genre. Klassen har ikke før anvendt samarbejdsstrukturer i særlig høj grad og har, som nævnt i bachelorens indledning, generelt haft et overvægtigt fokus på at lære at stave. 24 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk 6.2.1.1 Opsamling: Denne sekvens viser altså, at Emil anvender sproghandlinger, som skal føre samtalen fremad. Men at Emil anvender disse sproghandlinger er ikke ensbetydende med, at han har en bevidsthed om, hvad han gør, og hvordan han gør. Sekvensen viser også, at positioneringen kan have en betydning for kommunikationen mellem eleverne, som gør det vanskeligt at kunne samtale om et fælles tredje og at konteksten er essentiel for kommunikationen. 6.2.2 Analyse af samtaleøvelse 2 Kort om øvelsen: -­‐
CL struktur – alle fik et nummer fra 1-­‐4 -­‐
Samtale om et sagen: ”Hvad er en rigtig god klasse?” -­‐
I hver gruppe er der en ordstyre, der skal sørge for, at alle får sagt noget om ’sagen’ -­‐
Alle har fået et nummer, som skal forpligte dem på at lytte til hinanden, for til sidst vil jeg vælge et tilfældigt nummer, som skal genfortælle, hvad de har snakket om i gruppen. (Mange elever starter med at række hånden op og jeg gentager at de skal snakke sammen i gruppen først) Loui: (Kigger på SA) en god klasse er at man er sød, man ikke slår og
man hører efter
SA: Skift til at sig noget. Loui, hvad er verdens bedste klasse for
dig?
Loui: At man ikke slår
SA: Fiona hvad er verdens bedste klasse for dig?
Fiona: (Ligger lænet ind over bordet med ansigtet væk fra gruppen)
Hvad? Klasse? Hvad er deeeet?
SA: Lige nu går du i en klasse. Hvad er verdens bedste klasse?
Fiona: (siger ingenting)
SA: Daniel?
Daniel: øøøh… At man lærer noget
SA: Johannes?
Johannes: (sidder sammenbøjet med ryggen til de andre) Det aner jeg
ikke
SA: Husk at i skal lytte til hvad hinanden siger. Loui hvad er verdens
bedste klasse for dig?
Loui: At man hører efter?
SA: (Samler op for gruppen)
Daniel: Og jeg har også en anden. Man skal være sød mod andre
SA: Hører i alle sammen efter? Fiona? For hvis dit tal bliver sagt så
skal du kunne huske det
25 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk Først er det interessant at analysere indholdet i parentesen, angivet øverst i transskriberingen, hvor det fremgår at flere elever starter med at række hånden op. Dette oplevede jeg flere gange i undervisningen, når eleverne skulle arbejde i grupper. Det er således et eksempel på, at der i klassen har været fokus på det, Haugsted kalder den strategiske kommunikation (Haugsted, 2004), hvor det er læreren, der stiller et spørgsmål, og målet for eleven er at svare hurtigt og korrekt. Men efter at jeg gentager, at de først skal snakke i gruppen, røg hænderne ned og øvelsen kunne gå i gang. Loui fik rollen som ordstyre og skulle altså således sørge for, at alle fik sagt noget. I stedet begyn-­‐
der han straks selv at tage ordet og nævne de ting, han finder vigtige for at have en god klasse. Men dette fortæller han henvendt til SA og ikke til sin gruppe. SA foretager en samtale-­‐
strukturerende sproghandling (Scheuer, 2009), i det hun afbryder Loui og påpeger, at de skal skiftes til at sige noget. Det jeg sagde inden øvelsen indebar dog ikke, at eleverne ikke måtte sige flere ting før de skiftede. Men Loui prøver igen og siger denne gang kun én ting. SA spørger nu Fiona, som ligger lænet ind over bordet med ansigtet væk fra de andre. Med hendes kropssprog kommunikerer hun, at hun ingen interesse har i hverken gruppen eller emnet. Også Johannes signalerer med sit kropssprog, at han ikke gider at deltage. (Madsen, 2011) SA spørger Fiona om, hvad verdens bedste klasse er for hende, og Fiona svarer: ”Hvad? En klasse? Hvad er deeeet?” Således forsøger hun sig med humor ved at spille uvidende – dette kan tolkes som et forsøg på at få de andre i gruppen til at grine – hvilket er et forsøg på opbygning af face (Scheuer, 2009), men ingen af de andre i gruppen griner og SA forklarer hende stille og roligt hvad det er. Således mislykkes dette forsøg for Fiona og hun reagerer følgende ved at tie, som en sidste magt-­‐
demonstration. Men at SA må tage så meget over i samtale-­‐øvelsen, tyder på at rollen som ordstyrer skulle have været forklaret bedre fra min side. I de resterende grupper var der også forvirring omkring denne rolle. 26 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk 6.2.2.1 Opsamling Af denne sekvens fremgår det, at kropssproget har en betydning for kommunikationen i en gruppe. Derudover illustrerer sekvensen også, hvor vanskeligt det er for eleverne at tage ordet eller sende det videre. Det er SA, der kommer til at agere ordstyre for gruppen. Et andet aspekt er facework, hvor eleverne kan være mere optaget af at opbygge eller vedlige-­‐
holde face end at gøre det øvelsen går ud på. Nogle elever vinder face ved at få andre til at grine, som er det, Fiona forsøger på. 6.3 Kommunikative kompetencer i leg og handlende mundtlighed Rollelegen analyseres med henblik på at klarlægge, hvad børnene kan sprogligt og kommunikativt og hvordan de bruger sproget, inklusiv hvilke udfordringer, der eventuelt opstår. Til dette anvendes teorien fra afsnit 4.3 omkring kommunikative kompetencer i leg samt afsnit 4.4 om handlende mundtlighed. 6.3.1 Analyse af rolleleg For at analysere denne transskriberede sekvens af en rolleleg anvendes Eva Gulløvs teoretiske koncept om børns sprog i leg (Gulløv, 2001), samt Flemming Mouritsens teoretiske koncept om børns refleksive kompetencer (Mouritsen, 2001). Det empiriske materiale er delt op i to sekvenser, hvor første sekvens er fra starten af legen og anden sekvens er fra slutningen af legen. 1. sekvens
Stig: Så vil jeg være konge!
Mig: Stig du er konge
Sander: Jeg er tjener
Frederikke: Jeg er også tjener!
Johanne: Dronning
(Børnene går i gang uden at jeg skal sige mere)
Sander: Du skal stå her, nej I skal stå her
Frederikke: 1, 2, 1, 2, højre venstre
Johanne: Skal jeg be’ jer om noget?
Sander: Nej vi er jo vagter, så.
Johanne: Ej det er sjovere når vi har øvet det
Frederikke: OHØJ!
Sander: Jeg kommer med maden og sådan noget
Johanne: Lav lige en pizza
Frederikke (henvendt til Sander): PIZZA – i gang!
(Sander laver pizza)
27 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk Frederikke: Så bliver der tegnet pepperonier (på Johanne)
Frederikke: Nå vi ses maaan! Chillern!
(Legen går lidt i stå)
Første sekvens af rollelegen viser, hvordan eleverne først bruger rituelle sproghandlinger (Scheuer, 2009) for at få afgjort, hvem der har hvilken rolle. Det gøres ved at sige en rolle og, hvis der ikke er indvendinger, må rollen være accepteret. Men dette er også den eneste gang, denne form for sproghandling anvendes i denne sekvens. Noget andet, der ses i denne sekvens, er at de to tjenere, Sander og Frederikke, kæmper om, hvem der skal være iscenesætteren (Mouritsen, 2001), eller det Gulløv betegner som en måde at afprøve sociale positioner og deres definitionsmagt (Gulløv, 2001). Til dette anvender de begge regulerende sproghandlinger (Scheuer, 2009), hvor bydeformen er central. Der bliver beordret, hvad de andre skal. Det starter med, at Sander forsøger at placere de forskellige deltagere, men kort efter begynder Frederikke at sige ”1, 2, 1, 2, højre, venstre”, som afviger fra rollen som tjener og nærmere går over i rollen som en vagt. Så da Johanne spørger, om hun skal be’ dem om noget – altså ud fra formodningen om at de jo er tjenere -­‐ ændrer Sander det til, at de er vagter. Men lidt efter forsøger Sander at gå tilbage i rollen som tjener og samtidig fungere som iscenesætter, og Johanne griber den og kommanderer tjenerne til at lave en pizza. Frederikke indtager nu i det fiktive univers rollen som overtjener over Sander, hvilket han accepterer, idet han blot begynder at lave en pizza. Udover de regulerende sproghandlinger i denne sekvens, er der også nogle informerende (Scheuer, 2009). Først i starten, hvor alle højt informerer om deres rolle og senere, da Sander siger: ”Jeg kommer med maden og sådan noget”, eller da Frederikke fortæller hvad hun laver: ”Så bliver der tegnet peperonier”. Projektet med de informerende sproghandlinger er at de andre ud fra denne information nu kan handle derefter (Scheuer, 2009). Denne lille sekvens indikerer, at eleverne anvender sproget til at indtage den rolle/position de gerne vil have, men også til at rammesætte historien og forstå rollerne og finde ud af, hvordan de kan agere i rollerne ud fra det, de andre siger (Mouritsen, 2001). For at indgå i denne rolleleg er det således vigtigt mundtligt at kunne udtrykke, hvad man gør i legen, for at de andre kan handle derefter. 2. Sekvens
28 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk Johanne: Kom lige kom lige, TJENER!
Sander: Jeg hørte noget?
Johanne: Jeg synes jo vi skal have sådan en lille sød en der og sådan en
der
Frederikke: Det kan ikke ske, der er simpelthen for meget lort
Sander: Javel, dem henter jeg
Frederikke: Se jeg har købt sådan en lille sød hamster til dig (til
dronningen)
Johanne: Nårh den er sød! .. Er den her nede i? Nåårh hvor er den sød
Sander: Her!
Frederikke: Hvis du også har købt en så må du give den til kongen
Sander: Her (kaster den over til Kongen)
Johanne: Du kan da ikke kaste med en hamster
Frederikke: Nå ,jeg spiller computer, vi ses, i kalder bare hvis der er
noget
Johanne: Ej vi har internettet
Frederikke: Konge og dronning – se her, vi er her!
Stig: Vi er på TV avis
Frederikke: Jeg har bestilt dig til lækker dameshow. Hvor er mine vanter?
Nåå
Johanne: Jeg prøver lige at afbryde det her. Ja hej det er dronningen, vi
afbryder lækker dameshow
Frederikke: Så må hun kraftedeme også selv åbne den dør.
(børnene tuller lidt rundt hver for sig)
Frederikke: (griber Johanne) Så du skal bare komme med her, sæt dig her og
så tryller jeg dig om til en frø – fumdus-babalodus-abdiii!
Johanne: (hopper rundt på alle fire) kvæk, kvæk,
Frederikke: Jeg tror den skal skide nu
Sander: Måske skal man kysse den? Sådan er det altid i eventyr
Frederikke: Så bliver den en dronning igen
Johanne: Nej i skal ikke kysse mig, jeg er for grim
Frederikke: Nu tryller jeg dig om til Stigs hest. Vær en drengehest som
gør Stig glad!
Stig: Men jeg gad desværre ikke at ride på dig
Johanne: Tak for det
Frederikke: Ok, jeg tryller dig om igen
Frederikke: Skal vi ikke chille sammen? Vi spiller minecraft. Jeg dræber
ham der guldmanden!
Flemming Mouritsen anvender begrebet framing om rammerne for legen (Mouritsen 2001). I denne rolleleg er framingen ”en rolleleg med en konge, dronning og to tjenere”, altså en form for eventyr, og metakommunikationen (Ibid) omkring denne framing opleves i rollerne som konge, dronning, tjener/vagter/overtjener/heste/en der kan trylle, men også når eleverne agerer som privatperson (Ibid). Frederikke er uden tvivl den, der bliver den overordnede iscenesætter (Mouritsen, 2001), men Sander udviser refleksive evner. Han bliver i sin rolle som tjener og agerer 29 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk ud fra det, de andre siger. Fx da Johanne/dronningen giver udtryk for, at hun vil have noget svarer Sander med en rituel og informerende sproghandling (Scheuer, 2009), i det han siger: ”Javel, dem henter jeg”, til trods for at Frederikke lige har afvist dronningens ordre. Også selvom Frederikke styrer historien i alle mulige retninger, følger Sander med og forsøger at holde sig inde for eventyr-­‐
genren. Dette ses da dronningen er blevet tryllet om til en frø af tjeneren, hvor Sander siger: ”Måske skal man kysse den? Sådan er det altid i eventyr”. Sander forsøger gennem sin rolle at komme med et forslag til handlingen og begrunder det følgende som privatperson. Dette udviser at Sander har veludviklede refleksive evner (Mouritsen 2001). Johanne begynder at være lidt mere beordrende og regulerende i sin rolle som dronning, men også udenfor rollen. Hun begynder at kommandere med sine tjenere og bruger til dette formål regulerende sproghandlinger (Scheuer, 2009), hvor projektet er at få andre til at handle ander-­‐
ledes. Dette kan både ses, når hun siger: ”Kom lige, kom lige, TJENER!”, efterfulgt af: ”Jeg synes vi skal have sådan lille sød en der og sådan en der”. Faktisk forsøger hun sig også som iscenesætter (Mouritsen 2001), da Frederikke går på internettet. Her siger hun som privatperson, at hun vil prøve at afbryde det her, hvilket kan tolkes som en regulerende sproghandling (Scheuer, 2009). Bagefter medtages denne handling gennem rollen som dronning, i det hun siger: ”Ja hej det er Dronningen. Vi afbryder lækker dameshow”. Senere får hun også gennem en informerende sproghandling (Ibid) reddet sig ud af et muligt kys, i det hun siger: ”Nej i skal ikke kysse mig, jeg er for grim”. I denne sekvens er der en overvægt af de informerende sproghandlinger (Ibid). De ses fx i dette specifikke uddrag : Frederikke: Jeg tror den skal skide nu
Sander: Måske skal man kysse den? Sådan er det altid i eventyr
Frederikke: Så bliver den en dronning igen
Johanne: Nej i skal ikke kysse mig, jeg er for grim
Frederikke: Nu tryller jeg dig om til Stigs hest. Vær en drengehest som gør Stig glad!
Stig: Men jeg gad desværre ikke at ride på dig
Det er også relevant at medtage, at eleverne udviser intonationskompetence (Gulløv, 2001). Et konkret eksempel er, at Frederikke er bevidst om, at hvis man siger noget højt nok, så er det én måde udføre sin definitionsmagt i legen på. 30 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk Johanne udviser også intonationskompetence, da hun kalder på sin tjener, hvor hun hæver stemmen, eller ved modtagelsen af sit hamster, hvor hun sænker stemmen og taler blidt ned i ’posen’ til det fiktive hamster. Også Sander anvender det, da han siger: ”Javel, dem henter jeg”, hvor der bliver lagt tryk på ordet ’javel’. Stig derimod er gennem hele rollelegen ikke fremtrædende. Han er observerende og virker til at være forvirret over hvad han kan og skal gøre. Dette kan måske skyldes de faktorer, som benæv-­‐
nes: ”tryghed, legitimitet og værdisætninger er helt centrale for barnets mulighed for og lyst til at udfolde sig sprogligt” (Gulløv, 2001:168). Altså at Stig tidligere har oplevet for mange sproglige korrektioner eller at strukturen i rollelegen er for kaotisk til at han føler sig tryg, hvilket medfører, at det kan det være vanskeligt at være i en rolle, som skal beordre. 6.3.1.1 Opsamling I denne rolleleg bruger eleverne primært regulerende og informerende sproghandlinger for at agere inden for framingen, for at agere inden for deres rolle og for at bære historien i den retning, de hver især gerne vil. Det fremgår tydeligt, at der i starten er kamp om, hvem der skal være iscenesætter i legen, og hvordan de regulerende sproghandlinger og intonationen medvirker til, at det er Frederikke, der bliver den frem for Sander. I rollelegen er det interessante at se på, hvordan eleverne bruger mundtligheden markant mere end de gør i samtaleøvelserne. Ergo er rollelegen altså et godt sted for nogle elever at udfolde sig og eksperimentere med sproget. 7 Resultater
På baggrund af analysen, af henholdsvis de to samtaleøvelser samt rollelegen, foretages en vurdering af, hvilke udfordringer, der er observeret ved at undervise i den mundtlige genre. 7.1 Kommunikative kompetencer i et dannelsesperspektiv Ud fra belysningen af udvalgte passager fra Folkeskoleloven fremgik det, at særligt sproget lå til grund for, at den enkelte kunne udvikle sig alsidigt, at den enkelte kunne opnå erkendelse og at den enkelte kunne indgå, deltage, handle i fællesskabet samt lære gennem kommunikation i dette 31 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk fællesskab. Det kan opsummeres til, at eleverne skal arbejde hen i mod at kunne anvende sproget til at forhandle, kategorisere og samtale – alt sammen inden for rammerne af et fællesskab. 7.2 Udfordringer Ud fra analysen fra den første samtaleøvelse fremgik det, at forholdskommunikationen kan gøre det vanskeligt for elever at tale om et fælles tredje – altså at kommunikationen mellem parterne primært handler om at positionere sig, eller som det viste sig i den anden gruppe, at en elev brugte mere tid på facework end den opgave, gruppen var blevet stillet. Det tyder altså på, at eleverne har vanskeligt ved at fralægge sig den sociale kontekst i samtaleøvelserne. I denne optik handler det for læreren om at skabe et anderkendende klassemiljø, hvor man arbejder hen i mod, at eleverne anerkender hinanden – altså at relationerne er ligeværdige, uanset om man er venner eller ej. Ellers bliver det vanskeligt for elever både at tale og lytte til hinanden. Desuden var selve genren ’samtale’, med undergenren ’interview’, ukendt for de fleste af eleverne, hvilket også medførte vanskeligheder ift. rollerne, og hvordan man kan stille gode spørgsmål eller hvordan man svarer uddybende. Ud fra analysen af den anden samtaleøvelse fremgik det, at rollen som ordstyrer var uklar for de elever, der havde fået den. Derudover fremgik det også, at eleverne har været vant til den strategiske kommunikationsform, hvor kommunikationen i lektionerne primært foregår fra lærer-­‐
til-­‐elev og tilbage til læren. Eleverne havde således ikke den store erfaring med turtagning og viste vanskeligheder ved at lytte til hinanden. Også kropssproget havde en betydning for kommunikationen og dermed mundtligheden i denne gruppe. To af eleverne viste med stor tydelighed, gennem deres kropssprog, at de ikke ville deltage i samtalen. Dette har betydning for den, der har ordet og for hele gruppens dynamik. Ud fra analysen af rollelegen fremgik det, at eleverne primært anvendte regulerende og informerende sproghandlinger og dermed ikke de resterende tre i særlig grad -­‐ altså de samtale-­‐
strukturende, rituelle og følelses-­‐ og holdningsudtrykkende sproghandlinger. I lege-­‐konteksten er de regulerende og informerende sproghandlinger de mest centrale, da det er dem, der bærer historien frem og dem, der sætter rammerne. Det interessante er, hvor markant mere sproglig 32 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk interaktion, der er mellem de fire deltagere ift. gruppen i samtaleøvelse 2, hvor to af eleverne slet ikke ville deltage. I og med at eleverne gennem rollelegen viser, at de anvender forskellige sproghandlinger, kan det vurderes at undervisningen kunne målrettes hen imod, at eleverne opnår en større bevidsthed om hvornår, hvorfor og hvordan de bruger disse sproghandlinger. Altså en større bevidsthed hos eleverne om hvad de mundtligt siger og gør og hvad de evt. kunne gøre anderledes for at kommunikere deres hensigt. Frederikke kan med sin anvendelse af sproghandlingerne godt få problemer, når hun fx skal indgå i samarbejdsøvelser, hvor det ikke altid er hensigtsmæssigt at få lederrollen, og anvende den som hun gør. Således kan de væsentligste udfordringer opsummeres: -­‐
Kommunikationen i samtalen kommer ofte til at handle om forholdskommunikation, om at positionere sig eller om facework. For at samtalegenren skal fungere optimalt forudsætter det et anerkendende klassemiljø. -­‐
Manglende genrekendskab kan virke hæmmende på deltagernes mundtlige aktivitet -­‐
Manglende kendskab til sproghandlinger indenfor den givne genre kan ligeledes virke hæmmende for mundtligheden -­‐
Den strategiske kommunikationsform kan ligeledes virke hæmmende på det mundtlige da eleverne er vant til at læreren er modtageren af det de siger og at de er vant til at svare hurtigt og korrekt på et konkret spørgsmål -­‐
Turtagning, aktiv lytning og kropssprog er alle felter der har en betydning for at oparbejde en god mundtlighedskultur. 8 Konkrete tiltag i danskundervisningen
Hensigten med dette afsnit er at fremføre forslag til konkrete tiltag, man som dansklærer kan implementere i undervisningen i indskolingen, for at arbejde med de ovenstående udfordringer. Dette gøres ved først at belyse fagformålet for dansk samt trinmål for indskolingen i Forenklede Fælles Mål (FFM), for slutteligt at præsentere konkrete forslag til et UV-­‐forløb i mundtlighed i indskolingen. 33 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk 8.1 Kommunikative kompetencer set i et danskfagligt perspektiv Dette afsnit har til hensigt at belyse udvalgte passager fra det nuværende Fagformål for danskfaget i grundskolen. Følgende undersøges trinmålene for 1.-­‐2. klasse i FFM for at belyse, hvad eleverne konkret skal kunne indenfor kommunikative kompetencer med fokus på det verbale og nonverbale. I det nuværende fagformål for dansk, står der blandt andet følgende: ”Eleverne skal i faget dansk fremme deres oplevelse og forståelse af (…) sprog og kommunikation som kilder til udvikling af personlig og kulturel identitet (…). Stk. 2. Faget dansk skal styrke elevernes beherskelse af sproget og fremme elevernes lyst til at bruge sproget personligt og alsidigt i samspil med andre. (…) Faget dansk skal udvikle elevernes udtryks-­‐ og læseglæde og kvalificere deres indlevelse og indsigt i litteratur og andre æstetiske tekster, fagtekster, sprog og kommunikation.” (www.emu.dk, 2009) Mundtlighed er således noget, der er pålagt danskundervisningen og et absolut kerneområde, I Forenklede Fælles Mål (FFM) er der, under 1.-­‐2. klasse, kompetencen kommunikation. Denne er yderligere inddelt i dialog, krop og drama, it og kommunikation, sprog og kultur og sproglig bevidsthed. Ift. problemformuleringen er det særligt dialog, krop og drama og sproglig bevidsthed, der er interessante. Under dialog står der følgende: (Ibid, 2014) I fase 1 er det meget konkrete færdigheder – altså at kunne lytte og kunne ytre sig – der er således et fokus på at eleverne skal kunne tage ordet, eller give det videre og kunne indtage rollen som aktiv lyttende jf. Haugsted. 34 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk Progressionen består særligt i ordet samarbejde – altså at kunne anvende sproget sammen med andre til at løse en opgave. Derudover skal eleverne have viden om, at der er forskellige samtale-­‐
former -­‐ altså en genrebevidsthed om samtalen underkategorier som fx interview. Under krop og drama står der følgende: (Ibid, 2014) I fase 1 er det særligt kropssproget, der er centralt, hvor progressionen i fase 2 består i at kunne anvende dette ift. at deltage i en rolleleg, der er centralt. – Altså må eleverne selv være bevidste om deres eget kropssprog og kunne aflæse andres. I den sidste sproglig bevidsthed står der følgende: (Ibid, 2014) Ud fra fase 1’s færdighedsmål kan man vurdere at eleverne skal have udviklet et metasprog – altså et sprog om, hvordan de bruger sproget og vidensmæssigt skal de kende til de måder vi handler på gennem sproget – altså sproghandlinger (Scheuer, 2009) I fase 2 består progressionen i at eleverne skal kunne iagttage sproget ift. situationen – altså være bevidste om at konteksten har en betydning for kommunikationen. 35 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk 8.1.1 Trinmål med relevans for mundtlighed: Altså er det følgende kommunikative kompetencer, der centrale i indskolingen: -­‐
At kunne indgå i en samtale – heriblandt kunne ytre sig og være aktiv lyttende -­‐
At kunne anvende sproget til samarbejde -­‐
At vide der er forskellige samtaleformer -­‐
At kunne anvende kropssprog i leg og drama og kunne aflæse andres kropssprog -­‐
At kunne bruge sproget til at forstå hvordan vi bruger sprog -­‐
At vide noget om sproghandlinger 8.2 Samtalen som genre I dette afsnit sammenstilles de ovenstående mål med resultaterne fra analysen. Dette sammen-­‐
holdes herefter med samtalen som genre i undervisningen. Som tidligere beskrevet skelner Benedicte Madsen mellem samtale og dialog, hvilket kan være en støtte for læreren ift. hvor eleverne skal hen på længere sigt. Om samtalen skriver Madsen at det handler om at få parterne til at samtale om det fælles tredje. Men det vanskelige kan være at få eleverne til at gøre forholdskommunikationen sekundær i forhold til det fælles tredje (Madsen, 2011). Benedicte Madsen skriver i forlængelse af dette om dialogen som hun beskriver som den eksklusive udgave af samtalen, hvor der kræves mere af de deltagende parter. I dialogen er parternes mål at ville forstå hinanden, skabe indsigt – en forståelsesorienteret samtale (Madsen, 2012). I dialogen har parterne gjort forholdskommunikationen sekundær for sammen at kunne få mest mulig ud af det fælles tredje. Så i arbejdet med denne mundtlige genre drejer det sig først og fremmest om at skabe et anerkendende klassemiljø – eller som Dewey betegner det: fælles-­‐
skabelse (Brinkmann, 2011). Et fællesskab, hvor eleverne kan samtale og samarbejde, uden at deres indbyrdes forskelle og mulige konflikter får en betydning for det fælles tredje. Dette kan sammenlignes med Mercers tanker om den udforskende samtale, hvor parterne er kritiske, men konstruktive i deres tilgang (Christiansen i Bundsgaard, 2009). Det vil også være aktuelt at arbejde målrettet med aktiv lytning bl.a. igennem øvelser, hvor det er lytningen og forståelsen, der er det centrale element (Haugsted, 2004) Man kan med fordel anvende CL-­‐struktur i samtaleøvelser, da CL-­‐strukturer har til formål at gøre alle deltagere til aktive deltagere, ved at forpligte dem gennem en art rolle. 36 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk På et mere konkret plan ift. indskolingsniveau, kræver denne genre en særlig viden og specifikke færdigheder hos eleverne. I trinmålene fra FFM fremgik det at færdigheden i fase 1 bestod af, at eleven kan veksle mellem at lytte og ytre sig, og at eleverne har viden om turtagning. Progressionen jf. fase 2 fandtes i ordet samarbejde – altså at kunne anvende sproget sammen med andre til at løse en opgave. Derudover skal eleverne have viden om at der er forskellige samtale-­‐
former -­‐ altså en genrebevidsthed om samtalens underkategorier som fx interview (emu.dk, 2014). 8.3 Drama og rolleleg som genre I dette afsnit sammenstilles de ovenstående mål med resultaterne fra analysen, og dette sammenholdes med den mundtlige genre ’drama’ og herunder ’rollelegen’. Disse genrer er velegnede til at arbejde med handlende mundtlighed (Haugsted 2004) også betegnet som sproghandlinger (Scheuer, 2009). Handlingen er her karakteriseret ved, at den er reflekterende og målrettet – at den har en hensigt. ”Handlende mundtlighed er således et arbejde mod en højere grad af bevidsthed om mundtlighed” (Haugsted, 2004:164). Drama giver også mulighed for at arbejde mod en bevidsthed om kropssprogets betydning. Man kan i arbejdet med denne genre med fordel inddrage et andet kerneområde i danskfaget – nemlig litteraturen. Her er fokus at udvælge receptionsorienteret litteratur, hvor der er tilstræk-­‐
keligt med ’tomme pladser’ som den enkelte elev selv kan udfylde. Et eksempel kunne være Stian Holes Garmann-­‐bøger. Således kunne man bygge et stykke op omkring en af Garmann-­‐bøgerne og lade eleverne indtage de forskellige roller, med fokus på sprogligt at få udfyldt de tomme huller gennem drama. Haugsted argumenterer for at der er flere indgangsvinkler til dramagenren. Man kan tage udgangspunkt i rum, figur eller forløb. Arbejder man med udgangspunkt i rummet handler det om at skabe rammerne. Når eleverne står i klassen og scenen skal sættes, kan det forestille alt. Haugsted foreslår at man kan opbygge rummet sammen med eleverne, fx ved at spørge dem, hvad de synes det skal forestille. Eleverne kan så komme med forslag som venteværelse, hvilket yderligere kan specificeres ved at være et venteværelse til en tandlæge. Herefter kan man snakke figurer og forløb (Haugsted, 2004). 37 Mia Brogaard Møller Jensen Stud. nr. z102501 Mundtlighed i dansk Arbejdes der ud fra figurerne, er fokus at skabe personligheder, sindstilstande, typer. Fx en mandlig, vred, tandlæge, som skal interagere med en pige-­‐patient som er bange. Herefter opstår rummet og forløbet. Arbejdes der ud fra forløbet, er fokus at kende handlingen på forhånd. Det kunne fx være, at en person skal ud at købe noget, oplever noget mystisk og farligt, men kommer glad og tilfreds hjem en time senere. Så er det op til eleverne at skabe rummet og figurerne inden for dette. Med drama er der således rig mulighed for at eleverne får anvendt deres mundtlighed – både varieret og i nye sammenhænge. Der kan også med fordel arbejdes med et fokus på intonationen og hermed skabes bevidsthed om, hvad det har betydning for det mundtlige. Man kan også arbejde ud fra Scheuers fem inddelinger af sproghandlinger (Scheuer, 2009) – altså opsætte et drama eller en rolleleg, hvor der kun må bruges én eller to former for sproghandlinger for derigennem at skabe en bevidsthed. På et mere konkret plan ift. indskolingsniveau kræver denne genre en særlig viden og specifikke færdigheder hos eleverne. I FFM, under krop og drama fremgår det af fase 1, at det særligt er kropssproget, der er centralt, hvor progressionen i fase 2 består i at kunne anvende kropssproget ift. at deltage i en rolleleg. Det fremgår også, at eleverne i fase 1 skal kunne improvisere både med krop og stemme (emu.dk, 2014). Under sproglig bevidsthed fremgår det af fase 1’s færdighedsmål at eleverne skal udvikle et metasprog – altså et sprog om, hvordan de bruger sproget. Vidensmæssigt skal de kende til de måder vi handler på gennem sproget – altså sproghandlinger (Scheuer, 2009). I fase 2 består progressionen i at eleverne skal kunne iagttage sproget ift. situationen – altså være bevidste om at konteksten har en betydning for kommunikationen (emu.dk, 2014) 8.4 Forslag til UV-­‐forløb i den mundtlige genre Hensigten med dette afsnit er at præsentere et konkret forslag til et undervisningsforløb i den mundtlige genre på baggrund af analysens resultater og den overstående gennemgang. 38