Drenge og pigers trivsel i 0. klasse Boys and girls well
Drenge og pigers trivsel i 0. klasse Boys and girls well–being in nursery class Bachelorprojekt januar 2015 Udarbejdet af: Kristina Nørby Pedersen Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 UC Syddanmark – Pædagoguddannelsen Campus Esbjerg Studienr.: pe38137 Navn: Kristina Nørby Pedersen Bachelorprojekt: Drenge og pigers trivsel i 0. klasse Vejleder: Jette Lindgaard Dato: 8. januar 2015 Drenge og pigers trivsel i 0. klasse Boys and girls well–being in nursery class Denne opgave er udarbejdet af (en) studerende på Pædagoguddannelsen UC Syddanmark – Campus Esbjerg. Dette eksemplar af opgaven er ikke rettet eller kommenteret af uddannelsesinstitutionen. Kopiering eller anden gengivelse af opgaven eller dele af den er kun tilladt med forfatterens(nes) tilladelse (jf. dansk lov om ophavsret). Beregningsgrundlaget ved skriftlig opsætning: Ved en side forstås formatet A4 med 2.400 typeenheder i gennemsnit pr. side inkl. mellemrum. Forside, indholdsfortegnelse, bilagsliste og litteraturlister indgår ikke i det maksimale sidetal. Bilag kan ikke forventes læst af bedømmerne Denne opgave består af i alt _____71.838_______ typeenheden inkl. mellemrum. Tro- og love erklæring: Det erklæres herved på tro og love, at undertegnede egenhændigt og selvstændigt har udformet opgaven, samt at de opgivne typeenheder er oplyst korrekt. Alle citater i teksten er markeret som sådanne, og opgaven eller væsentlige dele af den har ikke tidligere været eller er ikke fremlagt i anden bedømmelsessammenhæng. Jeg er blevet gjort bekendt med, at overtrædelse af reglerne behandles i henhold til § 18 i Bekendtgørelse om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser nr. 714 af 27.06.2012 Studerendes underskrift: ______Kristina Nørby Pedersen_____________ Studerendes underskrift: ______________________________________ Studerendes underskrift: ______________________________________ Studerendes underskrift: ______________________________________ Opgaven må efter endt bedømmelse gøres tilgængelig for udlån: Ja Nej UC Syddanmark – Campus Esbjerg Pædagoguddannelsen Degnevej 16 6705 Esbjerg Ø 2 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 Resume Bachelorprojektet tager sit afsæt i problemformuleringen: Hvordan kan det pædagogiske arbejde i 0. klasse kvalificeres, med henblik på at skabe god trivsel for både drenge og piger? I den forbindelse har bachelorprojektet følgende omdrejningspunkter som gør sig gældende i bestræbelserne herpå: Børnehaveklassens udvikling set i et samfundsmæssigt perspektiv hvor børnehaveklassens Fælles Mål 2009, en ny læringsdiskurs og den nye skolereform har været udslagsgivende for måden hvorpå der arbejdes pædagogiske og fagdidaktisk i dag. I denne sammenhæng har børnehaveklasselederens rolle ændret karakter, som nu også besidder en mere faglig funktion. De skærpede krav til 0. klasse børnenes faglighed skal ses i lyset af drenge og pigers trivselsmæssige forskelle. De biologiske kønsforskelle hos drengene og piger gør, at de ikke kan stimuleres på samme måde. Drengene besidder ikke den samme koncentrationsevne til fordybelse ved stillesiddende arbejde som pigerne, og har i den forbindelse behov for plads til fysisk udfoldelse. Det er derfor nødvendigt at skabe en kultur, der gives plads og omfavner begge køns behov og forudsætninger, hvor bevægelse skal ses som en integreret del af undervisningen. Bachelorprojektet afsluttes med at konkludere, hvorvidt bevægelsesaktiviteterne er med til at styrke børns kognitive indlæring og sundhed, hvilket også er et godt alternativ til pigernes mere stillesiddende arbejde. Børnehaveklasselederens funktion er her altafgørende i bestræbelserne på, at kvalificere det pædagogiske arbejde hvor begge køns trivsel skal sikres. 3 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 Indholdsfortegnelse 1. Indledning ........................................................................................................................................ 6 2. Problemformulering ......................................................................................................................... 7 2.1 Definition af begrebet trivsel ..................................................................................................... 7 2.2 Emneafgrænsning....................................................................................................................... 7 2.3 Begrebsafklaring .................................................................................................................... 7 3. Metodeafsnit..................................................................................................................................... 8 3.1 Undersøgelsesdesign .................................................................................................................. 8 3.1.1 Kvalitative datakilder .......................................................................................................... 9 3.1.2 De semistrukturerede kvalitative interviews ....................................................................... 9 3.1.3 Analyse af data .................................................................................................................. 11 3.2 Teoretisk analyseapparat .......................................................................................................... 11 3.3 Refleksioner over datakildernes validitet, generaliserbarhed og fejlkilder .............................. 12 4. Børnehaveklassens historie ............................................................................................................ 13 4. 1 Børnehaveklasselederens funktion .......................................................................................... 14 4. 2 Samfundets og globaliseringens ændrende syn på barnet ....................................................... 15 5. Det 5 – 6 årige barns trivsel ........................................................................................................... 17 6. Kønsforskelle og hjernens udvikling ............................................................................................. 20 7. Barnets læring gennem bevægelse ................................................................................................. 24 8. Fysisk aktivitets betydning for barnet sundhed og trivsel.............................................................. 27 9. Børnehaveklasselederens rolle ....................................................................................................... 30 10. Konklusion ................................................................................................................................... 31 11. Litteraturliste ................................................................................................................................ 34 12. Internet kilder ............................................................................................................................... 36 13. Bilagsliste ..................................................................................................................................... 39 13. 1 Bilag 1. .................................................................................................................................. 40 13. 2 Bilag 2 ................................................................................................................................... 41 13. 3 Bilag 3 ................................................................................................................................... 45 13. 4 Bilag 4 ................................................................................................................................... 46 13. 5 Bilag 5 ................................................................................................................................... 52 13. 6 Bilag 6 ................................................................................................................................... 53 13. 7 Bilag 7 ................................................................................................................................... 58 13. 8 Bilag 8 ................................................................................................................................... 64 13. 9 Bilag 9 ................................................................................................................................... 65 13. 10 Bilag 10 ............................................................................................................................... 66 4 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 13. 11 Bilag 11 ............................................................................................................................... 67 13. 12 Bilag 12 ............................................................................................................................... 68 13. 13 Bilag 13 ............................................................................................................................... 69 13. 14 Bilag 14 ............................................................................................................................... 70 13. 15 Bilag 15 ............................................................................................................................... 71 13. 16 Bilag 16 ............................................................................................................................... 72 13. 17 Bilag 17 ............................................................................................................................... 73 13. 18 Bilag 18 ............................................................................................................................... 74 5 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 1. Indledning Der har igennem det sidste årti været stort fokus på, at danske børn ikke rangerer i toppen af skalaen når det gælder PISA undersøgelser1, og derved klarer sig dårligere i skolen sammenlignende med børn fra andre lande. Specielt er drengene udsatte og bliver stemplet som de mindre egnede i den danske folkeskole.2 Denne negative udvikling har skabt stor debat iblandt politikere og fagfolk, der mener at der skal sættes ind på området. I den sammenhæng har staten udformet nogle lovmæssige og politiske krav i form af nye styringsinitiativer, herindunder en læringsdiskurs der skal styrke børnenes kompetencer allerede i daginstitutionen. Der skal her gøres brug af test og målinger i et evidensbaseret samfundsmæssigt perspektiv, for at sikre praksis hviler på den bedst tilgængelige viden og skaber grobund for udvikling. Disse styringslogikker sætter dagsordenen for forskellige måder at styre praksis, og praktikere på.3 Børnene bliver her testet i tilegnelsen af specifikke færdigheder, for at højne deres faglige niveau med henblik på skolestart. I denne forbindelse skal dagtilbud i samarbejde med skolerne, skabe en sammenhængene overgang til skole og fritidstilbud, som det også kommer til udtryk i dagtilbudsloven § 7, stk. 5 4, der sammen med temaerne i de pædagogiske læreplaner5, skal ses som en styrkelse af det pædagogiske arbejde og bygge bro imellem dagtilbud og skolen. Derudover har regeringen i takt med samfundets internationale harmonisering pr. 1. august 2014, implementeret en ny skolereform der skal gøre folkeskole endnu bedre, og sikre alle elevers faglighed og trivsel. Børnene har bl.a. fået nogle længere skoledage, hvor der er mulighed for fordybelse i det enkelte fag og derudover skal implementeringen af 45 minutters dagligt bevægelse, ses som en integreret del af undervisningen. Det øgede fokus på bevægelse og motion i folkeskolen skal være medvirkende til at understøtte børnenes sundhed, læring og motivation.6 I denne sammenhæng anbefaler Sundhedsstyrelsen, at børn imellem 5-17 år skal være fysisk aktive i 60 minutter om dagen.7 Historisk set har børnehaveklassen, som i dag også går under betegnelsen 0. klasse, gennemgået en stor udvikling og forandring i tidens løb. Tidligere ansås børnehaveklassen som en del af forberedelserne til skolestarten, hvorimod den i dag er blevet en integreret del af børnenes første fire skoleår, således at skolen ikke først starter i 1. klasse, som det var tilfældet for nogle år tilbage. I den forbindelse kan man sige, at barndommen er 1 http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/De-nationale-test-og-evaluering/Internationaleevalueringer/PISA/PISA-2006 2 http://www.jv.dk/artikel/1488299:Indland--Piger-er-bedre-end-drenge-i-fire-ud-af-fem-fag 3 Moos, 2009 4 https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=164345 5 Dagtilbudsloven § 8, stk. 2 6 Trénel, 2014, s. 75 7 http://sundhedsstyrelsen.dk/da/sundhed/fysisk-aktivitet/anbefalinger/boern-og-unge 6 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 blevet mere skolificeret, hvilket både påvirker nutidens børn og børnehaveklasseledere. Men hvilken betydning får alle disse nye styringsinitiativer og denne læringsdiskurs for det nye skolebarns trivsel? Tilgodeser denne udvikling begge køns behov? Dette fangede min opmærksomhed, og jeg blev optaget af det høje faglige niveau børnene allerede bliver en del af i 0. klasse, samt hvordan man som børnehaveklasseleder kan give børnene det bedste udgangspunkt i mødet med skolelivet. Her bliver børnehaveklasselederen nødt til at skabe et mangfoldigt og motiverende læringsmiljø, der favner både drengenes og pigernes kultur, så alle sikres en god skolestart. På denne baggrund og med et samfundsmæssigt fokus vil jeg i min opgave forsøge, at belyse problemstillingerne med afsæt i følgende problemformulering. 2. Problemformulering Hvordan kan det pædagogiske arbejde i 0. klasse kvalificeres, med henblik på at skabe god trivsel for både drenge og piger? 2.1 Definition af begrebet trivsel Trivsel er et omfattende begreb og kræver derfor en definition. Ifølge Anette Boye Kochs ph.d.afhandling fra 2012 ”Idealet om det glade og afstemte barn”, defineres trivsel som; ”Trivsel, det er noget man ser. Det barn, som kommer glad ind om morgenen og går glad hjem, det har været i trivsel i den mellemliggende periode”. Altså er et barn i trivsel det afstemte barn, som er i stand til at aflæse sociale og kulturelle koder, og fungere godt socialt. 8 Set som genstandsfelt for min undersøgelse kigger jeg altså på, og forstår jeg begrebet trivsel, som havende et fokus på det glade og afstemte barn der befinder sig godt i den pågældende kontekst det er en del af. 2.2 Emneafgrænsning I mit bachelorprojekt har jeg kun valgt at centrer mig om det 5-6 årige 0.klasse barn frem for hele indskolingen. Det har jeg gjort for at kunne fordybe mig i området, og samtidigt er det her, jeg har valgt at indsamle min empiri til opgaven. 2.3 Begrebsafklaring Bevægelse, vil i opgaven ses som enhver form for fysisk aktivitet, hvor pulsen stiger og energiomsætningen øges, fx ved gang, løb, cykling, boldspil og leg.9 8 9 Koch, 2012 Nielsen & Vigsø, 2009, s. 21 7 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 I opgaven vil der blive vekslet imellem betegnelsen børnehaveklasse og 0. klasse, da begge dele anvendes og har en og samme betydning. 3. Metodeafsnit For at komme frem til mit undersøgelsesspørgsmål, har jeg valgt at benyttet mig af to forskellige metoder der bygger på det kvalitative forskningsparadigme. ”Kvalitative data, giver en bred sammenhængende fremstilling af det fænomen, man interesserer sig for” 10 Her har jeg til dels valgt at indsamle min data ved at lave observationsarbejde, hvor jeg har været ude at iagttage børnene i 0.d igennem en hel skoledag. Derudover har jeg valgt at interviewe børnehaveklasselederen i 0.d, i forhold til klassens trivsel, da jeg finder det interessant og relevant i forhold til mit undersøgelsesspørgsmål. Jeg har i udarbejdelsen af både observations- og interviewguides valgt at tage udgangspunkt i Kochs definition af begrebet trivsel, som bygger på det glade og afstemte barn. I mit interview bygger jeg på det fænomenologiske, da jeg er optaget af børnehaveklasselederens ekspertviden, men bevæger mig samtidigt også indenfor det hermeneutiske forskningsparadigme, da jeg opbygger en semistruktureret interviewguide. Dette gør jeg for at få en viden omkring børnenes trivsel som helhed, men også de enkelte dele, således jeg hele tiden kan se hvordan helhed og dele indlejre sig i hinanden.11 Min opgave tager derfor nogle videnskabsteoretiske afsæt i en vekselvirkning imellem hermeneutikken og det fænomenologiske, da jeg med min dataindsamling fra praksis prøver at forstå og fortolke, og samtidigt benytter mig af børnehaveklasselederens ekspertviden.12 Som supplement til mit interview af børnehaveklasselederen, har jeg også valgt at lave to børneinterviews af henholdsvis to grupper børn, tre drenge og tre piger. Dette har jeg valgt, for at få min problemstilling belyst fra flere forskellige perspektiver, der samtidigt giver mig et virkelighedsnært billede fra børnene selv, om de er glade for at gå i skole. Mit børneperspektiv bygger ligeledes på det semistrukturerede interview, som jeg vil komme nærmere ind på senere. Opgaven er dialektisk opbygget, hvor der er en vekselvirkning mellem teori og empiri fra praksis. 3.1 Undersøgelsesdesign Med afsæt i overstående tager mit undersøgelsesdesign afsæt i forskningsmetoden case-studier. Her blev jeg optaget af Knud Ramian Cand.psych. fra Københavns universitets metode og syn på casestudier, Knud Ramian definerer casestudier således: 10 Jacobsen, 2009, s. 116 Jacobsen, 2009, s. 167 12 Jacobsen, 2009, s. 162, 165,167 11 8 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 ”Studiet af det enkeltstående og konkrete midt i en kompleks verden. Det kan skabe ny viden og give dybtgående indsigt i praksis. Det er en empirisk undersøgelse af et udvalgt fænomen i sin naturlige sammenhæng. Det drejer sig som regel om både kvalitative og kvantitative datakilder og om bevisførelse”. 13 Det, at arbejde med casestudier, muliggør at der arbejdes med at indsamle flere forskellige former for datakilder til den empiriske del, hvilket jeg mener min undersøgelse kræver og skal, for at fremstå mere gyldigt. Casestudie inddrager derudover feltets kontekst, som en integreret del af undersøgelsens specifikke problemfelt. 3.1.1 Kvalitative datakilder Min empiriske del bygger som nævnt i metodeafsnittet bl.a. på observationer og iagttagelse, som jeg har indsamlet under mit feltarbejde i 0.d. Inden man tager ud og observere, bliver man nødt til på forhånd at have gjort sig klart, hvad hensigten med observationerne er. Man bliver nødt til at have sig et mål for observationerne samt nogle fokuspunkter for, hvad der skal observeres ud fra, for at gøre datamaterialet mere målrettet og håndterbart.14 Under mine observationer vil jeg være delvis deltagende i det rum der skal observeres i, men så vidt muligt befinde mig i periferien. Med det menes der, at jeg kortvarigt vil give respons og evt. henvendelser, da jeg mener, denne metode er mest etisk korrekt, og etiske overvejelser er fundamentale for alt empiriindsamling. 15 Derudover vil jeg så vidt muligt, ikke påvirke den praksis som er gældende for børnene i 0.klasse, da dette kan have en negativ påvirkning på min dataindsamling. Observationerne skal supplere mine interviews, som bliver uddybet i det følgende afsnit. 3.1.2 De semistrukturerede kvalitative interviews Jeg har valgt at bygge en fænomenologisk semistruktureret interviewguide op, som sammen med mine observationer, skal få mit bachelorprojekt til at fremstå mere valid. I det semistrukturerede interview skal man som forsker være tro mod sin interviewguide, hvor man får stillet informanten samtlige spørgsmål i guiden, og har mulighed for at supplere med uddybende spørgsmål, der lægger op til ”bredere svar”16. I forberedelserne til min interviewguide har jeg på baggrund af Steinar 13 Ramian, 2007 Bilag 1 15 Jensen, 2010, s. 134 – 135 16 Larsen & Vejleskov, 2006, s. 90 14 9 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 Kvale og Svend Brinkmanns artikel: Interview. Introduktion til et håndværk17, planlagt mit design af interviewguiden med udgangspunkt i hvordan jeg opnår den påtænkte viden omkring barnets trivsel. Kvale definerer det kvalitative interview som: ”Det kvalitative interview forsøger at forstå verden ud fra interviewpersonernes synspunkter, udfolde en mening, der knytter sig til deres oplevelser, afdække deres livsverden forud for videnskabelig forklaringer. Et interview er en samtale der har en struktur og et formål til at indhente beskrivelser af interviewedes livsverden, men henblik på at fortolke betydningen af de beskrevne fænomener” 18 I den forbindelse har jeg valgt at gøre brug af børnehaveklasselederen som kompetent informant, da hun besidder en stor faglig viden omkring børnene og deres trivsel i 0.d. Set i det lys benytter jeg mig af det som Kvale definere som min ekspertviden, dog ønsker jeg ikke kun et biografisk perspektiv i min undersøgelse, da verden her kun opleves af en person 19. Derfor vælger jeg som tidligere nævnt, også at lave to børneinterviews, for at få problemstillingen belyst fra et andet perspektiv, så min dataindsamling ikke bliver alt for ensporet, og samtidigt får jeg et mere nuanceret syn på undersøgelsesspørgsmålet. Mine børneinterviews bygger ligeledes på det semistrukturerede interview. Når man laver interviews med børn, kræver det at man gør sig en lang række metodiske overvejelser og forberedelser, så man får en god og brugbar viden. Ligesom i udarbejdelsen af observationsguiden, bør man naturligvis gøre sig klart, hvad det er, man gerne vil vide, og hvad det skal bruges til. Her er det vigtigt, at kunne skelne imellem undersøgelsesspørgsmålet der ofte kan formuleres abstrakt og fagligt, hvor det er helt centralt at formulere interviewspørgsmålene så børnene kan forstå dem.20 Jeg har valgt at interviewe børnene i to grupper, da børn oftest føler sig mest trygge på denne måde, og samtidigt vil jeg mene, at det giver en god energi i interviewet, hvor børnene løbende kan inspirere hinanden til at se nye vinkler på et spørgsmål21 Man skal dog være opmærksom på, at gruppeinterviews også kan have den modsatte effekt, og børnene hurtigt kommer til at mene det samme. Jeg anvendte diktafon under alle tre interviewes, hvorefter jeg har transskriberet dem 22 17 Kvale & Brinkmann (2009) Kvale & Brinkmann, 2009 s. 17-19 19 Kvale & Brinkmann, 2009, s. 134 20 Lindberg og Knudsen, 2010, s. 51 21 Lindberg og Knudsen, 2010, s. 58 22 Bilag 4, 6 & 7 18 10 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 3.1.3 Analyse af data Med afsæt i forskellige teoretiske perspektiver triangulerer23 jeg mine kvalitative empirikilder: observationer, interview af børnehaveklasseleder samt mine to børneinterviews, for at sikre mig at alle relevante problemstillinger belyses, således at den komplekse virkelighed indfanges, som netop er casestudiets force. 3.2 Teoretisk analyseapparat I mit bachelorprojekt har jeg valgt at undersøge, hvordan det pædagogiske arbejde i 0. klasse kan kvalificeres, med henblik på at skabe god trivsel for både drenge og piger? I denne forbindelse har jeg lavede en kombinatorisk søgning i forskellige forskningsdatabaser, hvor jeg har forsøgt at kombinere mine søge termer, for at nå frem til det bedste udgangspunkt for opgaven. 24 Jeg vil i afsnit 4 starte med et historisk tilbageblik, hvor jeg vil se på børnehaveklassens funktion og udvikling gennem tiden samt det ændrende syn på barnet. Dette vil jeg gøre med udgangspunkt i et psykologisk orienteret perspektiv, hvor jeg finder det relevant at inddrage professor i udviklingspsykologi Dion Sommer, der med sit syn på barnet mener, at man er gået fra børnepsykologi til barndomspsykologi. Jeg vil her gøre brug Sommers Top-down vs. Bottom-up modellen, der er to modsatrettede eksempler på det samfundsmæssige paradigmeskifte. For at få en forståelse for regeringens og globaliseringens stigende interesse i overganen fra dagtilbud til skole, og de dertilhørende krav til hvad et barn skal kunne inden det går ud af 0. klasse, vælger jeg at synliggøre hvad statsstyringens indblanding i det pædagogiske og fagdidaktiske arbejde beror på og er påvirket af. Til beskrivelsen af det 5-6 årige barnets trivsel, vil jeg i afsnit 6 inddrage Anette Boye Kochs ph.d.-afhandling fra 2012: ”Idealet om det glade og afstemte barn”, da jeg finder hendes undersøgelser relevant i forholdt til analysen af mit data. Til belysningen af afsnittet om kønsforskelle og hjernens udvikling, finder jeg det yderst relevant at inddrage overlæge og børnepsykiater Gideon Zlotniks teori herom, da han med sine mange år som hjerneforsker har sat sig nogle dybe og interessante neuropsykologiske spor. Til at supplere Zlotnik har jeg valgt, at inddrage foredragsholder og hjerneforsker, Ann– Elisabeth Knudsen cand.mag. i dansk og psykologi, i bestræbelserne på, at nå frem til, hvad der neuropsykologisk ligger til grund for drengenes manglende koncentrationsevne. Knudsen læner sig stærkt op af Zlotniks teori. I forhold til fordybelse og koncentration vil jeg inddrage den ungarske psykolog Mihaly Csikszentmihalyis teori om at være i flow, som er en koncentreret tilstand, hvor alle mentale ressourcer må anvendes. I 23 24 http://analysedanmark.dk/metodetriangulering Bilag 17 11 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 afsnit 7, der omhandler barnets læring igennem bevægelse, vil jeg først starte med at definere begrebet læring. Det vil jeg gøre ved hjælp af professor i livslang læring ved Danmarks Pædagogiske Universitet Knud Illeris` teori, der triangulære imellem tre dimensioner som har indflydelse på barnets læringsprocesser. Derefter vil jeg gå videre med Claus Løgstrup Ottesens bud på en ny model, der skal give et didaktisk overblik over de forskellige måder bevægelse kan integreres i undervisningen. Ottesen er adjunkt i idræt og pædagogisk psykologi ved UC Syddanmark. Ydermere vil jeg benytte mig af den russiske psykolog Lev Vygotskys teori om NUZO ”nærmeste udviklingszone”, samt den amerikanske professor i medicinsk sociologi Aron Antonovskys pointe om barnets mestringsevne og dertilhørende ”oplevelse af sammenhæng”. Jeg vil endvidere få i tale sat samfundets ændrende syn på sundhedsbegrebet samt kort beskrive barnets anatomi. Afslutningsvis vil jeg komme med et bud på børnehaveklasselederens opgave og rolle i det komplekse samfund. Dette vil jeg gøre med en optik på 2. ordens refleksion samt den græske filosof Aristoteles fire vidensformer, da jeg mener disse er medvirkende til at skabe grobunden for den moderne børnehaveklasseleders faglighed. I denne forbindelse vil jeg anvende mag.art. et cand. Mag. og professor i pædagogik Katrin Hjort samt hende professionsmodel, til at synliggøre børnehaveklasselederens opgaver i den mangfoldige folkeskole. Der tages i opgaven gennemgående afsæt i en social konstruktivistisk tilgang, da jeg finder dette perspektiv relevant i forhold til at analysere og diskutere. 3.3 Refleksioner over datakildernes validitet, generaliserbarhed og fejlkilder ”Gyldigheden angiver, hvor sikkert ens data beskriver det forhold, som man tilsigter at beskrive eller behandle” 25 Mine datakilder skal have en ydre gyldighed, da ydre gyldighed er den empiriske troværdighed og betyder, at de resultater man får igennem sine dataindsamlinger, stemmer overens med resultaterne fra en eller flere andre former for dataindsamling. 26 Dette kan være en omfattende og komplekst sag, men jeg vil mene, at min omfattende research af kvalitative data er tilstrækkeligt i forhold til at belyse mit bachelorprojekt. I forhold til generaliserbarhed vil der altid kunne argumenteres for, at jo flere undersøgelser der medtages, desto bedre er muligheden for at generalisere. I dette bachelorprojekt har jeg kun undersøgt en lille del, af den virkelighed jeg udtaler mig om, og der kan derfor sættes spørgsmålstegn ved dataindsamlingens generaliserbarhed. Dette har jeg forholdt mig til i min analyse og rapportering af resultaterne, og tager derfor forbehold imod at generalisere mine resultater. 25 26 Jacobsen, 2009, s. 127 Jacobsen, 2009, s. 127 12 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 I forhold til fejlkilder, vil der ofte være sådanne i undersøgelser uanset størrelse. Fejlkilder er de ting som påvirker undersøgelsen, men som man ikke har taget højde for i ”Teori”-afsnittet. Fejlkilderne i min opgave er bl.a. de uvante omgivelser børnene befandt sig i, den pågældende dag jeg var ude at lave mit observationsarbejde. Børnene var pga. rotter på deres egen skole, revet ud af deres vante kontekst og puttet ind i en anden, hvilket påvirkede resultatet. 4. Børnehaveklassens historie I 1979 indføres børnehaveklassen med pædagoger som børnehaveklasseledere, men allerede i 1912 gjorde man sig de første forandringer med at indfører børnehaveklasser i Esbjerg. Først i 1960érne fik alle kommuner mulighed for at etablere børnehaveklasser, og i 1980 blev det gjort obligatorisk for alle kommuner at tilbyde børnehaveklasser. I 2001 blev børnehaveklassen evalueret af Danmarks evalueringsinstitut, her var anbefalingerne at der bl.a. skulle udarbejdes en national målsætning og indholdsplan for børnehaveklasserne.27 Børnehaveklassen skulle nu ses som, og være en integreret del af elevernes første fire skoleår, således at skolen ikke først starter i 1. klasse som den hidtil havde gjort. I den forbindelse blev der i 2003 indført fælles nationale mål for børnehaveklassen, der sammen med indførslen af de pædagogiske læreplaner28 i daginstitutionen (2004), i dag danner rammen om den pædagogiske og fagdidaktiske praksis. I 2009 blev børnehaveklassen obligatorisk for alle børn, og det blev ligeledes besluttet, at alle børn skal starte i børnehaveklassen det pågældende år de fylder seks.29 Samme år blev nationalemålene fra 2003 erstattet af de såkaldte Fælles Mål II, faghæfte 23, som ifølge bekendtgørelsen nr. 260 af 31. marts 2009 skulle udgøre undervisningen i børnehaveklassen fremadrettet30. I børnehaveklassens overordnede mål står der bl.a. i § 1 at; Undervisningen i børnehaveklassen skal være med til at lægge fundamentet for skolens arbejde med elevernes alsidige udvikling ved at give det enkelte barn udfordringer, og lyst til at lære mere og gør barnet fortrolig med skolen.” 31 Derudover står der i trinmålene for undervisningen: ”… leg skal udgøre et centralt element i undervisningen med vægt på legens egenværdi og læring gennem leg og legelignende aktiviteter”, hvilket suppleres af folkeskoleloven; ”Undervisningen skal overvejende gives i form af leg og andre udviklende 27 Canger og Schmidt, 2010, s. 40 Dagtilbudsloven § 8 29 Canger og Schmidt, 2010, s. 40 30 http://uvm.dk/~/media/Publikationer/2009/Folke/Faelles%20Maal/Filer/Faghaefter/100115_boernehave_12_opd.p df 31 http://uvm.dk/~/media/Publikationer/2009/Folke/Faelles%20Maal/Filer/Faghaefter/100115_boernehave_12_opd.p df 28 13 Bachelorprojekt aktiviteter”. 32 Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 Udviklingen af Fælles Målene i 2009 betød samtidigt at kravene til børnenes faglighed blev skærpet, hvor de nu inden udgange af skoleåret bl.a. skal kunne genkende og skrive alle store og små bogstaver i alfabetet, høre bogstavernes lyde, og i et hvis omfang kunne børnestave samt påbegynde læsning. Derudover fortages der i starten af børnehaveklassen en obligatorisk sprogvurdering af børnene, således undervisningen fra starten kan tage udgangspunkt i det enkelte barns sproglige kompetencer. Resultatet af sprogvurderingen indgår i elevplanen for børnehaveklassen.33 Endvidere skal undervisningen i børnehaveklassen skabe sammenhæng i overgangen fra hjem og dagtilbud til skole, hvor etableringen af et godt samarbejde mellem hjem, dagtilbud og skolen er fundamentale i barnets forberedelser til mødet med skolen. I denne sammenhæng ligger læreplanstemaerne fra dagtilbud og undervisningstemaerne i børnehaveklassen indholdsmæssigt tæt op af hinanden,34 hvilket skaber struktur og sammenhæng i tilbuddene, og gør overgangen fra daginstitution til skolen mere genkendelig for børnene. Børnehaveklassens seneste modernisering kom i takt med indførslen af den nye skolereform 2014, hvor undervisningsminister Christine Antorini sammen med den øvrige regering udviklede loven yderligere.35 Det betyder bl.a. at børnene i 0. klasse får en længere og mere varieret skoledag, med inddragelse af bevægelse i undervisningen, som jeg vil komme nærmere ind på i afsnittet barnets læring gennem bevægelse. Denne samfundsmæssige udvikling stiller ikke kun børnene, men i den grad også børnehaveklasseledere overfor yderligere udfordringer, der skal varetag arbejdet i børnehaveklassen på en ny og mere fagdidaktisk måde, som jeg vil belyse i næste afsnit. 4. 1 Børnehaveklasselederens funktion Børnehaveklasselederstilling varetages som nævnt indledningsvist af pædagoger, hvis faglighed hovedsageligt ligger i at have fokus på omsorg og trivsel, samt en viden om legens betydning for barnets udvikling af emotionelle, sociale og kognitive kompetencer. Dette pædagogiske udgangspunkt skal børnehaveklasselederen holde fast i, men med Fælles Mål 2009 er pædagoguddannelsen ikke tilstrækkelig til at varetage de funktioner som de oprindeligt var ansat til at varetage. Derfor bliver børnehaveklasseledere nødt til at have en mere lærerorienteret tilgang, og holde sig opdateret med kurser og efteruddannelser, så de er fagligt klædt på til at imødekomme Fælles Målenes krav til bl.a. matematik og danskundervisning. I den forbindelse har formand for 32 Folkeskoleloven § 11. stk. 1. Fælles Mål, 2009, § 3 og § 3, stk. 2 34 http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Boernehaveklassen/Undervisningsvejledning-for-boernehaveklassen/Generelle-paedagogiskeemner?allowCookies=on 35 http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole 33 14 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 børnehaveklasseforeningen Pia Jessen, i samarbejde med act 2 learn pædagogik36 og Kirsten Pedersen, som er hovedansvarlig for uddannelsen på UCNordjylland, i 2012 fået etablerede en børnehaveklasselederuddannelse. Uddannelse bygger ovenpå pædagoguddannelsen og tager som udgangspunkt et år, man kan dog nøjes med at tage enkelte moduler.37 Der er i alt sammensat en pakke med fem valgfrie moduler, som tager afsæt i faghæfte 23, Fælles Mål 2009 og som danner rammen for undervisningen i børnehaveklassen. Det er dog op til den enkelte kommune, om man vælger at satse på at opkvalificerer sine børnehaveklasseledere. Denne opkvalificering af børnehaveklasselederes faglighed forholder sig i et hvis omfang allerede anderledes om tre år, hvor landets kommende pædagoger bliver færdiguddannet efter den nye pædagoguddannelse. Den nye pædagoguddannelse som trådte i kraft sommeren 2014, skal efter den ny bekendtgørelse38 skabe bedre betingelser for de studerende: ”Den nye pædagoguddannelse skærper kravene til de studerende og skal sikre, at vi tiltrækker de bedste studerende med lyst og faglighed til at gøre en forskel.”39 Her skal den studerende efter et grundfagligt forløb på et år og seks uger, specialisere sig indenfor et af følgende områder; dagtilbudspædagogik, skole- og fritidspædagogik eller social - og specialpædagogik. I den forbindelse får de studerende der vælger at specialisere sig i skole- og fritidspædagogik tidligere i uddannelsesforløbet, tilegnet sig de faglige kompetencer med henblik på at blive børnehaveklasseledere. Det kan dog ikke udelukkes, at der stadig skal kurser og efteruddannelser til at opkvalificerer børnehaveklasselederens faglighed og undervisningspotentiale. Den nye pædagoguddannelse vil dog på sigt være medvirkende til at begrænse dette omfang. Børnehaveklassens funktion har på alle måder gennemgået en stor udvikling og fået et fagligt løft igennem de sidste 5 – 10 år, hvor man er gået fra den fri leg til den mere voksenstyret og faglig diskurs. Denne udvikling skal ses i en vekselvirkning med samfundets ændrende syn på barnet som et kompetent individ, som jeg vil fortsætte med i næste afsnit. 4. 2 Samfundets og globaliseringens ændrende syn på barnet Barnet ses i dag som et unik væsen, der oplever og forstår verden på sin egen måde, og hensynet til barnet som et selvstændigt og kompetent individ har aldrig været større. Samfundets udvikling af børnecentring og børn som ligeværdige medborger, hvor børns tanker, følelser, meninger og synspunkter i dag er genstand for interesse, kommer mere direkte til udtryk i FN`s 3636 http://www.ucn.dk/Forside/Kurser-_og_videreuddannelser/Paedagogik/PDModulpakker/B%C3%B8rnehaveklasseledere.aspx 37 http://www.folkeskolen.dk/508871/nu-kan-du-laese-til-boernehaveklasseleder 38 https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=162068#Bil3 39 BUPL 15 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 Børnekonvention40, hvor børns rettigheder giver barnet et status som medborger. Denne samfundsudvikling og ændrende syn på barnet, har givet barnet og barndommen en anden position, hvilket tillægger børnehaveklasselederen en ny og anderledes rolle. I forlængelse heraf pointerer Dion Sommer, at der er sket et paradigmeskifte i synet på barnet, hvor man er gået fra børnepsykologi til barndomspsykologi.41 Barndomspsykologien repræsenterer et læringssyn hvor grundsynet er, at hverdagslivet og praksis er i centrum. Sommer skelner her imellem to modsatrettede læringssyn i sin ”Top-down” versus ”Bottom-up model,42 hvor den såkaldte ”bottom – up - opfattelse repræsenterer barndomspsykologien og bygger på den sociale konstruktivistiske tankegang, hvor barnets læring forgår i en udveksling med andre i det sociale fællesskab.43 Børnehaveklasselederen må derfor hele tiden være refleksiv og nytænkende i sit arbejde, for at tilgodese den komplekse praksis der huser det perfekte læringsrum. Denne modernisering af barndommen skal ses i et dialektisk forhold med det samfundsmæssige paradigmeskifte, som har været udslagsgivende for måden hvorpå der arbejdes pædagogiske og fagdidaktisk i dag. I denne sammenhæng har staten med påvirkning fra det globaliserede samfund udformet nogle lovmæssige og politiske krav i form af nye styringsinitiativer, der bygger på styringsformer som accountability og New Public Management, og er en overordnet ansvarlighed/ regnskabspligt, en særlig måde at styre samfundet på, hvor der lægges vægt på slutresultatet frem for produktet.44 Denne ansvarlighed er udformet via en hierarkisk statsmodel ”den parlamentariske styringskæde”, og er et politiskadministrative system, som bygger på et styringsmæssigt ideal.45 Der er her tale om internationale tendenser, som handler om at synliggøre, dokumentere og evaluere den pædagogiske og uddannelsesmæssige praksis, for på den måde at kunne styre den. 46 Set ud fra dette perspektiv har samfundet i takt med globaliseringens udvikling løftet det faglige niveau allerede i børnehaveklassen, for at dygtiggøre de danske børn og give dem læring, så de kan klare sig op imod de kinesiske tilstande. Børnehaveklassen er altså på alle måder i en rivende udvikling, spørgsmålet er bare om modernisering og de dertilhørende forventninger påvirker 0. klasses barnet trivsel? Jeg vil på den baggrund i næste afsnit redegøre for det 5-6 årige barns trivsel i den mangfoldige samfundsudvikling. 40 https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=60837 Bilag 8 42 Bilag 9 43 Clausen, 2005, s. 131 44 Moos, 2009, s. 92 45 Bilag 10 46 Andersen, 2006, s. 25 41 16 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 5. Det 5 – 6 årige barns trivsel Når man er fem - seks år og starter i 0. klasse, er det en helt ny verden man træder ind i. Barnet står midt i en udviklingsproces, hvori barnet skal fastholde sig den viden og de færdigheder det allerede har tilegnet sig i de tidlige barndomsår, og samtidigt stræbe efter at mestre de nye udfordringer og færdigheder som skolelivet giver.47 Børnene begynder at blive opmærksomme på, hvad de kan, og hvad de ikke kan, og hvad der er vigtigt at kunne. Denne overgang fra børnehave til skole kan indebærer en uhyre kompleks udviklingsopgave, som kræver støtte fra professionelle voksne.48 Det er her som tidligere nævnt, essentielt at der fra starten skabes et godt tværfagligt samarbejde mellem børnehave, skole og hjem, så man sikre sig barnets trivsel i denne overgang, hvor evt. bekymringer overdrages. I den forbindelse skal børnehaveklasselederen fra starten, sammen med den pågældende pædagog som er tilknyttet klassen, få etableret en god relation og et godt kendskab til det enkelte barn, således barnet føler sig tryg ved situationen, og ligeledes sikre sig, at barnets trivsel kan vurderes i en given situation. ”Det er vigtigt, at du kender de enkelte børn… at du kender deres yderpunkter, trist eller glad. Og så ved du også godt, hvad du vil acceptere som trivsel”49. Derved kan børnehaveklasselederen se om barnet har en dårlig dag, eller om barnet har ændret adfærd over en længere periode og derved mistrives. ”Børn har hver deres personligheder … og den måde de gebærder sig på, det kan ved et barn være et tegn på, at de mistrives … og ved det andet barn, kan det være naturligt”.50 I forlængelse heraf er det særdeles udslagsgivende, at børnene får skabt nogle gode relationer på kryds i klassen, så sammenholdet styrkes og det bliver en rar og lærerig klasse at være i. Det er også igennem den sociale relation barnets kompetencer udvikles, hvor børn og voksne fx konstruerer deres sprog og identitet i samværet med andre. 51 Ud fra en socialkonstruktivistisk tilgang danner barnet sin egen identitet igennem det narrative, som forgår i en udveksling med andre, her er det ikke personlige impulser men sociale processer, som virkeliggøres i det personlige.52 I den sammenhæng er det vigtigt, at børnehaveklasselederen for skabt et trygt og godt fundament for barnets trivsel og identitetsdannelse, hvor mangfoldigheden ses som en ressource, så der hersker en god harmoni i klassen. ”Sammenholdet og trivslen det gør jo at vi får en større arbejdsmoral og jeg ser et meget større engagement i ting vi laver både det faglige 47 Fælles Mål, 2009, s. 32 Larsen, 2010, s. 30 49 Koch, 2012, s. 5 50 Koch, 2012, s. 5 51 Gergen i Clausen, 2005, s. 134 48 52 Clausen, 2005, s. 131 17 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 og det kreative og når vi laver lege i hallen og sådan noget”.53 Trivsel er et omfattende og til tider defus begreb, men i bund og grund handler trivsel om at sikre sig, at barnet har det som ”blommen i ægget”. Denne metafor ”At have det som blommen i et æg”, er sammen med Koch`s definition på trivsel, et godt billede på at man som menneske indgår i en sammenhæng, hvor man har det godt og trives, og at man føler sig grundlæggende tilpas i sine sociale omgivelser 54 ”Jeg kigger på om jeg får et smil fra barnet og om jeg får et engagement når vi laver noget og om de har nogle relationer til de andre børn”.55 Børnehaveklasselederen afkoder altså børnenes kropssprog og mimik når hun skal se om de trives, det gør hun i et samspil med at have fokus på deres indlevelse og engagement i tingene. Set i en samfundsmæssig kontekst blev trivsel for alvor sat på dagsordenen i 2007, hvor ordet trivsel kom ind i dagtilbudslovens formålsparagraf, her har pædagoger ifølge Dagtilbudsloven § 1. til opgave at varetage børns trivsel, udvikling og læring i daginstitutionen56. Sidenhen er begrebet også blevet flittigt brugt i skolesammenhæng, og ses som en vigtig faktor i bedømmelsen af et barns adfærd. I den forbindelse bliver alle børn i 0. klasse, sammen med deres forældre, indkaldt til et obligatorisk møde med skolens sundhedsplejerske, til en dialog om barnets trivsel, hvor forskellige aspekter som kost og søvn bliver gennemgået. Sundhedsplejersken drøfter efterfølgende samtalen med børnehaveklasselederen, der har til opgave, at arbejde videre med hvert enkelt barns trivsel efter behov. Det er her vigtigt, at kunne se det enkelte individs trivsel i et større perspektiv, hvor det skal kunne bidrage til klassens trivsel i en helhed. Man kan arbejde med håndteringen af klassens trivsel på flere forskellige måder; ”…nogen gange arbejder vi meget målrettet med hvordan trivsel er i frikvartererne, så kan vi have sådan en smiley- ordning, og der snakker vi meget om, det er et rød, gul, grønt frikvarter man har haft… og hvad kunne man selv gøre, for at det blev grønt i stedet for gult, og hvad kunne andre have gjort..om de havde været med til at det havde været gult eller… og i andre perioder har vi noget der hedder en ”pytspand” ….hvor man skal lære at smide de ting, man alligevel ikke kan gøre noget ved… smide dem væk..” 57 Når børnehaveklasselederen skal vurdere et barns trivsel, trækker hun på den hermeneutiske videnskabsteori, hvor hun for at få en helhedsforståelse af barnet, skal forstå og fortolke barnets forskellige dele, for at se om barnet som helhed er i trivsel. Hermeneutik er fortolkningslære og omfatter de områder, hvor man fortolker noget med det formål at opnå forståelse af dets mening. 58 I 53 Bilag 4, s. 47 Lind og Gregersen, 2010, s. 11 55 Bilag 4, s. 46 56 Dagtilbudsloven 57 Bilag 4, s. 46 - 47 58 Lægaard, 2006, s. 31 54 18 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 den sammenhæng er barnets forskellige dele af en helhedsvurdering bl.a. de hjemlige forhold; ”..så sker der ændringer derhjemme og husker forældrene at få dem sagt til os, så vi kan være opmærksomme på det? Småting for forældrene giver større reaktioner i skolen end de enlig tror”.59 Barnets trivsel er som tidligere nævnt fundamental for omfanget af barnets tilegnelse af ny læring. ”Man kan godt lære noget hvis man ikke er i trivsel.. men det er begrænset … jeg ser langt den største udvikling fagligt, socialt og menneskeligt, hvis man har en god trivsel…”60 Der skal kort sagt være en harmoni og balance i barnet trivsel, for at barnet kan fordybe sig og holde koncentrationen i en faglig opgave. Måden hvorpå drenge og piger trives når de sidder og laver opgaver, er dog meget forskellige, hvilket kan underbygges gennem mit interview med børnehaveklasselederen: K: Trives drenge og piger lige godt, når de sidder og laver stillesiddende arbejde og opgaver? I: De trives lige godt på hver deres måde. Pigerne vil jo gerne have det fuldstændig stille og kan godt sidde stille i længere tid generelt set.. og drenge skal have lov til at bevæge sig lidt og skal lige have lidt mere lyd på… men de får som regel nået det samme… der er bare en markant forskel på hvordan de når det.. 61 Her skinner kønsforskellene virkelig igennem, og er et bevis på at drenge og piger er forskelligt indrettet og besidder hver deres behov. Disse forskellige behov kommer i den grad til udtryk i mine børneinterviews, hvor jeg spurgte drengene og pigerne fra 0.d om, hvad der gjorde dem allermest glade for at gå i skole. Pigerne svarede hurtigt og entydigt, at det bedste ved at gå i skole var at lave lektier, hvorimod drengene ikke var helt enige, om det var at være ude i frikvartererne eller når de havde ”fri leg”62. Dette signifikante svar fra børnene, er et godt billede på kønnenes forskellighed, og deres to vidt forskellige forudsætninger og indgangsvinkler for at lære. Set i et større perspektiv kan disse iagttagelser sættes i kontrast med de forventninger børnene bliver set og mødt med igennem hele deres opvækst. Når vi roser en lille dreng, fortæller vi ham at han er sej, imens vi fortæller den lille pige at hun er sød, eller at hendes hårspænde er fin.63 Allerede her sættes barnets identitet i bås. Der sættes en ramme og betegnelse for hvordan man skal opfører sig, og hvordan man kønsmæssigt bliver set, hvilket præger barnet op igennem dets opvækst. Samfundets stempling af kønnet forfølger børnene op igennem skolelivet, hvor pigerne ses som de dygtige og koncentrerede og drengene som de ukoncentrerede og ustyrlige. Igennem de sidste 10 -15 år har 59 Bilag 4, s. 49 Bilag 4, s. 48 61 Bilag 4, s.47 62 Bilag 6, 7, s. 53 & 58 63 Løntoft, 2014, s. 5 60 19 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 drengeproblematikken fyldt meget, og har mere eller mindre været domineret af et biologisk forankret syn på kønnene og deres forskelligheder. Drengene har markant vanskeligere ved at koncentrere sig om de faglige opgaver i de små klasser, hvilket kommer til at forfølge dem langt op igennem skolelivet, i form af læsevanskeligheder og lavere karakter. Denne manglende koncentrationsevne kom i den grad også til udtryk i mine observationer af 0.d, hvor det var tydeligt, at drengene havde svære ved at sidde stille og koncentrere sig om en opgave i længere tid64 Årsagsforklaringerne hertil kan være mange og behøver nødvendigvis ikke at skyldes at drengene biologisk set er født drenge, der kan være mange andre faktorer der spiller ind. Måske har de haft en dårlig start på dagen uden morgenmad eller fået for lidt nattesøvn. Der kan også være problemer i hjemmet som gør, at de hurtigt taber koncentrationen. Men et af de mest bemærkelsesværdige aspekter i den pædagogiske diskussion om drengenes manglende koncentration, er spørgsmålet om den kønsforskel der måtte ligge i drenge og pigers udvikling af deres respektive hjernehalvdele. Men hvor stor en forskel er der på hjerneudvikling og modning hos drenge og piger? Set i det lys vil jeg i det følgende afsnit prøve at beskrive de forskningsmæssige kønsforskelle der er på drenge og pigers hjernehalvdele, og hvad der ligger til grund for drengenes hæmmende udvikling. Det vil jeg gøre med en optik på, at imødekomme begge køns behov og forudsætninger i skolesammenhæng. 6. Kønsforskelle og hjernens udvikling Den biologiske forståelse af køn og kønsforskelle er at finde på de fysiske kroppe, kønsorganer, hormoner, kromosomer og i hjernen. Biologisk og genetisk set er drenge og piger af natur to forskellige køn og præsenteres ved fødslen som en dreng eller pige. Denne kønsforskel gør sig ligeledes gældende når man indenfor neuropsykologien taler om hjerneudvikling og modning. Barnet befinder sig i disse år i en afgørende fase i forhold til hjernes udvikling. Hjernekapaciteten opnår i denne udviklingsperiode sit højdepunkt og paratheden til at lærer og udvikle sig gennemgår i 5 – 6 års alderen en kæmpe udvikling.65 Ifølge hjerneforsker og foredragsholder Ann-Elisabeth Knudsen, formes hjernen allerede længe før fødslen, hvor elementer fra det omgivende miljø, den vordende moder befinder sig i, har indflydelse på hvordan et fosters hjerne udvikler sig.66 Derudover har sociale påvirkninger, opdragelse, skolen og andre institutioner en væsentlig rolle i denne sammenhæng. I de biologiske bestræbelser på at finde årsag og forklaring på, hvorfor 64 Bilag 2, s 39 http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Boernehaveklassen/Undervisningsvejledning-for-boernehaveklassen/Generelle-paedagogiske-emner 66 Knudsen, 2012, s. 4 65 20 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 drengene i 0. klasse har sværere ved at koncentrere sig, har man fundet signifikante kønsforskelle på i hjernen. Ifølge Knudsen inspireret af Zlotnik, er der tre små, men signifikante områder der har betydning for de to køns sårbarhed og læringspotentiale, som vil blive belyst i dette afsnit: Kønshormoners indflydelse på kognitiv strategi. Hjernes modning - dannelse af myelin – pandelapper Hjernebjælkens funktion og størrelse.67 I følge Zlotnik er en af de mest iøjefaldende kønsforskelle at finde i menneskets kønshormoner. 68 Det dominerende kønshormon er hos pigerne østrogen og hos drengene testosteron, som er to forskellige hormonsammensætninger der påvirker deres fysiske udvikling. Østrogenet har hos piger tilsyneladende hverken en positiv eller negativ påvirkning af hjernens strukturelle funktioner, hvorimod det forholder sig anderledes hos drengene. Drengene testosteronpåvirkning har helt fra fosterstadiet en hæmmende effekt på udviklingen af den venstre hjernehalvdel (den digitale hjernehalvdel) 69 , hvilket påvirker drengenes koncentration og sproglige indlæring i skolen. Den venstre hjernehalvdel fungerer digital og bearbejder informationer ved at opdele ting i små bider, for derefter at sætte dem sammen til helheder, hvorimod den højre hjernehalvdel fungerer analog og tænker i helheder.70 Med andre ord har drenge digitale sprogvanskeligheder hvor de i modsætning til pigerne, har svært ved at høre endelser samt skelne lyde som b og d, g og k.71 Derimod vil drengene være pigerne fysisk overlegne når det gælder motoriske færdigheder, hvor drengene pga. af den hæmmende adgang til venstre hjernehalvdel, har en bedre evne til at tilegne sig og indlære hånd- og ben bevægelser, og er i det hele taget bedre til at udtrykke sig gennem kropslige bevægelser. 72 Drengenes kønshormon, testosteron bevirker derudover også til, at drengene ikke evner, at fordybe sig i stillesiddende aktiviteter i samme grad som pigerne. Disse kønslige hjerneforskelle vil dog udligne sig når børnene kommer i puberteten. Ifølge Zlotnik skal kønnenes hormonsammensætning ses i en vekselvirkning med hjernes modning, som det vidensgrundlag der bevirker til, at drengenes hjerner udvikler sig langsommere end pigernes. Hjernemodning handler om hvilken rækkefølge hjernen får myelin, da dette er essentielt for børns opfattelsesevne. Myelin 67 Knudsen, 2012, s. 5 Zlotnik, 1993, s. 31 69 Knudsen, 2004, s. 90 - 91 70 Zlotnik, 1993, s. 34 71 Knudsen, 2004, s. 81 72 Zlotnik, 1993, s. 42 68 21 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 er fedtskeder som sidder omkring nervecellens axon, og sikre at de elektriske impulser i hjernen bliver sendt de rigtige steder hen under hjernens modning. 73 Zlotnik refererer her til scanningsmetode elektroencefalogram/ EEG, hvor det er blevet påvist at drengenes hjerner udvikler sig langsommere end pigernes. EEG - målingerne registrerer hjernens udvikling, funktion og optagelse af hjertebarkens elektriske aktivitet. Disse optagelser viser både klare og utvetydige tegn på at pigernes hjerne modnes hurtigere end drengenes, da den modne kurve optræder på et tidligere tidspunkt hos pigerne end drengene. 74 Det har her vist sig at nerveforbindelse til især hjernebjælken modnes (myeliniseres) tidligere hos piger end hos drenge, hvilket Knudsen beskriver i hendes bog ”Pæne piger og dumme drenge”: ”Hjernebjælken (corpus callosum), som består af et par hundrede millioner forbindelsestråde mellem de to hjernehalvdele, er hos pigerne næsten dobbelt så tyk som hos drengene. Pigerne har derfor et neurologisk potentiale for bedre og hurtigere, at kunne koble fra den analog til den digitale hjernehalvdel. Det betyder bl.a. at de hurtigere knækker læsekoden og tilegner sig sproglige kompetencer”.75 Det skal dog siges, at den strukturelle hjerneudvikling følger en på forhånd fastlagt genetisk kode, og er en del af barnets udviklingsfaser.76 I forhold til spørgsmålet om barnets koncentrationsevne, er den at finde i den del af hjernen der hedder pandelappen. Pandelappen sidder over øjnene inde bagved, og skaber basis for evnen til koncentration og fordybelse af en pågældende opgave, og kan derved udelukke uvedkommende stimuli. Pandelappen er den del af hjerne, som sidst får myelin. Det interessante i den sammenhæng er, at der gennemsnitlig er halvandet til to år forskel på modningen af pandelappen hos piger og drenge, hvilket betyder at den koncentration man kan kræve af en seksårig pige, først kan forventes af en dreng i omkring syv års alderen.77 Denne konklusion bevidner, at 20 minutters stillesiddende koncentreret arbejde er meget lang tid for en dreng i 0.klasse, hvilket var et af kravene til eleverne i 0.d i forbindelse med min empiri indsamling; ”Der er ro og koncentration i klassen og børnehaveklasselederen starter nu tiden og fortæller børnene, at de nu skal sidde stille og koncentrere sig om opgaven i 20 min.. Efter 12 min. giver flere af drenge udtryk for at de næsten ikke kan mere… de begynder at sidde uroligt på stolen, nogen vipper med fødderne og andre stiller sig op og begynder at bevæge sig”.78 73 Knudsen, 2012, s. 6 Zlotnik, 1993, s. 32 - 33 75 Knudsen, 2004, s. 75 - 81 76 Knudsen, 2004, s. 101 77 Knudsen, 2004, s. 101 78 Bilag 2, s. 44 74 22 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 Drengene prøver ihærdigt at strække koncentrationen mest muligt, ved at kompensere sig ved fysisk aktivitet imens de løser opgaven. Men efter et par minutter overvindes de af deres manglende koncentrationsevne, og behovet for at omsætte det ”opsparet” testosteron til fysisk aktivitet og bevægelse kan ikke strækkes længere. Mine observationer af drenges koncentrationsevne, som varede i 12 minutter underbygges af Knudsen, som udtaler at drenge kan bibeholde koncentrationen i cirka 12 minutter i det første skoleår, hvori mod pigerne kan koncentrerer sig i 20 – 25 minutter.79 I den sammenhæng mener hun, at pigerne i et eller andet omfang er ”ofre” for drengenes testosteronhelvede og forstyrres i deres arbejde. 80 Pigerne opnår i modsætning til drengene, at være i det Csikszentmihalyi har givet betegnelsen flow, som er en koncentreret flowtilstand, hvor barnet er grebet af opslugthed, hvor tidsfornemmelsen mistes og alt opmærksomheden fokuseres omkring aktiviteten.81 Drengene får derimod ikke den samme flowoplevelse i de stillesiddende aktiviteter pga. den manglende koncentrationsevne, og ender i stedet med at have en oplevelse af angst, hvor udfordringerne er for høje i forhold til deres færdigheder. 82Der ikke noget at sige til, at drenge må kæmpe lidt mere end pigerne i 0. klasse. De har svære ved at sidde stille og høre efter, og får i den sammenhæng også mere skældud i timerne, hvilket kan ses som et handicap. For at tilgodese begge køns sårbarheder og indlæringspotentialer i indskolingen forslår Knudsen i den forbindelse, at man kan lave kønsopdelt undervisning i intervaller, hvor børnene får lov til at udfolde sig på hver deres måde83. Her vil pigerne have mulighed for at fordybe sig uforstyrret i det stillesiddende arbejde på et niveau der passer til deres udvikling, og drengene vil ligeledes kunne arbejde koncentreret med en faglig opgave, ved at udfolde deres kropslige behov for fysisk aktivitet og derved opnå en tilstand af flow. Det er her essentielt at børnehaveklasselederen, og andre tilknyttede voksne, besidder en viden omkring drengenes manglende koncentrationsevne og har en forståelse for, hvad der ligger til grunde for deres adfærd, som der derefter handles ud fra. Ud fra overstående teori omkring hjernens udvikling, skal drengene altså være aktive og have tingene i hånden for at lære. Det handler her for børnehaveklasselederen om at organiserer de fysiske rammer omkring drengene, så drengene ligeså vel som pigerne, får en optimal læring og start på skolelivet. For hvis ikke det er tilfældet, kan det for nogen drenge føre til mistrivsel og eksklusion. Denne erkendelse af drengenes læringsstrategi hænger godt sammen med måden hvorpå man tænker læringsprocesser i den nye 79 Knudsen, 2004, s. 102 - 103 Knudsen, 2004, s. 103 81 Andersen og Brøndsted, 2012, s. 153-154 82 Bilag 14 80 83 Knudsen, 2004, s. 103 23 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 folkeskolereform, hvor der som nævnt indledningsvist, er kommet et øget fokus på bevægelse og motion, som skal: ”medvirke til at fremme sundhed hos børn og unge samt understøtte motivation og læring i skolens fag.”84 På den baggrund vil jeg i næste afsnit redegøre for et helhedssyn for barnets læring, samt se på hvordan bevægelse kan indgå i undervisningen som en læringsproces. 7. Barnets læring gennem bevægelse I følge professor i livslang læring ved Danmarks Pædagogiske Universitet Knud Illeris, har al læring grundlæggende tre dimensioner. Disse tre dimensioner triangulæres i den beskrivelse, som har indflydelse på barnets læring.85 De tre aspekter udgør henholdsvis den kognitive, psykodynamiske og sociale/samfunds dimension. Den kognitive dimension handler om viden, færdigheder, forståelse og mening. Den psykodynamiske dimension har fokus på personlighed, identitet, refleksivitet og biograficitet. Den sociale/samfunds dimension beskæftiger sig med samarbejdsevne, kommunikationsevne, engagement og socialitet.86 De tre dimensioner er hinandens forudsætninger og betragtes af Illeris som en helhed, hvor hver dimension behøver de to andre for at blive indfriet. Disse dimensioner forgår igennem to integrerede processer: en ydre samspilsproces mellem individ og dets omgivelser (den sociale og samfundsmæssige dimension), og en indre bearbejdelses- og tilegnelsesproces (den kognitive og psykodynamiske dimension) 87, når børnene i 0. klasse skal tilegne sig læring. Specielt den indre drivkraft er enormt væsentligt for barnets læring, da det er her motivationen og identitetsdannelsen ligger, hvor barnets selvværd og selvtillid finder sted, som er af afgørende betydning for de ydre samspilsprocesser. Det er her børnehaveklasselederens fornemmeste opgave, at sikre sig at disse samspilsprocesser fungerer, så børnenes tilegnelsesprocesser bliver vellykket og der sker en læring. Her er det vigtigt at børnehaveklasselederen medindtænker måden hvorpå hun formidler og tillærer børnenes forskellige forudsætninger for at lære, så drengenes manglende koncentrationsevne ikke forringer deres tilegnelsesproces. Set i forhold til den nye skolereform og bekendtgørelsen om undervisningen i børnehaveklassen88, der henholdsvis repræsenterer mere bevægelse og leg som centrale elementer i undervisningen, har børnehaveklasselederen alle muligheder for at imødekomme og tilgodese både drenge og pigers behov for trivsel og læring. I denne forbindelse udtaler min respondent ”… der er vi jo rigtige heldige i 0. klasse at vi har rigtig meget leg … hvor vi skjuler det fag – faglige, så det 84 84 http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Bevaegelse Bilag 13 86 Illeris, 2001, s. 10 87 Illeris, 2001, s. 5 88 Fælles Mål 2009 85 24 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 både tilgodeser drenge og piger … fordi pigerne nogle gange kan blive lidt for stille siddende.. ”89 Selvom pigernes behov for bevægelse ikke er så markant som hos drengene, hersker der ikke nogen tvivl om, at pigerne også har en naturlig lyst til at lege og bevæge sig. I den sammenhæng spiller kroppen”… en central rolle for børns læring og udvikling, hvilket gør det oplagt at inddrage bevægelseslege som læringsredskab i indskolingen”.90 Bevægelseslege som en integreret del i undervisningen kan f.eks. forgå udendørs, hvor man kan lave bogstavjagt og andre forskellige fysiske spil med kropslig udfoldelse, hvor pulsen og energiomsætningen øges. Disse bevægelsesaktiviteter har en positiv effekt på barnets fysiske, psykiske og sociale udvikling, der bidrager til en god trivsel91. Børnene lære på den måde gennem egne kropslige erfaringer, hvor de bedre kan huske den tillærte viden og får internaliseret læringsprocessen på en anden måde i deres bevidsthed, hvor flere sanser bringes i spil. Efter indførslen af 45 minutters bevægelse som en integreret del af undervisning, er der kommet flere bud på hvordan dette skal gribes an. I den forbindelse har Claus Løgstrup Ottesen, som konsulent for Kosmos (videnscenter for sundhedsfremme) i UC Syddanmark, fredag d. 10. Okt. 2014, skrevet et indlæg i folkeskolen.dk, hvor han præsentere en ny model, der skal give et didaktisk overblik over de forskellige måder, man kan integrere bevægelse i undervisningen på. Modellen er en forløber for et didaktisk udviklingsarbejde omkring koblingen mellem bevægelse integreret i undervisningen og nye Fælles Mål, der påbegyndes i starten af 2015. I den sammenhæng er det væsentligt at pointere, at det absolut ikke er lige meget, hvad der puttes ind i de 45 minutter. Bevægelsen skal tilpasses fagenes kompetencemål og bidrage til alsidig og varieret indlæring i undervisningen. 92 89 Bilag 4, s. 48 Andersen og Brøndsted, 2012, s. 149 91 Nielsen og Vigsø, 2009, s. 8 92 http://www.folkeskolen.dk/551079/bevaegelse-integreret-i-undervisningen---et-didaktisk-perspektiv 90 25 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 Denne model er et seriøst bud på, hvordan man bedst muligt implementere bevægelse i undervisningen og skal ses som et redskab, den respektive pædagog/ lærer selv kan blive inspireret af og videreudvikle. Børnehaveklasselederens pædagogiske arbejde består heri, at kunne variere aktiviteten i form af metodiske og didaktiske overvejelser, som skal iværksættes og planlægges på baggrund af målgruppens handlekompetencer. Det vil sige, hvad besidder børnene i 0. klasse af kropslige kompetencer og motoriske færdigheder, og hvordan udfordres og udvikles disse på bedste vis. Det er her essentielt, at barnet indfanges der hvor det er i sin udvikling, så man kan få tilpasset krav og udfordringer for det enkelte barn i forhold til aktivitetens sværhedsgrad. Til at vurdere dette kan man gøre brug af Vygotskys teori NUZO ” læring i nærmeste udviklingszone” 93 , hvor barnet udvikler sig ved, at blive udfordret på et niveau, som ligger lige over det niveau barnet allerede mestre. I teorien vil succesoplevelser med opgaver der ligger i overkanten af barnets formåen, styrke barnets selvtillid og motivation til at indgå i nye og endnu sværere aktiviteter94. NUZO - begrebet hænger meget godt sammen med flowbegrebet, der begge fortæller noget om vigtigheden af, at vurdere hver enkelt barns niveau og afstemme aktiviteterne derefter. Faren for ikke at medtænke rammerne for barnets udviklingsniveau ind i bevægelsesaktiviteterne er, at barnet mister sin mestringsevne. Mestring forstås ifølge Antonovsky som ”samspillet af de ressourcer, individet har til rådighed i en ”Belastet situation” og den måde, hvorpå individet gør brug af ressourcer”.95 Håndteringen af disse ressourcer er altid kontekst, kultur og relations bestemt. Disse ressourcer har Antonovsky givet betegnelsen ”Oplevelse af sammenhæng”, og er de fundamentale og vedvarende følelser af tillid individet har til sig selv og andre. Dvs. en følelse af forudsigelighed og at ”tingene vil falde godt ud”. Oplevelsen af sammenhæng sker i en vekselvirkning mellem de tre evner; begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed, der tilsammen danner det der skal til for at individet kan mestre sin tilværelse.96 Ved begribelighed menes der, at barnet opnår en forståelse af situationen, ved håndterbarhed menes der, at barnet oplever at have tilstrækkelige ressourcer og ved meningsfuldhed vil det sige, at barnet oplever at aktiviteten er værd at engagere sig i.97 Set i forholdt til Illeris’ helhedsvurdering af barnets læring, kan bevægelse være medvirkende til, at give læringen en ekstra dimension i form af en kropslig dimension, i tanken om læring igennem kropslig perception, hvor trekantsmodellen bliver lavet om til en firkant. Ved sammensmeltningen af undervisning og bevægelse imødekommer man især drengenes behov, der 93 Bilag 12 Andersen og Brøndsted, 2012, side 152 95 Larsen, 2010, s. 90 96 Larsen, 2010, s. 91 97 Larsen, 2010, s. 91 94 26 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 får skabt en dybere koncentration og større engagement i aktiviteterne, ved at blive udfordret på områder, hvor de kan få succes og komme i flow. Det videnskabelige grundlag for sammenhængen mellem fysisk aktivitet og læring er bl.a. at finde i erklæringen fra konsensuskonferencen om fysisk aktivitet og læring, afholdt den 25. – 27. oktober 2011, hvor det er dokumenteret at fysisk aktivitet integreret i undervisningen har vist sig at fremme læringen. 98 Der er her flere aspekter der gør sig gældende, bl.a. sker der en forbedring af den kognitive proces, hvor fysisk aktivitet er medvirkende til at øge dannelsen af stoffer der kan fremme hjernes strukturelle og funktionelle egenskaber. Endvidere sker der en udvikling af mentale, emotionelle og sociale processer, hvor graden af mobning i den forbindelse reduceres. Det skal dog nævnes, at læringen fremmes bedst hvis den fysiske aktivitet er udfordrende, varieret og indebærer succesoplevelse.99 Det vil sige at barnet mestringsevne, nærmeste udviklingszone og flowtilstand, skal være intakte for at barnet ikke oplever angst (udfordringerne for høj i forhold til færdigheder) eller kedsomhed (udfordringer for lav i forhold til færdigheder).100 Når bevægelse inddrages i undervisningen er det ikke ensbetydende med, at alle børn har lyst til at indgå i aktiviteten, og her tænker jeg specielt på pigerne. Motivationen bliver derfor et centralt begreb, til at få alle børn med i aktiviteterne med fysiske bevægelse, hvilket jeg vil udfolde yderligere til den mundtlige eksamination. Ifølge konsensuskonferencen bidrager fysisk aktivitet altså til barnets læring, hvilket skal ses i en helhed, hvor aspekter som motivation, sociale processer og trivsel er udslagsgivende for selve læringsprocessen. På den baggrund vil jeg i det følgende afsnit fortsætte med fysisk aktivitets betydning for 0. klasse barnets sundhed og trivsel, hvor jeg også vil kigge på barnets anatomi i forhold til krop og sundhed. 8. Fysisk aktivitets betydning for barnet sundhed og trivsel Opfattelsen af sundhed har i takt med samfundets udvikling skiftet retning og fået en ny dimension. Tidligere opfattes sundhed som raskhed og fravær af sygdom – et snævert sundhedssyn, som i dag er blevet afløst af en mere bred og humanistisk forståelse, med fokus på sundhedsfremme og læring. Man har med andre ord skiftet fokus fra et patogenetisk sundhedsbegreb til et salutogenetisk sundhedsbegreb, altså hvad der holder mennesker sunde, i stedet for hvad der gør dem syge. 101 Antonovsky beskriver sundhed som et udtryk for sammenhæng: ”Det er en global følelse, der 98 http://ntsnet.dk/tildinundervisning/fysisk-aktivitet-og-l%C3%A6ring-konsensuskonference http://ntsnet.dk/tildinundervisning/fysisk-aktivitet-og-l%C3%A6ring-konsensuskonference 100 Bilag 14 101 Munch & Nielsen, 2010, s. 19 99 27 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 bygger på varig og dynamisk følelse af tillid til, at de stimuli, man får gennem livet, er strukturerede, forudsigelige, begribelige, håndterbare og værd at investere og engagere sig i”102 Sundhed anses som følelsen af livskvalitet; et spørgsmål om at have det godt med sig selv, og der tales i den forbindelse om barnets trivsel og oplevelse af mening i tilværelsen, hvilket sundhedspædagogikken i folkeskolen skal bidrage til. I den forbindelse er det vigtigt, at børnene finder mening i at engagere sig i det der sker i 0. klasse via aktiv deltagelse, medbestemmelse og motiverende aktiviteter, hvor der skal arbejdes med deltagerorienterede processer med henblik på at fremme sundheden hos den enkelte eller fællesskabet. Sundhedspædagogikken handler om at: 1. Skabe sundhedsmæssige forandringer og forbedring inden for det sundhedsmæssige område. 2. Disse forandringer skabes via handlinger, hvori den pågældende målgruppe deltager aktivt og med egne visioner og forslag. 3. Målgruppens handlinger iværksættes på baggrund af deres handlekompetence103 Barnets sundhed hænger dermed sammen med kroppens deltagelse i forskellige sundhedsfremmende aktiviteter. Børnehaveklassens trinmål med fokus på leg og bevægelse og implementeringen af 45 minutters bevægelse og motion i folkeskolen er to sundhedsfremmende perspektiver, hvor de tre ovenstående punkter skal medtænkes for at forebygge inaktivitet hos børn i folkeskolen. Fysisk aktivitet er altså af stor betydning for barnets sundhed og læringsmæssig faktor, hvilket har stor betydning for børns udvikling, hvor børnenes selvopfattelse og sociale læring desuden påvirkes i en positiv retning”.104 Når børn indgår i fysiske aktiviteter i undervisningen, har det ligeledes en positiv effekt på deres kredsløb i kroppen. Sundhedsstyrelsens anbefalinger er her, at børn mindst tre gange om ugen skal være fysisk aktive med høj intensitet á 30 minutters varighed.105 Høj intensitet betyder at børnenes puls stiger, så de føler sig forpustede og har svært ved at føre en samtale. Når pulsen stiger, får barnet en højere iltoptagelse, hvilket øger blodstrømningen til hele kroppen, herunder hippocampus i hjernen, som har betydning for indlæringen og hukommelsen.106 Det er dog væsentligt at pointere, at den øgede bevægelse ikke udelukkende kun påvirker børnenes læring, men samtidigt styrker deres kropslige kredsløb og 102 Munck, 2007, s. 29 Jensen, 2010, s. 51 104 Nielsen & Vigsø, 2009, s. 21 105 http://sundhedsstyrelsen.dk/da/sundhed/fysisk-aktivitet/anbefalinger/boern-og-unge 106 http://videnskab.dk/krop-sundhed/fysisk-aktive-born-har-storre-hjerner 103 28 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 dermed deres energiomsætning. I den forbindelse udgør hjertet og lungerne (åndedrætskredsløbet) vigtige elementer i at bringe ilt fra lungerne og næringsstoffer fra tarmene ud til de arbejdende organer.107 Børnene bør derfor få en sund og varieret kost i løbet af dagene, så de har energi til den fysisk aktive skoledag. Hjertet er motoren i det lukkede kredsløb og ansvarlig for, at der overhovedet kommer energi ud til musklerne. Energien som hjertet tilfører musklerne, kan omsættes aerob (ilt til rådighed) og anaerob (uden ilt til rådighed). 108 Den aerobe tilstand kan forgå over længere tid og er primær den måde, hvorpå 0. klasse børnene omsætter deres energi, som hjertet sender ud til musklerne. De aerobe aktiviteter kommer til udtryk, når børnene bruger kroppen fysisk i forbindelse med undervisningen, eller når de løber rundt og leger ude i frikvartererne. Følelsen af fysisk aktivitet beskrives på følgende måde af en af drengene i mit børneinterview: K: Hvordan har man det når man lige har løbet rundt og leget? Er det en rar følelse? C? C: Ja… hjertet banker meget meget hurtigt… K: Elsker du at løbe rundt og lege? C: Ja… og jeg kan ikke engang lade være for man bliver så glad og frisk… og så fyrer man bare alt sit krudt af…109 Denne udtalelse eksemplificerer glæden ved at indgå i bevægelse, samt den positive effekt fysisk aktivitet måtte have for barnets energiomsætning og motivation for at lære. Denne optik skal ses i kontrast til stillesiddende arbejde, som kan have den modsatte effekt, hvilket understøttes af mine observationer: Børnehaveklasselederen skriver dagens program op på tavlen, og siger bl.a. at de skal lave vokaljagt senere. En af drengene udbryder: ” Yes så skal man løbe efter vokalerne” Børnehaveklasselederen: ”Nej så skal man sidde og farve det pænt” Drengen: ”øv” og tager armene over kors.110 Det stillesiddende arbejde kan især for drengene være amotiverende, hvilket kønsforskelle i hjernen har givet en logisk forklaring på. (Amotivation udfoldes sammen med motivation til den mundtlige 107 DIF, 2006, s. 13 DIF, 2006, s, 14 109 Bilag 6, s. 57 110 Bilag 2, s. 41 108 29 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 del). Det er derfor væsentligt at børnehaveklasselederen har en overordnet forståelse for kroppens anatomi og fysiske behov for aktivitet, der giver et helhedssyn af barnet og dets sundhed. Børnehaveklasselederens referenceramme har i takt med statens nye styringsinitiativer og samfundets ændrende syn på barnet været i en rivende udvikling. Derfor skal børnehaveklasselederen anno 2015 hele tiden holde sig fagligt opdateret og have et bredt videns fundament i udførslen af det pædagogiske arbejde, som bl.a. indebærer barnets trivsel, udvikling og læring, hvilket jeg vil fortsætte med i det næste afsnit. 9. Børnehaveklasselederens rolle Set i forhold etableringen af den nye læringsdiskurs der har skærpet kravene til 0. klasse børnenes faglighed, er det især væsentligt at børnehaveklasselederen tager hånd om den drengeproblematik der husere rundt på landets skoler, hvor de bliver stemplet som de mindre egnede. Børnehaveklasselederen må derfor have et højt teoretisk grundlag, hvor koblingen af teori og praksis er alt afgørende for den faglige identitet, i bestræbelserne på at favne begge køns behov. Børnehaveklasselederens kompetence og faglighed indebærer derfor evnen til at omsætte viden og kunnen til handling, for at kunne yde det optimale i pædagogiske udfordringer. I den forbindelse skal børnehaveklasselederen besidde styrke, diplomati og situationsfornemmelse, og ligeledes have et bredt spektrum af handlingsdispositioner, der skal synliggøre de ”blinde pletter”. En sådan faglighed kalder på refleksion, ikke bare den sædvanlige refleksion (1. ordensrefleksion) af egen praksis, men en refleksion der gør 1. ordensrefleksionen til genstand for refleksionen. Børnehaveklasselederen skal i den forbindelse kunne besidde og iværksætte 2. ordens refleksion, til at udfordre praksisfællesskabets sædvane og tænke ud af boksen, som er nødvendig, for at kunne håndtere drengenes behov samt de samfundsmæssige ændringer og udfordringer.111 Man skal i sit pædagogiske arbejde kunne stille spørgsmålstegn ved egen faglighed, og trække sig ud af selvfølgeligheden og ind i det fremmede. At ”blive fremmed for sig selv”, er en forudsætning for at iværksætte 2. ordensrefleksion.112 Set i det lys har Katrin Hjort udarbejdet en ”Professions model”113, hvor den professionelle skal besidde en særlig kompetence, til at kunne styre sit arbejde. Her kommer børnehaveklasselederens faglige kvalitet til udtryk, hvor fagdidaktiske overvejelser og nytænkende fænomener bliver omdrejningspunktet. Børnehaveklasselederen skal derudover kunne arbejde ud fra Aristoteles` fire vidensformer, hvor der skal trækkes på forskelligartede former for 111 Wackerhausen, 2008,s. 19 Wackerhausen, 2008, s. 18 113 Bilag 16 112 30 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 videns opfattelser. I den forbindelse skal børnehaveklasselederen besidde noget Sofia (en filosofisk viden/sans), det der vækker nysgerrighed, Episteme (en videnskabelig viden/ sans), ”optikker” eller ”briller at se med”, den sikre viden, som i dag primært produceres af forskning, Fronesis (en situationsetisk viden/ sans), praksis fornuft og sikre sagligheden i arbejdet, Techne (en teknisk viden/sans), en viden, metoder og teknikker som er en del af den proces, der fører frem til målet, ”Know-how”/ dygtighed.114 115 De fire vidensformer skal ses i et dialektiskforhold, som alle væver sig ind i hinanden, og er fundamentale i forståelsen for pædagogprofessionens vidensgrundlag. Børnehaveklasselederens opgave er her, at sætte de fire vidensformer i spil som en særlig forståelse og baggrundsviden i udførslen af det pædagogiske arbejde, da pædagogens faglige identitet har en stor betydning for, hvordan børnene og andre oplever det. 116 Forandringerne i samfundet og den offentlige velfærd abonnerer til udviklingen af pædagogens faglige identitet, herindunder nogle fælles etiske værdiggrundlag som synliggør, hvilke værdier pædagoger finder væsentlige i arbejdet med børn, unge og deres familier. Denne professionsetik har i et samfundsperspektiv, med politiske påvirkninger, været under forandringer hvor den klassiske pligtetik ”at alle skal have alt det bedste” (Socialisme), i dag er i skarp konkurrence med nye former for nyttemoral: ”Hvad er bedst for det enkelte individ?” (Liberalisme) 117 Det er her essentielt at børnehaveklasselederen får skabt en balance i sine etiske overvejelser, og medtænker den pligt hun har, til at agere som barnets advokat i en given situation. 10. Konklusion I bestræbelserne på at kvalificere det pædagogiske arbejde i 0. klasse, som skal sikre fundamentet for både drenge og pigers trivsel, udvikles der nogle centrale problemstillinger. Dette skal ses i lyset af børnehaveklassens modernisering, som har været i en rivende udvikling de sidste 10 år med påvirkning af statens nye styringsformer, som New Public Management, hvor hensigten er at vi som land og individ, skal kunne klare os i den globaliserede verden. En form for skolificering hvor test og målinger bliver sat på dagsordenen allerede i daginstitutionen, og hvor læringsdiskursen bliver sat i fokus, for at skabe de bedste betingelser for de danske børn. I den forbindelse blev børnehaveklassen gjort obligatorisk og anses i dag som en integreret del af børnenes skoleliv, hvor implementeringen af Fælles målene for undervisningen, skal skabe grobund for barnets udvikling 114 Bilag 15 Pedersen, 2009, s. 147- 152 116 http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-829ENK/$file/viden_vilje_bog_kap_1.pdf 117 Hjort, 2010, s. 10 115 31 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 og læring. Denne samfundsmæssige udvikling stiller store krav til børnehaveklasselederens faglige kompetencer, som skal sikre børnenes trivsel i en hverdag med nye krav og forventninger. Børnehaveklasselederen skal bl.a. have en viden om kønnenes forskellige forudsætninger omkring læring, for at kunne tilgodese børnenes behov på bedst mulig vis. Biologisk set repræsentere drenge og piger nemlig hjernemæssige forskelle, som er udslagsgivende for måden hvorpå de indgår i en læringsproces. Drengene har ikke den samme koncentrationsevne som pigerne til at sidde og fordybe sig, og er tit mere aktive og støjende i timerne. En typisk dreng i seksårsalderen er i gennemsnit ca. halvandet til to år efter pigernes udvikling. Den hæmmende hjerneudvikling kan, hvis man ikke er opmærksom på dette udgangspunkt, være med til at give drengene en svær start på skolelivet, en tilstand hvor de ikke er glade og afstemte, som ellers kendetegner det at være i trivsel. Drengene har derimod et stort behov for at udtrykke sig gennem kropslig perception, hvor igennem deres læring som udgangspunkt skal internaliseres. I den forbindelse kan børnehaveklasselederen lave kønsopdelt undervisning i intervaller, hvor begge køn kan udfolde deres indlæringspotentialer på forskellig vis. Derudover tilgodeses drengenes behov for leg og fysisk aktivitet i forbindelse med børnehaveklassens Fælles mål og de 45 minutters daglig bevægelse, som skal ses som en integreret del af undervisningen. Jeg finder det dog tankevækkende, at Fælles målene for undervisningen i børnehaveklassen ikke er blevet revideret siden 2009. Bevægelsesaktiviteterne er med til at styrke børns kognitive indlæring, da børnene internaliserer viden igennem bevægelse, hvilket også er et godt alternativ til pigernes mere stillesiddende arbejde. Ved at børn har mere bevægelse i skoledagen, giver det et forbedret kredsløb, hvilket har en positiv effekt på børnenes fysiske form og psykiske velvære. For at børnene opnår den optimale læring og en mestringsevne, skal bevægelsesaktiviteterne tilpasses fagenes kompetencemål og ske i et vekselvirke med barnets nuværende udviklingszone, for at barnet opnår flow og sammenhæng i aktiviteten og skoledagen. Børnehaveklasselederen skal i den forbindelse være fagligt kompetent, og i den grad kunne koble teori og praksis, altså kunne jonglerer imellem: ”at vide”, ”at kunne” og ”at gøre, hvilket kan ses i lyset af Aristoteles fire vidensformer, hvor børnehaveklasselederen skal have noget Sofia, Episteme, techne og Fronesis, for at kunne agere i praksis. En børnehaveklasseleder anno 2015 skal derudover stille sig undren over egen praksis, og lade sig inspirerer af ”de fremmed” pædagogiske input, altså besidde en 2. ordens refleksion til at udfylde de ”blinde pletter”, hvor børnehaveklasselederen hele tiden kan dygtiggøre sin kompetenceudvikling, ved bl.a. at tage børnehaveklasselederuddannelsen. På den måde formår børnehaveklasselederen at opkvalificere det pædagogiske arbejde, hvor drenge og pigers forskellige forudsætninger for at lære 32 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 tilgodeses og føres ud i praksis, hvilket giver glade og afstemte børn der trives, og synet på drengene som de mindre egnede vil være fortid. 33 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 11. Litteraturliste Bøger: Andersen, Katrine & Balder Brøndsted (2012): ”Læring gennem leg og bevægelse” i Jensen, Jens-Ole (red.) (2012): ”Motorik og bevægelse i børns liv” 1. udgave, 1. oplæg, VIASYSTIME 2012 side 149-163 Clausen, Peter: Børneliv og læreplaner, 1. udgave, 1. oplag, 2005, Academica, Århus 2005, (s 131-134) DIF (2006): ”Fysisk træning” Danmarks Idræts-Forbund, 5. udgave 1. oplag 2006 side 6-24 Hjort, Katrin, (2010), – Om velfærdsstatens forandringer og pædagogens professionsetik, (s. 10 – 19). I Pædagogers etik, (red.) Aabro, Christian, BUPL Forbundet for pædagoger og klubfolk Jacobsen, Bo mfl. (2009): Videnskabsteori, (s. 116, 127, 162, 165, 167), 2. udgave, 5 oplag, 1979, 1999, Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S, Copenhagen Jensen, Bjarne Bruun (2010): ”Sundhedspædagogik, handlekompetence og sundhedsbegreber”. I Niklasson, Grit (red.) (2010): ”Denne sunde krop i bevægelse” 1.udgave, 2. oplæg, Frydenlund, (s. 51) Jensen, Noona Elisabeth, 2010: Undersøgelser og empiri – at skabe viden om pædagogisk praksis. I metodebogen – pædagogstuderende mellem profession og akademisering, 1. udgave, 1. oplag, Forfatterne og Hans Reitzels Forlag, (s. 134 – 135) Kvale, Steinar og Brinkmann, Svend (2009): ”interview introduktion til et håndværk”, (s. 17 -19, 134), Hans Reizels Forlag Knudsen, Ann - Elisabeth (2004): ”Pæne piger og dumme drenge” – Hvorfor er der ingen børn der opfører sig som de har hjerne til?, 1. udgave, 3. oplag, Ann – Elisabeth Knudsen og Schønbergs Forlag, (s. 75 – 103) Larsen, Anne – Lise Salling og Vejleskov, Hans (2006). Videnskab og forskning. Gads Forlag, (s.90) Larsen, Peter (2010): ”Livskvalitet og pædagogisk netværksarbejde” i Niklasson, Grit (red.) (2010): ”Denne sunde krop i bevægelse” 1.udgave, 2. oplæg, Frydenlund, kapitel 3 Lind, Unni & Gregersen, Thomas (2010): Blommen I ægget – børns trivsel i daginstitutionen, 1. udgave, 1. oplag, Dafolo Forlag og forfatterne, (s. 11) Lindberg, Stine & Knudsen, Rikke K (2010): Børn som eksperter – det kvalitative børneinterview. I Den lille bog om metode – Sådan undersøger du børnekultur og børns 34 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 perspektiv, (red.) Petersen, Anne, 1. udgave, 1. oplag, 2010 Forfatterne og Viasystime, (s. 49 – 60) Lægaard, Sune (2006): Videnskabsteoretiske retninger: Hermeneutik. I Pécseli, Benedicta (red.), Idéhistorie – for de pædagogiske fag, 1. udgave, 2.oplag, 2006, Gyldendalske boghandel, Nordisk Forlag A/S, (s. 30-31) Moos, Leif (2009): Styringslogikker – mellem individ, institution og samfund. I C. Aabro og S. Gytz Olesen, Individ, instituion og samfund – antologi for faget (S. 89 - 92), Billesø og Baltzer. Munch, Ina & Nielsen, Bo Birk (2010): “Kulturelle perspektiver på sundhed” i Niklasson, Grit (red.) (2010): ”Denne sunde krop i bevægelse” 1.udgave, 2. oplæg, Frydenlund, kapitel 1 Munck, Karin Siff, (2007): ” Sundhed og trivsel i et tids - og kulturperspektiv”. Brus, Anne mfl. I Sundhed, krop og bevægelse, Forfatterne og Kroghs Forlag A/S, (s. 29) Nielsen Steen & Bent Vigsø (2009): ”Idræt og bevægelse i SFO” 1 udgave, 1 oplag, DAFOLO Forlag 2009. (s. 8 og 21) Pedersen, Carsten mfl. (2009): Inklusionens pædagogik – fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen. Hans Reitzels Forlag (kap. 5) Ramian, Knud (2012): Casestudiet i praksis – Hans Reitzels Forlag Zlotnik, Gideon (1993): De stakkels drenge – kønsforskelle i barndommen, 2. rev. Udgave, 4 oplag, Gideon Zlotnik og Hans Reitzels Forlag A/S, (s. 31, 32, 33, 34, 42) Tidsskrifter og artikler: Andersen, Peter Østergaard, (2006) Pædagogiske læreplaner: Styring og betydning. I Pædagogiske læreplaner, Vera – Tidsskrift for pædagoger, Maj 2006, nr. 35, (s. 20 – 26), BUPL Canger, Tekla og Schmidt, Maria – Christina (2010): ”Dengang da legede man bare i børnehaveklassen at man skrev”. I Dansk pædagogisk Tidsskrift 1 >> 10 >> februar, Tema: Fag og faglighed under teknokratisk omstrukturering. (s. 38 – 40) Illeris, Knud (2001): ”Læring og læreroller” I unge pædagoger nr.8 2001, side 3-18 Knudsen, Ann – Elisabeth (2012), Hjerner, læring og køn. I Skolestart, Børnehaveklasseforeningen – en del af helheden, Tema: Køn, oktober 2012, nr. 6, 42. årgang, (s. 4 – 7) 35 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 Larsen, Inge Schoug (2010), Læring og udvikling i overgangen mellem børnehave og skole. I Voksen, ung og barnlig, Vera– Tidsskrift for pædagoger, september 2010, nr. 52,(s. 30) Løntoft, Signe (2014): Forventninger skaber virkelighed. I Forskning Børn og unge, tema: Køn og pædagogik, nr. 24, september 2014, Bupl.dk (s. 5) Trénel, Lise Andersen (2004): ”Retten til tjant, fjas og dovenskab!” I Liv i skolen 2014, Tema: Motion og bevægelse i skolen, Nr. 1 – marts 2014 side 74-80 Wackerhausen, Steen, 2008: Refleksion i praksis – Erfaringsrum, Handlingsbåren kundskab og refleksion, s. 17-19, skriftserie nr. 1/ 2008, institut for Filosofi og Idéhistorie, Aarhus Universitet, Forfatterne og RUML Elektronisk publicerede artikler: Børnehaveklassens Fælles mål 2009, faghæfte 23, hentet d. 9/12 2014 http://uvm.dk/~/media/Publikationer/2009/Folke/Faelles%20Maal/Filer/Faghaefter/100115_ boernehave_12_opd.pdf Koch, Anette Boye: Idealet om det glade og afstemte barn – pædagogers blik for trivsel i børnehaver, Nordisk børnehaveforskning 2012, Syddansk Universitet og VIA University College, Danmark 12. Internet kilder Bekendtgørelsen for den ny pædagoguddannelse, hentet d. 9/12 2014 https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=162068#Bil3 Bevægelse integreret i undervisningen – et didaktisk perspektiv, hentet d. 11/ 12 2014 http://www.folkeskolen.dk/551079/bevaegelse-integreret-i-undervisningen---et-didaktiskperspektiv Børnehaveklasselederuddannelsen act 2 learn pædagogik. Hentet d. 22/12 2014 http://www.ucn.dk/Forside/Kurser-_og_videreuddannelser/Paedagogik/PDModulpakker/B%C3%B8rnehaveklasseledere.aspx Børnehaveklasselederuddannelsen, hentet d. 2/12 2014 http://www.folkeskolen.dk/508871/nu-kan-du-laese-til-boernehaveklasseleder 36 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 http://www.ucn.dk/Forside/Kurser-_og_videreuddannelser/Paedagogik/PDModulpakker/B%C3%B8rnehaveklasseledere.aspx BUPL: Aristoteles fire vidensformer, hentet d. 19/12 2014 http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-829ENK/$file/viden_vilje_bog_kap_1.pdf BUPL: Den ny pædagoguddannelse, hentet d. 9/12 2014 http://www.bupl.dk/fagbladet_boern_og_unge/nyheder/ny_paedagoguddannelse_er_klar?op endocument Dagtilbudsloven § 7, stk. 5, hentet d. 19/11 2014 https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=164345 De pædagogiske læreplaner, Dagtilbudsloven § 8. stk. 2, hentet d. 19/11 2014 https://www.retsinformation.dk/FORMS/R0710.aspx?id=164345 Definition af triangulering, hentet d. 25/11 2014 http://analysedanmark.dk/metodetriangulering Den nye folkeskolereform, hentet d. 27/11 2014 http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Bevaegelse FN`s Børnekonvention, hentet d. 13/10 2014 https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=60837 Fysisk aktive børn har større hjerner - hippocampus, hentet d. 15/12 2014 http://videnskab.dk/krop-sundhed/fysisk-aktive-born-har-storre-hjerner Fysisk aktivitet og læring - en konsensuskonference, hentet d. 12/12 2014 http://ntsnet.dk/tildinundervisning/fysisk-aktivitet-og-l%C3%A6ring-konsensuskonference JydskeVestkysten: Pigerne er bedre end drengene i fire ud af fem fag, hentet d. 3/12 2014 http://www.jv.dk/artikel/1488299:Indland--Piger-er-bedre-end-drenge-i-fire-ud-af-fem-fag Retsinformationen, folkeskoleloven § 11. stk. 1, hentet d. 18/12 2014 https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=163970 37 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 Undervisningsministeriets Fælles Mål 2009 Børnehaveklassen, hentet d. 19/11 2014 http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal2009-Boernehaveklassen/Undervisningsvejledning-for-boernehaveklassen/Generellepaedagogiske-emner?allowCookies=on Undervisningsministeriet, PISA undersøgelser, hentet d. 24/11 2014 http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/De-nationale-test-ogevaluering/Internationale-evalueringer/PISA/PISA-2006 Sundhedsstyrelsens anbefalinger om: fysisk aktivitet hos børn og unge i alderen 5-17 år, hentet d. 13/12 2014 http://sundhedsstyrelsen.dk/da/sundhed/fysisk-aktivitet/anbefalinger/boern-og-unge 38 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 13. Bilagsliste Bilag 1: Observationsguide Bilag 2: Transskribering af observationer Bilag 3: Interviewguide børnehaveklasseleder Bilag 4: Transskribering interview af børnehaveklasseleder Bilag 5: Interviewguide børneinterview Bilag 6: Transskribering børneinterviews drengene Bilag 7: Transskribering børneinterviews pigerne Bilag 8: Paradigmeskifte fra børnepsykologi til barndomspsykologi Bilag 9: Top-down vs. Bottom – up- model Bilag 10: Den parlamentariske styringskæde Bilag 11: Tegning af hjernen set oppe fra (digital/ analog) Bilag 12: Model af Vygotskys teori om NUZO ”nærmeste udviklingszone” Bilag 13: Læringsmodel Bilag 14: Flowmodel Bilag 15: Aristoteles` fire vidensformer Bilag 16: Katrin Hjorts Professionsmodel Bilag 17: Hjælpeark til søgeproces Bilag 18: Tidsplan og planlægning – Gantt Diagram, Henry Gantt 39 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 13. 1 Bilag 1. Observationsguide Observation og iagttagelser Problemformulering: Hvordan kan det pædagogiske arbejde i 0. klasse kvalificeres med henblik på at skabe god trivsel for både drenge og piger? Mål med observationer: Målet er at undersøge om børnene i 0. klasse er i trivsel samt at identificere situationer, hvor børnene er hhv. koncentrerede og fordybede i forbindelse med opgaver og beskeder. Målet er derudover at identificere tidspunkter og årsager til at børnene er urolige i klassen. Jeg har i den forbindelse valgt at have fire fokuspunkter, som jeg vil observerer ud fra: Hvordan reagerer eleven (barnet) når han/hun kommer ind i klassen om morgenen? o Kommer barnet glad ind i klassen og siger godmorgen? o Virker eleven (barnet) glad og afstemt? Koncentration: o Hvad gør eleven når der bliver givet beskeder og opgaver? o Hvad gør eleven (barnet) når han/hun har modtaget en opgave? Fordybelse: o Hvor længe kan børnene fordybe sig og være opslugt af en opgave eller aktivitet? Urolig: o Hvorfor og hvornår er børnene mest urolige i klassen? 40 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 13. 2 Bilag 2 Transskribering af observationer d. 20/11 2014, af en hel skoledag i 0. D. Disse observationer bærer præg af, at børnene er i uvante rammer, da der er fundet rotter på deres egen skole og de derfor befinder sig på en nærliggende skole i byen. - Klokken er 7.50 og børnene ankommer lidt efter lidt og bliver fuldt ind i klassen, og hen på deres plads, af en af deres forældre. Imens drøner børnehaveklasselederen lidt hektisk rundt og fortæller mig at der er kaos pga. af de uvante rammer osv. - Børnehaveklasselederen siger godmorgen til børnene efterhånden som de kommer ind og de gengælder med et godmorgen og sætter sig på deres plads. Nogle af børnene virker glade, friske og afstemte, imens et par af drengene søvnigt gnidder sig i øjnene og hænger hen over deres bord og nogen igen er meget stille. - Børnehaveklasselederen begynder at råbe børnene op - En pige banker på døren og går ind og siger: ”undskyld jeg kommer for sent” og børnehaveklaselederen siger: ” det var godt du kom” - Efter børnehaveklasselederen har råbt alle børnene op siger hun, at de er 24 børn i dag, og at børnene nu skal hjælpe hende med at tælle hvor mange de er. - Børnehaveklasselederen peger på skift på et barn der skal sige det næste tal i rækken op til 24. - Allerede ved 7 går det i stå, da en af drengene ikke koncentrerer sig om opgaven, men ellers går det fint op til 24. - Et par af børnene siger at de er sultne og om de må spise. - Børnehaveklasselederen siger: ”nej, at de må vente til kl. 9.00 til de skal have formiddags mad og at de der har haft morgen SFO har haft mulighed for at spise der og de andre morgenmad der hjemme. - Efterfølgende skriver børnehaveklasselederen dagens program op på tavlen og siger bl.a. at det skal lave vokaljagt senere. - En af drengene udbryder: ” yes så skal man løbe efter vokalerne” - Børnehaveklasselederen: ”Nej så skal man sidde og farve det pænt” - Drengen: ”øv” og tager armene over kors. 41 Bachelorprojekt - Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 Der er i den første halve time meget uro i klassen, da flere af drengene på skift skal på toilet og på den måde forstyr klassen. - Børnehaveklasselederen giver en besked om at de nu skal have børnestavning om hvad man kan have med i madpakken, og de skal skrive de bogstaver de kan høre i ordret. - De fleste af børnene kigger op imod børnehaveklasselederen imens beskeden bliver givet, men et par af drengene kigger ned og virker som om at de ikke hører ordentlig efter. - Børnene skal nu komme med et bud på hvad man kunne skrive, og alle på nær en rækker hånden op og byder ind. - Børnehaveklasselederen henvender sig til den dreng der ikke har rakt hånden op og han ved ikke helt hvad han skal sige…hvor efter hun hjælper ham lidt - 3 af drengene har nu utrolig svært ved at koncentrerer sig og sidde stille. - Børnene bliver nu bedt om at tage deres hæfter op og gå i gang med opgaven. - Pigerne gør det med det samme og går i gang, hvorimod en stor del af drengene tager lang tid om at finde deres hæfter frem. - Nogle af drengene sidder på gulvet og laver alt muligt andet, indtil børnehaveklasselederen fortæller dem at de skal sætte sig op og komme i gang. - Efter 5. min er der to af drengene der stadigvæk ikke er kommet i gang. - Nu starter børnehaveklasselederen tiden og de skal nu koncentreret sidde stille og børnestave i 20 min. - Flere af drengene har utroligt svært ved at komme i gang, de virker trætte og gaber. - Efter fem min. gør alle hvad de er blevet bedt om, drengene bliver dog utrolig let ukoncentreret, hvor i mod pigerne er rigtige gode til at fordybe sig i opgaven. - Børnehaveklasselederen er ofte henne og tysse på drengene og sige til dem, at de skal koncentrerer sig. - 4 ud af 15 drenge formår at fordybe sig i børnestavningen, hvorimod 8 ud af 9 piger gør det samme. - Efter 15 min. er et par af pigerne ved at miste koncentrationen, der er på dette tidspunkt en del larm i klassen. - Efter 17 min. har stort set alle drengene mistet koncentrationen og er larmende, og har utroligt svært ved at sidde stille. 42 Bachelorprojekt - Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 Efter 20 min. beder børnehaveklasselederen børnene om at pakke sammen og løbe tre gange rundt om bygningen, efterhånden som hun har været henne ved dem og set hvad de har fået lavet. - Efter lidt tid kommer børnene lidt forpustet ind i klassen igen, men fire børn mangler stadig. - De børn der er kommet tilbage til klassen får udleveret alfabetet i små kort med billede ved og får nu besked på at være sammen med deres gå - makker om at ligge alfabetet i den rigtige rækkefølge. - Der var både eksempler på godt samarbejder og fordybelse, men et par enkelte drenge meldte sig ud og lod næsten den anden gøre alt arbejdet. - Der skulle heller ikke meget til for at distraherer flere af drengene. - 2 drenge og to piger kommer efter lang tid endelig ind fra, at have skulle løbet rundt om bygningen. - De bliver nu sat til den samme opgave som resten af klassen lige har løst og som nu er i færd med at spise formiddags mad. - Alle børnene får nu buddet om de vil sidde og tegne eller ud at lege indtil der er frikvarterer. - Alle børnene vælger at gå ud. - Efter frikvarteret skal børnene have idræt og p.g.a de uvante omgivelser må børnene lege frit med de aktiviteter der var blevet sat op, imens de hørte musik. - Her var det sjovt at se kønsforskellen komme til udtryk, hvor drengene legede med bolde og spille fodbold/ basket og lign. og pigerne gyngede i ringe og vimpler og legede med hula hop ringe. - Der var stor fordybelse i de valgfrie aktiviteter og alle løb glade rundt. - Efter idræt er børnene glade og friske og går over i klassen og spiser madpakker, hvorefter de går til frikvarterer. - Nu skal klassen have vokaljagt - Børnehaveklasselederen fortæller hvad det går ud på, men skal flere gange stoppe op og bede nogen af børnene om at høre efter og tie stille. 43 Bachelorprojekt - Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 Derefter spørger børnehaveklasselederen børnene om hvor mange vokaler der er og hvad det er for nogle. - Børnene virker nu meget interesseret og er gode til at koncentrere sig om at sige vokalerne i en dialog på klassen. - Børnene får nu udleveret opgaven og de fleste også drengene går straks i gang med at finde vokalerne og farve dem. - Der er ro og koncentration i klassen og børnehaveklasselederen starter nu tiden og fortæller børnene, at de nu skal sidde stille og koncentrere sig om opgaven i 20 min. - En dreng udbryder: ” Jeg synes det er sjovt det her” - Og det kan man se at mange af de andre også gør - Bortset fra at den samme pige går op for at spidse sin farveblyant 5 gange i løbet af den tid de er i gang med opgaven, som kan virke forstyrrende, arbejder alle godt og fordyber sig virkelig i opgaven. - Der er forholdsvis ro i klassen, men lidt små snakken… - Efter 12 min. giver flere af drenge udtryk for at de næsten ikke kan mere… de begynder at sidde uroligt stolen, nogen vipper med fødderne og andre stiller sig op og begynder at bevæge sig. - En anden dreng viser børnehaveklasselederen det han har lavet…og tror han er færdig. Men børnehaveklasselederen beder ham om at sætte sig ned igen og lave det færdigt - Men han kan ikke holde fokus og smider sin opgave og bliver meget sur og sætter sig ned på gulvet, hvilket virkeligt virker forstyrrende for de andre børn - Børnehaveklasselederen henvender sig til mig og fortæller at de indimellem bruger ørebøffer imens de arbejder med en opgave, så børnene bedre kan koncentrerer og fordybe sig i en opgave. - Børnene bliver efterhånden færdige, men for et par af drengene er det hårdt arbejde og de når ikke at blive helt færdige inden timen slutter og de skal pakke sammen. 44 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 13. 3 Bilag 3 Interviewguide Børnehaveklasseleder Problemformulering: Hvordan kan pædagogiske arbejde i 0. klasse kvalificeres med henblik på at skabe god trivsel for både drenge og piger? Mål med interview af børnehaveklasselederen: Målet er at undersøge hvordan børnene i 0. klasse trives. Jeg har valgt at bruge definitionen på trivsel, som det glade og afstemte barn, der befinder sig godt i den kontekst det er en del af. Og det er den indfaldsvinkel jeg gerne vil have vi har, når vi snakker om trivsel igennem interviewet. Hvordan ser du om et barn er i trivsel? Er trivsel noget i har fokus på og arbejder med i 0. klasse? o Såfremt hvordan? Hvad gør sammenholdet og det sociale fællesskab for klassens trivsel? Trives drengene og pigerne lige godt, når de laver stillesiddende arbejde og opgaver? Hvordan ser du på implementering af alternativ undervisning for, at til gode se alle børns behov? o Bevægelse o Skifte kontekst evt. at være ude Hvordan hænger trivsel sammen med læring og udvikling set med dine øjne? Hvordan forholder du dig til, at børnene skal have 45. minutters bevægelse dagligt i den nye skolereform? o Har du implementeret det i undervisningen? o Såfremt hvordan? Hvor meget hænger kost og trivsel sammen set med dine øjne og hvordan kommer det til udtryk? o Er der andre ting du er opmærksom på om barnets er i trivsel? o Familie, søvn o Hvis ja er det noget du handler på, hvis du ser et uoplagt barn? Hvad gør du hvis du mistænker et barn for mistrivsel? 45 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 13. 4 Bilag 4 Transskribering, interview af børnehaveklasseleder Interview fortaget fredag d. 28/11 2014 Interviewer: Kristina (K) (pædagogstuderende) Informant (I): Børnehaveklasseleder Problemformulering: Hvordan kan det pædagogiske arbejde i 0. klasse kvalificeres med henblik på at skabe god trivsel for både drenge og piger? K: Jeg har valgt at bruge definitionen på trivsel, som det glade og afstemte barn, der befinder sig godt i den kontekst det er en del af. Og det er med den indfaldsvinkel jeg gerne vil have vi har, når vi snakke om trivsel igennem interviewet. I: Ja det er fint, så vi ved vi snakker om det samme… for trivsel er jo mange ting. K: Ja lige præcis. K: Okay så starter vi bare…. Hvordan ser du om et barn er i trivsel? I: Jeg kigger på om jeg får et smil fra barnet og om jeg får et engagement når vi laver noget og åhh.. om de har nogle relationer til de andre. K: Ja..okay…. Er trivsel så noget i har fokus på og arbejder med i 0.d? I: Vi har meget fokus på det… K: Ja… I:…. Og det har vi specielt i starten… hele året har vi fokus men specielt i starten. K: Hvad gør i så? I: Jamen vi har lavet nogle… ikke regler vi kalder det øhh… vi afstemmer hinandens forventninger i klassen, hvor vi har nogle aftaler vi skriver under på… vi kalder dem aftaler.. K: ja.. I: Øhhh… både hvordan man er over for hinanden og hvordan man er over for de voksne og hvordan man er overfor legetøjet og skolen.. K: ja.. I: … og det skriver vi alle sammen under på, både store som små… øhhh.. også har vi jo så øhh….I perioder arbejder vi med trivsel på en anden måde, nogen gange arbejder vi meget målrettet med hvordan trivsel er i frikvartererne, så kan vi have sådan en smiley- ordning og der snakker vi meget om det er et rød, gul, grønt frikvarter man havde haft… og hvad kunne man selv gøre for at det blev 46 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 grønt i stedet for gult og hvad kunne andre have gjort..om de havde været med til at det havde været gult eller… og i andre perioder der har vi noget der hedder en ”pytspand”... hvor man skal lære at smide de ting, man alligevel ikke kan gøre noget ved… smide dem væk.. K: Ja… I: … i stedet for at hænge sig i det.. K: ja det er der rigtig fint… I: Ja… så det er lidt efter hvordan klassen er og hvor problemet ligger… K: Ja… Hvad gør sammenholdet og det sociale fællesskab for klassens trivsel? I: Altså sammenholdet og trivslen det gør jo at vi får en større arbejdsmoral og jeg ser et meget større engagement i ting vi laver både det faglige og det kreative og når vi laver lege i hallen og sådan noget. Man har et ejerskab både over for det vi laver og over for hinanden… så åhh så det er vigtigt … det er tydeligt at se dem der måske ikke lige har det største ejerskab i gruppen, at det også er dem der… altså det betyder ikke så meget for dem at de ikke er med.. K: nej okay.. I: … så derfor ser jeg det er vigtigt at være en del af fællesskabet .. K: ja… så de bliver inkluderet også.. I: Ja… K: Trives drenge og piger lige godt, når de sidder og laver stillesiddende arbejde og opgaver? I: De trives lige godt på hver deres måde. Pigerne vil jo gerne have det fuldstændig stille og kan godt sidde stille i længere tid generelt set..og drenge de skal have lov til lige at bevæge sig lidt og skal lige have lidt mere lyd på… men de får som regel noget det samme.. der er en markant forskel på hvordan de når det.. eller.. K: ja okay… I: … hvor meget lyd og hvor meget uro… stille siddende uro… de har med sig.. K: Der mener du drengene de er… I: … ja mere urolige.. K: ja… men så trives de stadigvæk?... det er bare deres måde at agere på?... I: Ja jaja… og hvis man sætter dem op ved siden af hinanden så tænker jeg, at man vil sige at drengene er meget urolige… øhhh.. men altså det er ikke… øøhhh…. Ens betydningen at de ikke når det de skal eller øhh.. at de ikke får gjort deres ting og sådan noget. K: Nej.. det er bare deres måde at lære på? I: Ja… 47 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 K: Hvordan ser du så på implementeringen af alternativ undervisning, for at til gode se alle børnenes behov? … netop det der med at inddrage bevægelse og… I: Ja… altså vi har jo… der er vi jo rigtige heldige i 0. klasse at vi har rigtig meget leg… K: Ja… I: … hvor vi skjuler det fag – faglige, så det både tilgodeser drenge og piger, fordi pigerne nogle gange kan blive lidt for stille siddende.. K: Ja nemlig ja… I: …Så.. vi har rigtig mange spil… fysiske spil… matematikspil og danskspil… K: ja… skifter også nogen gange kontekst og tager ud og laver nogen af tingene? I: … øhhh jo… ja altså vi kan godt have… nogle af de spil… langt de fleste spil.. er faktisk flytbare. Specielt i sommer halvåret.. der kan vi godt have… øhh.. altså forår.. det gode vejr.. K: Ja… I: … der kan vi godt have en gruppe udenfor at lave noget og nogen indenfor også man også veksler i løbet af timen med hvor man er henne på matriklen… og ja.. også om det er noget man skal gøre med øjnene eller noget man skal gøre med hånden…. K: Ja nemlig ja.. I: Ja.. det kan varierer og er skiftende.. K: …okay… Hvordan hænger trivsel sammen med læring og udvikling, set med dine øjne? I: ..øhh… man kan godt lære noget hvis man ikke er i trivsel.. men det er begrænset… K: ja… I: … set med mine øjne.. og jeg ser langt den største udvikling fagligt og socialt og øhhh menneskeligt hvis man har en god trivsel… K: Ja .. ja.. I: … det er absolut dem der kan lære mest og lære hurtigst.. altså har den største udvikling… så det hænger meget fint sammen.. K: ja… Hvordan forholder du dig til, at børnene skal have 45 minutters bevægelse dagligt i den nye skolereform? Er det noget du implementere i undervisningen eller ? I: Altså som børnehaveklasse har jeg ikke lavet min undervisning om, for det har vi i forvejen. Det har vi altid haft… K: Ja okay.. I: … øhh og det gør også at den måde jeg også tidligere har arbejdet på det, at jeg også er fysisk… K: ja… 48 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 I: … altså vi øhh… altså der er selvfølgelig de der almindelige løberunder, men det er ikke dem vi bruger allermest… K: nej… I:… fordi det kan give mange konflikter… men vi har som sagt meget sådan noget… også er de ude på ordløb og øhhh ude at lave vendespil udenfor og hvor de skal hente brikkerne forskellige steder og ja ud og finde forskellige former i naturen og … så det er ikke svært for os.. K: nej… det er jo det I: … så vi kan ikke nøjes med 45. min. K: nej så for jeres vedkommende var det jo nærmest implementeret inde… I: ja… nej vi har ikke tænkt over det… K: nej… Hvor meget hænger kost og trivsel sammen set med dine øjne og hvordan kommer det til udtryk? Er det noget du har lagt mærke til? I: Altså jeg tænker helt personligt at det hænger meget meget fint sammen…. øhh.. jeg har ikke nogen børn hvor jeg tænker at de får dårlig mad og derfor er de i dårlig trivsel… øøhh.. men jeg har… tidligere har jeg haft børn hvor jeg har… hvor vi har haft meget fokus på maden og hvor man var træt og… sidst på dagen og…. K: ja nemlig ja… I: ja … men med en varieret god madpakke så er det fint… K: Okay… I: … men jeg tænker at hvis man er meget dårlig ernæret så er man ikke så frisk …Og hvis man har mangel på morgenmad, så kan man heller ikke koncentrere sig fra morgenstunden… K: Nej… Er der andre ting du er opmærksom på omkring barnets trivsel… altså om barnet er i trivsel? Udover kost.. I: Altså vi er meget opmærksomme på de hjemlige forhold... så sker der ændringer derhjemme og huske forældrene at få dem sagt til os, så vi kan være opmærksomme på det? Småting for forældrene giver større reaktioner heroppe end de enlig tror… det er vores opfattelse det er, at forældrene de syntes ikke at det er så, det er ikke så vigtigt at fortælle os men det giver faktisk tit nogle reaktioner heroppe som vi ikke kan forklare også når vi spørger ”jamen hvad er der sket” … nårrr ja det var der for resten også, så var der dødsfald i familien eller der var nogen der var gået fra hinanden eller.. K: ja.. ja.. I: … Ja et eller andet hvor de synes det har været lidt længere væk… det har ikke haft indflydelse… 49 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 K: Okay… I: indflydelse på os… eller den ene har, hvis man er skilt fået en ny kæreste og jamen det er da bare… ja… men det er bare større virkning på børnene end hvad de ligger i det… fordi vi vil rigtig gerne have en rigtigt rigtig tæt kontakt med forældrene og gør alt hvad vi kan for at få det… K: Ja…. søvn har vel også noget at sige? I:.. ja fuldstændigt … og det er vi jo også rigtige opmærksomme på, hvis vi får trætte børn så er det jo også at vi spørger ind til og snakker med forældrene… altså… vi gør til dem hvis der er noget vi undre os over… K: Ja… er det så noget du handler på hvis du… ja så går du til forældrene… I: Jeg går til forældrene også… øhh … jeg bruger meget noget der hedder et kaffemøde, hvis der er noget jeg lige undre mig over eller jeg skriver måske lige en mail først og siger: ”Jeg har lige set sådan og sådan… Peter han har ændret adfærd de sidste tre uger er det noget i kan se derhjemme eller har i en forklaring på hvad det er?” … også svare forældrene som regel et eller andet også siger jeg om det er noget… hvis jeg har behov for at jeg gerne vil se dem ansigt til ansigt … så indkalder jeg dem til et lillebitte kaffemøde… uformeldt kaffemøde… K: Ja… I: ….Ikke noget stort med alt muligt.. det er bare lige så vi kan få en snak.. uden det er så… for tit der oplever vi jo også forældre er bekymret når man indkalder dem til alt muligt… K. ja nemlig ja… I: … så øhh.. så det bliver så uformelt så muligt også hvis det er noget vi skal handle yderligere på, så gør vi jo det… hvis der er noget vi er yderligere bekymret på … så gør vi det men… K: ja selvfølgelig … Så har jeg faktisk kun et spørgsmål tilbage… I: Ja.. K: Hvad gør du hvis du mistænker et barn for mistrivsel? Det har du jo også lidt svaret på faktisk på jo… I: Ja men så er det det der med at jeg først kontakter forældrene, hvad er det jeg synes… K: Ja… I: … øhh….Og hvis jeg oplever et samarbejde med dem, hvor de gerne vil åbne op og fortælle og vi kan gøre noget i fællesskab, så gør vi jo det… øhh … hvis jeg fornemmer at de ikke vil fortælle mig noget, at de ikke vil gøre noget… så er det jo begrænset hvad jeg kan gøre, så længe at jeg ikke skal lave en underretning. K: mmm… 50 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 I: … hvis jeg skal gøre… og det vil jeg jo gøre selvom de er samarbejdsvillige vil jeg jo lave en underretning til det jeg skal hvis barnet gør noget, som der ligger tilgrund for at jeg skal lave en underretning… K: ja ja… I: … øhh.. men ellers er det meget det med forældrekontakt … og åbenhed.. K: Ja…. og vel også at du er ekstra opmærksom på det barn i den pågældende periode…? I: jo jo… og det er vi jo i perioder på nogle børn mere end andre… ja og holder ekstra orienteret, forældrene bliver holdt ekstra orienteret i en periode, hvis det er det de har brug for… K: ja ja … nå men det var det… mange tak skal du have… I: Velbekomme … det var så lidt. 51 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 13. 5 Bilag 5 Interviewguide børneinterview Problemformulering: Hvordan kan det pædagogiske arbejde i 0. klasse kvalificeres med henblik på at skabe god trivsel for både drenge og piger? Målet med at lave børneinterviews af tre drenge og tre piger fra 0. klasse, er at undersøge hvordan de trives. Er i glad for at gå i skole? Hvad gør jer allermest glade ved at være i skole? o Hvornår er det sjovt at gå i skole? (lystbetonet) o Hvornår er det svært at gå i skole o Hvornår er det rart at gå i skole? o Hvornår er det kedeligt at gå i skole? Er det rart at være i klassen? o Er i gode til at lege sammen i klassen? Synes i det er sjovt at lave opgaver? o Hvorfor? o Kan det godt være svært at sidde stille? o Laver i nogen gange opgaver udenfor? Hvordan har man det når man er træt? Hvordan man har det når man er frisk? Hvordan har man det når man er sulten? Hvordan har man det så når man er mæt? Hvordan har man det når man lige har løbet rundt og leget? o Er det en rar følelse? 52 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 13. 6 Bilag 6 Transskribering, børneinterview af drengene Interview fortaget fredag d. 28/11 2014 Interviewer: Kristina (K) (pædagogstuderende) Informanter: 3 drenge (A, B og C) fra 0. D Problemformulering: Hvordan kan det pædagogiske arbejde i 0. klasse kvalificeres med henblik på at skabe god trivsel for både drenge og piger? K: Så starter vi… Er i glade for at gå i skole? A, B,C: Jaaaa K: Ja hvorfor er du det B? B:… øhh.. det er sjovt.. K: Ja.. hvad siger du A? A: Ja fordi der er ikke så mange der driller… K: Nej… ej det var da heller ikke rart hvis der var det… hvad siger du C? C: Det er fordi jeg kan godt lide at lave lektier.. K: Ja… Hvad gør jeg allermest glad ved at gå i skole? A? A: Leger.. K: … at lege? A: Ja… K: Hvad siger du B? B: Det er at være ude i frikvarteret… K: Det er det du synes der er allerbedst… hvad siger du C? C: Nej det er ”fri leg”… K: Okay… hvornår er det så sjovest at gå i skole? Er det så også når der er ”fri leg” og frikvarterer og være ude? A, B,C: Jaaa… K: Ja okay… hvornår kan det så være lidt svært at gå i skole? C? C: Når vi skal lave så mange lektier så… kan jeg ikke lige holde det ud.. K: Nej det kan godt være svært… hvad siger du B? 53 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 B: Øhh det jeg ikke synes der er sjovt ved at gå i skole det er når man laver lektier og man øøhh skal forstå meget så kan man jo ikke huske det og så aner man ikke hvad de siger.. K: Nej.. og det kan nemlig godt være svært… hvad siger du A? Hvad synes du der kan være svært ved at gå i skole? A: At lave lektier… K: ja… Hvornår er det rart at gå i skole? Altså hvornår kan i godt lide at gå i skole? C? C: Om fredagen for der skal vi ikke lave børnestavning.. K: Ja okay… hvad siger du A? A: øhh fordi at man skal nogen gange være hjemme om fredagen… K: Nå skal man ikke i skole? A: Nej det skal man kun nogen gange.. K: Nå… C: Jeg skal altid i skole… K: ja man går også i skole om fredagen.. A: Ja… K: Hvornår er det kedeligt at gå i skole? B? B: Når man ikke har nogen at lege med… K: Ja det kan jeg godt forstå… hvad siger du C? C:Når man ikke kan finde dem og man bliver smidt ud af en leg… K: ja det er heller ikke rart… så er det kedeligt at gå i skole? C: Ja… K: Men i syntes ikke det er kedeligt at gå i skole, når i skal lave opgaver og sådan noget? A, B, C: Nej… K: Nej okay… Er det en god klasse i har, der er rar at være i? Er glade for de børn der går i klassen? A, B, C: Jaaa K: ja… er i gode til at lege sammen i klassen? A? A: Ja.. K: ja.. hvad leger i så, er det forskelligt? A: ja det er forskelligt… K: Ja … hvad siger du C? C: Jeg leger monster med Peter og slåskampe og sådan noget… men det er kun for sjov.. K: Ja … altså i er gode til at lege sammen… også med pigerne? 54 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 C: Nej… K: Nej okay… i leger mest med drengene… A, B, C: Jaaa… K: Ja … hvad siger du B? B: Jeg slås også… K: Okay… Syntes i det er sjovt at lave opgaver? A, b,C: Jaaa K: Hvorfor synes du det er sjovt A? A: Fordi at øhh børnestavning det er ret sjovt… K: ja…. Hvordan kan det være du synes det? A: Fordi man skal stave… børnestave ting.. B : Ja så lære man en masse samtidigt… K: Ja… det er nemlig rigtig.. hvad siger du C? C: det er fordi jeg kan godt lide at lave sådan en labyrint oppe fra kloven af og ned til cirkusteltet… K: Nårrr ja det er også sjovt… i de opgaver hvor i laver det…. Var det der i skulle farve vokalerne? C: Nej… K: Nej okay…Kan det godt være svært at side stille når i skal lave opgaver? B? B: Lidt… K: Ja… hvad siger du A? A: Meget … K: ja det kan være meget svært at side stille… C: Lidt …. Meget meget lidt.. K: Syntes du ikke at det er svært at side stille på stolen når du skal sidde og lave opgaver? C; Næææ… men når jeg har ondt i maven så bliver jeg nødt til at bevæge mig… K: Ja okay… det kan jeg godt forstå…. Laver i nogen sådan nogle opgaver hvor i skal være udenfor også? Eller sidder i kun inden i klassen og laver opgaver? C? C: Kun inden i klassen.. K: B? B: Nogen gange laver vi også sådan noget udenfor.. K: Ja … det siger jeres lærer også… med bogstaverne og sådan noget udenfor… C: Mmmmm K: Ja… hvordan har man det når man er træt? C? 55 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 C: Så kan man ikke rigtig høre noget… også falder man i søvn midt i timerne… K: Okay…ja… C: Det gør jeg i hvert tilfælde… K: Ja …. Også kan man jo ikke være med og lave opgaver når man er så træt… C: nej… K: Hvad siger du B? B: Så… men det er også lidt svært når man gerne vil sove… K: Ja… og det må man jo helst ikke når man er i skole vel? Har du noget at sige til den A? A: Ja… fordi jeg har prøvet at være træt hjemme når jeg ikke gad og op.. K: Ja….sådan kan jeg også have det… men har du prøvet også at være træt her over i skolen? A: Ja nogen gange… K: Hvordan har man det så når man er frisk? C? C: Der fyrer man den bare af… alt sit krudt… K: Ja … så fyrer man alt sit krudt af… og har man det ikke godt så? C: Jo det har man.. K: Ja så er man klar på at lege.. hvad siger du B? B: Det var det jeg ville have sagt… K: Ja så prøv at si det, hvordan har man det når man er frisk? B: Nu kan jeg ikke huske det… K: nej det gør heller ikke noget… men det kan være du kan svare mig på hvordan man så har det når man er sulten? B: Øhhh.. K: Hvordan har man det så … er man måske lidt træt eller ondt i maven eller …? B: Så er man sådan … så knorer ens mave… K: Ja det kan den nemlig godt gøre.. hvad siger du C? C: Jeg får altid ondt i maven eller kaster op når jeg ikke får noget at spise… K: Puha er det rigtig.. nej det var ikke rart… hvad siger du A, hvordan har man det når man er sulten? A: Man spiser meget.. K: Ja.. man kan faktisk blive helt utilpas… Hvordan har man det så når man er mæt? Hvordan har man det så? C? C: Godt… også er man ikke nær så sulten mere… 56 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 K: nej det er rigtigt… så er man klar med noget nyt energi… C: Ja… K: Så det sidste spørgsmål.. Hvordan har man det når man lige har løbet rundt og leget? Er det en rar følelse? C? C: Ja… hjertet banker meget meget hurtigt… K: Elsker du at løbe rundt og lege? C: Ja… og jeg kan ikke engang lade være for man bliver så glad og frisk… og så fyrer man bare alt sit krudt af.. K: ja det gør man nemlig.. K: Hvad siger du B? B: Hver gang vi skal ind fra frikvarterer, så kan jeg ikke engang lade være med at løbe rundt.. K: Ja og lege… nej det er fordi det er en rar følelse ikke også, at bevæge sig….Hvad siger du A? Hvordan har man det lige når man har løbet rundt og leget? Er det en dejlig følelse? A: Ja… K: Ja … hvorfor? A: Nejjj… K: nej men det er bare dejligt, for så er man frisk… A: Ja …. K: Det var det sidste spørgsmål… C: Øv… K: ha ha … det var dejligt du godt kunne lidt det… og tusind tak for det til jer alle tre… tak for hjælpen. 57 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 13. 7 Bilag 7 Transskribering, børneinterview af pigerne Interview fortaget fredag d. 28/11 2014 Interviewer: Kristina (K) (pædagogstuderende) Informanter: 3 piger (A, B og C) fra 0. D Problemformulering: Hvordan kan det pædagogiske arbejde i 0. klasse kvalificeres med henblik på at skabe god trivsel for både drenge og piger? K: Så starter vi piger… Først vil jeg spørge jer om, er i glade for at gå i skole? Hvad siger A A: Ja… K: Hvad med dig B er du også glad for at gå i skole? B: Ja.. K: Ja og dig C C: Mmmmm .. K: ja… Hvad gør jer allermest glad ved at gå i skole? Hvad siger du B: B: Jeg synes mest det er at lave lektier… K: okay ja… hvad med dig A? A: Det er at lave lektier K: … er det også lektierne… er det det allerbedste? Alle børnene nikker.. K: Ja… hvad siger du C? C: Lektier også… K: også lektier… okay fint.. A: Jeg tror drengene de siger ”fri leg” … K: Tror du det… det kan da godt være… B: drengene de kan ikke lide at lave lektier… A og C: Nej… K: Okay… tror ikke at nogen af dem godt kan? A: Nej for en Peter var ikke en gang færdig med opgaven, da vi andre vi var… K: Okay… hvornår er det sjovt at gå i skole? Uover… er det kun opgaver og lektierne? A: Ja.. 58 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 K: .. er der ikke andre ting? C: Jo.. at lege med min ven Mette, som der stod og spurgte hvornår jeg kom ind igen… K: nårr .. ja… det kan jeg godt forstå, det er dejligt at have nogle gode venner at lege med. A,B,C: JA ….mmmmm K: Hvornår er det så svært at gå i skole? A: Nogen gange er det lidt svært når andre mobber og man tænker om man skal mob tilbage eller ej… K: Okay.. er det noget du har prøvet? A: ja… K: Ja… nej det er heller ikke rart.. det kan jeg godt forstå at det kan være svært.. det er ikke rart vel.. Hvad siger du C? C: Det var fordi Mette og Dorthe, en dag da Mette skulle hjem til Dorthe, så var det at de gerne ville lege selv… men så ville jeg gerne lege med dem…. Men de gik hver gang jeg kom… jeg synes ikke det var sjovt så jeg blev ked af det… også gik jeg hen til en voksen af sagde det.. K: Det var flot … så det synes du var lidt svært… C: Mmmm… K: Hvornår er det så rigtig rart at gå i skole? A: Lektier K: Når du laver lektier? Ja.. hvad siger du B? B: Lektier… K: og hvad siger du C? C: Lektier… K: Også lektier ja… men hvornår er det så kedeligt at gå i skole? Hvis det overhovedet er det, er det det? A: nej… K: Hvad siger du C? Kan det være lidt kedeligt nogen gange? C: Ja nogen gange fordi at øhh.. de andre de er taget hjem fordi så bliver jeg sådan lidt op og ned ked af det.. K: Hvis hvem er taget hjem? C: Mine venner… K: jamen de tager der ikke hjem i skole tiden gør de? C: Når øhh klokken et måske… 59 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 A: På fritteren/ SFO èn… K: Når så det kan godt være lidt kedeligt efter skolen… ja okay… K: Men det er ikke kedeligt at gå i skole i skoletiden? C: Nej … K: nej… okay… Er det rart at være i jeres klasse? Er det en god klasse i går i ? A, B, C: jaaaa K: Ja.. A: Men vi skal snart flytte klasse… K: Ja men i skal stadigvæk være de samme børn… ikke også… i skal bare flytte tilbage til jeres egen skole igen… A: Ja… C: På mandag skal vi flytte klasse… K: ja det kunne jeg forstå at på mandag skal i flytte over i et andet klasseværelse. K: Er i gode til at lege sammen i klassen? A, B, C: Jaaaaa K: Jaa.. hvad lege i så ? C: Det er lidt forskelligt… B: Ja… K: Okay … men er alle godt til at lege med hinanden? A: Ja jeg plejer… C: Ja men drengene siger altid nej til at hvis pigerne spørger om de må være med til fodbold, så siger de bare altid nej… K. Okay… A: Fordi at de siger at vi er dårlige til at spille fodbold … K: okay… det var lidt træls var… K: Nu er i jo så glade for at lave lektier og sådan noget… synes i det er sjovt at lave opgaver ? A: Ja rigtig meget… K: Ja.. hvorfor er det sjovt? B: Fordi så lære man meget mere… K: ja….hvad siger du A A: Så lære man meget mere K: …og hvad siger du C? 60 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 C: Lære meget mere… K: He he … ja… kan det godt være svært at sidde stille og lave opgaverne? C: Ja hvis jeg sidder stille, så lige pludselig så rejser jeg mig bare op… fordi jeg kan ikke lide bare at sidde stille… fordi at øøhhhh jeg plejer bare mest at gå rundt sådan… K: Når du laver opgaver? C: Nej ikke når jeg laver opgaver… men når jeg sidder… K: … så kan du godt lide at gå lidt rundt fordi det er svært at sidde stille? C: Ja… K: Okay… hvad siger du A? A: Det er nemt! K: Synes du det er nemt at sidde stille? Ja …. Hvad med dig B? B: Det synes jeg også, at det er nemt… K: ja.. A: …men nogen gange er det lidt irriterende at der er andre der skubber til stolen så den drejer lidt rundt… K: … nårr ja det kan jeg godt se… Laver i nogen gange nogle opgaver eller lektier udenfor ? C: Ååhh ja det har vi gjort… K: ja hvad siger du A? A: Nej… K: …nej.. har i aldrig gjort det? Okay hvad siger du C? C: Vi har sådan noget ABCDEFG… det har vi prøvet udenfor… K: ja … A: Nåårr ja det har vi også… K: ja nå havde du lige glemt det? Så i laver også nogen gange opgaverne udenfor? A og C: Ja… K: Hvordan har man det når man er træt? A A: Så er det ligesom at øjnene de lukker lidt K: ja… har man så svært ved at sidde og lave opgaver hvis man er træt? C: Ja… K: Ja.. C: Hvis jeg er hjemme og jeg skal lave opgaver, så hvis jeg bliver træt så går jeg bare ind i min seng og sover…hihi 61 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 K: Ha ha ja det kunne man jo… C: … det gør jeg bare med det samme når jeg er træt… K: JA… hvad siger du B, hvordan har du det når du er træt? B: Bare godt… K: … så har du et godt… B. Mmm K: Mmmm…. Hvordan har man det så når man er frisk? A A: Glad… K: Ja… hvor man måske er lidt mere sur og tvær når man er træt?... Er det ikke rigtig? Ja…hvad siger du B? B: Også mere glad…. C: Også mere glad… K: Ja så er man nemlig rigtig glad ikke også… så er man fuldt med energi og krudt… K: Hvordan har man et så når man er sulten? Hvordan er den følelse?... C? C: Så har jeg ondt i maven… K: Ja… har man så svært ved at koncentrere sig? … C: ja også har jeg fået ondt i maven nogen gange…også må jeg komme hjem hvis jeg har mellemøresbetændelse…. Men det har jeg ikke mere… K: Nå det var godt… Hvordan har du det når du er sulten B? B: Dejligt… K: …dejligt… har du så ikke helt ondt i maven? B: Nej… K: …nej… hvad med dig A? A: Så knorer maven… K: ja den knorer nemlig så nogen gange… så skal man lige have noget at spise så man er klar til at bruge noget energi igen… så man kan blive frisk igen også…. K: Hvordan har man det så når man er mæt? Når man er mæt og godt tilpas? A? A: Så kan man godt være lidt træt og ikke kan spise mere… K: ja… men kan man ikke også godt blive dejlig mæt og frisk med energi igen? A: Jo… B: Så kan man få ondt i maven… K: ja … men er det ikke også godt nogen gange at være mæt? 62 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 A,B,C: Jaaaa K: Hvordan har man det så når man lige har løbet rundt og leget? Er det en rar følelse? A? A: Ja… K: … hvordan har du det så? A: …. Glad… K: ja..hvordan har du det B? B: Jeg har det helt vildt dejligt for så kan jeg få frisk luft…. K: Ja det kan man nemlig også…. hvis man har været udenfor… hvordan har du det C når du lige har løbet rundt og leget? C: Så har jeg sidestik … K: jaaa…. Fordi man løber rundt… C: Ja… K: … så trækker man vejret lidt hurtigere også.. ik`? C: Ja også når jeg har sidestik så går jeg bare ind og slapper af… K: Ja det kan jeg godt forstå… men synes i ikke også at det er dejligt når man løber rundt og bevæger sig? A,B,C: Joooo K: … så får man mere energi ikke også… A, B,C: Ja… K: Ja… men det var det… tusind tak skal i have … tak for hjælpen med spørgsmålene.. A,B,C: Mmmmmmm 63 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 13. 8 Bilag 8 Paradigmeskifte fra børnepsykologi til barndomspsykologi 64 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 13. 9 Bilag 9 Top-down vs. Bottom – up- model. 65 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 13. 10 Bilag 10 66 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 13. 11 Bilag 11 Tegning af hjernen set oppe fra (digital/ analog) V.H H.H Enkelt -del Digitale helhed analoge 67 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 13. 12 Bilag 12 Model af Vygotskys teori om NUZO ”nærmeste udviklingszone” Kilde: Andersen og Brøndsted, 2011, s. 173 68 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 13. 13 Bilag 13 Læringsmodel – Knud Illeris 69 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 13. 14 Bilag 14 Flowmodel 70 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 13. 15 Bilag 15 Aristoteles` fire vidensformer 71 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 13. 16 Bilag 16 Katrin Hjorts Professionsmodel Professioner - organiseret på en særlig måde Professionelt - et særligt arbejde Autorisation Professioner har erobret en særlig social status, fordi de på baggrund af et uddannelsesmonopol har fået monopol på beskæftigelse inden for særlige områder. Viden Professionelt arbejde bygger på en særlig, specialiseret og videnskabeligt funderet, teoretisk viden Autonomi Kunnen Professionelle har en særlig kompetence til at Professionelt arbejde indebærer en særlig ekspertise i praktisk håndtering af styre (planlægge, udføre og evaluere) deres eget arbejde, herunder udøve et professionelt komplicerede, flertydige og permanent foranderlige situationer skøn og føre kollegial kvalitetskontrol. Autenticitet Professionsudøvelse hviler på en særlig etisk eller social legitimitet, dvs. på, at professionsudøveren er anerkendt som en troværdig repræsentant for en respektværdig profession. Villen Professionelt arbejde forudsætter en særlig etisk eller social forpligtelse til at arbejde for klientens bedste. Den professionelle etos – Profession. 72 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 13. 17 Bilag 17 Hjælpeark til søgeproces Beskriv din problemstilling: Hvordan kan det pædagogiske arbejde i 0. klasse kvalificeres med henblik på at skabe god trivsel for både drenge og piger? Find emneord og begreber Overvej synonymer Overbegreber Underbegreber Trivsel 0 – 6 årige Børnehaveklasse - historik Køn Kønsforskelle Kønsroller Bevægelse og læring Drenge Piger mistrivsel Overvej kriterier og afgrænsninger (fx sprog, tid, materialetype) Sprog: Dansk Tid: 2009 - 2014 Bøger, Avisartikler, Tidsskrifter Vælg egnede databaser og kilder Bibliotekets egen database Bibliotek.dk. SFI.dk (forskningsinstitut) Undervisningsministeriet Kosmos National videnscenter 73 Bachelorprojekt Kristina Nørby Pedersen 8. januar 2015 13. 18 Bilag 18 Tidsplan og planlægning – Gantt Diagram Henry Gantt UGE Planlægning 47 - 48 49 - 50 51 - 52 1-2 ___ Problemformulering ___ Litteratur og Læsning _______ Valg af teori og metode ___ Dataindsamling __________ Bearbejdning af analyse og data ____ Rapportskrivning __________ ___ ___________ ____ ______________ ____________ ______ 74
© Copyright 2024