1. No category

Det polyforme legeland
Leg & udvikling med polyforme figurer
Billede 1. (Eget foto)
Emne på engelsk: The Polyform world, play and development
Opgave: Bachelor projekt
Periode: 03.11.14 til 08.01.15
Studerende: Dan Klarskov
Studie nr.: 22111548 Hold nr.: 2911
Antal tegn: 57.967
Vejleder: Jannie Nielsen
Censor: Eigil Strandbygaard Kristiansen
Uddannelsessted: UCL, Pædagoguddannelsen i Odense
Resumè
Der går et spøgelse gennem dansk pædagogisk praksis. Børn, unge og voksne der har haft
hænderne i det polyforme legespøgelse finder nydelse, sjov og glæde ved at bruge hovedet i
leg. Nu skulle det undersøges om der her var tale om et nyt og spændende værktøj til den
pædagogiske praksis. Herudover blev det fundet interessant at klarlægge de mange tilgange,
oplevelser, træning og udviklingsmuligheder det polyforme legeland kan byde på.
Polyform leg og leg som fænomen bliver i dette bachelor projekt grundigt belyst og det
konkluderes at når vi foretager os noget der i sig selv gør det vi foretager os værd at gøre så
leger vi. Det fremgik også tydeligt at Dopamin frigives under leg og at dette skaber lyst til at
gentage lege handlingerne. De mange tilgange spiller i praksis sammen, blander og udvikler
sig med hinanden og det understreges at hjernetræning anlægger ”nye veje” gennem hele
livet. Til sidst redegøres der for otte relevante værktøjer der i pædagogens hænder kan være
med til at sikre trivsel, personlig og social udvikling.
2
Indholdsfortegnelse
Indledning...................................................................................................................................4
Problemstilling............................................................................................................................4
Problemformulering....................................................................................................................5
Metodeafsnit og emneafgrænsning............................................................................................5
Polyform leg...............................................................................................................................7
Leg som fænomen.....................................................................................................................11
De mange intelligensers tilgang...............................................................................................14
Oplevelsen, træning og udvikling............................................................................................17
En pædagogisk værktøjskasse..................................................................................................21
Diskussion................................................................................................................................25
Konklusion...............................................................................................................................27
Perspektivering........................................................................................................................28
Referenceliste..........................................................................................................................30
Bilag........................................................................................................................................31
3
Indledning
”Det er sjovt at lege med dine matmagiske puslespil”
Således sagde en femårig dreng efter i længere tid at have været opslugt af et matematisk
opbygget puslespil. Ordet matematik var nu blevet til ”matmagi” og netop denne vending
siger måske meget mere om spillets væsen og muligheder. Det vi oplever som magi og trylleri
har nemlig næsten altid en videnskabelig eller matematisk forklaring og baggrund. Dette
behøver vi måske ikke altid at vide før eller under legen. Vi kan dog nogle gange sidde og
undre os bagefter. Måske spørger vi os selv: ”Hvorfor kunne jeg lige pludseligt bygge
puslespillet? Var det fordi jeg var heldig, var det magi eller var det fordi jeg var skrap til at
finde min egen løsning”. Kan vi svare ja til alle disse tre spørgsmål og findes der flere svar i
den legende tilgang?
Det er min erfaring at mange af de lidt større børn, unge og voksne, også finder det magisk at
lege med de polyforme figurer. Hvordan kan dette være tilfældet, når flere og flere udtrykker
angst overfor faget matematik? De udtaler at det ikke er noget for dem eller at de ikke kan
finde ud af det. De samme som udtaler dette oplever jeg at have sjov med denne leg. De
blomstrer op og springer ud med glade vendinger som: ”Jeg lavede den” eller ”så er jeg
måske ikke så dum alligevel”.
Udover dette ser jeg også en udvikling blandt dem der leger. Nogle gange opleves en ramme
for svær men efter at have trænet med lidt nemmere og trinvise opgaver lykkes det faktisk
derefter at løse den ramme der i første omgang føltes for svær. Jeg vil derfor undersøge hvad
det er for mange tilgange og udviklingsmuligheder der kommer i spil når der leges med de
polyforme figurer.
Mange har i dag svært ved at sige leg uden at tilføje læring. I dette bachelorprojekt vælger jeg
at rette fokus i retning af den udvikling der muliggøres igennem denne form for leg. Det er
derfor også mit mål at inddrage nogle af de mange andre metoder og opmærksomhedsfelter
der er relevante i det daglige pædagogiske udviklingsarbejde.
Problemstilling
Undersøgelser viser at flere og flere føler angst overfor faget matematik. Der foregår
efterfølgende en slags kassetænkning som går ud på at personen beslutter sig for at alt hvad
der har med matematik at gøre hører til en kasse og f.eks. alt det kreative og fantasifulde hører
4
til i en anden kasse. Således bliver der eksempelvis i stor udstrækning konkluderet at den
enkelte ikke bryder sig om matematik men er bedre eller har mere lyst til f.eks. at udtrykke sig
kreativt og fantasifuldt. Denne kassetænkning er også udpræget når det handler om at
bedømme sin egen eller andres intelligens. Intelligens bliver således målt, vejet og
sammenlignet med det resultat at der skabes en udskillelse af få vindere og mange tabere
(Tonsberg, 2014).
Leg og underholdning med multimediet er godt men jeg ser det som problematisk hvis det
kommer til at stå alene som det eneste en person har at glæde sig over eller se frem til i
dagligdagen. Menneskets mange intelligenser kan sammenlignes med kroppen og musklerne.
Det er kun dem vi bruger der bliver stærke og udvikler sig. Hvordan kan vi som pædagoger
opmuntre til at de mange andre intelligenser kommer i spil og kan dette opleves som en
behagelig, spændende, selvudviklende og fordybende legeaktivitet (Gardner, 1997).
Som pædagog arbejder man ofte med en udviklende tilgang til problemstillinger af personlig
eller social karakter. Her er det helt centralt at der skabes grobund for en relationsdannelse.
Pædagogen er derfor dagligt udfordret i forhold til hvilke værktøjer der kan være relevante
med henblik på at løse denne opgave og at udfylde målsætningen om at skabe personlig og
social udvikling. Dette gælder f.eks. når pædagogen arbejder med menneskers evne til at
socialisere, samarbejde, opleve succes, styrkelse af selvfølelse og selvværd både som gruppe
og som enkeltperson.
Problemformulering
Jeg vil i de mange intelligensers perspektiv søge større viden og forståelse om hvad den
legende tilgang til de polyforme figurer kan skabe af personlige og sociale
udviklingsmuligheder, herunder en undersøgelse og beskrivelse af relevante pædagogiske
metoder og værktøjer.
Metodeafsnit og emneafgrænsning
Jeg har valgt ikke at skrive eksplicit om læring da jeg mener at inddragelsen af de mange
intelligensers tilgang lægger op til et bredere udviklingsperspektiv. Bachelorprojektet bliver
således formuleret som mere relevant for hele den pædagogiske professions arbejde og
fokusområde. Jeg erkender dog at der indenfor det skolefaglige læringsområde er oplagte
tværprofessionelle samarbejdsmuligheder mellem pædagog og lærer. Jeg håber derfor på at
pædagoger og lærere vil tage denne spændende og relevante udfordring op i fremtidens skole.
5
Målgruppe
Polyform leg henvender sig til og kan benyttes af hele den danske pædagogprofession og de
tilhørende brugergrupper. I projektet inddrages erfaringer fra arbejde med voksne med sociale
og psykiske problemer, børn og unge med diagnoser indenfor autismespektret, fritidsungdomsklub, skolefritidsordning og børnehavebørn. Leg med de polyforme figurer skal ikke
ses som et mirakelmiddel men som et virksomt supplerende pædagogisk værktøj i
dagligdagen.
Empiri
Polyforme legeprojekter har i mere end 10 forskellige institutioner og brugergrupper været en
del af min pædagogiske praksis. Det er således min ambition at lade disse empiriske
erfaringer indgå løbende i opgaven. Nogle gange vil den danne baggrund for analyse,
teorivalg og refleksion, andre gange vil den blive inddraget til beskrivelse og
eksempelforståelse af relevant teori.
Baggrund for valg af teori
Det er mit mål med dette projekt at søge sammenhængende mening og meningsfuld baggrund
ved polyform leg. Dette hermeneutiske udgangspunkt vil især komme til udtryk under min
beskrivelse af leg som fænomen og de mange intelligensers tilgang til oplevelse, træning og
udvikling. Min udviklingsteoretiske opfattelse handler om at vi mennesker udvikler og lærer
bedst i et dynamisk sammenspil mellem den indre biologiske ”værktøjskasse” som vi selv er
udrustet med og den ydre prægning vi udsætter/udsættes for af og med vores omgivelser. Med
afsæt i denne opfattelse vil jeg analysere og diskutere følgende teoretikere i relation til egne
relevante erfaringer fra praksis (Clausen & Clausen, 2007; Brinkkjær & Høyen, 2011).
Opgavens inddeling og valgt teori
1. Polyform leg og leg som fænomen
Her inddrages bl.a. L.S. Vygotskij`s beskrivelse af hvad børn er i stand til når de leger, den
New Zealandske legeteoretiker B. Sutton-Smith`s teori om de 7 retoriker for leg og den
schweiziske psykolog J. Piaget tanker om legen som væsen. Til beskrivelse af polyform leg
inddrages matematik professor S. W. Golomb og den legendariske spiludvikler K. Jones.
6
2. Fra de mange intelligensers tilgang til oplevelse, træning og udvikling
I dette afsnit beskæftiger jeg mig hovedsageligt med den amerikanske udviklings psykolog H.
Gardner`s teori om de mange intelligenser. Yderligere inddrages bl.a. den tyske
systemteoretiker N. Luhmann og hjerneforsker T. W. Kjær.
3. En pædagogisk værktøjskasse
I beskrivelsen af relevante pædagogiske værktøjer gør jeg bl.a. brug af S. Tornsberg`s artikler
om science-pædagogik og matematik-angst. Jeg vil også se nærmere på B. Bae`s teori om
anerkendende pædagogik, M. Husen`s teori om fælles tredje og den russiske
udviklingspsykolog L.S. Vygotsky`s teori om zonen for nærmeste udvikling. Den
amerikanske psykolog R. Putnam`s teori om forholdet mellem samarbejde og social kapital
vil blive beskrevet, og til teoretisk definition af flow vil jeg inddrage den amerikanske
psykolog M. Csikszentmihalyi og danske eksperter som F.Ø. Andersen og H.H. Knoop.
Diskussion
På baggrund af den opnåede viden under opgaveudarbejdelsen vil jeg efter de tre hovedafsnit
diskutere konkurrence i relation til polyform leg. Heri vil der diskuteres et muligt pædagogisk
dilemma samt hvordan en polyform legekonkurrence eventuelt kunne arrangeres i et
pædagogisk udviklende perspektiv.
Polyform leg
Den anerkendte matematik- og statistikprofessor på Stanford Universitetet P. Diaconis har
udtalt at matematisk leg har gjort dusinvis af glade legebørn til matematikprofessorer og
tusinde af matematikprofessorer til glade legebørn. Det slås hermed fast af Diaconis at det
man i USA kalder for matematisk leg har haft kæmpe betydning for udbredelsen af matematik
på en sjov, underholdende og brugbar måde. I det efterfølgende vil jeg beskrive den del af det
matematiske legeområde som polyform leg beskæftiger sig med, herunder en beskrivelse af
hvordan de polyforme figurer er videnskabeligt opbygget. Trinspillet er helt centralt i
opbygningen af det polyforme legeland og vi vil derfor se nærmere på hvor det kommer fra
og hvordan det fungerer.
7
Historien bag navnet
S. W. Golomb var den første der præsenterede ”mange-firkant-opbyggede-figurer” under
navnet polyominoer. Dette var i 1953 ved en tale for Harvard matematikforening. Året efter
blev denne tale bragt i et månedligt amerikansk tidsskrift om matematik. Her tiltrak artiklen
mange professionelle matematikeres opmærksomhed, men det var først i maj 1957 da M.
Gardner genudgav noget af dette materiale i Det videnskabelige Amerika at Gollombs
”familienavn” for disse figurer blev kendt af et større og bredere læsende publikum (Jones,
2014; Gollomb, 1996).
Figur 1: De 12 pentominoes (Egen illustration)
De mest udbredte polyominoer er de 12 pentominoer. Det første pentomino-relaterede
problem, dog ikke nævnt ved dette navn, blev udgivet i 1907 i The Canterbury Puzzle, skrevet
af den anerkendte engelske puslespils opfinder H. E. Dudeney. Yderligere er der uddybende
literretur om emnet, skrevet under overskriften ”dissection” problemer, som har været udgivet
op igennem 30èrne og 40èrne i the fairy Chess Review i et Britisk puslespils magasin (Ibid.).
De otte basale figurnøgler
Når man forbinder flere af de samme basale figurer sådan at mindst 2 støder op mod hinanden
opstår de polyforme figurer eller mange-enkelt-form-opbyggede-figurer. Det polyforme
legeland gør brug af firkant, rombe, ligebenet og retvinklet trekant, sekskant, forlænget
sekskant, spool og cairo - opbyggede figurer. Disse otte figurnøgler er navngivet som
polyominoes, polyrhombs, polyiamonds, polytans, polyhexes, polyehexes, polyspools og
polycairoes (Gollomb, 1996).
Figur 2: De otte basale figurnøgler (Egen illustration)
Et videnskabeligt opbygget puslespil
De polyforme figurer kan sættes sammen på mange forskellige måder. Disse puslespils
opgaver har mange løsningsmuligheder. Hvor mange kan variere meget fra spil til spil. De
mest videnskabeligt opbyggede puslespil er dem hvor man bruger alle de mulige figurer der
8
findes indenfor et bestemt område. Pentomino puslespillet er f.eks. videnskabeligt fordi
figurerne er de eneste 12 mulige måder at forbinde 5 firkanter på. Dette betyder at når man
forsøger at løse en mulig puslespilskombination vil man kunne bygge spillet eller også
mangler der en af de figurer der allerede er lagt/brugt. Ved at kombinere figurerne på en ny
måde kan det måske lade sig gøre at løse spiludfordringen.
Historien om trinspillet
I 1979 udgav den amerikanske puslespilsudvikler og -designer K. Jones sit første sæt
pentominoer. I den forbindelse havde hun udarbejdet en meget omfattende arbejdsbog hvori
der bl.a. var en såkaldt progressionsopgave beskrevet. Den foregik ved at man med de 12
pentominoer konstruerer en 5x4 firkant, 5x5, 6x5, 7x5 hele vejen op til og med en 12x5
firkant. Grundlaget for et trinspil var hermed skabt. I 1992 udgav den franske spiludvikler A.
Perriolat spillet Katamino. Her var Kate Jones beskrevne progression nu blevet placeret i en
ramme med en inddeler og således kunne opgaverne nu løses trinvist (Jones, 2014; Gigamic,
2013).
Kunsten at bestige bjerge
Engang da jeg var barn var jeg ude og stå på langrendski i de norske fjelde med min familie.
Her var det nødvendigt at komme over et fjeld for at nå til vores bestemmelsesmål. Opgaven
så meget uoverskuelig ud for mig så jeg spurgte min Far til råds. Han svarede: ”Kunsten at
bestige bjerge er at inddele i etaper”. Det lykkedes os at nå frem til målet og jeg har siden
været glad for denne fremgangsmåde. Hvis f.eks. en puslespilsopgave virker for stor,
kompleks eller uoverskuelig er det en fremragende ide at inddele spillet i trin. Således opleves
vejen ikke så stor og besværlig og der kan opleves glæde over opnåelsen af hvert lille delmål
på ”puslespilsbjerget”. Der er også en anden meget interessant side ved trinspillet som jeg
senere vil komme mere ind på. Nemlig udviklingen af egne evner og kompetencer under
gennemførelse af de stadigt sværere trin i rammen.
Praksis erfaring som ide baggrund
I min tid som klubmedarbejder oplevede jeg en stor interesse i leg med de polyforme figurer.
Dette blev et ekstra værktøj for mig til at skabe relation og kontakt med de børn og unge som
ikke havde det så nemt med at åbne sig eller til at lave aktiviteter sammen med en voksen.
Da jeg efterfølgende i et fritidstilbud fik mulighed for at arbejde med børn i indskolings
alderen gik jeg i dybden med dette legeområde. I denne tid anskaffede jeg mig en masse
9
forskellige spil. Jeg indrettede et rum med disse spil som et fritidstilbud sådan at børnene selv
kunne vælge at lege med når de havde lyst. Mange børn i forskellige aldre kom i denne tid og
engagerede sig dybt og længe. Når børnene havde fået stillet deres appetit valgte de nu at
forlade rummet og engagere sig i en af de mange andre tilbud i institutionen. Men interessant
var det at iagttage hvordan disse børn efter nogen tid med fornyet appetit og lyst kom tilbage.
Dette tiltag var det første skridt i retning af at udvikle det polyforme legeland.
Succes som motivation
En af mine iagttagelser var at det førnævnte trinspil havde mange udviklingsmuligheder. En
dreng forsøgte således med den samlede og store rammeudfordring og fandt den for svær at
løse. Jeg tilbød derfor et trinspil jeg netop havde udviklet med de samme figurer. Efter en
periode at have været dybt engageret og optaget af disse trin lykkedes det faktisk for denne
person at gennemføre trinspillet. Efterfølgende valgte drengen at prøve den ramme han
tidligere havde opgivet og efter en kortere periode kunne han stolt fremvise sin egen løsning.
Jeg glædede mig meget på hans vegne og brugte dette som inspiration og motivation til
udviklingen af nye polyforme trinspil. I min tid som pædagogstuderende er jeg således fortsat
med at udvikle forskellige trinspil og efterfølgende save dem ud med en dekupørsav. Det
polyforme legeland er udviklet på baggrund af 8 basale figurer. Dette har ført til 12
forskellige figurfamilier med tilhørende trinspil og ekstra rammeudfordringer. Der kan således
i det polyforme legeland findes millioner af puslespils-udfordringer fordelt på mere end 150
forskellige trin (Bilag 2-4).
Alle kan være med
Under min praktikuddannelse og i vikararbejde ved siden af studierne har jeg fået lejlighed til
at arbejde med så forskellige målgrupper som børnehavebørn, 9. klasses elever med diagnose
indenfor autismespektret og unge voksne med svære sociale og psykiske problemer. I alle tre
meget forskellige pædagogiske målgrupper har den polyforme leg vist sig at være et
glimrende pædagogisk redskab.
Hvordan startes legen?
Det er en god ide at starte med at introducere legen med et trinspil. Støt gerne den legende i
kun at tage et trin ad gangen og eventuelt at finde to forskellige løsninger for hvert trin. Hvis
legen opleves for svær kan der holdes pause med mulighed for mad, drikke, frisk luft og
adspredelse. Der kan også hvis man har lyst trænes på et tidligere og nemmere trin. Hvis man
10
kan tale om et mål med legen så tænker jeg at det handler det om at finde nydelse, sjov og
glæde ved at bruge hovedet i leg. Yderligere kan der således ved en pædagogisk
understøttende og vejledende indsats opnås personlige og socialt udviklende sidegevinster.
Billede 2. (Egne fotos)
Leg som fænomen
Den russiske psykolog L.S. Vygotskij mente at når barnet leger udtrykker det sig på et højere
niveau end sin gennemsnitlige daglige adfærd. Han sagde yderligere at når barnet leger er det
som om at det er et hoved højere end sig selv (Bråten, 2006). Så enkelt kan frugtbarheden af
børns udvikling igennem leg beskrives. Men lad os i første omgang se nærmere på hvad
legeforskningen har at sige om legen som fænomen.
Legeforskning
Det er aldrig lykkedes legeforskningen at finde enighed om en entydig definition på leg. Der
eksisterer i stedet en række forskellige teorier om leg der ikke ifølge Sutton-Smith lader sig
samordne i en definition. Derfor har han samordnet de mange teorier i det han kalder syv
retorikker for leg (Sutton-Smith, 2014). Der er i det efterfølgende valgt kort at beskrive hver
enkelt af disse syv retorikker for på denne måde at give et bredt indtryk af de mange
forskellige perspektiver hvorfra leg kan anskues og beskrives.
Leg som udvikling
Denne opfattelse af leg gør sig traditionelt til fortaler for det synspunkt at dyr og børn, men
ikke voksne, gennem legen opnår adaption og udvikling. Det fremhæves her kritisk at
undervisere og udviklingspsykologer i de sidste to hundrede år har haft stort behov for at
fremstille legende imitation som en form for børnesocialisering og moralsk, social og kognitiv
vækst. Det er således opfattelsen at legen er noget der primært handler om udvikling og i
mindre grad for den rene fornøjelses skyld.
Der er dog meget forskning der indikerer at udvikling igennem leg kan foregå igennem hele
livet (Kjær, 2014).
11
Leg som skæbne
Denne opfattelse af leg anvendes normalt om gambling og tilfældighedsspil og står i total
kontrast til ovenstående opfattelse af leg. Den hviler på den overbevisning at menneskeliv og
leg/spil kontrolleres af skæbnen, guderne, atomer og neuroner eller held og lykke – men kun i
meget beskeden grad af os selv – måske med undtagelse af brug af magi eller astrologi. Leg
som skæbne står i kontrast til moderne teorier om fritiden der hævder at det kendetegnende
træk ved leg og spil er at der er tale om en udøvelse af det frie valg. Spillets resultat er ikke
præget af det frie valg og kan derfor under legen opleves som tilfældig.
Leg som magt
Denne opfattelse af leg anvendes om sport, atletik og konkurrencer. Det er en retorik med et
gammeldags præg. Skæbne, fælles identitet, frivolitet og magt er alle retorikker fra før
moderne tid og de forsvarer kollektive værdier snarere end de tre moderne retorikker som
udvikling, fantasi og selvet. Opfattelsen handler om brugen af leg til fremstilling af konflikter
og som en måde at befæste de menneskers status der kontrollerer spillene og er deres helte.
Denne forståelse af leg er lige så gammel som krig og patriarkat. Den står i modsætning til
mange moderne udviklings- og frihedsorienterede spilleteorier.
Leg som identitet
Denne opfattelse af leg anvendes normalt om traditionelle og fællesskabsorienterede
ceremonier og fester. Således bruges den når lege- og spiltraditionen opfattes som et middel
til at bekræfte, opretholde eller fremme spillerfællesskabets magt og identitet. Jeg tænker at
skuespil i teaterform eller på film samt musik alle er legeformer indenfor dette område. Som
medoplevende publikum kan vi hermed relatere budskabet til os selv, bevidst eller ubevidst,
og derigennem lege oplevelsen sammen med de optrædende.
Leg som det imaginære
Denne opfattelse af leg anvendes om improvisationer af enhver art i litteraturen og andre
steder. Den idealiserer fantasi, fleksibilitet og kreativitet i dyrs og menneskers legeverdener.
Denne legeforståelse benyttes i dag som en moderne og positiv opfattelse af det kreative og
innovative menneskes betydning. Den fantasifulde leg beskrives her som eksperimentel,
universel og irrationel.
12
Leg omkring selvet
Denne opfattelse af leg anvendes normalt om enkeltstående aktiviteter såsom en hobby eller
høj-risikofænomener som elastikspring, men således behøver man ikke at indsnævre
definitionen. Legen idealiseres her af deltagernes ønsker om oplevelser, morskab, afslapning,
virkelighedsflugt og ved den indre æstetiske tilfredsstillelse der følger ved legens
gennemførelse.
Leg som frivolitet
Denne opfattelse af leg anvendes normalt om narrens aktiviteter. Her beskrives legen som
useriøs, fjollet, pjanket, pjattet, overfladisk, betydningsløs og ligegyldig. Narrens udtryk stod
for den spøgende protest mod den etablerede verden. Historisk hører den til i den gamle
gruppe der også rummer leg omkring skæbne, magt og identitet. Det fremhæves at frivolitet i
de 6 andre legeopfattelser både er grundlæggende anderledes og samtidigt et underliggende
tema. Sagt på en anden måde: de seks andre opfattelser af leg er fælles om at kritisere
frivoliteten som klassens sorte får, samtidigt med at netop den forståelsesvariant kan hævdes
at indgå i de andre. Frivolitet repræsenterer ifølge Sutton-Smith et aspekt der konstant er
forstyrrende til stede i forsøgene på at bestemme hvad leg er.
Spil og leg
B. Sutton-Smith beskrev de legendes handlinger hvor end de foregår som etableringer af en
kommunikationsramme for efterfølgende at finde nydelse ved udførsel af skiftende handlinger
inden for denne ramme. Derudover understreges det ifølge C. Jessen at vi som mennesker
bruger utallige typer af redskaber, teknikker og genrer af såvel fysisk som immateriel art til at
hjælpe os med at sætte aktiviteter i gang der kan medvirke til leg (Jessen, 2014).
Legen defineres her meget præcist i en model der også kan bruges til at forstå polyform
virksomhed som leg. Der etableres en kommunikationsramme med efterfølgende rig mulighed
for at finde høj tilfredsstillelse ved udførsel af skiftende handlinger inden for denne ramme.
Den polyforme leg kan således her ses som middel til og kommunikationsramme for at skabe
leg.
13
Handlinger der har sig selv som mål
J. Piaget var en schweizisk psykolog der mest er kendt for sine teorier om barnets udvikling. I
dette skrift fra 1962 betragter han legen som en aktivitet barnet udøver for aktivitetens egen
skyld med det formål at opnå funktionel glæde. Han mente således at når barnet kigger for at
kigge eller bevæger arme og hænder udfører det faktisk handlinger der har sig selv som mål
(Piaget, 2014).
Afrunding
Inspireret af legens flertydighed i de 7 beskrevne retorikker og Piagets tankegang tænker jeg
at når vi foretager os noget der i sig selv gør det vi foretager os værd at gøre så leger vi. Der
etableres således en kommunikationsramme hvori der efterfølgende findes høj tilfredsstillelse
ved udførsel af skiftevise handlinger inden for denne ramme. Jeg tænker således at når vi i og
under en given aktivitet finder en mulig sanseerkendelse og bevæger den i forløbet, befinder
vi os i en legende tilgang til aktiviteten. Disse tanker og erkendelser foranlediger mig til at
inddrage H. Gardner`s teori om de mange intelligenser.
Billede 3. (Egne fotos)
De mange intelligensers tilgang
Den amerikanske psykolog H. Gardner definerer intelligens som værende den evne der skal til
for at løse problemer eller skabe produkter som er værdsat i en eller flere kulturer. I hans bog
om de mange intelligensers teori forklares det også at disse mange intelligenser sjældent
arbejder uafhængigt men i stedet støtter og styrker hinanden. Det der for Gardner har
betydning handler ikke om i hvor høj grad en person er intelligent men i stedet om hvordan
disse mange intelligenser kommer til udtryk (Gardner, 1983; McKenzie, 2000; Gardner,
1997).
I dette afsnit vil jeg derfor forsøge at finde svar på hvilke af de mange intelligente tilgange der
gøres brug af ved leg med polyforme figurer. Jeg håber dermed at finde svar på hvorfor så
mange forskellige typer mennesker kan være tiltrukket af denne form for leg. Efter denne
14
beskrivelse vil jeg se nærmere på den udvikling der tydeligvis også har fundet sted under
mine iagttagelser af børn, unge og voksne i polyform leg. Til sidst vil jeg kort skrive om
hvordan vores hjerne fungerer. Lad os rette fokus på hvordan der leges, udvikles, tænkes og
handles intelligent og på hvilke af disse mange forskellige områder.
Kinæstetisk
Figurerne undersøges, vendes og drejes i hænderne. Det virker som om det er rart for nogle at
røre ved figurerne. I modsætning til underholdning og problemløsning via multimedie skærm
kan det her være en inspirerende udviklingsproces at gøre brug af den kinæstetisk intelligente
sansetilgang. Nogle gange findes der glæde i at stable de polyforme figurer oven på hinanden
og balanceleg opstår.
Mekanisk
Den legende prøver at lægge en figur, derefter en ny. Man ser her konsekvenserne og på
baggrund af disse opnås nye erfaringer og måske succes. Mange udvikler efterhånden under
legen egne favoritter. Således er der måske en eller flere figurer, man har nemmere ved at få
til at passe og disse kan så gemmes og bruges til sidst. Ifølge Gardners teori kan der her både
være tale om rumlig og kinæstetisk intelligens.
Kreativ
Imaginær forestilling, kan opfattes som en kreativ og fantasifuld tilgang. Der tænkes ud af
boksen og den legende kombinerer kreative løsningsmuligheder ved hjælp af fantasi og
imaginær forestilling. Det er min iagttagelse at mennesker der beskriver sig selv som værende
kreative, faktisk har en glimrende tilgang til dette matematiske legeområde. Måske kan den
kreativt intelligente tilgang være en nødvendig nøgle til åbning af alt for fastlåste matematiske
problemstillinger. Denne tilgang kommer ikke mindst i spil når der vælges at lege med
figurerne helt udenfor rammen. Her kan der f.eks. konstrueres dyr eller frie fantasifigurer.
Logisk og abstrakt
Den der leger ”ser det for sig”, laver eksperimenter, kategoriserer, forsøger at forudsige
løsninger og sætter figurerne i system. Her gøres brug af en mere logisk og abstrakt
matematisk reflekterende tilgang til problemløsningen når der leges.
15
At se og forestille sig figuren i figuren
Den der leger stimuleres af farver, mønstre og den måde figurerne er savet ud på. Det
stimulerer og motiverer at genkende mønstre og at se ”figuren” i figuren. Det er ikke alle der
oplever dette og jeg har hørt udtalelser om at det kan opleves som distraktion at der f.eks. var
farvenuancer på figurerne.
Det musiske element
Med musik kan stemningen gøre det mere inspirerende, lystbetonet og stimulerende for den
der leger med polyforme figurer. Her kan der prøves med mange forskellige former for musik
og oplevelsen kan være meget subjektiv. Den musikalsk intelligente tilgang har nemmere ved
at koncentrere sig og slappe af i legen når der spilles musik i det legende rum. Dette kan også
understøtte muligheden for opnåelse af den mentale tilstand kaldet flow (Csikszentmihalyi,
2005).
Den naturalistisk intelligente tilgang
Glæden ved og oplevelsen af at ordne og sætte i system. Der arbejdes fra kaos til orden som
en slags ”god terapi”. Den der leger stimuleres her ved at kategorisere og placere de
polyforme figurer i forskellige former for grupper. Gardner har på det seneste navngivet dette
som liggende indenfor den naturalistisk intelligente tilgang. Der kan også her blive plads til
overvejelser om hvordan naturen i nogle tilfælde er opbygget af mange-enkelt-formopbyggede-figur-konstruktioner.
Intrapersonel tilgang
Dette handler om den selvmotiverende tilgang. Den legende motiveres ved at sætte sig egne
mål og ved i eget tempo målrettet at opnå succes og en ”Ja jeg kunne godt” oplevelse. Dette
kaldes også den intrapersonelt intelligente tilgang. Med denne tilgang styrkes ofte
personlighed, identitet og selvværds følelse.
Samarbejde
Jeg har observeret at nogle motiveres ved at samarbejde med andre omkring legen med de
polyforme figurer. Her kan gruppen sammen glæde sig over fælles succes og endnu flere af de
mange intelligente tilgange er nu mulige at bringe i spil. Dette kaldes også den interpersonelle
og socialt intelligente tilgang.
16
Visuel og rumlig tilgang
Den visuelle og rumlige sansestimulering, også kaldet den spatisk intelligente tilgang,
kommer i spil ved at den der leger ser figurerne for sig. Dette sker mere og mere udpræget
under forløbet. Den legende melder at det er ligesom om at de ser for sig den næste figur de
skal bruge før de ser den rent fysisk. Dette er også et kendt fænomen indenfor det område der
kaldes gestaltpsykologi. Man gestalter således den figur man har brug for f.eks. i sit næste
puslespilstræk.
At slappe af, fordybe sig og bruge hovedet for sjov
Nogle giver udtryk for at de slapper af ved at lege med de polyforme figurer. Den mentale
tilstand kaldet flow er nærliggende for disse personer. Her kan den legende opdage
symbolsystemer, og det virker som om at det skaber nydelse når personen træner og øver sig.
Nogle udtrykker også at det er en nydelse at bruge hovedet på denne måde. Dette bliver også
kaldet den eksistentielt intelligente tilgang.
Oplevelsen, træning og udvikling
Efter at have beskrevet hvilke tilgange den enkelte kan have til dette lege område vil jeg nu
beskæftige mig lidt mere med hvilket sanseerkendelsesudbytte der kan opstå gennem denne
form for legeaktivitet. I første omgang kan det f.eks. være rart at deltage, fordi det ser
hyggeligt, spændende eller sjovt ud. Undervejs i legen kan der så komme flere af de
ovennævnte tilgange på banen. På denne måde er der rig mulighed for et bredt
udviklingsudbytte, både personligt og socialt.
Det troede jeg ikke om dig
Jeg har set mange eksempler på andres forundring over at et menneske der ikke normalt er
optaget af aktiviteter i længere tid pludseligt udviser stor opslugthed, selvforglemmelse og
fordybelse. Det er min iagttagelse at dette netop sker for så mange fordi der er så mange
forskellige tilgange til legen. Enten gøres der brug af eller også udvikles der egenskaber som
tålmodighed, vedholdenhed, koncentration, at fokushåndtering, målrettethed, stædighed,
problemløsning og glæden ved succesoplevelser.
17
Træning i problemløsning
Mange personer har ved det første øjekast karakteriseret spillet som pærelet. Der bliver
fastslået at der ikke er så mange figurer og der er en stor tro på at det hurtigt vil lykkedes at få
plads til alle figurerne i rammen. Dette er ofte en drivkraft i sig selv, men nogle gange er det
så gået op for personen at det alligevel ikke var så let og ligetil. Her har jeg haft gode
erfaringer med at tilbyde et trinspil. Ved dette spil kan der opleves en styrkelse af selvtillid,
og der opøves et større kendskab til de enkelte figurer. Det er tydeligt og mange gange bevist i
praksis at efter gennemførelse af et trinspil er den lidt sværere rammeopgave nu mulig at løse.
Der sker altså her en udvikling og en træning i problemløsning (Bråten, 2006).
God terapi
Et andet og ikke mindre væsentligt udbytte ved denne leg handler om at ordne og sætte i
system. Denne funktion er helt elementær hvad angår puslespil. Der er nogle figurer som det
føles rart at få til at passe i en ramme. Når der lægges en enkelt figur ned ved siden af en
anden og de passer sammen kan det opleves meget tilfredsstillende. Dette skyldes måske en
indre lyst til at ordne og sætte i system.
Udligning af system kompleksitet
Lad os her se på N. Luhmann`s systemkompleksitetsteori for bedre at forstå hvilken udvikling
der foregår i denne form for leg. Under en legende tilgang kan opgaven ved første øjekast se
nem og overskuelig ud. Det kan efterfølgende gå op for personen at det er mere omfattende at
gennemføre opgaven end først antaget. Det erkendes derfor at der her er tale om en opgave
med for stor systemkompleksitet. Dette skal ses i forhold til personens mindre udviklede indre
systemkompleksitet. Her kan trinspillet introduceres. Det gør nemlig brug af de samme
figurer men legen er nu inddelt i etaper med stigende progressiv tilgang. Kompetencer og
færdigheder får derfor mulighed for at følges ad under udviklingen. Den før nævnte ydre
systemkompleksitet som først måtte forkastes som værende for svær og uoverskuelig udlignes
nu med den ny udviklede indre systemkompleksitet. Luhmann`s systemteori kan derfor her
bruges til at forklare den progression som den spillende kan opleve igennem leg med de
polyforme figurer (Luhmann, 2000).
Leg med figurerne udenfor rammen
Et fænomen som ofte er sket uden at en voksen har foreslået det er legen med figurerne uden
for rammen. Her har den legende fået mulighed for frit at efterprøve egne figurkonstruktioner.
18
Ved hjælp af fantasi, kreativitet og forestillingsevne havde en eller flere personer meget sjov
med denne helt frie form for konstruktionsleg på bordet ved siden af (Trageton, 1997;
Ringsted & Froda, 2008).
Hjernens opbygning
Man kan opdele den ydre del af hjernen i to hjernehalvdele, venstre og højre. Højre
hjernehalvdel styrer venstre side af kroppen og omvendt. Venstre hjernehalvdel er den der
forstår ord og tal og derfor den vi bruger når vi skal regne, planlægge, læse, skrive og
analysere. Højre hjernehalvdel opfattes generelt som mere kreativ og musisk. Den halvdel
bidrager til at vi kan forstå helheder og perspektiver at vi kan føle empati og begribe at vores
handlinger har konsekvenser. Hver hjernehalvdel kan deles i fem lapper – og hver af disse
hjernelapper rummer forskellige funktioner. Vi vil i det følgende se nærmere på de
hjernelapper jeg har fundet relevant ved leg med de polyforme figurer.
Pandelappen har at gøre med vores personlighed, koncentrationsevne, planlægning og
problemløsning. Signalstoffet Dopamin produceres dybere i hjernen i vores belønningscenter.
Dopamin har betydning for stort set alle de handlinger vi foretager os og bliver frigivet når vi
læser, hopper, mediterer, spiser og leger. Når belønningscentret registrer disse handlinger der
føles som en tilfredsstillelse vil man få lyst til at gentage handlingerne.
Tindingelapperne indeholder hørecentret. Derudover bidrager tindingelapperne bl.a. til
lagring af ny hukommelse og til vores sproglige indlæring. Det er også her vores evne til at
finde vej er placeret.
Storhjernen styrer kroppens højere funktioner som det at tale, at huske og andre kognitive
aktiviteter. Her bearbejdes og analyseres informationer fra kroppen, andre dele af hjernen og
hjælper bl.a. med at omsætte dem til reaktioner. Det er her vi lagrer vores minder og følelser.
Isselapperne er berøringssansens område. Isselapperne spiller også en vigtig rolle i vores
opfattelse af rummet omkring os f.eks. når vi registrer farve, varme og afstande.
Nakkelapperne modtager og bearbejder synsindtryk.
19
Lillehjernen tager sig af de mest basale funktioner som balance, motorisk koordinering og
muskelsamarbejde. Den modtager informationer fra øjne, ører og muskler. Lillehjernen har
især betydning for vores finmotorik og står for alt det vi gør uden at tænke over det (Birkkjær
& Kjær, 2014).
Træn din hjerne med hjernegymnastik
Det var tidligere en udbredt opfattelse at en person var født med et bestemt antal hjerneceller
og at forandringer kun kunne finde sted i barndommen. Men i dag viser den nyeste
hjerneforskning ifølge T.W. Kjær at hjernen – også hos voksne – er plastisk og foranderlig.
Ved at bruge den fornuftigt kan man derfor optimere sin hjernekapacitet. Der kan således
billedligt beskrevet anlægges ”nye veje” i hjernen gennem hele livet. Det beskrives yderligere
at når man f.eks. træner med regnestykker kan det ikke undre nogen at man bliver bedre til at
regne. Det interessante er derimod ifølge Kjær at man ved at træne nogle færdigheder også
kan blive bedre til andre. Der åbnes altså op for en erkendelse af at den der leger med de
polyforme figurer også træner og udvikler flere andre områder i hjernen på samme tid
(Pedersen, 2014).
Afrunding
Vi har nu i denne beskrivelse dannet os et indtryk af hvilke og hvor mange forskellige
tilgange der kan være til denne legeform. Det fremgik også tydeligt at disse tilgange i praksis
spiller sammen, blander og udvikler sig med hinanden på kryds og tværs som en slags
forbedring af vores mange intelligensers værktøjskasse. Til sidst så vi på hvordan hjernen er
opbygget og fungerer. Her så vi at der under leg frigives Dopamin. Dette føles som en
tilfredsstillelse og der skabes lyst til at gentage legehandlingerne. Det blev også af anden
forskning slået fast at hjernens træning og udvikling ikke kun foregår i barndommen. Der kan
billedligt talt anlægges ”nye veje” i hjernen igennem hele livet.
Billede 4. (Egne fotos)
20
En pædagogisk værktøjskasse
Den russisk-amerikanske psykolog A. Maslow konstaterede at ”hvis det eneste værktøj, du
besidder, er en hammer, har alt omkring dig en tendens til, at tage form som et søm” (Maslow,
1966, s.15). Det er derfor mit ønske med dette afsnit at skabe en bred pædagogisk
værkstøjstilgang, til legen med de polyforme figurer. Der er naturligvis sammenhæng mellem
de enkelte tilgange og nogle gange vil grænserne virke flydende, men jeg finder det alligevel
nødvendigt at dele dem op her sådan at detaljerne måske kan fremstå mere tydelige og
fyldestgørende. Det har været min ambition at beskrive den enkelte tilgang koncentreret både
af hensyn til plads og overskuelighed, men også i håb om at den korte gennemgang kan skabe
inspiration til videre studier og mere viden på området.
Science – pædagogik
Den science - eller videnskabspædagogiske tilgang handler om at man i højere grad får øje på
de videnskabelige sider af de aktiviteter der allerede foregår - eller at pædagoger har dette i
tankerne når en aktivitet planlægges. Pædagogen skaber således grobund for nysgerrighed og
lyst til at vide mere, både under en given aktivitet men også bagefter. Mange mennesker har
ikke automatisk lyst eller behov for at vide mere, men igennem leg eller aktivitet kan den
naturlige nysgerrighed og motivation nemt opstå. Vi har her en god mulighed for at
understøtte og inspirere til denne proces. Under bilag findes en model der i seks inspirations
faser opdeler den science - pædagogiske tilgang og metode. I relation til det polyforme
legeland er der flere forskellige tilgange til mere viden. Der kan her med fordel søges mere
viden i afsnittet om polyform leg (Tonsberg, 2014 ; Bilag 1).
Når frygten tager over
Et dansk-amerikansk forskningsprojekt peger på at mindst hver tiende har/er angst for
matematik, naturvidenskab og fysik-kemi. Angst for matematik defineres typisk som en
følelse af anspændthed eller frygt. Den opstår som en følelsesmæssig reaktion på matematik
der er baseret på en tidligere ubehagelig oplevelse som har negativ indflydelse på personens
præstation og fremtidige tilgang til matematik. Modviljen gør at personen fravælger og på alle
måder prøver at undgår matematik i sit liv. H. Kastrup der har stået for den danske del af
projektet peger på at de langsigtede løsninger ligger i matematikdidaktikken. Denne forskning
viser således at metodetilgangen kan have en angstreducerende effekt, skabe en følelse af
selvstændighed og virker positivt på præstationer, selvtillid og motivation overfor det
matematiske område (Tonsberg, 2014).
21
Mine egne erfaringer peger på at mange unge og voksne igennem de polyforme figurer har
fundet en mere legende tilgang til det matematiske område. Fra at have oplevet angst og
manglende lyst kan der på baggrund af små successer og udvikling med polyform leg skabes
et mere nuanceret syn på matematik, og det sure indenfor dette område kan således tages med
det søde.
Flow og fordybelse
Flow beskrives som en mental tilstand hvori en person er fuldstændig opslugt i det
vedkommende beskæftiger sig med. Dette karakteriseres ved tilstedeværelse af en høj grad af
fordybelse, energifyldt virkelyst og fuld involvering i den igangværende aktivitet. Der
fremhæves yderligere at personen oplever stor indre klarhed ved at vide hvad der skal gøres
og i hvilket omfang dette kan lykkes (Csikszentmihalyi, 2005).
Flowfremmende faktorer
For bedre at kunne fastholde den mentale energi omkring beskæftigelsen er det væsentligt at
der opstilles klare, meningsfulde, konkrete og realistiske mål. Der tilnærmes en passende
ballance mellem viden og færdigheder samt at man undgår distraherende elementer som f.eks.
larm og uro. Der bør også kunne foretages løbende og relevant tilbagemelding om hvordan
personen klarer sig. Blandt gode æstetiske rammer for mentalt flow nævnes blandt andet rum
indretning, farver, materialer, lys, lyd, lugte og luft. De ønskede rammer og regler for
engagementet skal helst være håndterbare, præcise og forståelige (Andersen & Hanssen,
2013; Knoop, 2014).
Iagttagelser fra pædagogisk praksis
Jeg har i min arbejdspraksis i en ungdomsklub oplevet en 15- årig dreng der af vennerne blev
beskrevet som en der aldrig var samlet om en aktivitet i mere end 10 minutter ad gangen. Til
alle disse venners store forbløffelse var han engageret med de polyforme figurer i over 1½
time i træk. Han fortalte bagefter at han havde sat sig det mål at gennemføre spillet og at han
ikke havde kunne forestille sig at det for ham kunne være så stor en udfordring da der jo kun
var 12 figurer der skulle passe ind i en ramme. Det træningsspil som foregår i trinopdelte
udfordringer har både et udviklende og enkelt opdelt succesperspektiv. Der er således god
mulighed for at den legende kan starte med en ”jeg kan godt” oplevelse. Undervejs, i takt med
at udfordringerne bliver større, udvikles færdigheder, erfaringer og kendskab til hvordan de
enkelte figurer kan passe sammen på forskellige måder. Det er ikke nødvendigt at personen
22
når at gennemføre alle trin den samme dag. Hvert trin kan løses på mange måder og det er
således altid muligt at finde mere udfordring og træning med de polyforme figurer.
Zonen for nærmeste udvikling
Denne udviklings - zone beskrives af L.S. Vygotsky som afstanden mellem et menneskes
aktuelle udviklingsstadie som det kan fastlægges ved uafhængig problemløsning, og det
potentielle udviklingsstadie der kan fastlægges under ledsagelse af eller i samarbejde med
mere kompetente medmennesker på området. Samtidigt slår han fast at det mennesket ved
ledsagelse eller i samarbejde præsterer i dag,vil han/hun kunne klare på egen hånd senere
(Bråten, 2006). Det vil sige at pædagogen hele tiden kan have fokus på at støtte det enkelte
menneske til at blive uafhængige af den aktuelle ledsagelse eller samarbejdsproces. Arbejdet
med et menneskes zone for nærmeste udvikling bliver således også en mulighed for at skabe
institutionel og pædagogisk uafhængighed. I leg med de polyforme figurer kan pædagogen
opmuntre til samarbejde og når tid og resurser er til stede kan han/hun vælge at engagere sig
selv. Andre fokuspunkter som nærhed, samvær, fælles fordybelse og social udvikling er her
indenfor pædagogisk rækkevidde.
Samarbejde og social kapital
Ifølge P. Bourdieu henviser social kapital til den værdi en person har i kraft af sit sociale
netværk eller ved medlemskab af en specifik gruppe. Her finder jeg det relevant at bruge R.D.
Putnam`s beskrivelse af social kapital som et udtryk for den sammenhængskraft der f.eks. kan
opstå ved at man indgår i et gruppesamarbejde. Individet får således adgang til ressourcer der
udspringer af mellemmenneskelighed og som øger muligheden for koordinerede handlinger.
Indgåelse i samarbejde vil ofte have et positivt afkast for personen i form af social kapital.
Ydermere opleves det på denne måde mere udbytterigt at forfølge individuelle og kollektive
mål. Putnam understreger at graden af tillid og oplevelsen af retfærdighed her opleves som
grundelementer i et velfungerende gruppesamarbejde (Bourdieu, 1986; Hulgård, 2001).
I min pædagogiske praksis havde jeg indrettet et rum med forskellige spil fra det polyforme
legeland. Her valgte en pige og en dreng at lege med et trinspil. De satte sig ned ved siden af
hinanden og gik i gang med legen. Jeg oplevede pigen som en meget farverig person som
brusede frem med smil, energi og ideer. Drengen var af den mere stille type og han så ud til at
hygge sig gevaldigt i dette selskab. Det varede ikke længe før de to kunne fejre deres første
løsning og succesoplevelse. Således fortsatte de i det jeg husker som ca. en halv time. De
nåede mange løsninger og forløbet var en fornøjelse at være vidne til. I dette samarbejde så
23
jeg en fin balance mellem kompetencer, vilje, energi, tillid, mod og fælles glæde. I overført
betydning kan vi sige at social kapital mødtes og ”sød musik” opstod.
Anerkendende pædagogik
Det beskrives af B. Bae som en forudsætning at den voksne igennem en empatisk tilgang
erkender den anden som værende autoritet i forhold til sin egen oplevelse. Denne afgørende
erkendelse af relationen spiller nemlig ifølge Bae dynamisk sammen med og udvikler
anerkendelse i praksis. Denne åbenhed i relationen kræver også at den voksne er i stand til at
opgive kontrol og styring. Udviklingen af relationen bliver således båret af en relativ legende
tilgang og set fra den andens perspektiv giver dette plads til medejerskab, handlekraft og
fantasi. Bae slår fast at denne tilgang ikke er det samme som en udelukkende ”barnecentreret”
orientering da den voksne er i stand til at prøve igennem selvrefleksion at perspektivere sin
egen intention i interaktionen med barnet. Heri adskiller den voksne sig nemlig mærkbart fra
barnet på flere forskellige måder (Bae, 1996 ).
Udrustet med denne anerkendende tilgang er leg med de polyforme figurer en oplagt
mulighed for relationsdannelse. Når en person glad og stolt fremviser en løsning kan dette i
første omgang fejres med et fælles succesklap. Men da løsningen jo blev skabt på grundlag af
egen legelyst er det oplagt at tage udgangspunkt i hvad den legende rent faktisk oplevede. Der
kan således spørges ind til selve oplevelsen. Dette kan både understøtte udviklingen af
selvværd på baggrund af succesen men det kan også sætte gang i nogle værdifulde tanker om
hvad det egentligt var der skete under forløbet. Når der således sammen sættes ord på
oplevelsen i et anerkendende perspektiv åbnes der op for et frugtbart pædagogisk
udviklingsarbejde samt mulighed for opnåelse af det fælles tredje.
Det fælles tredje
M. Husen fremhæver at det fælles tredje muliggøres når et eller flere mennesker er sammen
om en oplevelse, aktivitet eller en opgave der skal udføres. Det beskrives således at det fælles
tredje ofte udspringer af et dybere fælles engagement. Her fjernes således fokus fra
eksempelvis personlige relationer og følelser der kan være kørt skævt og være svære at rette
op på. Fælles tredje giver mulighed for at skabe fælles følelser omkring noget ydre. En god
fælles tredje snak kan ikke forudsiges eller fremprovokeres. Men det er muligt at skabe plads
og rammer for at den kan opstå (Husen, 1996). Leg med polyforme figurer kan være en
glimrende mulighed for pædagogen til at rette fokus væk fra forskelligheder og barrierer
mellem mennesker og skabe rum for oplevelsen af det fælles tredje. Heri kan der også skabes
24
plads til et frugtbart relationsarbejde og en anerkendende pædagogisk tilgang. Værktøjerne
hænger således sammen.
Afrunding
Der er med dette afsnit fremsat argumenter til fordel for de mange værktøjstilgange der kan
være relevante for pædagoger som arbejder med mennesker i et personligt og socialt
udviklingsperspektiv. Individet kan således præges og stimuleres på flere forskellige
pædagogiske måder, herunder understøttelse af samarbejdsprocesser, opnåelse af fælles
tredje, udvikling af social kapital og understøttelse af selvværd igennem en frugtbar og
anerkendende relationsdannelse. Pædagogen kan således bedre understøtte og inspirere den
naturlige nysgerrighed og motivation der nemt opstår undervejs eller bagefter der leges. Vi så
også at pædagogen kan arbejde forebyggende eller helbredende i forhold til en mulig opstået
matematik-angst.
Billede 5. (Egne fotos)
Diskussion
Et diskussionsemne jeg ofte har mødt i pædagogisk praksis, handler om brugen af
konkurrence som pædagogisk værktøj. Der stilles spørgsmål til om konkurrencen kan bruges
udviklingspædagogisk, hvilke dilemma-overvejelser der kan være og hvordan dette eventuelt
kunne foregå i praksis. Jeg vil derfor i det efterfølgende analysere og diskutere polyform
legekonkurrence.
Når jeg i praksis har iagttaget konkurrence fremstår det tydeligt for mig at selve konkurrencen
kan virke sjov og motiverende for nogle og at den derfor kan betragtes som et legefænomen
(Sutton-Smith, 2014). I nogle former for konkurrence indføres forskellige former for
handicap. Dette gøres f.eks. indenfor keglebillard. Ud fra flere forskellige præstationer
udregnes et gennemsnit og den bedre spiller skal således opnå flere point i konkurrence med
end modstander der måske befinder sig på et lavere niveau. Der forsøges hermed at skabe en
konkurrence der foregår under så lige betingelser som muligt (Callois, 2014).
25
Det er mit indtryk at de fleste konkurrencer handler om en form for favorisering af mestring
af en bestemt form for disciplin. Nogle handler om mestring af det sproglige og retoriske
område, andre om fysisk og motorisk udfoldelse. Jeg tænker også at der konkurreres på det
sociale og hierarkiske område og at dette både foregår bevidst og ubevidst. De personer der
således har høj status i en bestemt gruppe kan være dem som har klaret sig godt i en eller flere
af disse mange former for konkurrencer.
I praksis har jeg i mange sammenhænge iagttaget at den der viser sig at være ekstraordinært
god til polyform leg både overrasker sig selv og også venner og familie med dette. Det er
således ikke nødvendigvis de socialt, skolefagligt, fysisk, motorisk eller sprogligt ”klogeste” i
gruppen, der klarer sig bedst i denne form for legedisciplin. Vi så under afsnittet om
legefænomenet at sport, atletik og konkurrence kategoriseres af B. Sutton-Smith som leg om
magt. Vi kan således under polyform legekonkurrence give magten til glæden, nydelsen og
fornøjelsen ved at bruge hovedet (Sutton-Smith, 2014).
I en diskussion og analyse af legekonkurrence må vi også inddrage erkendelsen af at nogle
kan opleve stress, konkurrence og tidspres som distraherende og ødelæggende for
motivationen. Vi har i afsnittet om science pædagogik set at angst ofte kan opstå på baggrund
af dårlige erfaringer med f.eks. skoletest eller at de mange andre intelligente tilgange til et
bestemt område ikke er blevet inddraget i en given undervisningsdidaktik. Dette kan danne
grundlag for en manglende lyst til i konkurrence at udstille personligt oplevede svagheder,
mangler og nederlag. Det stiller således store krav til pædagogens relationelle kendskab til de
enkelte personer i gruppen. Med denne indsigt kan nogle få den tid, plads og det rum de har
behov for til at udvikle lyst, glæde og fordybelse ved polyform leg. Når der planlægges,
arrangeres og afvikles konkurrence kan disse perspektiver således også være væsentlige at
tage med i betragtning. Konkurrence kan f.eks. arrangeres gruppevis og således skabes der
også i samarbejde en mulig oplevelse af fælles succes og udvikling af social kapital
(Bourdieu, 1986; Hulgård, 2001; Bråten, 2006).
Billede 6. (Egne fotos)
26
Konklusion
Da vi så på B. Sutton-Smith`s beskrivelse af legens flertydighed og J. Piagets beskrivelse af
leg kunne det fastslås at når vi foretager os noget der i sig selv gør det vi foretager os værd at
gøre så leger vi. Der etableres således ifølge C. Jessen en kommunikationsramme hvori der
efterfølgende findes nydelse ved udførsel af skiftevise handlinger inden for denne ramme.
Dette henførte mine tanker i retning af at når vi i og under en given aktivitet finder en mulig
sanseerkendelse og bruger den kreativt og eksperimentelt i forløbet så befinder vi os i en
legende tilgang til en aktivitet.
Denne tanke og erkendelse foranledigede mig til at inddrage H. Gardners teori om de mange
intelligenser. Vi fik således under denne beskrivelse dannet os et indtryk af hvilke, og hvor
mange forskellige tilgange der kan være til denne legeform. Det fremgik også tydeligt at disse
tilgange i praksis spiller sammen, blander og udvikler sig med hinanden på kryds og tværs
som en slags forbedring af vores mange intelligensers værktøjskasse. Til sidst så vi lidt på
hvordan hjernen er opbygget og fungerer. Her så vi at der under leg frigives Dopamin. Dette
føles som en tilfredsstillelse og der skabes dermed lyst til at gentage lege handlingerne. Det er
også af forskningen slået fast, at hjerne træning og udvikling ikke kun foregår i barndommen.
Der kan nemlig billedligt talt, anlægges ”nye veje” i hjernen gennem hele livet.
Under afsnittet om den pædagogiske værktøjskasse blev der sat streg under de mange
værktøjstilgange, der kan være relevante for pædagoger der arbejder med mennesker i et
personligt og socialt udviklingsperspektiv.
Individet kan således præges og stimuleres på flere forskellige pædagogiske måder, herunder
understøttelse af samarbejdsprocesser, opnåelse af fælles tredje, udvikling af social kapital, og
understøttelse af selvværd igennem en frugtbar og anerkendende relationsdannelse. Vi så at
science pædagogisk tilgang handler om at sætte sig ind i den videnskabelige opbygning og
beskrivelse af polyform leg. Pædagogen kan således bedre understøtte og inspirere den
naturlige nysgerrighed og motivation der nemt opstår undervejs eller bagefter der leges.
Igennem polyform figurleg så vi at pædagogen kan arbejde forebyggende eller helbredende i
forhold til en mulig opstået matematikangst. Vi fremhævede også M. Csikszentmihalyi`s
definition på opnåelse af den mentale tilstand som kaldes flow og at de flowfremmende
faktorer kan muliggøres under polyform leg.
27
Under diskussionen så vi at legekonkurrencen kan være motiverende i sig selv og derfor
defineres den som leg. Men den kan også være demotiverende og ødelæggende for et
menneskes oplevelse af glæde og lyst til polyform leg. Dette for pædagogen så vigtige
perspektiv kan imødekommes ved et indgående relationskendskab til den enkelte. Der kan
således også under fastlæggelsen af rammer og regler for konkurrencen formuleres handicap
efter nærmere spillevedtægter eller dannes bredt sammensatte grupper af mennesker med
forskellige former for personlige, sociale og faglige styrker. Når B. Sutton-Smith
kategoriserer legekonkurrence under overskriften leg som magt kunne vi således ”give mere
magt” til glæden, nydelsen og fornøjelsen ved at bruge hovedet.
Billede 7. (Egne fotos)
Perspektivering
Et emne for en perspektiveret videreudvikling kunne handle om hvorledes polyform leg kan
indgå i det tværprofessionelle folkeskolesamarbejde mellem lærer og pædagog. Et emne til
undersøgelse kunne således dreje sig om at en mere praktisk legende tilgang kan skabe mere
glæde, interesse og begejstring for et fag som matematik. Udover den tidligere nævnte mulige
udligning af matematikangst undersøges det hermed om det matematiske fagområde med
dette tiltag kan få tilført et frisk pust af kreativ, innovativ og fantasifuld karakter. Da polyform
leg kan tilrettelægges på alle tænkelige niveauer kan den pædagogiske profession her få
lejlighed til at arbejde udviklingspædagogisk med elever fra både indskoling, mellemskole og
udskoling.
Som vi kunne konkludere ud fra diskussionen om polyform leg i konkurrence er der måske
her oplagt mulighed for gruppesamarbejde og hele klasser kan måske konkurrere mod
hinanden om forskellige legetemaer. Jeg vil derfor her komme med et eksempel på hvorledes
en legekonkurrence kunne formuleres. Som legeregel kunne det formuleres at alle figurer
indenfor en bestem figurfamilie benyttes til konstruktion af et figurtema. F.eks. kunne de 12
minihexes bruges som figurfamilie og et figurtema kunne omhandle et hvilket som helst dyr.
Et dommerpanel kunne udnævne de bedste konstruktioner og det samlede resultatet kunne
28
præsenteres på hjemmeside og/eller i fysisk form på skolen. Eleverne kan således have det
sjovt under en anderledes læringsform, lærerprofessionen kan undervisningsrelatere til faget
matematik, og pædagog professionen kan arbejde i et personligt, socialt og inkluderende
udviklingsperspektiv.
Hjerneforskning og demens
Et andet spændende perspektiv handler om at inddrage hjerneforskning for at søge mere viden
om hvordan hjernen arbejder når der leges med polyforme figurer. Her kunne man undersøge
hvilke områder i hjernen der styrkes og trænes under denne leg og hvilke andre sider af
hjernen der kommer i spil når der f.eks. opnås en opgaveløsning. Vi ved at når hjernen trænes
kan der billedligt talt anlægges ”nye veje” i hjernen gennem hele livet. Det kunne derfor være
interessant, at søge svar på om mentalt stimulerende aktiviteter kan være en vigtig del af en
relevant pædagogisk indsats overfor mennesker der er udfordret med en demenssygdom,
herunder Alzheimers.
Einstein om imaginær tilgang
Til sidst ønsker jeg at perspektivere det begreb som kaldes imaginær tilgang. Dette vil jeg
gøre ved at inddrage en interessant udmelding, formuleret af den tyske fysiker og
videnskabsmand A. Einstein. Han sagde at imaginær tilgang har større betydning end indsigt.
Dette begrundede han med at indsigt begrænses til det vi i forvejen ved og forstår, alt imens
imaginær tilgang rækker ud efter hele verden og alt det der nogensinde vil være at vide og
forstå. Jeg tænker at imaginær tilgang handler om evnen til at skabe nye billeder og
forestillinger i hovedet der ikke direkte er baseret på menneskets forskellige former for
sanseerkendelse. Det kunne i denne sammenhæng være interessant at undersøge dette
imaginære fænomen nærmere samt om det eventuelt kan trænes og udvikles, gennem
polyform leg på alle niveauer.
Billede 8. (Egne fotos)
29
Referenceliste
Andersen, F.Ø. & Hanssen, N. (2013). Flow i hverdagen – navigation mellem stress, kaos og kedsomhed,
Viborg: Dansk psykologisk forlag.
Bae, B. (1996). Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. Social kritik, 8 (47), s.6-21.
Birkkjær, M. & Kjær, T.W. (2014) Knivskarp – fra normal til genial, København: Politikens forlag.
Bourdieu, P. (1986). The Forms of Capital: Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education.
London: Greenwood Press.
Brinkkjær, U. & Høyen, M. (2011). Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser. København: Hans Reitzels.
Bråten, I. (2006). Vygotsky i pædagogikken. København: Frydenlund.
Callois, R. (2014). Tekster om Leg. I: H.S. Karoff & C. Jessen (Red.), Mennesket, leg og spil (s.125-130).
København: Akademisk Forlag.
Clausen, P. & Clausen, S. B. (2007). Anvendelse af nyere pædagogik. Århus: Academica.
Csikszentmihalyi, M. (2005). Flow. Optimaloplevelsens psykologi. Virum: Dansk psykologisk forlag.
Gardner, G.4. (2014). Martin Gardner Centennial 1914-2014. Lokaliseret den 18.11.2014 på http://martin-gardner.org/
Gardner, H. (1997). De mange intellignsers pædagogik. København: Nordisk forlag.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
Gigamic (2013). Games for all, Katamino. Lokaliseret den 24.11.2014 på http://www.gamepuzzles.com/polyintr.htm
Golomb, S.W. (1996). Polyominoes: Puzzles, Patterns, Problems, and Packings. New Jersey: Princeton University Press.
Hulgård, L. (september 2001). Social kapital, demokrati og velfærd. Social Kritik, 13 (75), s. 12-25.
Husen, M. (1996). Det fælles tredje. I: B. Pècseli (Red.), Kultur og pædagogik (s.218-232). København: Hans Reitzels forlag.
Jessen, C. (2014). Tekster om Leg. I: H.S. Karoff & C. Jessen (Red.), Læringsspil og leg (s.290-306).
København: Akademisk Forlag.
Jones, K. (2014). More about Polyominoes and Polycubes. Lokaliseret den 18.11.2014 på
http://www.gamepuzzles.com/polyintr.htm
Knoop, H.H. (2014, 21.okt.). Flow - Orden i hovedet på den fede måde. Lokaliseret 20.11.2014
på http://edu.au.dk/aktuelt/aktuelle-temaer/flowogpositivpsykologi/hanshenrikknoopomflow/
Luhmann, N. (2000). Sociale systemer, Grundrids til en almen teori. København: Hans Reitzels forlag.
Maslow, A.H. (1966). The Psyhology of Science: A Reconnaissance. New York: Harper.
McKenzie, W. (2000) Multiple Intelligences. Education World. Lokaliseret den 16.12.2014
på http://www.educationworld.com/a_curr/curr207_miah.shtml#
Pedersen, H. (2014, 17.okt.) Træn din hjerne skarp. BT- sundhed, s.6.
Piaget, J. (2014). Tekster om Leg. I: H.S. Karoff & C. Jessen (Red.), Leg, drøm og imitation i barndommen (s.147-158).
København: Akademisk Forlag.
Putnam, R. (2000). Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. New York: Simon and Schuster.
Ringsted, S. & Froda, J. (2008). Plant et værksted. København: Hans Reitzels Forlag.
Sutton-Smith, B. (2014). Tekster om Leg. I: H.S. Karoff & C. Jessen (Red.), Legens flertydighed (s.268-287).
København: Akademisk Forlag.
Tonsberg, S. (maj 2014). Mindst hver tiende har angst for matematik og science. UCC magasin, (11), s.16.
Tonsberg, S. (maj 2014). Science kræver modige pædagoger. UCC magasin, (11), s.48.
Trageton, A. (1997). Konstruktionsleg i børnehave og børnehaveklasse. Vejle: Krogh's forlag.
Vygotsky, L.S. (1979). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes.
Cambridge: Harvard University Press.
30
Bilag 1: Science pædagogik i seks faser
Birgitte Damgaard og Karen Bollingberg fra UCC’s pædagoguddannelse har lavet en model i seks faser, der gør
det nemt at komme i gang med at arbejde med science.
1. Observationsfasen
Kig på, hvad børnene er interesserede i. Følg børnenes spor. Er de f.eks. optaget af vand? Børnene griber tit selv
det naturvidenskabelige nu. Eller tag udgangspunkt i noget aktuelt. Det kunne være en død fugl på legepladsen
eller dissekering af en giraf i zoo. Eksempel: Børn og pædagoger finder en mus i skoven. De kigger sammen på
den og rører ved den med en pind.
2. Beslutningsfasen
Tag en beslutning om at gå sciencevejen. Beslutningen kan enten komme fra børnene, fra pædagogerne eller fra
politisk niveau, som det f.eks. sker, når det bliver besluttet, at alle dagtilbud i en kommune skal arbejde med
science. Eksempel: Vi vil bruge musen fra skoven til noget og tager den med hjem i stedet for at kigge efter
anemoner. Børn og pædagoger beslutter sig for at researche og få viden om mus og forrådnelse.
3. Undersøgelsesfasen
Pædagogerne har nu gjort sig klogere sammen med børnene. Man undrer sig og danner en hypotese. Eksempel:
Pædagoger og børn beslutter sig for at undersøge, hvad der sker med en død mus. De kan f.eks. lave et
forrådnelsesbur af hønsenet, som de lægger musen i og sætter fast i hjørnet af legepladsen. Her kan børnene de
næste uger følge med i, hvad der sker med musen.
4. Den narrative fase
Pædagoger og børn skal tale om deres fund. Pædagogerne lader børnene stille spørgsmål. De voksne må gerne
fortælle og formidle viden og egne oplevelser, bare de ikke docerer og leverer tør faglig viden på det forkerte
tidspunkt. Eksempel: Nogle børn vil måske spørge, om musen er en mor- eller en far-mus. Den voksne kan vælge
at snakke om begreberne ’en hun’ og ’en han’. Man kan også diskutere, om musen har nogle unger et sted, og
hvad der sker med dem – og f.eks. introducere fødekæden.
5. Den æstetiske fase
Børn og pædagoger bearbejder deres indtryk ved at skabe noget kreativt. Det kan være gennem bevægelse,
tegning, maling, video, lyd, en leg, en planche, en historie. Eksempel: Måske tager børn og pædagoger fotos af
musen hen over en måned og samler dem i en lamineret bog om musens død og forrådnelse.
6. Delingsfasen
Børn og pædagoger fortæller og formidler deres viden og erfaringer f.eks. til forældre eller andre børn i
institutionen. Eksempel: Arbejdet med musen bliver tydeliggjort og formidlet f.eks. på en planche eller ved at
vise forældrene billeder på iPad’en.
Reference
UCC. (u.å.). Science kræver modige pædagoger. Lokaliseret den 17.11.2014 på
https://ucc.dk/magasin/nr-11-april-2014/science-kraever-modige-paedagoger
31
Bilag 2: Figurfamilier og trinspil
Her er de 12 figurfamilier og trinspil vedlagt. Der er mere end 200 forskellige figurer og 150 spilletrin.
Der kan i det polyforme legeland findes mere en 10 millioner forskellige puslespilsløsninger/udfordringer.
Billede 9: De 12 figurfamilier samlet. (Egne fotos)
Billede 10: De 12 trinspil samlet (Egne fotos)
32
Bilag 3: Det Polyforme legeland (1-6)
Her er de enkelte figurfamilier vedlagt sammen med trinspil og ekstra rammer.
er
Billede 11: Minihexes™, trin og rammer (Eget foto)
Billede 13: Pentozoo™ og trin (Eget foto)
Billede 15: Tetratans, trin og rammer (Eget foto)
Billede 12: Minispools™, trin og ramme (Eget foto)
Billede 14: Hexiamondzoo™, trin og rammer (Eget foto)
Billede 16: Rhombiominoes™, trin og rammer (Eget foto)
33
Bilag 4: Det Polyforme legeland (7-12)
Billede 17: Tetracairoes, trin og rammer ( Eget foto)
Billede 18: KFW™, trin og rammer (Eget foto)
b
Billede 19: Heptiamonds, trin og rammer (Eget foto)
Billede 21: Pentaspools™, trin og rammer (Eget foto)
Billede 20: Pentahexes, trin og rammer (Eget foto)
Billede 22: Cornucopiazoo™ og trin (Eget foto)
34