1. No category

Knud Illeris
LÆRING, som her foreligger i 3. udgave, behandler de grundlæggende spørgsmål om læringens processer og strukturer, forskellige læringstyper og barrierer mod læring. Desuden
inddrages en række emner, som er centrale i forhold til en dækkende læringsforståelse:
læring i forhold til kropslighed, hjerneforskning, selvforståelse, motivation, intelligens, læringsstil, køn, livsalder, undervisningsformer, uddannelsespolitik og læring i arbejdslivet.
Ud over en generel opdatering og nye henvisninger omfatter denne 3. udgave af bogen nogle
vigtige nye afsnit, der uddyber de områder, som Illeris har beskæftiget sig med i de seneste
år: kompetencebegrebet, transformativ læring, identitet samt en kritik af konkurrencestatens læringsforståelse.
Knud Illeris har arbejdet med lærings- og uddannelsesforhold siden slutningen af 1960’erne, har været professor i uddannelsesforskning og med til at udvikle projektarbejdsformen ved Roskilde Universitetscenter, senere forskningsleder
ved Learning Lab Denmark og professor i livslang læring ved
Danmarks Pædagogiske Universitet. Han er i dag professor
emeritus og medejer af konsulentfirmaet SIMIL: Simonsen &
Illeris, Rådgivende Pædagoger.
I de seneste år har Illeris desuden været forfatter eller medforfatter bl.a. til bøgerne Voksenuddannelse og voksenlæring
(2003), Læring i arbejdslivet (2004), Læringsteorier (2007),
Ungdomsliv (2009), Kompetence – hvad, hvorfor, hvordan?
(2011), 49 tekster om læring (2012), Transformativ læring
og identitet (2013) og Læring i konkurrencestaten (2014).
Hertil kommer et større antal faglige artikler i danske og in-
læring..
Siden bogen blev udgivet første gang i 1999 har LÆRING været skelsættende og definerende
for opfattelsen af læring, ikke blot i Danmark, men internationalt. Den forrige udgave er
oversat til mere end ti sprog, og samlet har bogen solgt i over 100.000 eksemplarer.
Knud Illeris
læring.
ternationale tidsskrifter.
ISBN 978-87-593-2162-1
9 788759 321621
32162 Læring_omslagNY_MARTS 2015.indd 1
22/04/15 10.30
Læring
Knud Illeris
Læring
3. udgave
Knud Illeris
Læring
3. udgave 2015
© Samfundslitteratur 2015
OMSL AG SL
grafik (slgrafik.dk)
LAYOUT
SL grafik
SATS
SL grafik
TRYK Specialtrykkeriet Viborg A/S
TRYK BOG ISBN
E- BOG ISBN
978-87-593-2162-1
978-87-593-2229-1
Samfundslitteratur
Rosenørns Allé 9
1970 Frederiksberg C
[email protected]
www.samfundslitteratur.dk
Alle rettigheder forbeholdes. Kopiering fra denne bog må kun finde sted på
institutioner, der har indgået aftale med Copydan, og kun inden for de i aftalen
nævnte rammer. Undtaget herfra er korte uddrag til anmeldelse.
INDHOL D
Figurer9
Forord til 2. udgave
11
Forord til 3. udgave
15
1.Indledning
17
1.1. Hvad er læring?
17
1.2. En læringsdefinition
19
1.3. Bogens opbygning
21
1.4. Sammenfatning
22
2. Læringsforståelsens grundlag
23
2.1. Læringsforståelsens forskellige kilder
23
2.2. Læring og psykologi
25
2.3. Læring, biologi og kropslighed
26
2.4. Læring og hjernefunktioner
30
2.5. Ubevidst læring og tavs viden
35
2.6. Læring og samfund
38
2.7. Sammenfatning
40
3. Læringens processer og dimensioner
41
3.1. Samspilsprocessen og tilegnelsesprocessen
41
3.2. Læringens tre dimensioner
44
3.3. Sammenfatning
49
4. Forskellige læringstyper
51
4.1. Læringstypologier
51
4.2. Piagets læringsforståelse
55
4.3. Kumulativ læring
59
4.4. Assimilativ læring
61
4.5. Akkommodativ læring
62
4.6. Transformativ læring
65
4.7. Sammenhænge og transfermuligheder
70
4.8. Sammenfatning
72
5. Læringens indholdsdimension
73
5.1. Forskellige slags læringsindhold
73
5.2. Kolbs læringscirkel
75
5.3. Fra virksomhedsteori til kulturpsykologi
80
5.4. Voksenuddannelse, transformation og kritisk tænkning
84
5.5. Refleksion og metalæring
88
5.6. Refleksivitet og biograficitet: Selvet eller identiteten som læringsindhold
92
5.7. Sammenfatning
98
6. Læringens drivkraft-dimension
6.1. Den spaltede helhed
99
99
6.2. Freuds drif tsforståelse
100
6.3. Indholdsmæssige strukturer og drivkraf t-mæssige mønstre
102
6.4. Følelsernes intelligens
107
6.5. Følelser, motivation og vilje
109
6.6. Motivation gennem forstyrrelser og uoverensstemmelser
113
6.7. Motivationsproblemer i det aktuelle samfund
115
6.8. Sammenfatning
118
7. Læringens samspilsdimension
119
7.1. Situeret læring
119
7.2. Samspillets former
123
7.3. Læringens sociale indlejring
125
7.4. Kritisk teori og socialisation
127
7.5. Ar ven ef ter den kulturhistoriske tradition
130
7.6. Praksisfællesskaber
132
7.7. Politisk orienterede tilgange
136
7.8. Socialkonstruktionisme og postmodernisme
139
7.9. Kollektiv læring, kollaborativ læring og massepsykologi
143
7.10. Sammenfatning
146
8. Læringens helhed
149
8.1. Læring og er faring
149
8.2. Personlig udvikling
155
8.3. Kompetenceudvikling
158
8.4. Læring og identitet
161
8.5. Helhedsorienterede læringsteorier
168
8.6. Læringsmodeller og læringsforløb
172
8.7. Sammenfatning
179
9. Barrierer mod læring
181
9.1. Når tilsigtet eller mulig læring ikke finder sted
181
9.2. Fejllæring
182
9.3. Forsvar mod læring
183
9.4. Ambivalens
192
9.5. Modstand mod læring
195
9.6. Sammenfatning
200
10. Læring, dispositioner og forudsætninger
203
10.1. Ar v, miljø og dispositioner
203
10.2. Intelligens, evner og begavelse
206
10.3. Læringsstil
212
10.4. Læring og køn
216
10.5. Social ar v og etnicitet
224
10.6. Sammenfatning
226
11. Læring og livsforløb
229
11.1. Livsalderpsykologien
229
11.2. Børn vil erobre deres verden
231
11.3. Unge vil finde sig selv
233
11.4. Voksne vil leve deres liv
237
11.5. Modne voksne søger mening og harmoni
242
11.6. Læring gennem livsaldrene
245
11.7. Sammenfatning
246
12. Læring i forskellige læringsrum
12.1. Læringsrum
247
247
12.2. Hverdagslæring
248
12.3. Skole- og uddannelseslæring
249
12.4. Læring i arbejdslivet
255
12.5. E-læring
260
12.6. Fritidsinteresser og græsrodsarbejde
262
12.7. Tværgående læring og vekseluddannelse
263
12.8. Sammenfatning
266
13. Læring, uddannelse og samfund
13.1. Fire fejlforståelser om læring og uddannelse
269
269
13.2. Deltagelse i organiseret læring
274
13.3. Læring og didaktik
277
13.4. Læringens indhold og aktivitetsformer
279
13.5. Læring, styring og medbestemmelse
282
13.6. Indhold, styring, erkendelsesformer og arbejdsmønstre
284
13.7. Læring og aktuel uddannelsespolitik
287
13.8. Sammenfatning
291
14. Overblik
293
14.1. Resumé af den udviklede læringsteori
293
14.2. Læringsteoretiske positioner
296
14.3. Afrunding og perspektiv
300
Referencer303
Navneregister321
Emneregister325
F IGURE R
1. Læringens fundamentale processer 42
2. Læringens tre dimensioner 45
3. Læring som udvikling af kompetence 48
4. Kolbs læringscirkel 76
5. Kolbs læringsmodel 78
6. Den komplicerede læringsmodel120
7. Komponenter i en social teori om læring134
8. Usher m.fl.s “kor t over erfaringslæring i
postmodernitetens sociale praksis”142
9. Identitetens placering i læringens struktur163
10. Jar vis’ læringsmodel170
11. Samspillet mellem assimilative og akkommodative processer172
12. Single-loop- og double-loop-læring173
13. Schullers tredobbelte udviklingsspiral175
14. Den dobbelte livsalder176
15. Kolbs vækst- og udviklingsmodel178
16. Eksempel på læringsstilsprofil – en kvindelig socialarbejder213
17. Mænds og kvinders score for systemtænkning219
18. En didaktisk model285
19. Positioner i det læringsteoretiske felt297
F orord t il 2 . udg a v e
FORORD T IL 2. UDG AV E
FORORD T IL 2. UDG AV E
Det har både været et stort arbejde og en stor tilfredsstillelse for mig at skrive
denne bog. Det giver nogle særlige betingelser, når man på én gang gerne vil formidle essensen af næsten 40 års arbejde som forsker, teoretiker, skribent og debattør inden for læring og uddannelse og samtidig stræber mod et produkt, der
kan være bredt appellerende, anvendeligt og udfordrende i relation til emnet læring. Det har været min ambition at skrive en bog, der både er så fagligt dækkende, som det i dag er muligt, er indholdsmæssigt på omgangshøjde med de nyeste udviklinger, og samtidig umiddelbart læselig og anvendelig for en læserkreds, der spænder fra opgaveskrivende gymnasiaster over studerende og kommende undervisere på alle niveauer til fagfolk inden for psykologi, pædagogik og
et bredt felt af uddannelser.
Mere konkret er bogen på én gang en revision af min bog om læring fra 1999,
og samtidig inddrager den en række nye emner og er helt nystruktureret. Set fra
mit eget perspektiv var den “gamle” bog en slags opdagelsesrejse, hvor jeg prøvede at få sammenhæng i et stort kompliceret felt, og da jeg startede på ingen
måde vidste, hvad der ville komme ud af det – mens denne bog efter syv års videre arbejde og utallige diskussioner over det meste af verden snarere er et forsøg
på at videregive essensen af, hvad jeg har fået ud af det, i en velstruktureret, overskuelig, forståelig og engagerende form.
Bogen har således på den ene side karakter af en lærebog, der gennemgår alle
de delemner, som er af væsentlig interesse for at forstå, hvad læring er, og hvordan læring og ikke-læring finder sted. Men samtidig er den også et stykke videnskabeligt arbejde, for den trækker ikke kun på allerede tilgængelige tekster inden
for emnet, men føjer både nyt stof, nye forståelser og nye synsvinkler til, og først
og fremmest fremstiller den det hele ud fra en bestemt overordnet opfattelse, der
giver en helhed, som ikke har været præsenteret før, og som går betydeligt videre
og er mere omfattende og nuanceret end 1999-bogens udkast. Ca. en tredjedel af
bogen er gennemreviderede afsnit fra den første udgave, en anden tredjedel er
nye gennemskrivninger af emner, der også indgik dengang, og den sidste tredje-
11
12
F orord t il 2 . udg a v e
del behandler helt nye emner, som jeg har fundet det vigtigt at inddrage i en dækkende fremstilling.
Jeg skylder en stor tak til alle de mange studerende, undervisere, forskere og
andre, som jeg har været i kontakt med ved møder, diskussioner, foredrag, pr.
mail, pr. brev og pr. telefon om alle mulige emner i relation til læring, og naturligvis særligt til mine kolleger på Roskilde Universitetscenter, på Learning Lab Denmark (LLD) og på Danmarks Pædagogiske Universitet, og der er mange, som jeg
gerne her vil fremhæve specielt:
For det første direktør Hans Siggaard Jensen, Learning Lab Denmark, som har
skaffet mig de arbejdsbetingelser, der har muliggjort, at jeg kunne skrive bogen i
løbet af 2005 og begyndelsen af 2006, og i denne forbindelse også Henrik Nitschke
fra LLD og Thomas Bestle fra Roskilde Universitetsforlag, der med entusiasme
har engageret sig i bogens fremstilling og lancering.
Dernæst en særlig tak til tre seminarielærere: Sanne Hansen fra Zahles Seminarium, Gunnar Green fra Blaagaard Seminarium og Palle Bendsen fra Københavns Dag- og Aftenseminarium, der alle har gennemlæst manuskriptet og givet
mig særdeles værdifulde kommentarer – samt til mine kolleger Steen Høyrup og
Bente Elkjær, der i forbindelse med vores samarbejde på LLD har givet mig væsentlig kritik. Yderligere skal det nævnes, at Mia Herskind og Christian Gerlach
fra LLD har hjulpet mig med afsnittene om hhv. kropslighed og hjerneforskning,
at Per Fibæk Laursen fra DPU har givet mig tips til afsnittet om intelligens, og at
jeg i øvrigt har haft fået vigtig inspiration fra Mads Hermansen, Handelshøjskolen i København, og Jens Berthelsen, Københavns Universitet.
En meget vigtig støtte og inspiration har jeg fået fra de mange udenlandske
forskere og teoretikere, som jeg i de forløbne år har diskuteret med omkring læring. De vigtigste har været Peter Allheit (Göttingen), Ari Antikainen (Joensuu),
Chris Argyris (Harvard), David Boud (Sydney), Ralph Brockett (Tennessee), Stephen Brookfield (Minneapolis), Per-Erik Ellström (Linköping), Yrjö Engeström
(Helsinki), Phil Hodkinson (Leeds), Peter Jarvis (Surrey), Michael Law (Hamilton, NZ), Thomas Leithäuser (Bremen), Victoria Marsick (New York), Sheran
Merriam (Georgia), Jack Mezirow (New York), Wim Nijhof (Twente), Kjell Rubenson (Vancouver), Joyce Stalker (Hamilton, NZ), Robin Usher (Melbourne),
Ruud van der Veen (New York), Etienne Wenger (Californien) og Danny Wildemeersch (Leuven) – de fleste af dem vil kunne genfindes i bogens litteraturliste.
Endelig en helt særlig tak til min partner Birgitte Simonsen, som jeg gennem
næsten 30 år både har arbejdet sammen med og altid har kunnet diskutere alle
F orord t il 2 . udg a v e
mulige faglige emner og spørgsmål med – og som naturligvis også har gennemlæst dette manuskript og givet mig vigtige råd.
Til sidst blot nogle praktiske kommentarer: Som et videnskabeligt arbejde har
bogen mange flere, især udenlandske, referencer, end jeg har fundet det hensigtsmæssigt at tage med i den danske udgave. (De findes nu i den engelske udgave
How We Learn, London: Routledge, 2007.)
Oversættelser fra fremmede sprog er taget fra eksisterende værker, hvor det
har været muligt, og ellers foretaget af mig. Hvor der refereres til afdøde personer,
er der så vidt muligt anført årstal for fødsel og død første gang, den pågældende
er nævnt.
Jeg ønsker mine læsere god fornøjelse og et godt udbytte af læsningen.
Februar 2006,
Knud Illeris
13
14
F orord t il 2 . udg a v e
F orord t il 3 . udg a v e
FORORD T IL 3. UDG AV E
FORORD T IL 3. UDG AV E
Den første udgave af denne bog udkom på dansk i 1999, på engelsk i 2002, og derefter i en amerikansk udgave i 2004. Den udvidede og omredigerede 2. udgave
kom på dansk i 2006 og i en lidt mere omfattende engelsk udgave med titlen How
We Learn i 2007. Efterhånden er bogen også blevet oversat til svensk, norsk, tysk,
polsk, græsk og kinesisk, en mere kortfattet præsentation af bogens læringsforståelse er kommet på brasiliansk/portugisisk, rumænsk og koreansk, og artikler
om nogle af bogens centrale emner er trykt på yderligere seks europæiske sprog.
Hertil kommer, at jeg har holdt forelæsninger, foredrag og konferenceindlæg om
bogens læringsopfattelse og emner i mere end 30 lande i alle verdensdele. I alt er
bogen blevet solgt i over 100.000 eksemplarer, og der er således tale om den mest
udbredte bog på området siden Paulo Freires De undertryktes pædagogik fra 1970
(på dansk 1974), som i øvrigt handlede mere om pædagogik end om læring. Bogens forståelse af læringens karakter, struktur og praksis er således i dag både internationalt kendt og anerkendt.
I forhold til bogens 2. udgave er der med denne 3. udgave først og fremmest
tale om en opdatering. Heri ligger det, at bogens opbygning er uændret (dog har
afsnit 5.6. og 12.5. fået ændrede overskrifter), og de to udgaver kan således undervisningsmæssigt godt anvendes sammen. Store dele af teksten er også uændret,
eller der er kun foretaget mindre sproglige ændringer, mens der i betydeligt omfang er givet henvisninger til nyere kilder. Større ændringer angår især de emneområder, som jeg i den mellemliggende tid især har arbejdet videre med: kompetencebegrebet, transformativ læring, identitet og identitetsudvikling samt konkurrencestatens omfattende ændringer af rammerne for uddannelse og læring på
alle niveauer fra førskolen til universitets- og voksenuddannelse. I den sidstnævnte sammenhæng skylder jeg især en tak til medforfatterne af den bog, som
jeg i 2014 redigerede om Læring i konkurrencestaten: Ove Kaj Pedersen, Katrin
Hjort, Steen Hildebrandt, Peter Østergaard Andersen, Thomas Ziehe, Etienne
Wenger, Søren Langager, Noemi Katznelson, Birgitte Simonsen og Nadja Prætorius. Desuden takker jeg Thomas Bestle fra forlaget Samfundslitteratur for engageret medvirken til udgivelsen af denne og de andre nævnte bøger.
15
16
F orord t il 3 . udg a v e
Det er mit håb, at den nye udgave vil sikre, at denne bog om læring vil vedblive
med at være tidssvarende, relevant og inspirerende mange år fremover.
Svanholm 2015,
Knud Illeris
K a p i t el 1
K APITEL 1
INDL E DN ING
1.INDL E DN ING
1.1. H VA D E R L Æ RI N G ?
Gennem millioner af år har mennesket som art udviklet helt fantastiske muligheder for at tilegne sig forståelses- og handlemuligheder, der generelt går langt videre, end hvad andre arter har forudsætninger for – det er ikke for meget at sige,
at mennesket er skabt til læring. Men vi er også dømt til læring – vi har ingen mulighed for at undgå at lære, selv om vi ikke altid lærer netop det, som vi selv eller
andre har tilsigtet. I det eksisterende samfund er vi desuden tvunget til læring. I
de allerfleste lande er der en skole- eller undervisningspligt for alle, og herudover
er der en hel masse, som det er nødvendigt at tilegne sig for at kunne fungere i
samfundet og dagliglivet og i bestemte funktioner. Det er i høj grad denne direkte og indirekte tvang, der i forskellige sammenhænge kan gøre læringen problematisk. Vi kan ikke nøjes med at lære det, vi har lyst til eller tilfældigvis møder på vores vej. Læringen er både et individuelt og et samfundsmæssigt anliggende.
Umiddelbart får ordet læring de fleste til at tænke på noget med skolegang.
Skolen er grundlæggende den institution, samfundet har oprettet for at sikre den
læring hos samfundsmedlemmerne, der er nødvendig for samfundets opretholdelse og videreførelse. Alle normale unge og voksne i vores del af verden har
brugt mere end 10.000 timer af deres liv på at gå i skole, mange meget mere, og
det har nødvendigvis præget vores opvækst på en afgørende og gennemgribende
måde.
Den læringssituation, de fleste typisk kommer til at tænke på, er den almindelige klasseundervisning. Lad mig tage et eksempel:
Vi kommer ind i en matematiktime i folkeskolen. Børnene er ved at lære at dividere. Læreren står oppe ved tavlen og forklarer, hvordan man skal gøre. Hun
skriver et passende divisionsregnestykke op på tavlen og demonstrerer, hvordan
man løser det. Eller måske er undervisningsformen mere gruppeorienteret. Så
17
18
I ndledning
sidder børnene i grupper og hjælper hinanden med at finde ud af det eller tilkalder læreren, hvis de har brug for hjælp.
I begge tilfælde deltager de fleste af børnene i aktiviteterne, som det forventes.
De forstår, hvad det drejer sig om, og indprenter sig, hvordan man skal gøre.
Nogle tilegner sig det med det samme. Andre skal måske have det demonstreret
flere gange, før de rigtigt forstår det.
Men der er også nogle, der har problemer med det. Der er nogle, der har svært
ved at koncentrere sig. De oplever måske, at det, de skal lære, er abstrakt eller kedeligt, eller de har svært ved at se, hvad de skal bruge det til. De tænker på andre
ting, som er mere nærværende eller betydningsfulde for dem. Der kan også være
nogle, der har svært ved at forstå det, selv om de prøver at følge med. De har måske ikke rigtig fået lært at gange og kan derfor ikke finde ud af det. Eller de har et
mere omfattende problem med deres talforståelse, som nødvendiggør specialundervisning eller anden særbehandling.
Det er jo en almindelig erfaring fra skolen, at ikke alle får lært alt, hvad der
forventes, og nogle glemmer noget af det meget hurtigt. Selv om de fleste lærer
meget i skolen, og alle lærer noget, findes der ingen automatisk sammenhæng
mellem undervisning og læring. Senere, når man fx når frem til procentregning,
er der flere, der får problemer. Og når man kommer til differential- og integralregning, bliver det endnu sværere.
Samtidig sker der det, at de, der er gode til at gå i skole, får opbygget deres selvtillid og ofte også deres lyst til at lære mere, mens de, der har svært ved det, får
lært, at de er mindre gode til skolelæring. For en ret betydelig del af børnene bliver det en væsentlig del af deres skolelæring, at de er dårlige til regning og matematik.
På den anden side lærer man også en hel masse uden for skolen. Børn har jo allerede lært en masse helt fundamentale ting, før de overhovedet kommer i skole,
fx at tale et eller flere sprog, og de ved en masse om de sociale sammenhænge, de
indgår i. Op gennem skolealderen lærer de også en hel masse uden for skoletiden
gennem leg og andre aktiviteter. Vi lærer alle sammen noget gennem hele vores
liv. Men en del af det, vi lærer, kan være fejlagtigt eller uhensigtsmæssigt, det kan
have karakter af forsvar og blokeringer, eller det kan fx handle om, hvordan vi
kan undgå nederlag og ubehagelige situationer og i det hele taget klare dagen og
vejen, som den nu former sig.
Disse få og kortfattede eksempler og betragtninger skulle være nok til at de-
K a p i t el 1
monstrere, at læring kan omfatte mange og meget forskellige processer. Læring
kan umiddelbart fremtræde med positiv eller negativ karakter, men har for den
enkelte altid et eller andet formål, der drejer sig om at klare tilværelsen og dens
udfordringer. Der er således tale om et omfattende og meget kompliceret felt,
som jeg i denne bog vil prøve at indfange, analysere, beskrive og systematisere,
samtidig med at jeg fastholder kompleksiteten – i stedet for at reducere den, sådan som fx tidligere læringsteoretikere har forsøgt, når de har prøvet at finde
frem til en fundamental læringsform eller læreproces (se fx Madsen 1966, s. 64).
1. 2. E N L Æ RI N G SDE F I N I T I O N
Ordet læring bruges meget bredt og til dels i forskellige betydninger. Meget overordnet kan der udskilles fire forskellige hovedbetydninger, som oftest på en eller
anden måde indgår, når ordet læring anvendes uspecificeret i dagligsproget:
1.For det første kan ordet læring henvise til resultaterne af de læreprocesser, der
finder sted hos den enkelte. Læring betegner således det, der er lært, eller den
ændring, der har fundet sted.
2. For det andet kan ordet læring henvise til de psykiske processer, der finder sted
i det enkelte individ og kan føre frem til sådanne ændringer eller resultater,
som betydning 1 omhandler. Disse processer kan betegnes som læreprocesser,
og det er typisk disse processer, læringspsykologien eller læreprocessernes
psykologi traditionelt har drejet sig om.
3. For det tredje kan både ordet læring og ordet læreprocesser henvise til de samspilsprocesser mellem individet og dets materielle og sociale omgivelser, der
direkte eller indirekte er forudsætninger for de indre læreprocesser, som betydning 2 omhandler (og som kan føre til den læring, som betydning 1 refererer til).
4. Endelig bruges både ordet læring og ordet læreprocesser meget ofte både i
dagligsproget og i officielle og faglige sammenhænge mere eller mindre sammenfaldende med ordet undervisning, idet der uudtalt trækkes på den almindeligt udbredte kortslutning mellem, hvad der undervises i, og hvad der læres.
Mens betydning 4 klart nok er uhensigtsmæssig, kan de tre førstnævnte betydninger alle have mening og berettigelse. Men det er naturligvis uheldigt, når det
19
20
I ndledning
samme ord anvendes i forskellige betydninger, og det meget ofte er uklart, hvilken betydning der er tale om. Dette hænger imidlertid nøje sammen med, at de
forhold, som disse tre betydninger henviser til, ikke lader sig adskille i praksis,
men kun analytisk.
Jeg vil derfor her som udgangspunkt definere læring bredt som enhver proces,
der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun
skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring.
Min definition er med vilje meget bred og åben. Udtryk som “enhver proces”,
“levende organismer” og “varig kapacitetsændring” er valgt for ikke at indføre
unødige begrænsninger. Det afgørende er, at læring indebærer en ændring, som i
en eller anden grad er varig, fx indtil den overlejres af ny læring, eller den gradvis
går tabt ved glemsel, fordi organismen ikke længere gør brug af den – og at ændringen ikke kun drejer sig om en modning af potentialer, der i forvejen er til
stede i organismen, selv om en sådan modning godt kan være en forudsætning
for, at læringen finder sted.
Ordet “organismer” er valgt, fordi det ikke kun er mennesker, der kan lære noget, og mange studier af dyr har haft betydning for forståelsen af læring – men i
denne bog vil det være den menneskelige læring, der står i centrum, og andre organismers læring inddrages kun undtagelsesvist.
Det er også vigtigt at være opmærksom på, at den valgte definition indebærer,
at en række processer, der betegnes med ord som socialisering, kvalificering,
kompetenceudvikling og terapi, falder ind under det valgte læringsbegreb og betragtes som særlige typer af læreprocesser eller som særlige vinkler at opfatte læringen ud fra. Ordet “udvikling” forstås som en samlebetegnelse for læring og
modning.
Jeg mener, at det er meget vigtigt at arbejde med en sådan bred og åben læringsforståelse, principielt fordi det er umuligt at fastholde grænser mellem, hvad
der er læring, og hvad der fx er socialisering eller terapi, og praktisk fordi man
først ved at have alle forholdene med i billedet kan få øje på væsentlige sammenhænge og samspilsmønstre.
Endelig skal det påpeges, at definitionen indebærer, at begrænsninger og fordrejninger, der kan indebære fejl og indskrænkninger i læringsresultatet, også
betragtes som noget man lærer, og det sker ikke kun, hvis man ikke forstår eller
følger med i det, der foregår, men fx også, hvis mængden eller karakteren af læringsmulighederne bliver uoverkommelig eller truende.
K a p i t el 1
1. 3. BO G E N S O P B YG N I N G
Den teori eller rammeforståelse for læring, der udvikles i denne bog, omfatter fire
dele.
Den første del drejer sig om definition af læringsbegrebet og læringsforståelsens grundlag, som ligger i en sammentænkning af en række forskellige bidrag af
hhv. psykologisk, biologisk (herunder hjernefysiologisk) og samfundsvidenskabelig karakter. Disse emner behandles i kapitel 1 og 2.
Den anden del drejer sig bredt om læringens struktur og karakter og udgør
det, der almindeligvis vil blive forstået som “selve læringsteorien”. I kapitel 3 opstilles en model, som omfatter læringens to processer: den sociale samspilsproces
og den individuelle tilegnelsesproces, og tre dimensioner: den indholdsmæssige,
den drivkraft-mæssige og den samspilsmæssige dimension. I kapitel 4 udvikles
en typologi, der omfatter fire basale læringstyper, og herefter gennemgås en
række nærmere forhold ved læringen ud fra hver af de tre læringsdimensioner i
kapitel 5, 6 og 7. I kapitel 8 behandles en række væsentlige forhold af betydning
for læringen som helhed.
Den tredje del drejer sig om de vigtigste typer af barrierer for læringen, der gør
sig gældende i dag, dvs. om, hvad der sker, når tilsigtet læring ikke finder sted, eller læringen forløber anderledes end tilsigtet. Disse forhold behandles kun sjældent i læringsteoretiske bidrag, men anses her for lige så væsentlige som diskussionen af den mere vellykkede læring, og de behandles i kapitel 9.
Endelig drejer den fjerde del sig om en række forhold og områder, der udgør
nogle af de vigtigste af de mange forskellige betingelser, som påvirker læringens
karakter, forløb og resultater. I kapitel 10 fokuseres der på de lærendes forskellige
typer af forudsætninger, herunder dispositioner, evner og intelligens, læringsstil,
køn samt den sociale arv. I kapitel 11 behandles, hvad der er karakteristisk for læringen i de forskellige livsaldre: barndommen, ungdommen, voksenalderen og
den modne voksenalder. I kapitel 12 ses læringen i forhold til de væsentligste forskellige praksisfelter eller læringsrum: hverdagslæring, skolelæring, læring i arbejdslivet, netbaseret læring og læring i interessebetonede aktiviteter. Kapitel 13
drejer sig om læring i skole- og uddannelsesmæssige sammenhænge og i et bredere samfundsperspektiv. Og endelig omfatter kapitel 14 dels et kort resumé af
bogens læringsforståelse, dels en indplacering af de mange forskellige bidrag og
forfattere, der har været bragt i spil, i forhold til den læringsmodel, der blev udviklet i kapitel 3 – samt endelig en kort afsluttende perspektivering.
21
22
I ndledning
1.4. S A M M E N FAT N I N G
De væsentligste forhold, der er blevet taget op i dette indledende kapitel, drejer
sig om, at læring er et meget kompliceret og mangesidigt begreb, som omfatter
enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring,
og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring. Denne forståelse indebærer bl.a., at processer som socialisering, kvalificering, kompetenceudvikling og terapi opfattes som særlige typer af læreprocesser eller særlige vinkler
at opfatte læringen ud fra, samt at begrænsninger og andre forhold, der kan indebære indskrænkninger eller fordrejninger i det lærte, også betragtes som noget,
man lærer. Begrebet “udvikling” forstås som en samlebetegnelse for læring og
biologisk modning.
Desuden omfatter kapitlet en indledende strukturering af emnet læring i fire
hovedområder, der drejer sig om hhv. læringsforståelsens grundlag, læringens
struktur, dimensioner og de basale læringstyper, barrierer for, at tilsigtet læring
kan finde sted, og endelig forskellige forhold af individuel, social og samfundsmæssig karakter, der betinger og påvirker læringen.
K a p i t el 2
K APITEL 2
L Æ RING SF ORS TÅ E L SE NS G RU NDL AG
2. L Æ RING SF ORS TÅ E L SE NS G RU NDL AG
2.1. L Æ R I N G S F O RS TÅ E L S E N S F O RS K E L L I G E K I L DE R
Den brede forståelse og definition af læring, der blev opridset i kapitel 1, indebærer, at man må bruge mange forskellige kilder, hvis man vil forstå menneskers læring i al dens kompleksitet.
Traditionelt har læring først og fremmest været forstået som et psykologisk anliggende, og læringspsykologi – eller indlæringspsykologi, som betegnelsen var
op til omkring midten af 1990’erne – er en af psykologiens klassiske discipliner.
Men også andre psykologiske discipliner, som fx udviklingspsykologi, kognitionspsykologi, personlighedspsykologi og socialpsykologi, må inddrages, hvis den
psykologiske forståelse skal være dækkende. I forhold til pædagogisk psykologi
kan det være vigtigt at fastholde, at læringspsykologien drejer sig om, hvad der
sker hos den lærende, mens pædagogisk psykologi drejer sig om, hvad andre kan
gøre for at fremme eller påvirke læringen, og herunder specielt om tilrettelæggelse af undervisning og uddannelse. I praksis er der dog et betydeligt overlapningsfelt, som især involverer, at god pædagogisk psykologi principielt må forholde sig til resultater fra læringspsykologien, sådan at fx undervisningens tilrettelæggelse må medtænke, hvordan læringen kan fremmes. Omvendt forholder
læringspsykologien sig ofte til, hvilken læring forskellige påvirkninger, herunder
undervisning, kan medvirke til, men dette involverer ikke direkte læringens
grundlæggende strukturer, som er læringspsykologiens kernefelt.
I de senere år har læring imidlertid også været taget op i betydeligt omfang
helt uden for det, vi traditionelt forstår som psykologi. På et biologisk grundlag er
læring således blevet et vigtigt tema i forbindelse med kropsforståelse, dvs. hvordan vi lærer at bruge og forholde os til vores kropsfunktioner, men først og fremmest er læring blevet et helt centralt emne for den moderne hjerneforskning.
Samtidig er læring inden for det samfundsvidenskabelige område taget op først
og fremmest i grænsefeltet mellem sociologi og socialpsykologi, men også samfundsmæssigt bredere helt ind i nationaløkonomien, fx når det drejer sig om til-
23
24
L æringsfors tåelsens grundl a g
tag, der skal styrke bestemte samfundsgruppers og erhvervsområders læring med
henblik på økonomisk vækst og konkurrenceevne.
Hertil kommer, at der både inden for psykologien og de andre nævnte fagområder findes forskellige faglige grundholdninger eller “skoler”, der opfatter læringens grundlag forskelligt (se fx Christensen 2014). I mange år fra omkring begyndelsen af 1900-tallet frem til 1980’erne var den behavioristiske psykologi dominerende inden for læringsforskningen, især i USA. Men der har, ikke mindst i
Europa, også været mange andre tilgange til psykologisk forståelse af læringen
som fx den gestaltpsykologiske, den konstruktivistiske og den kulturhistoriske. I
USA optrådte især i 1950’erne og 60’erne den humanistiske psykologi som et alternativ til behaviorismen, og også den freudianske eller psykoanalytiske opfattelse indebærer en særlig læringsforståelse – der inden for den såkaldte kritiske
teori, eller “Frankfurterskolen”, er søgt kombineret med en marxistisk orienteret
samfundsforståelse.
Alt dette kommer jeg tilbage til flere steder i bogen. Det væsentlige er her at påpege den grundlæggende opfattelse, at hver enkelt af alle disse faglige områder og
retninger har noget vigtigt at bidrage med til en helhedsforståelse af emnet læring. Derfor må de alle inddrages, hvis der skal opnås en dækkende indsigt.
En sådan tværgående tilgang er ofte videnskabsteoretisk blevet opfattet som
noget negativt og mistænkeligt, ikke mindst inden for psykologien med de mange
konkurrerende retninger. Den er nedsættende blevet betegnet som “eklektisk”,
dvs. som sammentænkning af forskellige tilgange uden et klart og veldefineret
grundlag. For mig er det imidlertid et fundamentalt udgangspunkt, at man ikke
kan nå frem til en helhedsmæssig forståelse af det omfattende og komplicerede
læringsfelt uden at forholde sig til de resultater, der er opnået inden for mange
forskellige videnskabelige tilgange. Inden for psykologien er megen energi blevet
spildt på, at de forskellige retninger har været optaget af at bekæmpe hinanden i
stedet for at arbejde sammen og finde berøringsflader.
Forudsætningen for at arbejde konsistent på et sådant grundlag er imidlertid,
at man er i stand til som udgangspunkt at opstille en overordnet ramme, som
man kan anskue de forskellige bidrag ud fra, så man alligevel bygger på et sammenhængende og veldefineret grundlag. En sådan ramme indebærer naturligvis i
sig selv en bestemt tilgang, men når man er bevidst om dette, kan man tilstræbe
at gøre det på en så almen måde, at der lægges op til, at mange forskelligartede bidrag kan komme inden for horisonten og holdes op mod hinanden.
K a p i t el 2
En sådan ramme forsøger jeg at opstille i bogens kapitel 3, og herudfra vil så en
lang række forskellige bidrag blive inddraget, vurderet og bearbejdet. Faktisk har
det arbejde, denne bog bygger på, bl.a. haft karakter af en bred gennemgang af
forskellige læringsopfattelser, som tilsammen har kunnet udfylde den fælles forståelsesramme, der samtidig gradvis er blevet præciseret og nuanceret ud fra de
påvirkninger, de forskellige bidrag er kommet med.
Inden jeg går over til at skitsere denne ramme, vil jeg imidlertid i den resterende del af dette kapitel trække nogle hovedlinjer frem om læringsforståelsens
forankring i hhv. den psykologiske, den biologiske og den samfundsmæssige indfaldsvinkel.
2. 2. L Æ R I N G O G P S Y KO L O G I
Psykologi er traditionelt først og fremmest videnskaben om menneskers adfærd i
bredeste forstand. Inden for den behavioristiske retning har man principielt begrænset sig til den adfærd, der kan iagttages direkte, men ikke desto mindre har
læringspsykologien som nævnt været en central disciplin inden for den behavioristiske psykologi, selv om læreprocesser strengt taget ikke er umiddelbart iagttagelige. Det, der kan iagttages, er en del af læreprocessernes resultater – fx at et
barn er i stand til at klare et bestemt divisionsregnestykke – samt at der foregår
nogle processer i bestemte dele af hjernen.
Men kan man deraf udlede, at barnet også generelt har forstået, hvad division
går ud på, og i hvilke sammenhænge det er relevant at beskæftige sig med division? Og hvad med barnets følelser i denne forbindelse? Barnet giver måske udtryk for glæde eller tilfredshed, hvis regnestykket er rigtigt. Men hvordan måles
glæde og tilfredshed, hvordan påvirker sådanne følelser læringen, og hvordan
kan vi vide, om disse følelser udelukkende skyldes det rigtige regnestykke, eller
om der også er andre forhold indblandet? Og hvad er den subjektive værdi og anvendelsesmulighed af det lærte? Vil barnet nu også huske det lærte, og vil det
bruge det til noget uden for skolen?
Heldigvis går andre psykologiske retninger langt videre end til den umiddelbart iagttagelige adfærd, og generelt kan psykologien måske bedst karakteriseres
som en erfaringsvidenskab. Den beskæftiger sig med beskrivelse, systematisering
og forklaring af, hvad vi har erfaringer om, at mennesker gør og siger, mener og
tænker osv. i alle mulige situationer og sammenhænge, både i dagliglivet og i sær-
25
26
L æringsfors tåelsens grundl a g
ligt tilrettelagte situationer, og den inddrager også dyrene som et erfaringsmateriale. Mængden af tilgængelige data er således grænseløs, for der synes ikke at
være grænser for, hvad man kan give sig i kast med at lære.
Alligevel er der nogle grundlæggende vilkår, som man hele tiden kommer til at
forholde sig til, når man arbejder med læring eller andre psykologiske emner. For
det første er mennesket en biologisk skabning, der fødes med nogle bestemte muligheder og begrænsninger. Der er betydelige individuelle variationer, men der er
også meget, vi alle har til fælles, og der er forhold, som ligger absolut uden for vores rækkevidde. Vi kan fx ikke lære at løbe så hurtigt som en panter, der findes
lydbølger, som vi ikke kan høre osv. Vi er altså begrænset af, hvad vores krop og
hjerne kan præstere.
Det andet grundlag er, at vi lever i en fysisk og social omverden. Vi er nødt til
at indgå i et samspil med denne omverden. Vi kan medvirke til at præge og ændre den, men vi kan ikke sætte os uden for den. Selv hvis man prøver at isolere sig
totalt, vil man være præget af, at det så er det, man gør.
Derfor er psykologien altså nødvendigvis en videnskab om, hvordan mennesker i alle dimensioner forholder sig og kan forholde sig inden for og i relation til
de muligheder og begrænsninger, som organismen og omverdenen sætter. Forståelsen af læring må naturligvis også forholde sig til disse eksistensbetingelser.
2. 3. L Æ R I N G , BI O L O G I O G K RO P S L I G H E D
Når læring studeres som et psykologisk fænomen, kommer kroppen let til at
fremstå som et slags hylster, der kun inddrages, hvis det, der skal læres, er af hel
eller delvis kropslig karakter, som fx når man lærer at gå, at svømme eller at
cykle. Læring bliver primært forstået som et psykisk anliggende, og det kropslige
inddrages kun i særlige tilfælde.
Men faktisk forholder det sig nærmest omvendt: Læring er som andre psykiske
processer noget, der udgår fra kroppen, og det, vi kalder det psykiske eller det
mentale, er noget, der er kommet til med menneskets og dets forgængeres udvikling gennem millioner af år. Primitive skabninger kan også lære, men vi tillægger
dem ikke noget psykisk eller mentalt liv.
For mennesket finder læring primært sted gennem hjernen og centralnervesystemet, som er specialiserede dele af kroppen, og hvis man vil nærme sig en forståelse af, hvordan vores læringsmuligheder er udviklet og fungerer, må man
nødvendigvis overskride det skel mellem krop og psyke, mellem det legemlige og
K a p i t el 2
det mentale, som gennem århundreder har stået så centralt i den vestlige verdens
forståelse.
Som det klassiske eksempel på denne vestlige forståelse nævnes ofte den franske filosof René Descartes (1596-1650), der allerede i 1600-tallet formulerede den
berømte grundsætning: “Jeg tænker, altså er jeg til” (“cogito, ergo sum”). Hvad
denne sætning helt præcist indebærer, er siden blevet diskuteret vidt og bredt – fx
mente den kendte norske filosofihistoriker Arne Næss (1912-2009), at oversættelsen fra latin snarere end “jeg tænker” skulle være “jeg oplever” eller “jeg er mig
noget bevidst”. Men det afgørende er i denne forbindelse, at Descartes henviser til
det mentale som det centrale for menneskets eksistens, hævet over det kropslige
og det følelsesmæssige, og det har netop været en sådan basal forståelse, der har
været dominerende i den vestlige verden (jf. Jacobsen 2004).
Med Charles Darwins (1809-1882) teori om menneskets nedstamningshistorie
i Arternes oprindelse blev der imidlertid skabt basis for en anden tilgang, og i
slutningen af 1800-tallet tog bl.a. William James (1842-1910) og Sigmund Freud
(1856-1939), to af den videnskabelige psykologis mest banebrydende skikkelser,
deres udgangspunkt i, at det psykologiske i den sidste ende er kropsligt forankret.
Senere er det ikke mindst inden for den russiske, såkaldte kulturhistoriske
psykologi (jf. afsnit 5.3.), at denne tråd er blevet taget op. I 1930’erne arbejdede
især Aleksej Leontjev (1903-1979) med, hvordan menneskets psykiske kapacitet
gradvis er blevet til ud fra de udfordringer, det er blevet stillet over for – et arbejde, der først blev udgivet i samlet form i 1959 (Leontjev 1977). Efter den kulturhistoriske skoles opfattelse er en særlig vigtig funktion brugen af redskaber,
som har en helt anden karakter hos mennesker end hos de få dyrearter, der betjener sig af noget lignende. Mennesket kan selv udvikle og forfine sine redskaber,
og det har i dag ført frem til en teknologisk udvikling, som i en helt fantastisk
grad sætter os i stand til at beherske naturen, men som derigennem samtidig er
godt på vej til at undergrave det naturgrundlag, som det hele hviler på. Men også
sprog, kulturelle former o.l. er i den kulturhistoriske opfattelse redskaber, som vi
betjener os af, bl.a. i forbindelse med læring.
Siden er mange andre gået videre med en sådan udviklingshistorisk tilgang, og
i dag eksisterer der en hel gren af psykologien, der kalder sig evolutionspsykologi,
og som beskæftiger sig med dette område (fx Kennair 2005).
Andre har beskæftiget sig mere direkte med sammenhængen mellem kroppen
og de psykiske funktioner. Fx arbejder mange afspændingspædagoger og kropsterapeuter med at forstå og afhjælpe kropslige spændinger og uhensigtsmæssige
27
28
L æringsfors tåelsens grundl a g
bevægelsesmønstre og udvikle hensigtsmæssige kropsbalancer og kropslige
funktioner ud fra opfattelser, hvor det kropslige og det psykiske indgår i en integreret sammenhæng, enten på et fænomenologisk (oplevelsesorienteret) grundlag med udgangspunkt i kropsoplevelsen og den kropslige kompetence eller på et
psykoanalytisk grundlag, der handler om, at psykiske spændinger kan sætte sig i
kroppen, hvor de kan virke som en barriere eller beskyttelse mod bl.a. en masse
læringsmuligheder (Roessler m.fl. 2002, Hølge-Hazelton 2003, Køppe m.fl. 2004).
Ud fra sådanne tilgange er det gang på gang blevet påpeget, at læringsforskningen i den vestlige verden har en tilbøjelighed til at overse de kropslige elementer i læringen, og at læring ikke alene er et fornuftsanliggende, men også bygger
på kropslige funktioner og kan komme til udtryk gennem fx kropsholdninger,
bevægelsesmønstre, mimik og åndedræt.
Der er mange facetter i alt dette, lige fra den målrettede læring af bestemte
kropslige færdigheder til mere usikre “fornemmelser” og mere eller mindre automatiserede kropsfunktioner, og det er vigtigt at holde fast i, at disse kropslige
aspekter er det grundlag, som trods alle senere udviklinger og overlejringer stadig giver sig til kende i vores oplevelser, adfærd og læring og spiller en større rolle,
end de fleste i den vestlige verden umiddelbart er tilbøjelige til at mene.
Der forekommer nemlig i vores samfund en gennemgående og umiskendelig
tendens til, at vi så at sige kommer til at stille sagen på hovedet og placere den
kropslige side af læringen som en slags tillæg til den “rigtige” læring af psykisk og
fornuftsmæssig karakter i stedet for som en forudsætning og et grundlag for
denne læring, både i menneskets udviklingshistorie og den enkeltes personlige
udvikling. Således konstaterer de engelske hjerneforskere Mark Solms og Oliver
Turnbull – på linje med andre moderne hjerneforskere – at:
“set i et neurofysiologisk perspektiv er alle ‘tilværelsens hændelser’ i sidste
ende formidlet (registreret og oversat) af kropslige hændelser.” (Solms og
Turnbull 2004, s. 222).
Kroppens tilstedeværelse i læringen er naturligvis tydeligst i de første leveår, og
dette har bl.a. fået den kendte schweiziske biolog, psykolog og erkendelsesteoretiker Jean Piaget (1896-1980) – som kommer til at spille en betydelig rolle senere i
denne bog – til at betegne den første fase i barnets intellektuelle udvikling som
den psykomotoriske, dvs. den psykisk-bevægelsesmæssige fase (fx Piaget 1969,
Bjerg og Vejleskov 1970).
K a p i t el 2
Som et eksempel på det kropsliges tilstedeværelse i læringen kan vi gå tilbage
til den skolesituation, der blev beskrevet i indledningen til denne bog. Her fremtræder det at lære at dividere umiddelbart som en “ren” psykisk funktion. Det
drejer sig om at manipulere med talstørrelser, der kun er til stede som ord og andre symboler. Alligevel indgår det kropslige grundlag på flere måder i situationen:
For det første er det nødvendigt, at barnets hjerne er udviklet normalt på de
forskellige områder, der medvirker i læringen. Er den ikke det, kan der fx være
tale om en “talblindhed”, som kan vanskeliggøre eller umuliggøre læringen. Eller
der kan være kropsligt betingede problemer med koncentrationsevnen eller kommunikationsevnen, som gør sig gældende.
For det andet skal den kropslige situation også være så meget i balance, at der
er “overskud” til at engagere sig i læring, som ikke drejer sig om at imødegå en
ubalance. Hvis man fx er for sulten eller træt, eller hvis der er tale om sygdom eller smerter, kan det i høj grad vanskeliggøre eller forhindre skolelæringen. Og der
kan også være tale om dårligt humør, sorg, bekymring, nervøsitet eller andre former for psykisk ubalance, der manifesterer sig kropsligt som uro eller anspændelse. Endelig kan der i en skolesituation typisk være tale om, at børnene har
skullet sidde stille og koncentrere sig om det faglige så længe, at der simpelthen er
et naturligt behov for, at kroppen bliver brugt.
For det tredje vil der, især hos mindre børn, være en trang til at forsøge at
kropsliggøre læringen mere direkte, i en regnesituation fx ved at tælle på fingrene
eller ved på anden måde at anskueliggøre læringsindholdet, fx i forbindelse med
division ved at have et antal kugler, æbler eller andre genstande, som kan lægges i
forskellige bunker, hvor antal og mængde umiddelbart kan sanses.
For det fjerde vil problemer med at klare situationen eller tilfredshed med at
regne rigtigt også manifestere sig kropsligt som en form for ubehag eller velvære,
der igen kan påvirke læringstilbøjeligheden.
Alle disse forhold er naturligvis ret elementære, men alligevel væsentlige, ikke
mindst i et samfund, hvor mere og mere læring bliver et uomgængeligt livsvilkår,
og man derfor også skal “lære at lære” i den forstand, at man kan styre og økonomisere med sin egen læring. Samtidig indgår disse kropslige forhold i et stadigt
samspil med motivationen, der også er en del af læringen og kropsligt forankret,
og som gør, at de forskellige kropslige forstyrrelser kan trænges i baggrunden,
når man er højt motiveret for den aktuelle læring, men vil blive mere påtrængende, hvis motivationen er lav.
29
30
L æringsfors tåelsens grundl a g
Når jeg i det følgende forsøger nærmere at udvikle en lang række forskellige forståelser i forbindelse med læring, vil jeg naturligvis ikke hele tiden kunne trække
disse basale kropslige forhold ind. Men det er vigtigt at være klar over, at de altid
gør sig gældende, og i sammenhænge, hvor den kropslige faktor har en eller anden
særlig betydning, vil jeg inddrage det direkte. Desuden vil der komme en hel del
henvisninger til hjernefunktionerne, der jo også er en del af kropsligheden.
2.4. L Æ R I N G O G H J E R N E F U N K T I O N E R
Naturligvis er hjernen og centralnervesystemet en del af kroppen, som jeg også
nævnte i det foregående. Når jeg alligevel skiller det ud i et særligt afsnit, er det
fordi denne del af kroppen har nogle ganske særlige og meget vidtgående funktioner i forbindelse med læring. Det er så at sige her, individets læreprocesser finder sted, hvad enten de er bevidste eller ubevidste.
I de seneste årtier har hjerneforskningen udviklet sig eksplosivt og har bl.a.
med baggrund i avanceret ny teknologi kunnet bidrage væsentligt til forståelsen
af, hvordan funktioner som læring, tænkning og hukommelse fungerer. Jeg er
selv kun en udenforstående i forhold til denne udvikling, og det følgende er derfor, hvad jeg med henblik på læring har kunnet finde frem til ved en gennemgang
af nogle af de mest kendte fremstillinger af forskellige amerikanske, engelske og
tyske hjerneforskere.
Det skal imidlertid med det samme nævnes, at selv om hjerneforskningen har
gjort kolossale fremskridt, er den endnu langtfra i stand til at give udtømmende
forklaringer på de mere avancerede hjernefunktioner, herunder læring. Dens bidrag ligger især på hhv. et ret generelt og et meget specifikt område. På det generelle område kan man fremlægge en masse resultater om, hvilke dele og centre i
hjernen, der er aktive i forskellige sammenhænge, hvad de forskellige centre medvirker til, og hvordan impulserne bevæger sig mellem de forskellige centre. På det
specifikke område kan man sige ret præcist, hvordan det går til, når impulser
overføres mellem de enkelte hjerneceller i de elektrisk-kemiske kredsløb, som
hjerneprocesserne udspiller sig i – bl.a. om de forskellige såkaldte neurotransmittere, dvs. de kemiske stoffer, der fremmer og hæmmer overførslen mellem hjernecellerne i forskellige sammenhænge.
Men den menneskelige hjerne indeholder et sted mellem 10 og 100 milliarder
hjerneceller (der angives i litteraturen ret forskellige tal), hvoraf mange er højt
specialiserede, og hver celle står i direkte forbindelse med op til 10.000 andre cel-
K a p i t el 2
ler gennem flere billioner af de såkaldte synapser eller nervecelleforbindelser. Det
giver nærmest uendelige muligheder for forskellige netværk og kredsløb, og selv
om det enkelte individ aldrig blot tilnærmelsesvis realiserer alle disse muligheder, så ligger kompleksiteten i vores hjerne på et plan, der rækker ud over, hvad
selv de mest avancerede computere kan fremvise, bl.a. fordi hjernen sammenkobler fornuft og viden med det, vi generelt kalder “følelser”, som er kropsligt og
hjernemæssigt forankrede resultater af både menneskets generelle artsudvikling
og det enkelte individs erfaringer. Der er således et stort område, som først og
fremmest drejer sig om de kolossale mængder af forskellige kredsløb, der udgør
det neurologiske grundlag for vores tanker, følelser, oplevelser, forståelser, bevidsthed osv., og som det forekommer fuldstændig uoverkommeligt at kortlægge,
selv om vi en dag skulle få en teknologi, der ville være i stand til det.
Alligevel har hjerneforskningen i de senere år leveret nogle resultater, der på
væsentlige måder kan supplere og korrigere eksisterende psykologiske forståelser,
bl.a. på læringens område. Den mest afgørende betydning har i denne forbindelse
nok den opdagelse, at det, vi plejer at kalde “fornuften”, ikke i en normal, sund
hjerne kan fungere uafhængigt af det, vi kalder “følelserne” – og dermed at det
klassiske vestlige og videnskabelige ideal om “den rene fornuft” er en illusion.
I de få tilfælde, hvor en hjerneskade har afbrudt forbindelsen mellem de vigtigste hjernecentre for hhv. “fornuften” og “følelserne”, ser vi således individer, der
godt nok har bevaret deres fornuft eller intelligens, men kun er i stand til at bruge
den på meget uhensigtsmæssige måder, fordi den ikke er sammenkoblet med de
reguleringer, som følelserne står for. Det medfører fx meget store problemer omkring beslutningstagning og socialt samspil, der er to områder, hvor det følelsesmæssige korrektiv til “fornuften” spiller en afgørende rolle, og det er bl.a. denne
opdagelse, der har fået den kendte portugisisk-amerikanske hjerneforsker Antonio Damasio til at kalde en af sine banebrydende bøger for Descartes’ fejltagelse
(Damasio 1999) – for Descartes står som allerede nævnt som den klassiske eksponent for forståelsen af fornuften som kernen i det, der gør os til mennesker.
Hjerneforskningen forstår grundlæggende de psykiske funktioner, og herunder også læringen, som et bindeled mellem kroppen og omgivelserne, der sætter
organismen i stand til at reagere hensigtsmæssigt på de skiftende omverdensforhold. Hos mennesket er dette bindeled blevet afgørende forfinet med udvikling af
funktioner som sproget, tænkningen, bevidstheden og selvet, alt det, Leontjev
(1977) kaldte “de højere psykiske funktioner”, som kun findes i forstadier hos de
mest udviklede aber og slet ikke eksisterer hos andre dyr.
31
32
L æringsfors tåelsens grundl a g
Hvad læring angår, har hver eneste læreproces sit specielle forløb, der udspiller
sig i form af bestemte elektrisk-kemiske kredsløb blandt tusinder af involverede
hjerneceller i forskellige områder og centre i hjernen (når kredsløbene kaldes
elektrisk-kemiske, er det, fordi de inden for den enkelte celle formidles elektrisk,
mens de ved overgange mellem cellerne formidles af de særlige kemiske stoffer,
der kaldes transmittere, og som både kan fremme og svække overgangen).
Jeg vil her meget kort prøve at gengive, hvad der kan indgå i et ganske almindeligt læringsforløb i den menneskelige hjerne, for på denne måde at give et indtryk af, hvad jeg opfatter som nogle vigtige forhold i det komplicerede mønster –
men det gør jeg kun med det klare forbehold, at det både er en stærkt forenklet
fremstilling, at den langtfra gælder for alle læreprocesser, og at den er udtryk for
min egen udvælgelse blandt de mange kilder, der fremstiller forskellige videnskabelige opdagelser og antagelser:
Et læringsforløb kan typisk starte med, at individet gennem sine sanser oplever nogle impulser fra omverdenen. Der vil ofte være tale om samtidige impulser
i forskellige sansemodaliteter – fx ser man en eller anden hændelse og hører samtidig, hvad der bliver sagt. Sanserne danner hver for sig en række “billeder” ud fra
disse impulser (idet begrebet billeder her ikke kun bruges for visuelle aftegninger,
men også for andre sanseindtryk, fx “lydbilleder”). Disse billeder eller indtryk
formidles så videre til det hjernecenter, der kaldes “korttidshukommelsen” eller
“arbejdshukommelsen” og er lokaliseret i hjernens pandelapper oven over øjnene
og er udviklet langt videre hos mennesker end hos selv de højeststående aber.
Den dobbelte betegnelse for dette center skyldes, at det både virker som en meget
kortvarig hukommelse og som det helt centrale koordineringscenter, som Elkhonon Goldberg kalder “hjernens dirigent” (Goldberg 2002), og som styrer vores
tænkning, beslutningsprocesser og hvad der ellers indgår i det, vi forstår ved vores “fornuft”.
Formidlingen fra sanserne til arbejdshukommelsen forløber samtidigt ad to
forskellige veje: Dels gennem den centrale del af hjernen, der indeholder de vigtigste følelsescentre, dels uden om disse centre (Damasio 1999). På denne måde
får arbejdshukommelsen både impulser, der gengiver de “rene” sanseindtryk, og
impulser, der gengiver sanseindtrykkene sammen med de følelser, som hændelsen aktiverer. Følelsesimpulserne kommer en anelse før de andre impulser, og i
dette ultrakorte interval kan der ske umiddelbare følelsesmæssige reaktioner:
Man reagerer måske aggressivt, før man “får tænkt sig om”, eller man bliver
skrækslagen og “stivner”.
K a p i t el 2
Imidlertid er de forskellige impulser på deres vej også blevet “filtreret” gennem
forbindelser med “langtidshukommelsen” og er dermed blevet præget af de “erindringer”, som hjernen umiddelbart og subjektivt “finder relevante”. Desuden skal
det nævnes, at det, der kaldes langtidshukommelsen, ikke har karakter af et
kæmpemæssigt arkiv el.lign., men består af såkaldte “spor” eller “engrammer”
fra tidligere kredsløb. Hvordan hjernen “finder ud af”, hvilke spor den vil aktivere blandt de millioner af erindringer eller erfaringer, som hver enkelt har erhvervet sig, og hvordan den finder frem til dem, ved vi ikke ret meget om, og
somme tider kan sporene også være mere eller mindre udviskede, dvs. vi kan
ikke eller kun vagt “komme i tanke om” det, vi har brug for, eller vi “husker” det
kun delvis eller fejlagtigt. Men som regel er vi faktisk i stand til umiddelbart at
aktivere, hvad vi ved og føler af subjektiv betydning for tolkningen og anvendelsen af de impulser, vi modtager.
Der foregår således i arbejdshukommelsen på brøkdele af sekunder en kombination eller “overvejelse” af de forskellige nye impulser i samspil med relevante
genaktiverede aftryk af tidligere oplevelser, erindringer, tanker, følelser, forståelser o.l., og herudfra kan individet reagere. Reaktionen kan dels være udadvendt i
form af handling, dels kan den være indadvendt, både i form af ændringer i kroppen, fx i form af bevægelser eller hurtigere åndedræt, og på den måde, at et aftryk
af hændelsen med de tilknyttede følelser og reaktioner afsætter sig i langtidshukommelsen og hermed udgør impulsen til den læring, der senere, i forbindelse
med nye relevante hændelser eller situationer, kan hentes frem og aktiveres. Hvis
hjernen ikke bearbejder impulserne og sender de bearbejdede resultater videre til
langtidshukommelsen, bliver indtrykkene så at sige “overskrevet” af nye indtryk
og går tabt, for vi modtager dagligt titusinder af sådanne indtryk og kan umuligt
“huske” det hele – dvs. ekspedere det videre til langtidshukommelsen.
Det hører også med i billedet, at mens vi til en vis grad kan styre korttids- og
arbejdshukommelsen ved at “rette vores opmærksomhed” mod bestemte indtryk,
så ligger langtidshukommelsen uden for vores bevidste styring: Vi kan ikke “bestemme”, hvad vi vil huske, og hvad vi vil glemme, men hvad hjernen “vælger” at
bevare, hænger sammen med det, vi kalder motivation (som jeg kommer tilbage
til i kapitel 6). Desuden er der to slags langtidshukommelse: Den “deklarative”,
der drejer sig om viden og hændelser og er meget sårbar over for glemsel, og den
“procedurale”, der drejer sig om procedurer, dvs. hvordan forskellige ting gøres,
hvordan man går, cykler, snører sine sko eller bruger sproget, og den er næsten
utilgængelig for glemsel.
33
34
L æringsfors tåelsens grundl a g
Fra denne forenklede beskrivelse er det med hensyn til læring især vigtigt at
fastholde, at de impulser, vi modtager, sammenkobles med vores følelser (der afspejler både vores aktuelle psykiske og kropslige situation og stemning og relevante følelsesmæssige “erindringer”, fx om de personer, der indgår i hændelsen,
og det indholdsområde, der er på spil) og med resultaterne af relevant tidligere
læring eller erfaring som grundlag for både vores reaktion (herunder den afvejning, der kan kaldes en “beslutning”) og den læring, vi uddrager af situationen.
Det er også vigtigt at påpege, at den langtidshukommelse, der refereres til, ikke
har karakter af en oplagring, men derimod af “spor” af elektrisk-kemiske kredsløb. Man må forestille sig, at disse spor på en eller anden måde er tematisk ordnet, så der er en form for orden eller systematik, hvorefter de kan aktiveres. I
hvert fald er det sådan, at jo flere gange et bestemt spor er blevet aktiveret, des
større sandsynlighed vil der være for, at sporet genaktiveres, dvs. at man “kommer i tanke om” den erfaring eller viden eller forståelse, som sporet repræsenterer – og jo længere tid, der er gået, siden sporet sidst var aktiveret, des større er risikoen for, at det er svagt, upræcist eller helt forsvundet, dvs. “glemt”.
Herudover skal det nævnes, at det skitserede forløb er det specifikt menneskelige læringsforløb. Forskellige dyrs læring vil svare til dele af dette forløb, alt efter
hvor højt udviklede deres hjerner er. Menneskets særlige udviklingshistorie afspejler sig i hjernens opbygning på den måde, at den menneskelige hjerne overordnet set er organiseret i tre dele, der er udviklet successivt:
Bagest og som den udviklingsmæssigt ældste del ligger hjernestammen (i forlængelse af rygmarven) og baghjernen. Her modtages sanseindtryk fra omgivelserne og impulser, der gengiver kroppens tilstand, og der sker en sammenkobling,
således at kroppens funktioner reguleres i forhold til omgivelserne, herunder helt
basale funktioner som fx åndedræt, hjerteslag og opretholdelse af legemsvæskernes kemiske balancer. Denne del af hjernen er også blevet kaldt “krybdyrhjernen”,
fordi den stort set svarer til den hjernekapacitet, krybdyrene har.
I den mellemste del af hjernen – mellemhjernen – findes først og fremmest en
række centre, der har at gøre med bearbejdelse af følelsesmæssig karakter. Følelser må i denne forbindelse forstås som nogle vigtige reguleringsmekanismer til
sikring over for forskellige truende situationer (fx frygt og aggression) og varetagelse af livsopretholdende funktioner (fx sult og sex). Følelserne regulerer adfærden på et højere niveau end krybdyrhjernens reflekser, og mellemhjernen giver fx
pattedyrene en række funktionsmuligheder af mere nuanceret karakter end hos
K a p i t el 2
krybdyrene. Desuden befinder de operative centre for langtidshukommelsen sig i
denne del af hjernen – mens de omtalte “spor” af tidligere kredsløb, der repræsenterer hukommelsens indhold, breder sig over større områder.
Endelig er der den forreste del af hjernen, der kun er fuldt udviklet hos mennesker, og som bl.a. omfatter det område, jeg i det foregående har omtalt som arbejdshukommelsen. Denne del af hjernen muliggør det, vi normalt kalder fornuft
og bevidsthed – som her må forstås som endnu mere nuancerede reguleringsmekanismer, der sætter mennesket i stand til at reagere over for omgivelserne på
langt mere avancerede måder end alle andre skabninger og til en vis grad bevidst
at vide og styre, hvad vi gør.
De tre dele af hjernen hænger nøje sammen. Når nye funktioner er kommet til
gennem arternes udviklingsforløb, er det sket i forlængelse af og i samspil med en
tilpasning af de allerede eksisterende funktioner, som stadig er blevet opretholdt
som nødvendige og “underliggende” for de nye funktioner. Derfor er det også sådan, at de ældre funktioner godt kan fungere videre, hvis de nyere funktioner beskadiges, mens de nyere funktioner ikke kan klare sig uden de ældre. En skade i
pandelapperne kan stærkt reducere et menneskes formåen, men en skade i hjernestammen er dødelig.
Læringsmæssigt betyder det, at vi kan lære på forskellige niveauer, lige fra helt
ubevidste reflekser over mere eller mindre automatiserede tanke- og handlemønstre til helt bevidst og målrettet styrede læringsforløb.
Endelig skal det nævnes, at hjernen har en betydelig plasticitet bl.a. sådan, at
hvis dele af hjernen beskadiges, kan andre dele helt eller delvis overtage deres
funktioner. Forskellige menneskers hjerner er heller ikke indrettet efter nøjagtigt
samme mønster. Hvis man fx bruger meget tid og energi på bestemte aktiviteter,
kan de optage større hjerneområder. Hjernen er hele tiden i gang med ændringer
og udviklinger, der er afhængige af, hvad den bliver brugt til. Plasticiteten er dog
generelt større, jo yngre vi er.
2.5. U BE V I D S T L Æ RI N G O G TAV S V I DE N
I forlængelse af spørgsmålene om kroppens og hjernefunktionernes betydning i
forbindelse med læring ligger spørgsmålet om forholdet mellem læring og bevidsthed. Den umiddelbare forestilling – og det, som læringsforskningen helt
overvejende har fokuseret på – er, at vi er bevidste om vores egen læring, at når
35
36
L æringsfors tåelsens grundl a g
man har lært noget, så er det ikke alene noget, man ved eller kan eller forstår,
men man ved også, at man ved det, man ved, hvordan man gør det, man har en
forståelse af, at man forstår det.
Bevidstheden er, sammen med sproget, en af de mest afgørende forskelle mellem mennesker og dyr (måske har nogle af de højeststående aber dog nogle forstadier til det, vi kalder bevidsthed). Min kat ved udmærket godt, at når jeg henter en bestemt skål i køleskabet, så skal den have mad – men den ved ikke, at den
ved det. Jeg vil ikke her gå dybere ned i, hvad bevidsthed er – det kan man finde
mere om inden for nyere hjerneforskning, bl.a. hos den føromtalte Antonio Damasio i hans bog om Fornemmelsen af det, der sker (Damasio 2004).
I denne bogs sammenhæng er det imidlertid vigtigt at være klar over, at vi
godt kan lære noget, uden at vi er bevidst om det – det gør vi formodentlig alle
sammen hver eneste dag. Det mest kendte eksempel er måske, at man kan påvirke folk ved at sende reklamespots i biografen eller på tv, der er så korte, at vi
ikke kan nå at bemærke dem, men alligevel bliver påvirket af dem. Men det er
kun et enkelttilfælde i forhold til den mængde af hændelser og oplevelser, som vi
hele tiden kommer ud for og registrerer, uden at vi er bevidst om det.
Det er velkendt, at Freud var den første, der målrettet og videnskabeligt beskæftigede sig med det ubevidste. Til gengæld interesserede han sig kun indirekte
for læring. Omvendt forholdt den traditionelle læringspsykologi sig netop målrettet til læring, men orienterede sig til gengæld ikke mod det ubevidste, selv om
man i høj grad arbejdede med dyr.
Den ikke-bevidste side af læringen synes således først for alvor og ad omveje at
være kommet inden for læringsforskningens horisont med den ungarsk-engelske
filosof Michael Polanyis (1891-1976) arbejde om “tavs viden”, der drejer sig om, at
man kan være i besiddelse af viden, selv om man ikke kan udtrykke det sprogligt
– fx kan en erfaren bager vide, hvornår dejen er, som den skal være, uden at
kunne forklare det til sin lærling. Man kan desuden skelne mellem hhv. “aktuel
tavs viden”, der vil kunne sprogliggøres, og “principiel tavs viden”, som ligger helt
uden for sproglig rækkevidde (nogenlunde parallelt til Freuds begreber om “det
førbevidste” og “det ubevidste” – se Wackerhausen 2005).
En anden måde at tematisere disse forhold på er senere kommet til med begrebet om “følelsernes intelligens” (jf. afsnit 6.4.), mens den danske psykoterapeut
Ole Vedfelt mere direkte bruger udtrykket “ubevidst intelligens” og bl.a. herom
skriver, at:
K a p i t el 2
“vi ubevidst kan lagre både forståelsesmæssige og følelsesmæssige oplevelser i hukommelsen over længere tidsrum, og at den ubevidste optagelse af
information er langt hurtigere og mere omfattende end den bevidste. Det
er umiddelbart rystende for den sunde fornuft, fordi det antyder, at vort jeg
og bevidstheden er som en lille båd på et gigantisk ocean af ubevidst information.” (Vedfelt 2002, s. 28f).
Alligevel er det nok først den moderne hjerneforskning, der nu er ved at trænge
helt igennem med at etablere en almen forståelse af, at det faktisk er meget uhensigtsmæssigt og uvidenskabeligt, når “fornuftige mennesker” i så mange år ikke
rigtigt har villet acceptere de ubevidste processers kolossale omfang og betydning, også på det læringsmæssige område. Fx skriver Antonio Damasio:
“Det ubevidste – i den snævre betydning, ordet har fået i vores kultur – er
kun en del af den vældige mængde af processer og indhold, som forbliver
ubevidst […]. Listen over det ‘ikke-erkendte’ er i virkeligheden forbløffende. Tænk på, hvad den omfatter:
1. alle de færdigdannede billeder, vi ikke er opmærksomme på;
2. alle de neurale mønstre, som aldrig bliver til billeder;
3. alle de dispositioner, som er erhvervet via erfaringen, er passive og måske aldrig bliver til et eksplicit neuralt mønster;
4. hele den tavse omformning af sådanne dispositioner og hele det tavse
net, de gendanner – som måske aldrig bliver eksplicit kendt; og
5. al den skjulte visdom og viden, som naturen har indarbejdet i medfødte, homeo statiske dispositioner. Det er virkelig forbavsende, hvor
lidt vi dog ved.” (Damasio 2004, s. 232f).
Og her er Damasio så tilbage ved det forhold, der gør al dette ret selvfølgeligt og
indlysende: For dyrene er alting jo ubevidst, og et af menneskets mest overskridende spring i udviklingshistorien har været dannelsen af det, vi kalder bevidstheden. Hvordan skulle man dog kunne forestille sig, at vi sådan bare uden videre
som art har taget hele universet af ubevidste biologiske funktionsmåder, der er
opbygget gennem milliarder af år, med over i denne eminente nykonstruktion?
I det følgende vil jeg kun undtagelsesvis komme ind på den ubevidste læring,
som kun er udforsket i et meget begrænset omfang. I mange tilfælde indgår den i
37
38
L æringsfors tåelsens grundl a g
et uadskilleligt netværk med den bevidste læring, og måske uden at der er tale
om andre væsentlige forskelle end netop bevidsthedsniveauet. Men bl.a. den psykoanalytiske forskning kan bekræfte, at der også sker ubevidst læring af vidtrækkende betydning for både vores forståelse, vores identitet og vores adfærd. Denne
side af læringen vil ligesom den kropslige og den hjernemæssige kun blive inddraget i det følgende, hvor der er særlige grunde til det.
2.6 . L Æ R I N G O G S A M F U N D
Læring er imidlertid ikke noget, der kun foregår i det enkelte individ. Tværtimod
er læring altid indlejret i en social og samfundsmæssig sammenhæng, der giver
impulser til og sætter rammer for, hvad der kan læres og hvordan. Der er fx forskel på karakteren af den læring, der finder sted i skolen, i arbejdslivet og i hverdagslivet uden for skolen og arbejdet – fordi de forskellige sammenhænge giver
læringen væsensforskellige grundlagsbetingelser. Ofte bruges betegnelsen læring
imidlertid kun om det, der sker internt hos den lærende – det, der i denne bog
betegnes som tilegnelsen eller tilegnelsesprocessen – og det er både muligt og
vigtigt at beskæftige sig med dette i sig selv og uden den sociale dimension. Men i
denne bogs opfattelse er det utilstrækkeligt, hvis man begrænser sig til dette.
Det er netop karakteristisk for store dele af læringsteorien, især i de tidlige år
helt frem til 1970’erne, at den næsten udelukkende drejede sig om den individuelle side af læringen. Men senere, og især siden slutningen af 1980’erne, er der i
stigende grad blevet lagt vægt på læringens sociale og samfundsmæssige sammenhænge, bl.a. med begreber som “social læring” og “situeret læring”, og mest
udpræget i den psykologiske forståelsesretning, der kalder sig “socialkonstruktionisme”, og som – i modsætning til den traditionelle læringspsykologis ensidige
fokusering på den individuelle læring – lige så ensidigt lægger vægt på, at læring
er noget, der sker mellem mennesker, og som derfor er af social karakter (se afsnit
7.8.).
I denne bog er det imidlertid en grundlæggende opfattelse, at al læring har
både en individuel og en social side. Heri ligger det, at både den traditionelle læringspsykologis individuelle orientering og den moderne sociale orientering skal
medtænkes, men ingen af dem kan alene tilbyde den fuldstændige og “rigtige”
forståelse, og det er en fundamental fejlopfattelse at stille problematikken op som
et enten-eller.
Det er imidlertid ingen tilfældighed, at den sammenhæng, læringen finder
K a p i t el 2
sted i, har fået øget opmærksomhed i de seneste årtier. Det er nemlig sket parallelt og integreret med, at læring både er blevet tillagt en stærkt stigende samfundsmæssig betydning, og at dette specielt drejer sig om læring, der finder sted i
institutionaliserede og dermed “unaturlige” sammenhænge.
Hvis vi går nogle hundrede år tilbage eller retter opmærksomheden mod de få
eksisterende såkaldte primitive samfund, finder næsten al læring sted integreret i
et hverdagsliv, hvor der ikke skelnes mellem arbejde og fritid. Læringen sker fx
typisk i det daglige familieliv, igennem børnenes leg og gennem instruktion eller
oplæring i forskellige færdigheder i husholdningen og det daglige arbejde.
Men med den industrielle revolution, kapitalismens gennembrud og oplysningstiden i 1700-tallet og op gennem 1800-tallet blev mere og mere samfundsmæssigt arbejde gjort til lønarbejde – dvs. arbejde, der er afgrænset fra resten af
livet i tid og sted og kræver særlige kvalifikationer, både med hensyn til viden og
færdigheder og til at skulle og kunne sælge sig selv som arbejdskraft til en arbejdsgiver, som inden for arbejdstiden har ret til at bestemme, hvad der skal gøres, hvornår og hvordan.
Det stillede krav om nogle nye læringsformer, og efterhånden begyndte den
tvungne, samfundsbestemte skolegang at brede sig i de vestlige lande. Der findes
mange historiske beskrivelser af den danske almueskoles etablering og udbredelse i årene efter skoleloven fra 1814, og senere er der efterhånden kommet stadig flere og mere omfattende ungdomsuddannelser og videregående uddannelser
til, så der har udviklet sig et vidt forgrenet og kompliceret uddannelsessystem.
Med gennemslaget af det, der både er blevet kaldt “videnssamfundet” og “konkurrencesamfundet” inden for de seneste årtier, er læringen imidlertid igen kommet i en helt ny samfundsmæssig situation. Læring er blevet en central parameter
for den økonomiske vækst og den globale konkurrence, og det er blevet opfattet
som et afgørende element i samfundenes eksistensgrundlag, at de kan hævde sig
læringsmæssigt (jf. Pedersen 2014).
Dette er bl.a. slået igennem med begrebet om “livslang læring”, der med voldsom styrke er blevet etableret som et internationalt krav til landene og deres regeringer og befolkninger (jf. Illeris 2003, Illeris og Berri 2005). I alle dele af uddannelsessystemet bliver der lagt øget vægt på produktivitet i forhold til specifikke
mål og internationale sammenligninger, den enkelte deltager skal følge nøje, der
er kommet mere detaljerede retningslinjer og øget kontrol, forældre tilskyndes til
at stimulere børnenes læring i hverdagslivet, børnehaverne har fået læreplaner,
og overalt i samfundet tilskyndes der til øget og mere målrettet læring. Læring er
39
40
L æringsfors tåelsens grundl a g
inddraget som en helt central faktor i det nationale og internationale økonomiske
kredsløb (jf. Illeris 2014).
Karakteren af forholdet mellem læring og økonomi – fx hvad det koster samfundet, hvis der gennemføres ændringer, som kræver, at en større gruppe mennesker skal kunne klare bestemte opgaver – er ganske vist stadig meget usikker (jf.
fx Wolf 2004), men der er ingen tvivl om, at læring er blevet et centralt samfundsmæssigt anliggende, der er underlagt den økonomiske rationalitet, som
landene styres ud fra i dag. Dette påvirker naturligvis i høj grad den læring, der
finder sted, og læringen er således ud over det individuelle niveau også i høj grad
blevet forankret på et socialt og samfundsmæssigt niveau, der spænder lige fra
karakteren af de enkelte læringssituationer til vidtrækkende reformer og struktureringer af samfundets krav og tilbud om læring.
2.7. S A M M E N FAT N I N G
Det er grundlæggende for denne bogs læringsopfattelse, at der ud fra en overordnet ramme inddrages bidrag og forståelser, der er udviklet på baggrund af mange
forskellige indfaldsvinkler, teoretiske opfattelser og faglige discipliner, og at disse
forskellige bidrag søges sammentænkt i et fælles og dækkende perspektiv.
Læring opfattes således som et bredt og kompliceret anliggende, der for at blive
forstået og beskrevet på en dækkende måde må relateres til både psykologisk, erfaringsbaseret forskning inden for mange psykologiske discipliner, biologisk funderede forståelser af kroppens og herunder især hjernens funktioner, og samfundsvidenskabelige analyser af, hvordan læringen indgår i samfundenes aktuelle strukturer og funktionsmåder, både i den daglige praksis og i de overordnede
struktureringer af organiserede læringsmuligheder.
K a p i t el 3
K APITEL 3
L Æ RING E NS PROC E S SE R OG DIME NSIO N E R
3.1. S A M S P I L S P RO C E S S E N O G T I L EG N E L S E S P RO C E S S E N
I dette kapitel drejer det sig om at beskrive de mest fundamentale forhold, der gør
sig gældende i forbindelse med læringens struktur, dvs. de baner eller forløb, som
læringen kan følge, og sammenstille dem grafisk til en model, som kan give et
overblik og en referenceramme for det følgende. Det drejer sig om læringens
grundlæggende processer og dimensioner – og jeg vil med det samme nævne, at
dette viderefører den centrale forståelse i min første bog om læring fra 1999 (Illeris 1999), men at jeg efterfølgende har uddybet forståelsen af de tre læringsdimensioner og derfor også har indført nye betegnelser for dem.
Den mest grundlæggende forståelse af, hvordan læring finder sted, er – som
jeg ser det – at al læring omfatter to meget forskellige processer, som begge skal
være aktive, for at vi kan lære noget. De vil for det meste også være samtidige og
dermed ikke opleves som to forskellige processer, men de kan i nogle tilfælde
foregå helt eller delvis tidsmæssigt forskudt. Den ene proces er det samspil mellem individet og dets omgivelser, som finder sted i hele vores vågne tid, og som vi
kan være mere eller mindre opmærksomme på – hvorved opmærksomhed eller
“rettethed” bliver et vigtigt forhold af betydning for læringen. Den anden proces
er den individuelle psykologiske bearbejdelse og tilegnelse, der sker af de impulser og påvirkninger, som samspillet indebærer. Tilegnelsen har altid på en eller
anden måde karakter af en sammenknytning af de nye impulser og påvirkninger
med resultaterne af relevant tidligere læring, og dermed får resultatet dets individuelle præg. Således har den amerikanske læringsteoretiker David Ausubel med
stor vægt påpeget, at:
“det vigtigste af alle de forhold, der påvirker læringen, er hvad den lærende
allerede har tilegnet sig. Indse dette og tilrettelæg din undervisning i overensstemmelse hermed” (Ausubel 2012 [1968], s. 79).
41
L æringens p rocesser og dimensioner
Indtil engang i løbet af 1980’erne interesserede læringsforskningen sig normalt
kun for tilegnelsesprocessen. Men fra slutningen af 1980’erne begyndte der at
komme væsentlige bidrag, som påpegede, at læring også er et socialt og samspilsmæssigt anliggende, og nogle gik endda – som allerede nævnt i afsnit 2.6. – så
vidt
at hævde,
at læring
kun kan forstås
som en social proces.
For som
mig til
er det
imidlertid
helt afgørende
for læringsforståelsen,
at begge procesFor
mig
er
det
imidlertid
helt
afgørende
for
læringsforståelsen,
at begge proser og deres indbyrdes samspil inddrages.
Deog
forhold,
der er bestemmende
for samspilsprocessen, er grundlæggende
cesser
deres indbyrdes
samspil inddrages.
afDe
mellemmenneskelig
og samfundsmæssig
karakter. De afhænger
af omgivelforhold, der er bestemmende
for samspilsprocessen,
er grundlæggende
af
sernes
sociale
og
materielle
beskaffenhed
og
dermed
af
tid
og
sted.
Meget
af
mellemmenneskelig og samfundsmæssig karakter. De afhænger af omgivelsernes
den læring,
der finder
sted i Danmark
i dag, ville
haveMeget
været af
mulig
100
sociale
og materielle
beskaffenhed
og dermed
af tidikke
og sted.
den for
læring,
eller
1000
år
siden.
Og
de
aktuelle
læringsmuligheder
er
også
meget
forskellige
der finder sted i Danmark i dag, ville ikke have været mulig for 100 eller 1000 år
i forskellige lande, regioner og subkulturer.
siden.
Og de aktuelle læringsmuligheder er også meget forskellige i forskellige
De forhold, der er bestemmende for tilegnelsesprocessen, er derimod grundlande, regioner, kulturer og subkulturer.
læggende af biologisk karakter. De er blevet til gennem den udviklingsproces
De forhold, der er bestemmende for tilegnelsesprocessen, er derimod grundeller evolution, der over millioner af år har skabt mennesket som en biologisk
læggende af biologisk karakter. De er blevet til gennem den udviklingsproces elart, og især den karakteristiske store hjerne med den høje pande, der har givet
ler
overlæringsmuligheder.
millioner af år har skabt mennesket som en biologisk art,
os evolution,
nogle helt der
særlige
og især
den
karakteristiske
hjerne
den høje
pande, dersæt
harafgivet
os
Det er
denne
dobbelthedstore
af to hver
formed
sig enormt
mangfoldige
mulignogle
helt
særlige
læringsmuligheder.
heder og betingelser, der grundlæggende sætter rammerne for den næsten
Det er denne
af to hver for sig
enormt mangfoldige
sæt jeg
af mulighegrænseløse
og dobbelthed
uendeligt komplicerede
menneskelige
læring, som
i denne
der
der grundlæggende
forgrafisk
den næsten
grænsebogog
vilbetingelser,
prøve at udforske
nærmere. Detsætter
førsterammerne
skridt er en
fremstilling
af
de toogprocesser
ogkomplicerede
deres samspil:menneskelige læring, som jeg i denne bog vil
løse
uendeligt
prøve at udforske nærmere. Det første skridt er en grafisk fremstilling af de to
FIGUR 1. og
LÆRINGENS
FUNDAMENTALE PROCESSER
processer
deres samspil:
INDHOLD
tilegnelse
DRIVKRAFT
INDIVID
samspil
42
OMVERDEN
F I G U R 1: L Æ R I N G E N S F U N DA M E N TA L E P R O C E S S E R
I figuren er læringens samspilsproces indtegnet som en lodret dobbeltpil mellem individet og omgivelserne. Da omgivelserne – den ydre sociale og materielle verden – er det almene grundlag, som det hele hviler på, placerer jeg dem forneden i modellen, mens det lærende individ er det specifikke “tilfælde”, som
K a p i t el 3
I figuren er læringens samspilsproces indtegnet som en lodret dobbeltpil mellem
individet og omgivelserne. Da omgivelserne – den ydre sociale og materielle verden – er det almene grundlag, som det hele hviler på, placerer jeg dem forneden i
modellen, mens det lærende individ er det specifikke “tilfælde”, som jeg placerer
foroven. På denne måde får jeg også placeret de to planer, omverdensplanet og individplanet, som indgår i enhver læreproces.
Dernæst fremstiller jeg tilegnelsesprocessen som endnu en dobbeltpil. Da det
er en proces, der udelukkende finder sted på det individuelle plan, placerer jeg
den vandret på “toppen” af den dobbeltpil, der symboliserer samspilsprocessen.
Dobbeltheden i tilegnelsesprocessen ligger i, at denne proces altid omfatter både
et indhold og en drivkraft.
Indholdet er det, der læres. Man kan ikke meningsfuldt tale om læring, uden
at der er et læringsindhold, et eller andet der læres. Det kan fx have karakter af
viden, kundskaber, færdigheder, forståelse, indsigt, mening, holdninger, adfærdsmåder, følelsesmønstre, kvalifikationer eller kompetencer, og der kan også bruges
andre betegnelser – det kommer jeg alt sammen tilbage til i kapitel 5. Det afgørende er her, at læring altid har både et subjekt og et objekt, dvs. der er altid tale
om nogen, der lærer noget, og det er tilegnelsen af dette noget, som er læringens
indholdselement.
Men for at tilegnelsen kan finde sted, skal der også være en drivkraft. Det drejer sig helt fundamentalt om, at der skal psykisk energi til at gennemføre en læreproces – faktisk anvendes en betydelig del af et menneskes energiforbrug til psykiske processer. Der skal være noget, der sætter tilegnelsesprocessen i gang og
gennemfører den. Det er et af de vigtigste resultater af de senere års lærings- og
hjerneforskning, at spørgsmålet om læringens drivkraft eller drivkræfter – dvs.
om den fx er drevet af lyst og interesse eller af nødvendighed eller tvang – altid
kommer til at præge både læreprocessen og læringsresultatet, og derfor er disse
energimæssige kræfter ikke bare igangsættende, men også en del af selve læringen.
Jeg har således her opdelt det mentale felt, som tilegnelsen er relateret til, i to
brede hovedkategorier: Det indholdsmæssige og det drivkraft-mæssige. Jeg går
dermed på tværs af den mere traditionelle opdeling af dette felt i tre hovedkategorier: Det kognitive, der vedrører erkendelsen, det affektive eller emotionelle,
der vedrører følelserne, og det konative, der vedrører det viljesmæssige (jf. fx Katzenelson 2004). Det hænger sammen med, at jeg på mange måder finder denne
tredeling problematisk.
43
44
L æringens p rocesser og dimensioner
For det første viderefører denne traditionelle opdeling den udskillelse af det
kropslige og motoriske, som jeg allerede har kritiseret i kapitel 2. Desuden adskiller den det følelsesmæssige og det viljesmæssige og overser helt det motivationelle, og den indebærer således en skelnen mellem forskellige typer af drivkraft –
som måske kan være meget hensigtsmæssig i dagligsproget, men er svær at opretholde fagligt med klare kategorier og grænsedragninger – samtidig med at den
nedprioriterer det væsentlige motivationelle element ved enten at overse det eller
lade det indgå i de andre elementer.
Heroverfor finder jeg, at en todeling mellem på den ene side det indholdsmæssige, kognitive, motoriske og fornuftsmæssige og på den anden side drivkræfterne, det motivationelle, det følelsesmæssige og det viljesmæssige, er langt mere
konsekvent og i øvrigt også i bedre overensstemmelse med den moderne hjerneforskning (fx Damasio 1999, 2004).
Ligesom figurens lodrette dobbeltpil viser, at individet og omgivelserne er to
instanser, der på en integreret måde altid indgår i samspilsprocessen, viser den
vandrette dobbeltpil således, at der i tilegnelsesprocessen altid indgår et samspil
mellem indholdet og drivkræfterne – men pilen viser ikke i sig selv noget om karakteren eller vægtningen af de to elementer, kun at de altid er medvirkende på
en integreret måde.
3. 2. L Æ R I N G E N S T R E DI M E N S I O N E R
Som det fremgår af figur 1, kan de to dobbeltpile tilsammen udspænde et trekantet felt. Hvis man indtegner denne trekant, fremkommer der tre vinkler eller poler, som markerer, hvad jeg kalder læringens tre dimensioner, nemlig hhv. den
indholdsmæssige og den drivkraft-mæssige dimension, der drejer sig om den individuelle tilegnelsesproces, og den samspilsmæssige dimension, der drejer sig
om de sociale og samfundsmæssige sider af læringen (at omgivelserne i forbindelse med læring helt overvejende er af social og samfundsmæssig karakter, uddyber jeg nærmere i afsnit 7.2.).
Det er denne bogs grundlæggende tese, at al læring involverer disse tre dimensioner, og at alle tre dimensioner altid må tages med i betragtning, hvis en forståelse
eller analyse af en læringssituation eller et læringsforløb skal være fyldestgørende.
Grafisk kan det fremstilles som vist i figur 2:
K a p i t el 3
FIGUR 2: LÆRINGENS TRE DIMENSIONER
SAMFUND
INDHOLD
DRIVKRAFT
SAMSPIL
F I G U R 2: L Æ R I N G E N S T R E D I M E N S I O N E R
Som det fremgår, er læringstrekanten yderligere indrammet i en cirkel. Hermed
Som det fremgår, er læringstrekanten yderligere indrammet i en cirkel. Hermed
fastholdes
det, at læringen altid finder sted inden for rammerne af en ydre samfastholdes det, at læringen altid finder sted inden for rammerne af en ydre,
menhæng, der på et generelt plan er af afgørende betydning for læringsmulighesamfundsmæssig sammenhæng, der på et generelt plan er af afgørende betydderne. Denne sammenhæng har altid flere forskellige lag, der spænder fra den
ning for læringsmulighederne.
konkrete situation, og hvorfor den lærende befinder sig i denne situation, de aktiJeg vil desuden her prøve at karakterisere hver af de tre dimensioner lidt
viteter
ellermed
institutioner,
situationen
indgår i, hvor
sonærmere
hensyn til,
hvad de omfatter,
hvadden
detfinder
er, vi sted
helt geografisk,
generelt – becialt
kulturelt,
til mere– overordnede
nationale
og globale
vidstogog/eller
ubevidst
tilstræber at fx
opnå
med vores
læringrammeforhold.
inden for hver af
Jeg
vil
desuden
her
prøve
at
karakterisere
hver
af
de
tre
dimensioner
lidt nærdimensionerne, når vi lærer noget, og hvad der på et tilsvarende overordnet
mere
hensyn ud
til, af
hvad
plan med
kan komme
det.de omfatter, hvad det er, vi helt generelt – bevidst og/
ellerMed
ubevidst
–
tilstræber
at opnå med vores
inden
hver af dimensiohensyn til indholdsdimensionen
villæring
jeg først
gøreforopmærksom
på, at
jeg i tidligere
fremstillinger
brugt
den kognitive
dimension.
nerne,
når vi lærer
noget, oghar
hvad
der betegnelsen
på et tilsvarende
overordnet
plan kan
Kognition
er det.
en psykologisk betegnelse, der indbefatter viden, tænkning, forkomme
ud af
ståelse,
hukommelse,
erkendelse eller mere
generelt:
det,opmærksom
der har med på,
fornuften
Med hensyn til indholdsdimensionen
vil jeg
først gøre
at jeg i
at gøre –fremstillinger
og umiddelbart
mange
nok mene,
det derfordimension.
også dækker
det
tidligere
har vil
brugt
betegnelsen
denatkognitive
Kogniindholdsmæssige
element
i
læringen.
tion er en psykologisk betegnelse, der indbefatter viden, tænkning, forståelse, hukommelse, erkendelse og meningsperspektiv – eller mere generelt: Det, der har
KAPITEL 3: LÆRINGENS PROCESSER OG DIMENSIONER
39
45
46
L æringens p rocesser og dimensioner
med fornuften at gøre – og umiddelbart vil mange nok mene, at det derfor også
dækker det indholdsmæssige element i læringen.
Men der er i denne forbindelse først og fremmest et problem med det, vi kalder
færdigheder. Det er klart, at færdigheder også er noget, der kan læres, og nogle
færdigheder – som fx de sproglige og matematiske – vil også blive opfattet som
kognitive. Samtidig findes der imidlertid også praktiske og motoriske færdigheder – som fx at kunne gå, cykle, sy, save eller spille violin – der ligger uden for
det, der normalt betegnes som kognitivt. Og endnu mere problematisk bliver det,
hvis man taler om holdninger eller personlige egenskaber som venlighed, indføling eller fleksibilitet, der også til en vis grad er noget, der kan læres.
Derfor vælger jeg her at bruge betegnelsen den indholdsmæssige dimension eller indholdsdimensionen og definere den bredt som den dimension i læringen,
der drejer sig om det, der læres. Som signalord vil jeg bruge viden, forståelse, færdigheder, holdninger og adfærdsmønstre – vel vidende, at dette kun er nogle af de
vigtigste elementer i læringsindholdet og ikke en udtømmende karakteristik. På
denne måde får jeg også sprogligt gjort op med den “kognitivisme”, eller endnu
mere snævert den “vidensorientering”, som præger en stor del af læringsforskningen, og som er alt for begrænset til at indfange læringens mangfoldighed.
Igennem indholdsdimensionen udvikles den lærendes indsigt, forståelse og
formåen – hvad den lærende ved og forstår og kan. Det, vi tilstræber at opnå her,
er dels at skabe mening, dvs. en sammenhængende forståelse af tilværelsens forskellige forhold (jf. fx Bruner 1999, Wenger 2004), dels at opøve mestring i form
af de færdigheder og måder at forholde os på, der sætter os i stand til at takle tilværelsens praktiske udfordringer. I samme grad som dette lykkes for os, udvikler
vi som helhed vores funktionalitet, dvs. vores evne til at fungere hensigtsmæssigt
i de forskellige sammenhænge, vi indgår i – en hensigtsmæssighed, der umiddelbart er knyttet til vores placering og interesser i den aktuelle situation i forhold til
vores forudsætninger og fremtidsperspektiver, men som i den sidste ende, ligesom læringen i det hele taget, er relateret til individets og artens overlevelsesmuligheder.
Det er som nævnt helt overvejende den indholdsmæssige dimension, læringsforskningen traditionelt har beskæftiget sig med, og det er også denne dimension,
der umiddelbart er i fokus, når man i dagligsproget taler om læring. Men heroverfor er det en af de væsentligste hensigter med læringstrekanten at fremhæve,
at der også er andre fundamentale forhold på spil i forbindelse med læring.
I forbindelse med tilegnelsesprocessen drejer det sig om, at der nødvendigvis
K a p i t el 3
også indgår en drivkraft. Jeg har i tidligere fremstillinger med en freudiansk betegnelse kaldt dette element i læringen for det “psykodynamiske”, dvs. det, der
sætter de psykiske processer i gang. Fagligt set er denne betegnelse for så vidt
dækkende, men det er igen et psykologisk fagudtryk, som ikke indgår i dagligsproget. Jeg har derfor også sommetider brugt betegnelsen det “følelsesmæssige”,
men den er til gengæld ikke dækkende, fordi den ikke umiddelbart omfatter motivation og vilje.
Derfor vælger jeg her betegnelsen drivkraft-dimensionen. Den udgøres af,
hvad der i dagligsproget typisk betegnes med ordene motivation, følelser og vilje,
og det er de tre signalord, jeg vil henvise til i denne dimension. Det drejer sig som
nævnt om mobilisering af den mentale energi, som læringen kræver, og vi engagerer os grundlæggende i denne mobilisering for hele tiden at opretholde vores
mentale og kropslige balance. Der kan være tale om usikkerhed, nysgerrighed eller udækkede behov, der får os til at opsøge ny viden, forståelse eller nye færdigheder for at genoprette balancen, og ved at gøre dette udvikler vi samtidig gennem denne dimension vores sensitivitet eller følsomhed i forhold til os selv og vores omverden.
Indholds- og drivkraft-dimensionerne aktiveres samtidigt og på en integreret
måde af impulser fra samspilsprocessen mellem individet og omgivelserne. Det,
der indholdsmæssigt læres, er derfor som nævnt altid præget eller “besat” af karakteren af det psykiske engagement, der har mobiliseret den mentale energi,
som er nødvendig, for at læreprocessen kan finde sted – om der fx er tale om et
lystbetonet engagement eller en ærgerlig nødvendighed – og omvendt påvirkes
det dynamiske grundlag også altid af det indhold, læringen drejer sig om. Fx ændrer en ny forståelse eller en forbedret færdighed vores følelsesmæssige og motivationelle og måske også vores viljesmæssige mønstre.
Traditionelt har man i læringspsykologien studeret den indholdsmæssige tilegnelse relativt uafhængigt af drivkræfterne – men der har også været læringsforskere, der kraftigt har understreget sammenhængen, fx Lev Vygotsky (18961934) og Hans Furth (1920-1999) (Vygotsky 1971, Furth 1987), og dette er senere
blevet afgørende underbygget af hjerneforskningen, fx hos Antonio Damasio
(1999) – det vender jeg alt sammen tilbage til senere, især i kapitel 6.
Endelig er der læringens samspilsdimension, som drejer sig om individets
samspil med den sociale og materielle omverden, der gør sig gældende på mange
niveauer spændende fra det nære, sociale niveau, hvor samspilssituationen udspiller sig, fx i et klasseværelse eller i en arbejdsgruppe, til det overordnede sam-
47
48
L æringens p rocesser og dimensioner
fundsmæssige og globale niveau, der sætter præmisserne for samspillet (det vil
der blive redegjort nærmere for i afsnit 7.1.).
Som signalord for denne dimension vælger jeg handling, kommunikation og
gere sig og fungere hensigtsmæssigt i forskellige former for socialt samspil melsamarbejde,
der erSelve
væsentlige
elementer
i vores udveksling
og relation
i forhold
til
lem mennesker.
udviklingen
af socialiteten
finder imidlertid
sted
gennem
vores
omverden og i forbindelse
hermedog
befordrer
enkeltes integration
reletilegnelsesprocessens
to dimensioner
prægesden
derigennem
af, hvad isamvante
sociale
sammenhænge
og
fællesskaber.
På
denne
måde
bidrager
samspilsspilsprocessen drejer sig om, og hvordan vores forhold til den er.
dimensionen
udvikling
afaf
den
lærendes socialitet,
dvs. evnen
engagereder
sig
I figur 3 ertilder
ved hver
læringstrekantens
vinkler
anført til
de at
nøgleord,
og
hensigtsmæssigt
forskellige former
forsammenfatte,
socialt samspil
mener fungere
brugt i forhold
til hver afi dimensionerne
til at
delsmellem
hvad vi
tilstræberSelve
medudviklingen
læringen i den
pågældende
dimension
(almindelig
opretstående
nesker.
af socialiteten
finder
imidlertid
sted gennem
tilegnelskrift), dels hvad
vi på denne
udvikler
på etaf,
generelt
plan (med skråsesprocessens
to dimensioner
ogmåde
præges
derigennem
hvad samspilsprocessen
skrift).sig om, og hvordan vores forhold til den er.
drejer
I figur 3 er der ved hver af læringstrekantens vinkler anført de nøgleord, der er
brugt i forhold til hver af dimensionerne til at sammenfatte, dels hvad vi tilstræFIGUR 3: LÆRING SOM UDVIKLING AF KOMPETENCE
ber
med læringen i den pågældende dimension (almindelig opretstående skrift),
dels hvad vi på denne måde udvikler på et generelt plan (med skråskrift).
mening
mestring
funktionalitet
psykisk balance
sensitivitet
INDHOLD
DRIVKRAFT
SAMSPIL
integration
socialitet
F I G U R 3: L Æ R I N G S O M U D V I K L I N G A F K O M P E T E N C E
På
af en
en figur,
figur, der
der viser
viser bredden
bredden og
og
Pådenne
denne måde
måde får
får læringstrekanten
læringstrekanten karakter
karakter af
mangesidigheden i vores læring og dermed modsvarer det moderne samfunds
krav om læring som kompetenceudvikling. Det vender jeg tilbage til i afsnit 8.3.
42
KAPITEL 3: LÆRINGENS PROCESSER OG DIMENSIONER
K a p i t el 3
mangesidigheden i vores læring og dermed modsvarer det moderne samfunds
krav om læring som kompetenceudvikling. Det vender jeg tilbage til i afsnit 8.3.
3. 3. S A M M E N FAT N I N G
I dette kapitel er det først og fremmest blevet påpeget, at al læring på en integreret
måde omfatter to forskellige processer: En samspilsproces mellem individet og
dets omgivelser og en indre mental tilegnelses- og bearbejdelsesproces, hvorigennem impulserne fra samspillet integreres med resultaterne af tidligere læring.
Mens præmisserne for samspillet er af historisk og samfundsmæssig karakter,
finder tilegnelsesprocessen sted på et grundlag, der er udviklet biologisk i takt
med menneskets udvikling gennem millioner af år.
Dernæst er det blevet påpeget, at tilegnelsen altid omfatter både et indhold og
en drivkraft, og dermed fremkommer læringens tre dimensioner: den indholdsmæssige, den drivkraft-mæssige og den samspilsmæssige dimension.
Indholdsdimensionen drejer sig typisk om viden, forståelse, færdigheder, holdninger og adfærdsmønstre. Herigennem tilstræber vi generelt at skabe mening og
mestring og styrker dermed vores funktionalitet, dvs. vores evne til at fungere
hensigtsmæssigt i forhold til de omgivelser, vi befinder os i.
Drivkraft-dimensionen omfatter motivation, følelser og vilje. Herigennem tilstræber vi generelt at opretholde en mental og kropslig balance, og samtidig udvikler vi vores sensitivitet eller følsomhed.
Samspilsdimensionen omfatter handling, kommunikation og samarbejde.
Herigennem tilstræber vi generelt at opnå en social og samfundsmæssig integration, som vi finder acceptabel, og samtidig udvikler vi vores socialitet.
49
50
L æringens p rocesser og dimensioner