Med afsæt i begreberne trivsel og inklusion, vil vi undersøge hvilken
Med afsæt i begreberne trivsel og inklusion, vil vi undersøge hvilken rolle og betydning fri leg har for barnets liv, og hvilken rolle pædagogen har i den forbindelse. Bachelor projekt af Lucie L’Hommelais & Christel Conradsen Københavns UCC Professions højskolen – Pædagog uddannelsen Januar 2015 1 1. Indledning: 2. Problemformulering: 3. Metode: 4. Empiri/ Case/ Genstandsfelt: 4.1. Interview og besøg med Nicolas Guilbert 4.2. Case: 5. Teori: 5.1. Fri leg 5.1.1. Fantasi leg 5.1.2. Fri leg kræver takt, forhandler-kompetence og overblik over legen 5.1.3. Legepositioner 5.2. Et barns kognitive evner: 5.3. Hvad er trivsel? 5.4. Inklusion-/ Eksklusion 5.5. Relationelle forhold/samspil: 6. Analyse: 6.1. Hvad er fordelene og ulemperne ved fri-leg? 6.1.1. Sociale & personlige kompetencer som har en betydning for identitet 6.2. Analyse af vores empiri: 6.3. Analyse af vores case: 7. Refleksion/ Diskussion: 7.1. Er det fri leg når der er rammer? 8. Konklusion: 9. Perspektivering: 10. Litteraturliste: 10.1. Bøger: 10.2. Fagblade/Tidsskrifter: 10.3. Web: 11. Bilag: 2 1. Indledning: I et interview fortæller professor Stig Brostöm, at på baggrund af sine undersøgelser, kunne han konkludere, at kun 43% af pædagogerne og medhjælperne i 1 2 danske børnehaver havde deltaget i børnenes leg i løbet af en arbejdsdag . Dvs. at vi som pædagoger blander os relativt lidt i børnenes almindelig leg. Ifølge Brostöm skyldes dette, at vi har en skandinavisk pædagogisk opfattelse af, at børn der leger, ikke skal afbrydes. Vi har igennem, vores praktik i en børnehave erfaret og observeret, at den frie leg gør sig gældende, og at pædagogerne sjældent blander sig i legen. Det 3 er derfor vores vurdering, at det umiddelbart er en doxa i de fleste daginstitutioner i dag. Da vi som pædagoger kommer til at være ansvarlige for, hvad børnene foretager sig i dagtimerne i børnehaven, vil vi gerne undersøge og tilegne os viden om hvilken betydning, og konsekvens den frie leg har for børnene uden pædagogens indblanding. Derudover hvad dette betyder for barnets inklusion og rolle i legen. Nogle mener, at leg blot er en blanding af “bevægelstrang, spontanitet, mangel på retning og en overvejende følelsesmæssig måde at forholde sig til 4 omverden på.” og at børn leger blot for at lege. Der sker dog nogle udviklingselementer såsom lærings-processer, udvikling og forløb i børnenes leg. Andre mener, at legen er en væsentlig del af barnets udvikling og skal beskyttes: “Legen er helt central for børns udvikling og måde at fungere på. Derfor er det vigtigt, at børn er omgivet af voksne, der forstår legens betydning, og som er gode til at beskytte den og skaber nogle miljøer, som kan understøtte leg,” 5 Umiddelbart vurderer vi derfor, at vi som pædagoger har et ansvar for at vide og undersøge, hvad børnene egentlig får ud af fri leg, da der tilsyneladende er meget af den og forskellige holdninger til den. 1 Her er der snak om almindelig generelt leg og ikke fri-leg, dvs. at tallene med stor sandsynlighed er endnu mindre for fri-leg. 2 Søndagsavisen- “Så lidt leger pædagogerne med børnene” 3 Doxa er i følge Schou & Pedersen 2011 “ ‘Common sense-forestillinger’ om ret og uret, normalt og unormalt, kvalificering og diskvalificering m.v. Doxa er et udtryk for det selvfølelige eller ‘naturlige’, som tages for givet.” 4 Taget fra Ditte Alexandra Winther-Lindqvist, 2006 s.30 5 Taget af Ucc artikel af Signe Tonsberg - 24/06/02014 3 Vores senmoderne samfund er på vej i en ny retning. Undervisningsministeriet er kommet med en ny reform, som gerne vil have øget fokus på børnenes kompetencer 6 i form af eksempelvis læreplaner, læringsmål og løbende evalueringer , allerede fra vuggestuen og børnehaven af. Dette betyder, at fri leg bliver mere struktureret, voksenstyret, får en ny definition og bliver minimeret endda. Ydermere har den 7 tidligere socialminister, Benedikte Kjær , kritiseret ’fri-leg’ som værende en forældet pædagogisk tilgang. Kjær så gerne, at fri-leg blev skiftet ud med voksenstyret leg, så børnene ikke selv skal definere deres egen leg og grænsesætning. Kjær mener, at børn har mere brug for blive guidet og dermed lære, at man som barn kan være i stand til fordybe sig og forstå sammenhænge. Skulle dette blive en realitet, gør dette os nysgerrige på i hvilken retning, at fri leg er på vej hen, og hvilken konsekvens det har for børnenes trivsel, og om vi kan leve op til Dagtilbuddets lov om inklusion. Kjær skriver yderligere, at udvikling og støtte til børnene skal tage udgangspunkt i børnenes egne ønsker, eks. skriver hun; ”Børnene skal have mulighed for at dykke ned i projekter, gerne i et tema over et helt år, hvor de klipper og klistrer og hører fortællinger. Hvis nogle børn er optagede af prinser og prinsesser, så sæt dem til at 8 undersøge det med rollespil, bygning af slotte og historier”. 9 EVA har lavet en kvalificeret undersøgelsesrapport, der omhandler “Inklusion i dagtilbud-kortlægning af arbejdet med inklusion i dagtilbud 2014”. Rapporten bekræftes af op til 50% af pædagogerne, at børn går glip af udviklingsmuligheder, fordi børnene ikke så tit deltager i fællesskaber med andre børn. Dette er interessant, da en del af al udvikling og læring for børnehavebarnet foregår gennem leg og i sammenspil i med andre børn, hvilket vi vil belyse i opgaven. Vores mål er derfor at få mere viden omkring fri leg for bedre, at kunne støtte og være medvirkende til, at barnet udvikler sociale, personlige kompetencer igennem fri leg. For hermed at give børnene de meste hensigtsmæssige og meningsfulde Undervisningsministeriets hjemmeside på baggrund af et studie fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (Aarhus Universitet) 8 Politiken - 4 August 2011 9 EVA Danmarks evalueringsinstitut. Inklusion i dagstilbud 6 7 4 succesoplevelser i hverdagen. Dette kræver, at vi har indblik i, hvorvidt fri leg skal være frit, hvilke fordele og ulemper der er ved den frie leg, og om fri leg kan være frit med struktur og med mere faste rammer. Med alle disse overvejelser vil vi forholde os kritiske for, om fri leg inkluderer eller ekskluderer børn, og hvad pædagogens rolle er i forbindelse med inklusion i den fri leg . 2. Problemformulering: Med afsæt i begreberne trivsel og inklusion, vil vi undersøge hvilken rolle og betydning fri leg har for barnets liv, og hvilken rolle pædagogen har i den forbindelse. 3. Metode: Som pædagoger skal vi indordne os lovmæssige krav. Vores senmoderne 10 samfund er på vej mod en ny retning . Med alle disse nye overordnede strukturer vil vi gerne undersøge, hvad dette betyder for selve barnet, altså individet. Ifølge en artikel i Vera, er der en diskussion med korte mellemrum i medierne, hvorvidt man fører 11 “slap pædagogik” i daginstitutionerne og skal nu til at dokumentere og lave 12 læreplaner på hvert barn , hvilket gør os nysgerrige på, om barnet derved vil være mere i fokus, eller om det sociale bliver tabt? For at undersøge hvad vores rolle som pædagoger er, og hvor vi skal have fokus henne, vil vi undersøge, hvilke for- og ulemper der er ved fri leg samt hvilken pædagogik, redskaber og tanker man skal have. Dette vil vi forsøge, at få svar på via teorien om trivsel, som er hentet fra bogen `Blommen i ægget´ 13 og dets betydning for barnets frie leg, da trivsel sammen med jvf. indledning afsnit om Benedikte Kjær samt undervisningsministeriet. Vera - Tidsskrift for pædagoger, Juni 2013 12 Retsinformation.dk 17 december 2003 13 jvf. teori afsnit Gregersen og Lind - 2009 10 11 5 kognitionsteorien vil hjælpe os til at belyse betydningen af den frie leg i forhold til barnets velvære. For bedre at kunne forstå det i praksis, har vi valgt at bruge empiri i form af interview, observationer, case samt Ditte Alexandra Winther-Lindqvists’ legeteorier. Vi fandt Ditte A. Winther-Lindqvists bog “Skal vi lege?” relevant, da den er bygget på en videnskabelig undersøgelse og studier af legen i en periode af 1 år af børnehavebørn. Hendes undersøgelser, observationer, definitioner og fagbegreber vil vi bruge som rød tråd igennem vores opgave. Efter at have søgt, skrevet og undersøgt, hvad fri leg betyder, har vi sammensat en kort definition af, hvad vi forstår som værende fri leg. Vi 14 tager udgangspunkt i begrebet trivsel, da vi som pædagoger i daginstitutioner er underlagt Dagtilbudsloven, hvor vi skal “fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring gennem dag-, fritids- og klubtilbud samt andre 15 socialpædagogiske fritidstilbud” , hvilket fordrer, at vi har et indgående kendskab til, hvordan begrebet trivsel defineres. I bogen ´Blommen i ægget´ 16 tages der udgangspunkt i en undersøgelse, som bl.a. er baseret på interviews af pædagoger i en daginstitution, hvor de adspurgte pædagoger kommer med en fortolkning af begrebet trivsel. Netop dette aspekt fandt vi interessant, da begrebet trivsel blev tolket individuelt blandt pædagogerne, men fællesnævneren for deres svar var, at deres 17 fokus var på individet, respekten, fællesskabet og rummeligheden. Begrebet trivsel er dog langt mere omfattende og kompliceret end kun at “barnet har det godt”. Ifølge Gregersen og Lind er der flere perspektiver på spil i forhold til at danne forståelse for begrebet trivsel, og da vores opgave bl.a. omhandler pædagogens rolle i forbindelse med fri leg, er det nærliggende, at vi undersøger, hvordan vi eksempelvis kan fremme trivsel, og hvordan vi kan vurdere, om barnet er i trivsel, hvilket vi vil gøre med afsæt i Gregersen og Linds definition. jvf. 5.1 Fri Leg afsnittet Dagtilbudsloven kap. 1, §1, 1) 16 Gregersen og Lind - 2009 17 Gregersen og Lind - 2009 14 15 6 Da inklusion er blevet en obligatorisk del af det daglige pædagogiske arbejde i 18 daginstitutioner , står vi over for et dilemma, bl.a. i forhold til den frie leg, da inklusion for det meste af tiden vil kræve, at pædagogen blander sig i børnenes leg, for at gøre plads til et andet barn. Derudover kan den frie leg ekskludere nogle børn, særligt de sårbare og udsatte børn. Det er derfor vigtigt, at vi forstår, hvad begrebet inklusion indeholder, og hvordan vi som pædagoger kan praktisere inklusion - og kan vi overhovedet helt undgå eksklusion? I opgaven vil vi belyse, hvordan vi som pædagoger kan fremme inklusion, både i forhold barnet, men også i forbindelse med fællesskabet i den fri leg. Vi har valgt at tage afsæt i litteraturen “De mange veje mod inklusion” skrevet af Tom Ritchie. Dette har vi valgt, da netop denne litteratur giver os en bredere forståelse af, hvad inklusion vil sige og hvilke metoder samt tilgange, man som pædagog kan arbejde på og med for at skabe et inkluderende fællesskab. Vi vil dog begrænse os til at fokusere på det pædagogiske perspektiv ved inklusion, fremfor det 19 politiske perspektiv . Inklusion hænger mere eller mindre uløseligt sammen med begrebet trivsel, og vi vælger derfor at belyse inklusion og eksklusion i forhold til barnets trivsel, primært i forbindelse med den frie leg. Vi har valgt at bruge en case fra bogen “De mange veje mod inklusion- metoder og tilgange i pædagogers praksis” af Tom Ritchie, da vi synes, at den var relevant og har mange aspekter, ud fra hvilke vi bedre kan belyse vores teori. De praksisfortællinger, vi selv havde, var ikke omfattende nok til at kunne dække alle de sider af vores teorier, hvorfor vi valgte ikke anvende dem. Ud fra et faglig perspektiv er det vigtigt, at pædagogen har indblik i og viden om barnets kognitive udvikling, idet pædagogen bliver bedre til at imødekomme barnets behov. Når barnets kognitive funktioner skal vurderes, er det også vigtigt at 20 have øje for, om barnets kognitive, biologiske modning er alderssvarende, da vi så har bedre muligheder for at udfordre dem i deres frie leg, så deres potentiale mødes 21 mest optimalt. Herved kan pædagogen få en større forståelse og fokusere på, hvilke Dagtilbudsloven kap. 1, §1, 3) jvf. 5.4 Inklusion/ Eksklusion afsnit for definition. 20 Kjærgård med flere - 2013 21 Smidt- 2009 18 19 7 pædagogiske handlingsmuligheder, der kan fremme og udvikle børnenes læring gennem leg. Vi har bevidst valgt at fokusere på den psykiske, sociale samt personlige del af den frie leg, da det er mere relevant for vores emne mht. trivsel. Vi var nødt til at afgrænse os selv til den del, da det fysiske og motoriske aspekt ikke er relevant her og ville være for omfattende at have med. Efter beskrivelsen af den frie leg vil vi fokusere på de sårbare børn, som ikke trives og/eller ikke kan finde ud af de sociale spilleregler, som er essentielle for den frie leg. Vi vil bl.a. se på, om der er risiko for, at disse børn ekskluderes fra fællesskabet. I analyseafsnittet vil vi beskrive, hvad vores rolle er som kommende pædagoger i forbindelse med fri leg og hvilken måde den frie leg har af betydning for barnets identitet, sociale kompetencer og personlighed, for herved bedre at kunne nå frem til et konkluderende svar. Vi vil indsamle kvalitativ empiri i form af et formelt interview, hvor vi havde forberedt og reflekteret over nogle spørgsmål og diskussionsemner hjemmefra. 22 Derudover foretager vi også observationer, refleksioner og iagttagelser for at se, hvordan den frie leg bliver benyttet. Derefter vil vi koble det sammen med vores teori for derefter at bearbejde og analysere vores indsamlede data og dermed komme frem til vores konklusion. Den institution, som vi har valgt at besøge, er den dansk-franske børnehave/skole, hvor vi interviewer Nicolas Guilbert, lederen af dagtilbuddet. Den dansk-franske børnehave/skole følger Freinet 24 Montessori 25 samt en smule Dewey 23 pædagogikken med en blanding af og har klare regler og ideologier for, hvordan deres hverdag skal fungere optimalt. For bedre at kunne forstå og analysere vores teori vil vi tale med en pædagog og lederen derude omkring emnet og gøre os nogle observationer. På den måde kan vi sammenligne, om vores teori passer med praksis, Se bilag for konkrete spørgsmål. jvf. web link i litteratur listen 24 Østergaard Andersen og andre, 2007 s.628 25 Østergaard Andersen og andre, 2007 s.626 22 23 8 altså med andre ord om teorien realistisk set kan bruges i den daglige praksis. Vi vil i empiriafsnittet gøre rede for vores interview samt resultater. 4. Empiri/ Case/ Genstandsfelt: 4.1. Interview og besøg med Nicolas Guilbert Vores første indtryk, da vi kom ind kl.10:00 en torsdag formiddag var, at der var meget stille. Vi går hen til Nicolas Guilbert, som fortæller os, hvordan en dag derude ser ud. Hvilket vi også selv får lov til at opleve en uge senere. Personalet holder morgenmøde kl.9. Institutionen har en fast struktureret dagligdag med nogle aktiviteter om dagen, hvor der er mødepligt. Kl.9 havde de morgensang, hvor børnene efterfølgende fik tilbuddet om at sidde og tegne om sangen. Omkring halvdelen valgt dette, de andre gik i tumle-rummet eller til et anden legelokale. Kl.9.50 bliver der læst historie højt samtidig med, at børnene spiste lidt frugt. Så er der fri leg igen indtil kl.10.20, hvor der er musik, denne gang med en pædagogmedhjælper, som har guitar med. Kl. ca. 10.40 er der fri leg igen, denne gang indtil kl.11.30, hvor der derefter kommer frokost. 26 -“Børnehavebørnene lærer meget af de større ” , hvilket ifølge lederen er “en god måde at bruge børnenes evner positivt på.” Nicolas mener at på den måde, så lærer de af hinanden. Institutionen er en blanding af vuggestue-, børnehave- og skolebørn. Derfor var vi overrasket over den stilhed, der herskede. Vi spurgte lederen ind til deres metoder samt pædagogik i forbindelse med fri leg. Nicolas svarede meget sikkert med nogle tilsyneladende velovervejede metoder samt redskaber. Børnene har fri leg, masser af det endda, dog med rammer. Han mener, at det er vigtigt, at voksne har nogle tydelige og klare aftaler med hvert barn. 26 Citat fra vores interview med Nicolas Guilbert. 9 Voksne etablerer nogle regelsæt sammen med barnet, f.eks. at man ikke må generere andre, skal lytte til hinanden, og hvis en voksen siger noget én gang, så skal det ikke siges igen eller forhandles. De voksne gennemgår reglerne med barnet en gang og får det til at gentage det selv. Ifølge lederen giver dette børnene ro, så der ikke udvikles en ’anarki’ stemning, hierarkier, manipulation, overgreb eller omsorgssvigt. Nicolas forventer, at medarbejderne ser individuelt på hvert barn og går ind for at lave regler og aftaler, som passer til børnene hver især. Der er fælles regler for alle, mht. eksempelvis støjniveau, aftaler, lektier osv., men for at kunne inkludere alle, skal nogle af dem have mere hjælp og guides end andre. Han arbejder aktivt med inklusion. Dette kræver, ifølge ham, at man har skabt relation til barnet- “at man sammen med barnet etablerer et gensidigt forhold, hvor man har vænnet sig til at 27 lytte og forstå hinanden.” Derudover skaber de fælles regler via afstemning og/eller håndsoprækning for at give børnene en følelse af retfærdighed og medejerskab. Nicolas mener, at det er institutionens ansvar at få børnene til at lære disse normer og sociale regelsæt, så de selv har redskaberne og chancen for at få en god leg i gang baseret på, at de bl.a. lærer at behandle hinanden med respekt. 4.2. Observation: På den dansk-franske børnehave/skole iagttog vi personalet og børnene, en helt almindelig onsdag formiddag. Der er mange børn i tumlerummet, og de skriger højt. Pædagogen går ind og beder dem om at dæmpe sig lidt. 5 min. senere kommer der et barn, som gerne vil være med. Han får en afvisning og går derfor ud igen af rummet. Vi spørger undrende pædagogen, hvad hendes tanker er bag dette: -”Hjælper du børnene nogle gange med at komme ind i legen?” -”Nej, for så skulle jeg blande mig. Der er også læring i at blive afvist, man skal kunne håndtere en afvisning. Man kan ikke altid gøre det, man har lyst til i livet. Det er en social udfordring i sidste ende, som de skal lære at overkomme selv.“ 27 Taget fra institutionens læreplan. 10 -”Blander du dig nogensinde i deres leg?” spørger vi yderligere -”Hvis jeg kan sidde stille med en kop kaffe, så er jeg altså pisse dygtig! Jeg vejleder, hvis der opstår konflikt. Vi skal give dem nogle redskaber til livet trods alt, og børn vil gerne lære.” 4.3. Case: 28 At få adgang til legen. Emma er tre år og ny på stuen i daginstitutionen. Hun leger ikke rigtig med nogen endnu. Pædagogernes mål er at få hende ind i gruppen med Mia (fire år), Tilde (tre år) og Nadia (tre år). Emma har nogle sproglige vanskeligheder og er netop begyndt hos en talepædagog, der tager Emma ud fra stuen en gang om ugen for at lave sprogøvelser med hende. Emma er netop kommet tilbage fra sine øvelser med talepædagogen. Situationen udspiller sig ude på legepladsen, hvor Emma kommer hen til pædagogen. -”Jeg har ikke nogen at lege med” siger Emma. Hun kigger rundt på legepladsen, men det lykkes hende ikke at få øjenkontakt med nogen af børnene. -”Har du spurgt nogen af de andre børn, om de vil lege med dig?” spørger pædagogen. Emma ryster på hovedet. Pædagogen går med Emma hen til Tilde, som sidder sammen med Nadia på en cykel. Nadia, Mia og Tilde leger sammen. -”Hvad er det du vil spørge om, Emma?” siger pædagogen. “Må jeg være med i jeres leg?” Spørger Emma. Tilde siger ”nej”. -”Man kan godt lege flere sammen.” siger pædagogen. ”Nadia, kunne du tænke dig at lege med Emma?” spørger pædagogen. Nadia siger ”Nej (... ) måske, men så skal du også være chauffør for os.” Nu vil Mia også være med. ”Jeg vil gerne køres rundt af vores chauffør.” siger Mia. ”En chauffør behøver ikke at kunne tale rent.” siger Nadia. 28 Praksisfortælling taget fra inklusionspædagog, Inklusionskursus 2008-2009, Høje Tåstrup kommune. 11 Emma kigger ned i jorden og takker ja til legetilbuddet. Pigerne leger en kort stund, hvorefter Nadia, Mia og Tilde trækker sig fra legen. Emma står igen tilbage uden nogen at lege med. 5. Teori: 5.1. Fri leg Vi tager udgangspunkt i fri leg med en forståelse af, at legen er fri når den er uforstyrret. Udviklingen, udfoldelsen og læringen kommer indefra og via interaktion med andre børn. 5.1.1. Fantasileg I den fri leg finder vi “fantasilegen”, også kaldet fantasi-gruppeleg, rolleleg 29 eller fælles fantasileg, og den er, ifølge Ditte Alexandra Winther-Lindqvist , en legeform, hvor børnene samles og danner en gruppe omkring en opdigtet historie, og 30 hver især påtager sig nogle roller. Børnene danner deres egen legekultur ved at finde på en fortælling, som typisk afspejler deres kulturelle baggrund og viden, børnene har en fælles forståelse for hvordan en fødselsdagsleg eksempelvis ville se ud 31 (fødselsdagsbarn, sang, gaver, osv.) Det gør de ved hjælp af et lege-manuskript, som danner rammen for legen. Ditte A. Winther-Lindqvist kalder den for ’kulturelle skitser’, den leder børnene i retning af en tematisk skabelon. En form for henvisning til visse regelsæt til en bestemt interaktion. Lege-manuskriptet genbruges nærmest 29 30 31 2006 Winther-Lindqvist- 2006 Nelson & Seidman 1991 12 rituelt; det opøves, fastlægges og bevares. Børnene laver sjældent om på det og bliver dermed givet videre til hinanden. Børnene eksperimenterer med legen som kulturel, personlig og relationel form. Ifølge Vygotsky 32 hjælper legen børnene med at få en bedre og bredere forståelse af verden, ved at afprøve forskellige roller og kultur (Som vi også kender i form af den æstetisk 33 fordobling ). Deres indfald af fantasifuldhed giver uendelige mulighedskombinationer, som så også lægger op til en uforudsigelighed. Forskellige fantasi-figurer, superhelte, dronninger osv. kan mødes i en nyopfunden arena, som kun børnene kan have fantasi til at forestille sig. Ikke desto mindre befinder børnene sig konstant i en kognitiv tilstand af fin balance mellem virkelighed og uvirkelighed. På samme tid navigerer barnet i både det virkelige og i fantasi. Barnet ved, at det, der 34 foregår, ikke er virkeligheden og bruger den symbolske tænkning . Ditte Alexandra Winther-Lindqvist skriver, at dette indebærer, at barnet fra en alder af 2 år (Vygotsky 35 mener dog, at det er fra 3 års alderen ) forstår, hvad objekter kan bruges til, men tilskriver dem en ny rolle og/eller brug; hermed en ny symbolsk mening. For at kunne fuldføre fantasi-legen kombinerer barnet det symbolske med den subjunktive tænkning, som er en forestilling af hvad der kunne ske: “Hvad nu hvis...”. For eventuelt at igangsætte og lede legen gør barnet brug af det fabulerede trin, som ifølge Ditte A. Winther- Lindqvist er, når man hører børnene sige “Så sagde vi, at jeg... Nu gjorde jeg lige sådan...”. Som så er efterfulgt af det udfordrende trin, som er udførelsen af det, som blev sagt. Dette styrker børnenes kommunikative evner, som er nødvendige for at skabe et fælles leg. Realistisk set kan de også lege, at de er hinanden eller tage nogle træk fra hinandens personligheder. Dette kan være udtryk for, at man er glad for- eller muligvis gerne vil konkurrere med hinanden. Winnie Cheptoo Kamakil- 2013 Det er en løbende proces og interaktion som kræver at individer supplerere og komplementere hinandens formudtryk. Resultatet er en udvikling af indsigt, samt refleksion om sig selv, men også af andre og fiktionen. Janek Szatkowski, Bennyé D. Austring & Merete Sørensen, 2006 34 Witnther-Lindqvist- 2006 35 Winnie Cheptoo Kamakil- 2013 32 33 13 Børn inddrager også deres personlige erfaringer med ind i legen som en måde at bearbejde og fortolke hverdagen på. Legen kan bruges som et trygt sted at projektere deres egne personlige bevidste eller ubevidste bekymringer og erfaringer. 36 37 Ifølge Åm er legen god og positiv, når børnene har et fælles mål om, at legen skal være spændende og fælles. Omvendt er den dårlig eller negativ, hvis der er nogle ønsker om at være dominerende og altbeherskende. Derudover kan legen handle om magtspil. Man risikerer derfor at tabe eller miste interessen for legen, hvis man mister spontanitet, som legen også indeholder. En god leg ville evt. handle om balancen imellem disse to. 5.1.2. Fri leg kræver takt, forhandler-kompetence og overblik over legen Der er en form for uskrevne regler og indre-kultur inden for legene blandt børnene i børnehaven. Når det drejer sig om taktik, er der nogle normer for, hvordan 38 man bedst kommer ind i legen, hvilket kaldes for adgangsstrategier . I vores praksisfortælling viser vi, hvor udfordrende det kan være for de mindre eller for børn, som har vanskeligheder med at overskue, hvordan man nemmest glider ind og deltager i legen. I bogen “Skal vi lege?” har Ditte A. Winther-Lindqvist foretaget en del observationer i en børnehave i Storkøbenhavn. Hun kom nogle uger af gangen, 3 gange i løbet af et år. Hun observerer følgende: “...Det er tydeligt, at ældre børn i reglen kender og benytter normerne bedre, end de nye og yngre børn gør...”. Dvs. at alder betyder noget for udførelsen af legen, men også for, hvor meget man kommer til at deltage i legen. Corsaro bemærkede, at mange af legegrupperne bliver styrket af “Interactive history” 39 dvs. jo mere bestemte børn leger sammen, er i flow og samvirker, jo større er risikoen for, at de afviser de andre børn for at beskytte deres leg. Winther-Lindqvist- 2006 Åm, E - 1992 38 Winther-Lindqvist, 2006 39 Steven R. Asher & John M. Gottman, 1981, kapitel 8, William A. Corsaro 36 37 14 Hvis et barn blot spørger “Må jeg være med?” er risikoen, ifølge Corsaro 40 meget høj for, at de bliver afvist, contra at ‘glide’ ind i legen og finde en ‘smutvej’. Den måde, der fungerer bedst, er ved at observere legen i noget tid og så “hoppe ind” som udefrakommende, eksempelvis som gæst, tjener, assistent, osv. I modsætning til indgangsstrategier har vi eksklusionsstrategier: ● Ubegrundet afvisning er den direkte og kontant form: “Nej, du må ikke lege med os” ● Ny opfundet regel: “Du må ikke være med, fordi du har den sorte jakke på” ● Ejerskab regel: “Vi var her først, vi leger med klodserne” ● Afvisning for at bevare og beskytte legen, som den er: “Vi kan ikke have flere med i legen” ● Personlig afstanden: “Du er ikke min ven” 41 Til sidst har vi udgangsstrategier . Begrebet siger sig selv, børnene bruger forskellige taktiker eller undskyldninger for at komme ude af legen. ● Direkte begrundelse: “Det her er for kedeligt, jeg gider ikke mere”- Her må legegruppen beslutte sig for at lave drastisk om på legen, hvis de ikke vil miste deltageren. Det utilfredse barn kan også selv lægge op til skift ved at tilbyde legen en ny retning. ● Truende retning: “Hvis ikke vi gør sådan så...” ● Skånsomme udgange er, når et barn naturligt forlader legen og hermed forstyrrer legen mindst muligt med udgangen. Det kan være at barnets rolle, forlader legen, hvis der er pause i legen, skift af tema, osv.. ● Abrupt udgang er, når barnet, som begrebet ligger op til, blot direkte forlader legen. 40 41 Corsaro, 1979 Winther-Lindqvist, 2006 15 5.1.3. Legepositioner Der er forskellige roller inden for legen, og børnene påtager sig en rolle alt efter, hvor meget de går op i legen. Dem, der vælger hovedrollerne eller en central 42 position 43 (også kaldt aktiv rolle ), er som oftest de børn, som finder på legen eller styrer den, det er som oftest de ældste børn, som indtager denne position. Hvorimod dem med en mindre rolle, eller en perifer position, er børn, som hellere vil lege noget 44 andet, eller blot er tilfredse med en rolle uden for meget ansvar. Den vigtigste rolle er instruktørens position, som tit også er det barn med en central position. (eksempelvis moderen i “far, mor og barn” legen). Rollen går ud på at instruere de andre, og man bestemmer, hvem der må være med samt forløbet i legen. Instruktørens position holder legen sammen, da der ellers kan opstå en form for “anarki”, hvor børnene hver især gør, hvad der passer dem, hvilket resulterer i, at legen går i opløsning. Med andre ord har legen brug for en leder. Ditte Alexandra Winther Lindqvist giver eksempler på, hvordan børnene viser deres sande følelser igennem legen. Er de glade eller trætte af hinanden, vil dette kunne ses i den måde, som de behandler hinanden på i legen. Bliver den ene “rolle” sur på den anden i legen, kan det være tegn på, at de i virkeligheden er blevet trætte 45 eller irriterede på det andet barn. Winther Lindqvist, 2006 Gjøsund & Huseby, 2010 44 Winther-Lindqvist, 2006 45 Winther Lindqvist, 2006 42 43 16 5.2. Et barns kognitive evner: I indledningen omtaler vi kort Benedicte Kjær, som kritiserer den frie leg. Kjær hælder mere til den guidende pædagog, hvor guidningen består i, at pædagogen er med til at sætte rammerne for den ‘frie leg’. For at bedre kunne forstå hvad konsekvensen er for dette, har vi valgt at fokusere på børnehavebarnets kognitive udvikling og formåen, så vi kan forstå barnet bedst muligt i dets leg. I Psykologisk, Pædagogisk Ordbog defineres kognition som: ”En psykisk proces som vedr. erkendelse, indlæring, perception, tænkning, erhvervelse og anvendelse af 46 erfaringer og viden, er funktionel knyttet til sproglige funktioner ”. Det vil altså sige, at kognition ikke kun udvikles i hjernen, men også i sammenspil med omverden. ”Kognitiv funktion omfatter opmærksomhed, hukommelse, sprog, eksekutive funktioner, og er der vanskeligheder i en funktion, vil det oftest også medføre 47 vanskeligheder i andre dele af kognitive funktioner” . Charlotte Ringmose, som forsker i barnets udsathed med udgangspunkt i 48 neuropsykologien, skriver : “udsatte børn har mindre hjerner”, og Ringmose påpeger yderligere, at der allerede i barnets tidligere år ses en sammenhæng mellem social stimulering og kognitiv udvikling. Scanningsbilleder har vist, at børn fra ressourcesvage familier med dårlige socioøkonomiske forhold har mindre udviklede hjerner end børn 49 fra velstimulerede middelklassemiljøer . Denne proces kan få en negativ betydning senere hen for barnets sociale samspil og kognitive udvikling, idet de er i en risikogruppe for at blive ekskluderet fra fællesskabet, da de kan have svært ved at koncentrere sig, hvilket ses ved manglende engagement ved aktiviteter og/eller lege. Psykologisk-pædagogisk ordbog 16 udg. s.237 Kjærgård m.fl.2013 48 Asterisk marts 2012, nr. 61 49 jvf. artikel Asterisk 2012 46 47 17 50 Ringmose kalder disse børn for sommerfuglebørn . For at forebygge den sociale negative arv påpeger Ringmose vigtigheden af pædagogens rolle og tilgang, hvor essensen bliver at sørge for at inddrage det udsatte barn i en inkluderende pædagogisk praksis. Derfor opfordrer Ringmose til, at der ikke kun skal være fri leg i daginstitutioner, men at der også bør forekomme voksenstyrede aktiviteter, hvilket skal ske gennem systematisk organiserede læringsmiljøer. De personlige kompetencer er nødvendige for udvikling af sociale kompetencer. De personlige kompetencer omfatter bl.a. tillid, selvværd, selvfølelse, selvtillid og 51 selvopfattelse , hvilket skabes via “basale tillid”, som udvikles, når barnet oplever tryghed i sine omgivelser og i samspil med sine kontaktpersoner (forældre, pædagoger, osv.). Ydermere skal barnet have anerkendelse, empati, accept og interesse fra omverdenen. På den måde vil barnet opleve, at verden er udbytterig og fordelagtig. Det er derfor først, når disse intrapsykiske følelser er i balance, at barnet er i stand til at udvikle de sociale kompetencer. Når barnet mestrer disse sociale kompetencer vil der være større sandsynlighed for, at barnet inkluderes i fællesskabet. Fra fødslen bruger og udvikler barnet sine sociale kognitive evner, såsom opmærksomhed, spejling, genkendelse, imitation i interaktion med andre personer. Udvikling af barnets sociale kompetencer sker i samspil med andre børn og er derfor en vigtig udvikling for at lære barnets regulering følelsesmæssigt, og det bliver derfor 52 særligt vigtigt, at man som barn kan indgå i et fællesskab med andre børn. rastløse børn som flagrer rundt fra sted til sted. Kjærgård m.fl.2013 52 Kjærgård m.fl.2013 50 51 18 5.3. Trivsel Trivsel kan anskues både ud fra et objektiv og et subjektiv perspektiv. Det subjektive omhandler den indre psykiske tilstand, såsom selvfølelse, mens det objektive omhandler de ydre faktorer, eksempelvis de rammer, som barnet indgår i, i de forskellige kontekster. 53 54 Gregersen og Lind definerer begrebet trivsel ud fra Dansk Etymologisk ordbog, som skriver, at ordet trivsel nok har sin oprindelse i det oldnordiske ord priifa, hvilket betyder ‘gribe’ eller ‘tage’. 55 På svensk findes ordet ‘treviig’, som bedst oversættes til det danske ord ‘hyggelig’, hvilket kan tolkes som at være godt tilpas. Tidligere har der været en vending på dansk, som hed, at når noget var trivelig, så var det nærende. Det nærende aspekt er nok det, der ifølge Gregersen og Lind bedst beskriver den måde, hvorpå de forstår begrebet trivsel. Gregersen og Lind nævner, at det nærende aspekt ikke blot skal forstås ud fra et biologisk og fysiologisk perspektiv, men også ud fra et psykologisk, socialt og samfundsmæssigt perspektiv, dvs. at individet udvikles i og næres ud fra de samspil, som det indgår i. Hvis barnet eksempelvis indgår i et dysfunktionelt fællesskab, så vil det være svært at tale om individuel trivsel, idet det enkelte individs trivsel altid afhænger af de fællesskaber, som det er omgivet af. I denne opgave vil dette ‘fællesskab’ være daginstitutionen (de andre børn på stuen). Gregersen og Lind taler om, at daginstitutioner bør stræbe efter at være velfungerende, hvor der er plads til, at børnene kan indgå i trygge og udfordrende fællesskaber, hvilket skaber rum for, at børnene kan udvikle sig individuelt i det store fællesskab. I denne sammenhæng nævner Gregersen og Lind56 4 forskellige faktorer, som har indvirkning på barnets trivsel: 53 Clausen og Clausen 2010 Gregersen og Lind - 2009 Gregersen og Lind - 2009 56 2009 54 55 19 1. Demokrati 2. Grupper 3. Anerkendelse 4. Organisering og rammer Ved at arbejde med disse faktorer og forstå dem, vil man ifølge Gregersen og Lind have redskaber til at sikre barnets trivsel, hvilket ifølge dem vil betyde, at barnet har det det som ‘blommen i et æg’. Nedenstående illustreres dette ved følgende model: I det følgende vil de 4 faktorer beskrives kort. 20 Når Gregersen og Lind taler om demokrati i forhold til trivsel, så nævnes det, at barnet med ligeværdighed og respekt indgår i de daglige fællesskaber i daginstitutionen. Barnet skal ligeledes opleve sin dagligdag i daginstitutionen som meningsfuld, ligesom det skal have oplevelsen af at blive set og hørt, som det er og kunne indgå i fællesskaber og kende til de sociale spilleregler. Så når Gregersen og Lind omtaler, at demokrati har indvirkning på trivsel, så handler dette demokrati ikke om en bestemt politik eller styreform, men snarere om en særlig måde at organisere sig på, hvor individet (barnet) er en del af et ligeværdigt fællesskab. Ifølge Gregersen og Lind kan begrebet demokrati også have et mentalt aspekt i sig, da barnet vil kunne opnå en tro på sig selv i de øjeblikke, hvor dagligdagen i institutionen er præget af demokrati. For barnet vil en demokratisk læreproces omhandle, at det bliver i stand til at håndtere, at det ikke altid kan få sine egne behov dækket, men at der er tale om 57 forhandling ‘give og tage’ . I forlængelse af ovennævnte faktor ‘demokrati’ nævner Gregersen og Lind en anden faktor, som har indvirkning på trivsel, nemlig faktoren ‘grupper’. Den omhandler de måder, hvorpå børnene grupperer sig i fællesskabet, både internt, men også på tværs af ‘stuer’, ligesom det omhandler de forskellige positioner, som børnene indtager i de forskellige grupper, herunder forskellige hierarkier. Gregersen og Lind nævner yderligere, at det også er vigtigt at anskue ‘gruppen’ i et større perspektiv end blot ud fra børnegruppen. Gregersen og Lind nævner “fællesskab” i et lidt større perspektiv, hvor både børn, forældre og pædagoger er delgrupper, som har et afhængighedsforhold, hvis man skal tale om gensidig trivsel. Som et tredje element i forståelsen af barnets trivsel nævner Gregersen og Lind den anerkendende faktor. Anerkendelse skal i denne forbindelse forstås som mere end et blot individuelt, ‘dig-og-mig’-fænomen, idet anerkendelse også skal anskues ud fra den kollektive dimension, da denne del præger institutionslivet og dermed børns leg. Pædagogens anerkendelse omhandler altså ikke blot anerkendelse i forhold til det enkelte barn, men også i forhold til hele børnegruppen og deres legekultur. Den fjerde faktor, som Gregersen og Lind nævner, som har indvirkning på trivsel, er organisering og rammer, hvilket omhandler barnets fysiske 57 En balance for at lære at gå på kompromis, via at barnet giver afkald på noget men også andre gange selv får noget. 21 udfoldelsesmuligheder. Altså om barnet eksempelvis har mulighed for at trække sig tilbage fra fællesskabet og legen, hvis barnet har behov for det. Ifølge Gregersen og Lind vil for lidt plads kunne resultere i støj og dårlig indeklima, hvilket kan være medvirkende til, at børnene vil opleve en øget stress, som kan resultere i en øget aggressivitet og dermed danne grobund for mistrivsel. Dagligdagens organisering i forhold til genkendelighed og forudsigelig har medindflydelse på børns trivsel så længe, at det er meningsskabende for børnene. Forudsigeligheden skal dog ikke være et mål i sig selv, idet der er en fare for at denne bliver for rigid og fastlåst og for at sikre, at dette ikke sker, nævner Gregersen og Lind, at dagligdagens rutiner og regler må revideres løbende. Det er dog vigtigt for pædagogen at notere sig, at afvisninger i den frie leg på sigt kan være med til at ruste barnet til det videre liv, da vi som pædagoger skal være med til at skabe en realistisk forventning til livet hos børnene, så de ikke har en forventning om, at de nødvendigvis skal være inkluderet i et fællesskab hele tiden. Skulle vi som pædagoger have en overbevisning om, at vi som mennesker konstant skal gå rundt og være lykkelige, eller forsøge at ‘fixe’ barnet til at være lykkelig og glad hele tiden, ville vi være med til at skabe en urealistisk forventning til livet hos disse børn. Vi ville måske endda være medvirkende til, at vi kan give skyldfølelse og 58 frustrationer hos barnet. I nogle tilfælde kan modgang og frustrationer være med til fremme udvikling og læring og i sidste ende skabe trivsel, så længe modgangen er meningsskabende for individet, og her bliver det vigtigt, at pædagogen går ind og hjælper samt guider barnet, så eventuelle afvisninger bliver italesat og bearbejdet. Barnet ville hermed få mulighed for at lære at forstå disse afvisninger, hvilket på sigt 59 kan være med til at øge barnets sociale kompetencer. En tilgang til at kunne skabe trivsel kunne bl.a. være igennem den frie leg, hvor 60 flow 58 59 60 i en given leg kan ses som en tilstand, hvor barnet ’glemmer’ sig selv og Clausen og Clausen 2010 Clausen og Clausen 2010 Clausen og Clausen 2010 - “Czikszentmihalyis flow teori” 22 opsluges af legen. Flow ses altså som en intrapsykisk tilstand og dermed en subjektiv tilstand. Forskning har vist, at det subjektive engagement og flowoplevelserne er langt mere livskvalitetsskabende fremfor objektive og materielle goder, hvilket giver god mening i forhold til et børneperspektiv, da børn er mere følelsesorienterede, fremfor 61 orienteret ud fra materielle og ydre faktorer. 5.4. Inklusion / Eksklusion Da vi er underlagt Dagtilbudsloven skal daginstitutioner ”forebygge negativ social arv og eksklusion, ved at de pædagogiske tilbud er en integreret del af både kommunens samlede generelle tilbud til børn og unge og af den forebyggende og 62 støttende indsats overfor børn og unge med nedsat psykisk og fysisk funktionsevne” Iflg. Bent Madsen har ordet eksklusion to betydninger, den ene betyder at “støde nogen ud”, dvs. at man enten bevidst eller ubevidst holder nogen udenfor. I den anden betydning “at forhindre nogen i at komme ind” er der her tale om en passiv handling. Inklusion er iflg. Bent Madsen “ at medregne, at indbefatte nogen, at 63 omfatte det hele” Inklusion kan betegnes som et overordnet politisk begreb, hvor sigtet med inklusion er et ønske om, at alle borgere får de samme rettigheder og muligheder. Man kan herigennem forebygge negativ social arv, så de individer, som er i risiko for negativ social arv fremadsigtet kan bidrage og føle sig som en del af fællesskabet og 64 det senmoderne samfund. Man kan også anskue inklusion ud fra et socialt perspektiv, bl.a. i daginstitutioner, hvor en inkluderende tilgang vil bygge på anerkendelse, hvor man er åben for børn med individuelle personligheder og deres forskellige måder at 65 lære på Clausen og Clausen 2010 Jappe 2013 Dagtilbudsloven kap. 1, § 1, 3 63 Madsen 2005 64 Ritchie 2014 65 Ritchie 2014 61 62 23 I følge Ritchie er der fokus på 4 perspektiver, når der arbejdes hen imod inklusion, det etiske, det politiske, det økonomiske og det pædagogiske perspektiv. Der er her tale om 4 brede og dybe perspektiver, men vi vurderer, at det etiske perspektiv og pædagogiske perspektiv er de vigtigste i forhold til opgavens fokus, hvor det etiske perspektiv omhandler følgende “taler vi f.eks. om vores forpligtelser over for hinanden som medmennesker. Måske mener vi principielt, at børn og unge ikke 66 bør ekskluderes, blot fordi de er anderledes eller har andre forudsætninger” mens det pædagogiske perspektiv omhandler følgende: “er det pædagogisk praksis og pædagogiske spørgsmål, som er i fokus. Her vil vi f eks. tale om læring, trivsel eller udvikling og om, hvordan man kan tilrettelægge praksis, således at flest mulige børn får adgang til fællesskaber i institutionen”67 . Fokus for opgaven er netop at fremme børns trivsel, og hvordan fri leg kan være et redskab til at fremme deres personlige- og 68 sociale kompetencer . Ifølge Ritchie handler inklusion om at møde, acceptere og anerkende de børn, der er på institutionen og hvordan der fokuseres på gensidig tilpasning. Dvs. at det ikke kun er barnet, der skal tilpasse sig til daginstitutionen, men at det også er personalet, der skal møde barnet ud fra de præmisser og forudsætninger, som barnet har. Børn som har særlige udfordringer, som i bogen kaldes for “problemadfærd”, vil vi hellere kalde for ‘børn med særlige udfordringer’, da vi vurderer, at problemadfærd er et negativ ladet ord og let kan være med til at stigmatisere barnet. Ved at anvende termen ‘problemadfærd’ vil barnet med lethed kunne blive kategoriseret som havende mangelfulde kompetencer, hvis disse børn alt for ofte bliver afvist og eller ekskluderet, så er de i risiko for at blive stigmatiseret, hvilket kan resultere i en negativ selvidentitet. På denne måde undermineres barnets mulighed for at blive inkluderet. Dette er et kendt og udbredt fænomen blandt pædagoger på 69 daginstitutioner , fordi man på daginstitutioner eller i børnefællesskaber ofte har en særlig forventning om, hvad barnet skal kunne. I daginstitutioner er der en tilbøjelighed til at blande rummelighed med inklusion, i Ritchie 2014 Ritchie 2014 68 Ritchie 2014 69 Ritchie 2014 66 67 24 stedet for at guide, støtte og udvikle barnet med at give det de rette redskaber. Dvs. hvor inklusion omfatter gensidig tilpasning, hvorimod rummelighed, er ensidighed , at 70 man rummer den anden person. Ifølge Ritchie vil der i en daginstitution være børn, som har gode forudsætninger for at være en del af legefællesskaber, dem som man typisk vil omtale som de ‘populære’ børn. Disse børn vil indgå i legefællesskaber og kammeratskabsgrupper ganske uproblematisk, og som pædagog vil man ikke være bekymret for disse børns sociale trivsel og udvikling. Der er dog også en hel anden gruppe af børn, som qua deres forudsætninger har begrænset deltagelsesmuligheder i fællesskabet (lege). For som pædagog at kunne optimere disse børns deltagelsesmuligheder og være medvirkende til at skabe inkluderende fællesskaber, er det, ifølge Ritchie, nødvendigt, at man som pædagog arbejder med strategier, som kan støtte op omkring de udsatte børns deltagelsesmuligheder ved bl.a. at rammesætte nogle af disse fællesskaber, hvilket bl.a. kan ske ved, at man arbejder med børnenes positioner i legen, hvilket vi vil komme nærmere ind på i vores analyse af casen. 5.5. Sprog i relationelle forhold/samspil: Børn med indlæringsvanskeligheder vil typisk også have sprog- og kommunikationsvanskeligheder, hvilket kan være medvirkende til, at disse børn har 71 yderligere udfordringer i forbindelse med at blive inkluderet i legen. Sprogbarrieren gør inklusion i lege og fællesskaber til en udfordring for dem. Børn med pragmatiske sprogvanskeligheder har en tendens til at forblive i en rolle som en, der driller eller er irriterende, da de ikke har knækket de sociale koder. Et barn, som har vanskeligheder ved at aflæse kropssprog og derudover svært ved at finde ro og holde fokus, vil tit 72 blive ekskluderet af legen . Dette betyder, at det ekskluderede barn kan ende med at mistrives, da det kan risikere at få et dårlig selvværd, da barnet vil opleve, at Ritchie 2014 Børn & Unge 2012 Nr.15 72 Børn & Unge 2012 Nr.15 70 71 25 kommunikation med andre ikke lykkes. Oven i dette kan udviklingen gå i stå som følge af, at barnet ikke får tilstrækkelig social stimulering og/eller samspil og barnet vil 73 dermed risikere at havne i en negativ spiral og få en negativ selvidentitet. 6. Analyse: 6.1. Hvad er fordelene og ulemperne ved fri-leg? Når man er ude i en børnehave eller legeplads, kan fri leg ved første blik virke som noget betydningsløst, ubegrundet og meningsløs brug af tid. Det er vores opfattelse, at mange mener, at fri leg kunne være en form for laissez faire-pædagogik 74 , hvor man giver børnene lov at passe sig selv på en legeplads uden, at man blander sig. Ideen er, at børn selv lærer de kompetencer, der skal til for at kunne bevæge sig i et fællesskab og danne nye relationer. Men når vi ser nærmere på fænomenet fri leg, så kan vi pludselig definere det og finde ud af, hvad det egentlig er, at barnet får ud af fri leg. Stig Broström mener eksempelvis, at “Læring sker, når børn er aktive, 75 undersøgende, leger og er virksomme sammen med andre.” 6.1.1. Sociale & personlige kompetencer som har en betydning for identitet Ved at mødes omkring en aktivitet eller leg styrker børnene deres relation og venskab til hinanden. Barnet lærer at dechifrere de sociale koder for at kunne komme ind i legen og får gradvist en større og bedre status. Barnet skal også forhandle sig til roller og etablere sig selv i legen. Igennem leg bliver barnet verbalt udfordret, pludselig skal det kunne have en improviseret narrativ fortælling i gang samtidig med, 73 74 jvf. teori afsnit 5.2. Et barns kognitive evner Laissez-faire er en passivt børneopdragelsesmetode (betyder at “lade gøre” på fransk), som ifølge Gyldendals definition er: et pædagogisk udtryk hvor forældre eller pædagogerne ikke blander sig i barnets opdragelse. Det antages, at det ubevidst ved, hvad det har brug for, for at udvikles. 75 Forskning, 2010 26 at det skal kunne kommunikere sine følelser og behov sammen med andre. Derudover for at kunne opnå en betydningsfuld rolle eller få indflydelse i legen, skal der forhandles. Dette kræver, at barnet har og til stadighed udvikler nogle verbale kommunikative kompetencer, så der kan nås frem til enighed. Kan barnet selv løse 76 opgaven, har det krævet samarbejde, lydhørhed, forhandling og kompromisser , hvilket giver det en succesoplevelse, som i sidste ende styrker selvværdet. 77 “ Man skal faktisk jobansøge for at blive optaget i en legegruppe” I den sociale arena, som legen er, findes der desuden en social læring i den følelsesmæssige udfordring. Børnene engagerer sig personligt, dybt i legene og i fællesskabet, som i sig selv giver oplevelser af sårbarhed. Kan barnet derfor ikke komme ind i legen, eller ender med at blive udstødt i en leg, så kan det give en følelse af eksklusion og sårbarhed. Dette kan, ifølge Gregersen og Lind, resultere i, at barnet mistrives, da det enkelte individs trivsel altid er afhængig af barnets social miljø og fællesskaber. “Børnehavens outsidere lider under den frie leg, for i børnehaven er der 78 ingenting at tage sig til, når de andre børn leger.” Ulempen ved den sociale leg er, hvis konflikter udvikler sig til mobning eller eksklusion. Konflikter kan være hjælpsomme, hvis barnet kan tage kritikken til sig og 79 udvikle det til noget konstruktivt . Men omvendt kan barnet have en følelse af at være fastlåst i en rolle, hvis rollen ikke bliver udfordret indimellem. I artiklen “Boldspil - en leg med faste roller” 80 beskriver Ditte A. Winther Lindqvist at ifølge hendes observationer, så ser pædagoger ikke de problemer, som kan opstå i legen. Pædagogerne på den udvalgte institution ser kun de positive effekter som fri-leg har. 76 77 78 79 80 0-14 Pædagogisk tidskrift, 2007 “Så sagde vi, jeg var moren” af Johanne Mygind “Så sagde vi jeg var moren” af Johanne Mygind 0-14 Pædagogisk tidskrift 2007 0-14 Pædagogisk tidskrift 2007 27 Pædagogerne kan let blive forblændet af en selvopfyldende profeti, så de ikke er opmærksomme på, at nogle børn falder ud fra fællesskabet, eller ikke bliver udfordret nok i deres sædvanlige roller. Igennem den æstetisk fordobling kan børnene arbejde med deres følelser for 81 hinanden. Som nævnt i teori afsnittet kan børnenes ægte følelser komme frem i legen. De kan mærke på egen krop, hvilke indvirkninger en bestemt handling har på de andre børn og hermed bearbejde følelserne samt handlingen i en anden arena. Dette ville kunne hjælpe børnene med at arbejde med deres følelser på en indirekte, men trygt måde. For yderligere bedre at kunne støtte og udfordre børnehavebarnets sociale kompetencer i den frie leg er det nødvendigt, at vi som pædagoger har indblik i 82 barnets følelsesliv. Børnehavebarnet har sjældent ordforråd nok til at kunne udtrykke alle sine følelser, og pædagogen kan derfor med fordel guide barnet ved at sprogliggøre nogle af disse følelser. Dette vil give barnet evnen til at indgå i og blive inkluderet i den frie leg, uden at blive ekskluderet pga. manglende ordforråd. Tillid og tryghed med pædagogen er et basalt behov for, at barnet kan udvikle den basale tillid,83 de sociale og personlige kompetencer, som er dialektisk med hinanden. For at skabe dette for barnet, er det vigtigt at give opmærksomhed og anerkende samt acceptere barnets følelser og udtryk. 84 I den frie leg kan det være vanskeligt at støtte de personlige og sociale 85 kompetencer , da børnene ofte er “overladt” til sig selv. En løsning på dette kunne være, at man som pædagog af og til observerer børnenes frie leg uden nødvendigvis at afbryde. Man har på denne måde mulighed for at få indblik i, om nogle børn har brug for voksenstøtte. Dette vil give dem lejlighed til bl.a. at bedre blive inkluderet i den frie leg for herigennem at kunne udvikle personlige og sociale kompetencer, såsom jvf 5.11 Fantasi leg Kjærgård, Helle m.fl. 2012 83 jvf. teori afsnit 5.2 et barns kognitive evner 84 Kjærgård, Helle m.fl. 2012 85 jvf. teori afsnit 5.2 et barns kognitive evner. 81 82 28 selvværd, som, hvis det ikke bliver styrket optimalt, kan bremse den kognitive udvikling. Barnets måde at selvregulere sine følelser og få følelsesmæssige oplevelser på, udtrykkes gennem fantasilege 86 bearbejdet sine og rollelege/spil i samspil med andre børn. Via den æstetisk fordobling afprøver og eksperimenterer børnene nogle forskellige identitetstræk. Ved at spille en rolle og/eller spejle sig i en fiktiv kontekst eller efterligning af familie, venner, osv., giver det barnet lejlighed til at reflektere samt til- eller fravælge bestemte træk. Barnet kan indirekte mærke og berøre en følelse, som han/hun ikke nødvendigvis ville. Med andre ord, kan barnet gennem de æstetiske læreprocesser samt den æstetiske fordobling, få en større og bedre forståelse for og indblik i de menneskelige følelser og egenskaber. Denne udviklingsproces er med til at gøre barnet bedre rustet til at håndtere sine egne emotionelle impulser, hvilket kan være medskabende til at lette barnets kammeratlige relationer. Når børn bliver fravalgt, og afvist i deltagelse af lege af andre børn, så skyldes det oftest, at barnet endnu ikke har udviklet og lært at tilpasse og/eller regulere deres følelsesmæssige reaktioner i fællesskabet. For at mindske risikoen for eksklusion og hjælpe barnet med dette, kan vi, som kommende pædagoger, sammen med barnet sætte ord på dets følelsesmæssige impulser. På den måde kan barnet yderligere udvikle dets sociale kompetencer og undgå en negativ spiral. Fantasileg, som navnet så flot illustrerer, finder sted i en opdigtet verden og lægger derfor op til og giver plads til, at kreativitet kan udfoldes. Symbolsk tænkning støtter nemlig børnene i at tænke kreativt og uden for rammer. Hvis en leg finder sted 87 i et oplagt miljø eller kontekst, så vil legen ikke være så nyskabende og produktiv . Eksempelvis: giver man en gruppe børn konge-, prinsesse- og ridderkostumer, så vil børnene automatisk lege kongerige. Men uden rekvisitter er børnene meget gode til at forestille sig og opdigte en verden, hvor legen finder sted og blomstrer. Dette støtter deres evne til at tænke frit og være i flow. At kunne få lov til at være kreativ, giver barnet mulighed for at tænke ud af boksen og være i kontakt med deres følelser. 86 87 jvf. 5.1.2 fantasileg afsnit Ditte Alexandra Winther-Lindqvist, 2006 29 88 Derudover mener Vygotsky , at symbolsk tænkning/funktion spiller en væsentlig rolle i barnets evne til at tænke abstrakt og hermed udvikle kognitiv dygtighed til at f.eks. tale, lytte, læse, osv. Derudover er det fabulerende trin og udfordrende trin i fantasi legen også med til at styrke de kommunikative evner, da det er en italesættelse af den subjunktive tænkning. Børnene øver sig i et trygt miljø blandt andre børn, at sætte ord på handlingen i legen, deres tanker og fantasi for bedre at fuldføre deres 89 imaginære historie samt symbolsk tænkning. 6.2. Analyse af vores empiri: I vores interview fortæller Nicolas Guilbert os, at han bruger aldersblandede klasser som pædagogisk redskab for at styrke børnenes selvværd. Dette betyder, at børn i en alder af 1 til 10 år kan komme til at lege sammen. At alle børn er blandet konstant på tværs af alder, kan give børnene en følelse af tryghed, da de ikke hele tiden skal genoverveje, hvad deres plads og rolle er i fællesskabet. Men omvendt bliver deres rolle aldrig udfordret, og hermed lærer de måske heller ikke at sætte spørgsmål ved deres identitet, i og med at rollerne er i de samme og gør, at de muligvis stagnerer og ikke udfordres optimalt. Nicolas Guilbert fortæller os, at med de rigtige rammer og regelsæt, kan man overlade over 20 børn sammen med en enkelte voksen. Hvis hvert barn forstår, hvad der forventes af hver især, kan de selv lege harmonisk sammen. Dvs. at man i den dansk-franske børnehave/skole giver barnet værktøj til at begå sig selvstændigt i et 90 fællesskab. Ifølge Gregersen og Lind er faste rammer og tydelige fastlagte regler vigtige for forudsigelighed og regelmæssighed, som er med til at give ro. Dette er en medvirkende faktor til børnenes trivsel og gensidig respekt børnene imellem. Så længe forudsigeligheden er meningsskabende for barnet, dvs. at der stadig er plads til, at barnet kan udfordres og udvikle sig. 88 89 90 Sandra Smidt, 2011 jvf 5.1.1 Fantasi leg 2009 30 Nicolas nævner også, at de har en demokratisk tilgang, i og med at børn skaber de fælles regler via afstemning og håndsoprækning. Denne del af hverdagen er med til at fremme selvværdet og hermed trivsel hos barnet, da det opbygger en tro på sig selv, da barnet kan være selvbestemmende. Denne egenskab er også meget vigtig i fri leg, da barnet her skal kunne indgå kompromisser og lære at give og modtage. I denne læringsproces vil barnet også lære de sociale spilleregler at kende, hvis barnet vel at mærke er i stand til at formidle og kommunikere. Hermed vil barnet også forstå, hvorfor man til tider må gå på kompromisser. I legen skal barnet selvfølgelig selv byde ind med nogle forslag og ideer, men i fællesskabet ender det ikke altid med, at barnets mening og behov bliver den endelige beslutning. 6.3. Analyse af vores observation: Under vores observation møder vi en pædagog, som fortæller os, at hun netop ikke blander sig i den frie leg ej heller, hvis et barn bliver ekskluderet eller afvist. 91 Kigger vi tilbage på vores afsnit om trivsel , kan en sådan tilgang til den frie leg, som pædagogen udviser, på sigt være hjælpsomt til at ruste barnet til at have en realistisk holdning til, at man ikke altid kommer til at blive inkluderet i alle sammenhænge her i livet. Pædagogen giver heller ikke barnet nogen hjælp eller støtte til, hvordan det eksempelvis selv kunne komme ind i legen. Ifølge Ditte Alexandra Winther-Lindqvist er den adgangsstrategi, der fungerer bedst at observere legen og derefter “glide ind” i legen ved at komme ind som en udefrakommende rolle. Oveni dette konkluderer Ditte Alexandra Winther-Lindqvist også, at hvis man blot spørger “Må jeg være med?”, så er 92 chancerne meget små for at kunne komme ind , især hvis man ikke er en fast del af 93 legegruppen (interactive history ). Pædagogen her har en forhåbning og/eller forståelse af, at barnet selv skal kunne komme frem til dette. Problematikken ved dette kan på længere sigt dog betyde, at skulle barnet gang på gang blive afvist og/eller ekskluderet, så er der en potentiel risiko for, at det vil ende med at mistrives, 91 92 93 5.3 Trivsel jvf teori afsnit 5.1.2 Fri leg kræver takt, forhandler-kompetence og overblik over legen jvf teori afsnit 5.1.2 Fri leg kræver takt, forhandler-kompetence og overblik over legen 31 94 da disse afvisninger og ekskluderinger, ifølge Ritchie , ville kunne skabe en negativ selvidentitet. Her har pædagogen en klar forventning om, at børnene på institutionen selv kan finde ud af at komme ind i legen, og at barnet kan forstå, respektere samt lære at håndtere en afvisning selv. Hvilket der selvfølgelig også er en chance for, at de gør, men hun har tilsyneladende ikke nogle pædagogiske overvejelser omkring, at dette ikke nødvendigvis altid er tilfældet. 95 Sidst, men ikke mindst, kan vi tilføje, at, ifølge Gregersen & Lind , så er institutionen med til at støtte børnenes trivsel, da der er udfoldelsesmuligheder. Barnet her har mulighed for at trække sig fra tumleværelset og gå et andet sted. Derudover går institutionen og hermed pædagogen også ind for, at støjniveauet er lavt, hvilket, ifølge Gregersen og Lind, er med til at minimere aggressivitet og mistrivsel hos børnene. 6.4. Analyse af vores case: I casen møder vi Emma, som er et barn med sprogvanskeligheder, hvilket betyder, at Emma bliver ekskluderet af legen her. Hendes sprogvanskeligheder betyder også, at Emma skal ud og bruge et vist antal timer om ugen med en talepædagog. Dette betyder, at Emma er væk fra de andre børn og har mindre tid sammen med dem. Hvilket gør, at Emma har en mindre chance for at styrke sin “interactive history” 96 sammen med andre børn, hvilket formindsker hendes tid at forstærke hendes sociale netværk og venskaber sammen med de andre. Dvs. at allerede der, giver dette Emma en ulighed i forhold til de andre børn. En af årsagerne til Emmas eksklusion kan også være, at hendes svækkede 97 sprogfærdighed resulterer i, at hun har svært ved at forhandle sig til en rolle i legen 98 med eksempelvis det fabulerende og udfordrende trin 94 95 96 97 98 . Det andet barn, Nadia, jvf teori afsnit 5.4 Inklusion- / Ekslusion jvf teori afsnitt 5.3 Steven R. Asher & John M. Gottman, 1981, kapitel 8, William A. Corsaro jvf teori afsnit 5.5 Sprog i relationelle forhold/ samspil Winther-Lindqvist 2006 32 99 nævner det selv “En chauffør behøver ikke at kunne tale rent.” , dvs. at de andre børn selv er bevidste om forskellen og vælger at stigmatisere Emma som følge af dette. Eksklusionen kan betyde for Emma, at hendes selvværd og identitetsudvikling ville blive ramt negativt af dette og hermed gå udover hendes trivsel. En mulighed her ville være, at pædagogen kunne guide de 2 andre piger i legen, så at de fremadrettet også ville kunne blive bedre til at inkludere Emma. Pædagogen kunne også i første omgang have spurgt Emma, hvad hun egentlig kunne tænke sig at have lyst til lave eller lege. Dermed ville hun hjælpe Emma med at understøtte, formidle og sætte ord på hendes behov og ønsker. Derefter kunne pædagogen reflektere og overveje, hvilke legegrupper, der kunne passe til Emmas ønsker. Vi ser i casen, at legen går i opløsning kort tid efter, da pigerne tilsyneladende ikke har, kunne holde den kørende. En anden mulighed er at udfordre børnenes roller ved at udvide dem, så Emma eksempelvis kunne få en central rolle i stedet for en perifer rolle. Emma kunne eksempelvis være guide på bussen, hvor hun skulle bruge sprog og sætte ord på samt “vise rundt” og hermed få medindflydelse på legen. På den måde kan pigerne opleve Emma som værende mere bestemmende og i kontrol af legen. Oveni ville Emma kunne eksperimentere med at have mere styr over sine handlinger og hverdag og hermed fået styrket sin selvbestemmelse, som er vigtigt for trivsel. Hendes kognitive evner ville hermed også kunne udfordres og udvikles, da dette hænger sammen med den sociale stimulering. 100 En anden måde at få Emma til at forsøge sig frem med en central rolle ville være at motivere hende til at lege med nogle, som er på samme niveau som hende rent kognitivt, men også sprogligt. (Børn med lavere niveau ville nok kunne tilbyde hende en højere og bedre rolle 101 , men sprogligt ville hun ikke blive udfordret.) Med inklusion i fokus kan man se på dette eksempel, at det ikke lykkes pædagogen at inkludere Emma i fællesskabet, oveni dette anerkender pædagogen ikke de 2 andre pigers følelser og ret til, at de gerne vil lege sammen og måske ikke vil afbrydes i jvf. 4.3 Case afsnit Jvf. 5.2 Et barns kognitive evner 101 jvf 5.1.2 Fri leg kræver takt, forhandler-kompetence og overblik over legen; Winther-Lindqvist skriver at jo ældre børn er jo oftere er de i den central rolle 99 100 33 deres flow. Fri leg styrker venskaber, men det kan være udfordrende, hvis pigerne bliver afbrudt og er nødt til at pludselig fokusere på at inkludere et 4. barn i deres leg. Et barn, som ifølge pigerne, oveni købet ikke kan byde på noget nyt, da hun tilsyneladende rent kognitivt er bagud i forhold til dem. Emma har måske heller ikke en relation til dem (vi kender ikke til deres fortid sammen), hvilket kan gøre det ydermere udfordrende og endda intimiderende for hende at komme med ideer til, hvad der kan ske i fantasilegen. At pædagogen “bare” forsøger at glide Emma ind i legen og tror, at pigerne selv vil kunne finde en løsning, vel vidende at Emma har vanskeligheder og er bagud i forhold til de 2 andre, er uheldigt gjort af pædagogen. Pædagogen burde have undersøgt nærmere, hvad mulighederne var i forbindelse med trivsel, kognition og inklusion. Det er selvfølgelig vanskeligt at komme med en endelig vurdering og/eller bud ud fra en kort case, men vi foreslår, at pædagogen observerer Emma i forhold til de andre børn på stuen og finder ud af, hvor hun hører til rent kognitivt. Derefter kunne pædagogen vurdere, om Emma kan komme ind i en anden leg, hvor hun passer bedre ind og/eller finde ud af, hvad de 2 andre piger evt. mangler i deres leg (eksempel) og se, om Emma kan byde ind med noget interessant og nyt. Hvilket ville gøre hende mere attraktivt at lege med. 7. Diskuterende konklusion: Vi kan konkludere, at fri leg nærer kreativiteten og fantasien. Den frie leg er med til at fremme tilegnelsen af vigtige sociale færdigheder, som styrker forestillingsevnen. Fri leg styrker kreativiteten, og i de rigtige rammer samt miljø fodrer de kognitive evner samt trivsel, hvilket er en sund modgift mod konformitet og passivitet. Alt i alt kan fri leg fremme en sund personlighed samt styrke frihed og autonomi ved, at barnet selv er med til at forme og dermed have medindflydelse på dets hverdag. 102 For at barnet kan trives, skal vi som pædagoger kunne give barnet nogle succesfulde og meningsfulde oplevelser. Dette kan nås, hvis man giver barnet nogle 102 Winnie Cheptoo Kamakil, 2013 34 realistiske mål, og hvis hverdagene i daginstitutionen rummer en vis grad af forudsigelighed og faste rammer, så barnet véd, hvad der kan og vil forventes af det. Det er derfor vigtigt, at vi ved, hvor barnet er henne i sin kognitive udvikling, og hvad 103 der forventes af børnehavebarnet samt hvilke udfordringer, det står overfor. På den dansk-franske børnehave/skole erfarede vi, at stedet har daglige faste rammer, hvilket kan være medskabende til at fremme trivsel hos børnene, da dagligdagen indeholder fast struktur. Vi kan derimod spørge os selv, om den frie leg egentlig er frit og om den faste daglig struktur kan være medvirkende til at destruere det flow og spontanitet, som legen indeholder. Hvilket dermed kan hæmme barnets personlige og sociale kompetencer, da den frie leg indeholder intrapsykiske processer, som består af bl.a. kognitiv læring og bearbejdningsproces, som finder sted via 104 interaktion mellem børnene . Den dansk-franske børnehave/skole har lavet nogle klare forventningsafstemninger mellem barnet og institutionen, som kan være med til fremme trivsel hos barnet. Men ifølge Gregersen og Lind kan fastelagte regler også give en modsatrettet effekt. Derfor er det vigtigt, at de regler og forventningsaftaler mellem barn og institution revideres løbende, så det passer i overensstemmelse med barnets personlige og sociale udviklingsproces og være opmærksom på, at reglerne giver mening for barnet. Da al læring og udvikling hos barnet kommer af, så længe det er meningsfuld for barnet. På baggrund af vores teori samt analyse af vores observation kan vi konkludere, for at et barn skal trives, kan vi som pædagoger forholde os observerende samt vente og se, om barnet selv får en succesoplevelse, ved selv at kunne komme ind i legen. Skulle dette ikke være tilfældet, er det vores opgave som pædagog at hjælpe de børn, som måske har svære end andre børn ved at afkode de sociale krav, der er i forbindelse med fri leg. En fri leg burde være frit, indtil man kan se, at nogle jævnligt bliver ekskluderet. Barnet i vores observationsafsnit kunne eksempelvis blive støttet af pædagogen ved, at pædagogen netop blander sig og foreslår barnet at prøve igen, men at barnet denne gang kunne forsøg at glide ind i legen som en udefrakommende 103 104 Smidt 2009 jvf. teori afsnittet 5.1.2 & 5.2 35 rolle. Pædagogen kunne ellers være observerende og se, hvordan børnene leger og hermed kunne hun udfordre børnenes roller i legen. Børnene vil hermed ikke stå fast i en rolle og vil kunne udfordre dem selv samt se sig selv ud fra en ny vinkel. Dette aspekt er vigtigt, så barnet ikke ville forblive i den samme “rolle”, når han/ hun skifter miljø og/eller skole. På den måde har man børn, som er mere omstillingsparate og som heller ikke bange for at prøve nye aktiviteter. Udfordringen med inklusion er, som vi ser i vores case, at være anerkendende over for de andre børns følelser og ret til at være selvbestemmende. Ifølge Dagtilbudsloven er inklusion en “...forebyggelse og støttende indsats overfor børn og unge med nedsat psykisk og fysisk funktionsevne” 105 , men som pædagoger skal vi huske, at inklusion ikke må være på bekostning af andre børns trivsel. Man kan ikke inkludere frem for alt. For at et barn føler sig inkluderet, er der flere faktorer på spil. 106 Som nævnt i vores teoriafsnit om inklusion, handler inklusion om gensidig tilpasning, hvilket betyder, at pædagogens rolle er at tilrettelægge hverdagen og rammerne, så børnene føler sig inkluderet og trives. Pædagogens rolle er desuden at have en forståelse for, at barnet ikke altid kan inkluderes i legefællesskaber, men at pædagogen skal kunne fremme realistiske forventninger hos barnet, så det kan honorere en afvisning, både som barn og senere som voksen. Pædagogen skal dog være opmærksom på at for mange afvisninger kan desværre også få en negativ konsekvens, dvs. at barnet kan risikere at få en negativ selvidentitet, som kan gå ud over de personlige kompetencer, hvilket får indflydelse på de sociale kompetencer. Det er vores rolle som pædagog at vide, hvad fordelene er ved fri leg for at kunne værne om den. Fri leg er så stor en del af de danske daginstitutioner, at det er væsentligt, at vi som pædagoger er fagligt udrustet for at kunne fremover støtte, men også forsvare den fri leg. Pædagogens rolle er også at vide, hvad ulemperne er for netop at kunne støtte og hjælpe børnene, men også beskytte dem og rette op for dårlige oplevelser i den fri leg, så de ikke ekskluderes og/eller mistrives. Vi mener, at med en forståelse af begreberne trivsel og inklusion i forbindelse med fri leg i 105 106 jvf. 5.4 Inklusion / Eksklusion jvf. 5.4 Inklusion / Eksklusion 36 børnehavealderen kan vi hjælpe og sørge for, at børnene får det bedste ud af den fri leg. Vi vælger at slutte af med et citat af den amerikanske legeforsker Brian Sutton-Smith, der har sagt: ”Det modsatte af leg er ikke arbejde. Det er depression” 107 107 UCC Tonsberg 2014 37 8. Litteraturliste: 8.1. Bøger: ● Asher, Steven R. & Gottman, John M. -“The development of children’s friendships”, 1981. Cambridge University press ● Austring, Bennyé D. & Sørensen, Merete , “Æstetik og læring, grundbog om æstetiske læreprocesser”, Hans Reitzels Forlag, 1. udgave, 1. oplag, 2006 ● Cheptoo Kamakil, Winnie- “Play and Creative Drawing in Preschool: A Comparative Study of Montessori”. Herbert Utz Verlag 2013 ● Clausen, Sigrid B. & Clausen, Peter, “pædagogik og livskvalitet- Nydelse og lykke i arbejdet med børn og unge” Hans Reitzels forlag og forfatteren 2010. 1. udgave, 2. oplag ● Corsaro, W.A., “We’re friends, right?’: Children’s use of access rituals in a nursery school.” In: Language in Society, Vol.8, pp 315-336. Cambridge University Press. 1979 ● Dencik Lars, “Mennesket i postmodernisering samfund-om barndom, familie og identiteter i opbrud” Billesø & Baltzer, Værløse 1. udgave, 2.oplag. 2006 ● Gjøsund, Peik & Huseby, Roar - “Gruppe og samspil- Indføring i gruppepsykologi” Hans Reitzels forlag, 2010, 3. udgave, 1. oplag ● Gregersen, Thomas & Lind, Unni “Blommen i ægget -børns trivsel i daginstitutionen” Dafolo Forlag og forfatterne, 1. udgave, 1. oplag, 2010 38 ● Hansen Mogens,Thomsen Poul & Varming - “Psykologisk-pædagogisk ordbog” Hans Reitzelz Forlag & forfatterne 2008. 16. udgave, 1. oplag ● Henriksen, Bjarne L. “Livskvalitet- en udfordring” Gads forlag 2007, 2 udgave, 1.oplag ● Jappe, Erik “Pædagogisk lovsamling 2013”. Frydenlund, 2012. 12. udgave, 1. oplag ● Kjærgård, Helle m.fl. “Barnets lærende hjerne - Børneneuropsykologi, kognition og neuropædagogik” Frydenlund, 1.udgave, 2. oplag, 2013 ● Madsen, Bent “Socialpædagogik-integration og inklusion i det moderne samfund” Hans Reitzels forlag og forfatteren, 2005 1. udgave, 8. oplag ● Nelson & Seidman “Context and Development”- Robert Cohen, alexander W.Siegel- 1991- Lawrence Erlbaum Associates Inc. ● Ritchie, Tom. “De mange veje mod inklusion -metoder og tilgange i pædagogers praksis” Billesø & Baltzer, Værløse 1. udgave, 1.oplag. 2014 ● Schou, Carsten & Pedersen, Carsten “Samfundet i pædagogisk arbejde -et sociologisk perspektiv” Arkademisk forlag, København 2. udgave, 6. oplag 2011 ● Smidt, Sandra.”Vygotsky og små børns læring” Hans Reitzels forlag 1. udgave, 1. oplag. 2009 ● Winther-Lindqvist, Ditte Alexandra - “Skal vi lege?- Leg og identitet og fællesskaber i børnehaven”. Frydenlund og forfatteren, 2006 39 ● Østergaard Andersen, Peter , Ellegaard, Tomas , Muschinsky, Lars Jakob (red.) “Klassisk og moderne pædagogisk teori”. Hans Reitzels Forlag & Forfatterne 2007. 1. udgave, 2. oplag ● Åm, Eli - “På jagt etter barneperspektivet”, Universitetsforlaget AS 1989, 8.2. Fagblade/ Tidskrifter: ● 0-14 Nul til fjorten - Pædagogisk tidsskrift- Udgivet af Dansk Pædagogisk Forum- Nr4/2007- 17 Årgang- Tema “Konflikter blandt børn” ● 0-14 Nul til fjorten - Pædagogisk tidsskrift- Udgivet af Dansk Pædagogisk Forum- Nr2/2003 - 13 årgang - Maj 2003 - Tema “Børn leger” ● Vera- Tidskrift for pædagoger - No.63 - Juni 2013 - “Slap pædagogik?” 8.3. Web: ● Asterisk, Marts 2012, “Udsatte børn har mindre hjerner” artikel af Charlotte Ringmose. Fundet og brugt som kilde d.30 November 2014 http://edu.au.dk/fileadmin/edu/Asterisk/61/Asterisk_61_s16.pdf ● Bureau 2000- “Udviklingen på dagtilbudsområdet de sidste 10 år”, 13 September 2013. Undersøgelse lavet af Niels Glavind og Susanne Pade, udført på bestilling FOA -Fag og Arbejde http://www.bureau2000.dk/images/udgivelser/Born_og_unge/Dagtilbud_de_si dste_10_r.pdf 40 ● Børn & Unge “Stor forskel på inklusion” artikel af Gitte Rebsdorf 2012, Nr 03 2014. Fundet og brugt som kilde D. 11 November http://www.bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/24B96C8470CD4EA1C125799E 0045C437?opendocument ● Børn & Unge 2012 - Nr15 “Sprog i samspil skal leges ind” af Vibeke Bye Jensen Tema: Sprog http://www.bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/A225FEB32CAD3D4CC1257A71002EB990?o pendocument ● Dagtilbudsloven - Bekendtgørelse af lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge - Afsnit 1, Kapitel 1, §1, 3 https://www.retsinformation.dk/FORMS/R0710.aspx?id=164345#Kap1 ● Danmark evaluering institut “Kortlægning af arbejdet med inklusion i daginstitutioner og dagpleje” http://www.eva.dk/projekter/2013/inklusion-pa-dagtilbudsomradet/hent-rapp orten/inklusion-i-dagtilbud Fundet og brugt d.11 November 2014 ● Forskning - “Børn har altid skulle lære noget i børnehaven”- Artikel af Carsten Henriksen, Juni 2010 - Fundet og brugt 30 december 2014 http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-87EGPZ/$file/7B%F8rnharaltidskulletl%E6reno getib%F8rnehaven.pdf ● Freinet pædagogik (på engelsk) Fundet og brugt 02 december 2014 http://ecolesdifferentes.free.fr/SCHLEMMINGER.htm ● Politikken- “Minister vil gøre op med den frie leg i vuggestuer” artikel af Flemming Christiansen, 4 August 2011. Fundet og brugt 12 November 2014 http://politiken.dk/indland/ECE1352205/minister-vil-goere-op-med-den-frie-le g-i-vuggestuer 41 ● Retsinformation.dk - 17 december 2003 af socialministeren Henriette Kjær “Pædagogiske læreplaner i dagtilbud til børn” https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=90313 ● Søndagsavisen- “Så lidt leger pædagogerne med børnene” af Sanne Fahnøe4 april 2014. Fundet og brugt d.30 December 2014 http://sondagsavisen.dk/familien/2014-04-04-sa-lidt-leger-paedagoger-med-bo rnene/ ● UCC, “Børns leg er livsvigtig” artikel af Signe Tonsberg, Emne: Børns leg, 24/06/2014 https://ucc.dk/aktuelt/nyheder/boerns-leg-er-livsvigtig ● Undervisningsministeriets hjemmeside. Fundet og brugt D. 11 November 2014 http://pub.uvm.dk/2003/socialarv/html/chapter03.htm http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Inklusion-og-specialundervisning /Inklusion ● Videnskab.dk- “Meget mere leg” artikel af Helle Skovbjerg Karoff, 1 september 2011- Fundet og brugt d. 5. November 2014 http://videnskab.dk/blog/meget-mere-leg ● Weekendavisen, 29 September 2006, ideer s.6,7 “Så sagde vi jeg var moren” af Johanne Mygind- Fundet og brugt 26 november 2014 https://www.phbibliotek.dk/da/ting/infomedia/89164559 42 Bilag Spørgsmål til interview til dansk-franske daginstitution-/skole. -Bruger i fri leg (hvorfor) -Griber i ind i legen? Hvornår og hvorfor? - Har i en strukturet -/ planlagt hverdag? og hvilke tanker ligger bag? Kan i leve op til den? -Planlægger i den “frie leg”? - Bruger i inklusion og hvordan praktiseres den? -Hvad betyder trivsel for daginstitutionen og hvordan vuderes der om barnet er i trivsel? 43
© Copyright 2024