DØGNANBRAGTE UNGE PIGER
DØGNANBRAGTE UNGE PIGER Et læringsteoretisk perspektiv på det pædagogiske behandlingsarbejde 24-hour placement of young girls. A learning theoretical perspective of the pedagogical treatment method Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 Døgnanbragte unge piger Et læringsteoretisk perspektiv på det pædagogiske behandlingsarbejde 24-hour placement of young girls. A learning theoretical perspective of the pedagogical treatment method University collage Lillebælt, Jelling Forfattet af: Vickie Johansen Studienummer: 22311008 Pædagoguddannelsen Årgang 11 SM, hold 11D 16. Januar 2015 7. semester Vejleder : Steen Jørgensen Bachelor eksamensprojekt Denne opgave indeholder 54.937 tegn inkl. mellemrum. Denne opgave - eller dele heraf - må kun offentliggøres med forfatter(ne)s tilladelse jvf. Bekendtgørelsen om ophavsret nr. 202 af 27.02.2010. U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 2 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 Resumé Ud fra det statistiske faktum at over halvdelen af de tidligere anbragte børn og unge ender på en overførelsesindkomst i deres voksenliv, tager opgaven afsæt i hvordan det pædagogiske behandlingsarbejde i anbringelserne kan medvirke til at fremme de anbragte børn og unges fremtidige muligheder i retning af en egenforsørgelse. Opgaven tager med sit afsæt i Illeris´ læringsteoretiske perspektiv, fat i hvilke dimensioner der er i spil i en læringsproces. Læringsteorien er inddraget fordi en teoretisk viden om hvordan behandling, via læring, optages i individet må tænkes at være det fundamentale afsæt i det pædagogiske behandlingsarbejde. Målgruppen er centreret omkring pigekønnet, ud fra begrundelsen om at drenge- og pigekønnet ikke nødvendigvis profeterer af en ensartet behandlingstilgang. Opgaven viser i sin afslutning, at en tilvælgelse af en pædagogisk tilgang, sker i en proces hvor noget andet fravælges eller overses og stiller spørgsmål ved om disse til- og fravalg med dertilhørende udfald, blot er et vilkår for vores profession eller om vi kan favne bredere og samtidigt holde fokus på kerneværdien hånd i hånd med kvaliteten? U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 3 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 Indhold Indledning ............................................................................................................................................ 6 Problemstilling ................................................................................................................................. 7 Problemformulering......................................................................................................................... 7 Emne afgrænsning ........................................................................................................................... 7 Begrebsafklaring .............................................................................................................................. 8 Metodebeskrivelse........................................................................................................................... 9 Anbringelse uden for hjemmet - de lovmæssige og etiske grundværdier ........................................ 11 Serviceloven - særlig støtte til børn og unge ................................................................................. 11 De etiske grundværdier i forhold til børns rettigheder ................................................................. 12 Sammenfatning .............................................................................................................................. 13 Målgruppebeskrivelse - unge døgnanbragte piger på Pigernes Hus ................................................. 14 Læringsteorien som fundamentet til det pædagogiske behandlingsarbejde ................................... 15 Læringsbegrebets forskellige teoretiske vinkler og samlede betydning ....................................... 15 De fire basale læringstyper ............................................................................................................ 16 Læringstrekantens opbygning........................................................................................................ 17 Sammenfatning .............................................................................................................................. 18 De tre dimensioner i læringstrekanten .............................................................................................. 19 Indholdsdimensionen..................................................................................................................... 19 Drivkraftdimensionen .................................................................................................................... 20 Samspilsdimensionen..................................................................................................................... 21 Sammenfatning .............................................................................................................................. 22 Den konstruktivistiske tilgang i behandlingsarbejdet (Piaget) .......................................................... 23 Kognitiv metode ............................................................................................................................. 23 Den kognitive tilgang i forhold til læringsteorien .......................................................................... 25 U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 4 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 Sammenfatning .............................................................................................................................. 26 POMS - programmet om mig selv ...................................................................................................... 26 Udviklingsprojektet "Døgn og piger" - baggrunden for implementeringen af POMS ................... 26 Hvad er POMS-programmet .......................................................................................................... 27 POMS-programmets validitet i et læringsteoretisk perspektiv .................................................... 28 Sammenfatning .............................................................................................................................. 29 Konklusion med perspektivering ....................................................................................................... 29 Litteraturliste ................................................................................................................................. 31 Bilag .................................................................................................................................................... 35 Bilag 1 - Fårupgård Ungecenter - en døgninstitution i Danmark ................................................... 35 Bilag 2- Lov om social service § 50, børnefaglig undersøgelse ...................................................... 36 Bilag 3 - POMS-programmets fire faser ......................................................................................... 38 Bilag 4 - Belønningsslangen............................................................................................................ 40 U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 5 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 Indledning I et velfærds samfund som Danmark, har vi en fælles interesse i at alle borgere bidrager nyttigt, villigt og udviklende. (Aftale om finanslov 2015, 2014) Om end denne fælles interesse lyder som en skøn illusion, så ser virkeligheden nok en anelse anderledes ud. I 2011 blev det ved en national forskningsundersøgelse, fastslået at hele 90 procent af de 24 årige bidrog aktivt til samfundet ved enten at være i beskæftigelse eller under uddannelse. Procentsatserne ser dog straks knap så motiverende ud, hvis man fjerner fokus fra helheden og i stedet tager udgangspunkt i de 24 årige som tidligere har været anbragt uden for hjemmet. Her kan kun 40-47 procent af de 24 årige bryste sig af at være enten beskæftiget eller under uddannelse. Dette bringer antallet af tidligere anbragte 24 årige som nu forsørges via det offentlige, enten ved hjælp af førtidspension eller overførelsesindkomst, op på hele 57-60 procent. (Olsen, Egelund, & Lausten, 2011). Der kan skitseres mange forskellige indgangsvinkler, som kunne være både spændende og relevante i forhold til at undersøge grundlaget for, hvorfor en anbringelse uden for hjemmet medfører så massiv en sænkning i forhold til kommende beskæftigelses- og uddannelses muligheder for de enkelte tidligere anbragte børn. I denne opgave har jeg valgt at rette mit fokus på det pædagogiske behandlingsarbejde, som finder sted i den etablerede anbringelse. Jeg finder det relevant at tage professionskritiske briller på og søge efter udviklingsmuligheder i forhold til dét pædagogiske behandlingsarbejde der finder sted i de enkelte anbringelser. Dermed ikke sagt at hele svaret på hvorfor tidligere anbragte børn og unge i stor stil ender på en overførelsesindkomst, udelukkende skal findes i mangler i det pædagogiske behandlingsarbejde, men at jeg vedkender mig at professionen har et medansvar som er relevant at finde udviklingsmuligheder inden for. Anbringelsesstatistikken for 2013 viser at der i årets løb blev truffet 2.106 afgørelser om anbringelse uden for hjemmet af 0-17 årige således, at der ved årets udgang var et samlet antal registreringer på 11.614 anbringelser, hvoraf 47 procent involverede pigekønnet. (Anbringelsesstatistik 2013: Ankestyrelsen, 2014). Omkring 6 procent af alle voksne har, i enten en kortere eller længere periode som barn eller ung, U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 6 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 oplevet, at være anbragt uden for hjemmet (Fakta om anbragte børn). Om end 6 procent af helheden ikke syner af meget, så er det alligevel netop disse 6 procent der i en perspektivering til kommende uddannelses- og beskæftigelses muligheder, kan rykkes markant med, hvis indsatsen maksimeres og eksempelvis det pædagogiske behandlingsarbejde fremmer dets fokus i retning af de anbragtes muligheder for fremadrettet, at mestre eget liv meningsfyldt og i overensstemmelse med samfundsforventningerne. Jeg vil i denne opgave tage udgangspunkt i en konkret døgninstitution, der som en af de få institutioner i Danmark, i en længere årrække, har haft succes med en kønsopdelt afdeling hvor det pædagogiske behandlingsarbejde er målrettet pigekønnet og dets problematikker. Det er relevant at afdække afdelingens syn på behandlingsarbejdet med disse piger og derigennem finde udviklingsmuligheder som gør at pigerne, efter endt anbringelse, fremstår med mere bæredygtige forudsætninger for at få et liv med egen forsørgelse og i den kontekst, øger muligheden for at pigerne bliver nyttige, villige og udviklende samfundsborgere. Problemstilling Via observationer på døgninstitutionen har jeg kunne konstaterer at forventningen til de anbragte piger fra starten af, er nedjusteret i forhold til den enkelte piges fremtidsudsigter. Er denne nedjustering af forventninger reel, ud fra det faktum, at pigernes ringe kompetencer bevirker, at det bedste professionen kan give dem, er et "godt liv" på en overførelsesindkomst? Eller handler det om at professionen, i det gældende behandlingsarbejde, glemmer at tage højde for vigtige faktorer, der potentielt kunne give pigerne en højnet mulighed for en fremtidig egenforsørgelse og dermed en mere resursefyldt mestring af eget voksenliv? Problemformulering Hvordan kan pædagogen, med udgangspunkt i læringsteorien, fremme og målrette det pædagogiske behandlingsarbejde på Pigernes Hus, således at pigerne efter endt anbringelse kommer ud med de bedste forudsætninger for at indgå i samfundet og mestrer eget voksenliv resursefyldt? Emne afgrænsning Målgruppen i denne opgave dækker over behandlingsanbragte piger i alderen 12-17 år med massive adfærds problematikker. Kønsopdelingen i opgaven er valgt ud fra begrundelsen om at U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 7 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 drenge- og pigekønnet ikke nødvendigvis profeterer af en ensartet behandlingstilgang, samt ud fra at praksistilknytningen i opgaven er en anbringelsesafdeling kun for piger. (Magnussen, 2008) Opgavens fokus er overordnet skabt ud fra en undring omkring grundlaget for de statistiske tal som i negativ retning viser, at der er en parallel imellem en tidligere anbringelse uden for hjemmet og en fremtidig ringe selvforsørgende position i samfundet. Med afsæt i det læringsteoretiske perspektiv er formålet med opgaven at fremfinde fremmende og udviklende områder i det pædagogiske behandlingsarbejde, som tager sit afsæt i den kognitive tilgang. Begrebsafklaring Afsnittet her skal ikke læses i sin enkelthed, men i de tilfælde hvor der senere i opgaven, via en fodnote, henvises til en begrebsafklaring af et specifikt begreb. Afklaringen af de enkelte begreber er uddybet i dette afsnit, for at sikre at læseren læser begreberne med samme opfattelse som jeg har tiltænkt dem. Humanistisk menneskesyn: En tilgang at betragte mennesket på hvori menneskets bevidsthed om sig selv bliver tillagt værdi på lige fod med opfattelsen om at mennesket udvikler sig igennem hele livet. (Jacobsen, 2011) Konstruktivistisk tilgang: Dette begreb skal forstås og bliver i opgaven benyttet i sin grundudformning, hvori konstruktivisme referer til menneskets forholden sig til sig selv og omverden ud fra sine egne konstruktioner af virkeligheden og dermed opfattelsen heraf. En konstruktivistisk tilgang tager udgangspunkt i at virkelighederne er individuel konstrueret ud fra individets opfattelser. (Muschinsky, 2001) Udsathed: Når jeg i denne opgave benytter begrebet udsathed, eller snakker om udsatte unge piger, er det ud fra SFI´s forståelsesramme om, at udsathed er lig med "risikofaktorer der i bestemte kombinationer optræder over længere tid, så der sker en ophobning som belaster barnet og som på den baggrund bør undgås". (Ploug, 2007) Pædagogisk behandlingsarbejde: Når jeg i opgaven benævner behandling eller behandlingsarbejde er det ud fra opfattelsen om, at den unges hidtil brugte strategier er så afsporet i negativ retning, at det kræver en ny indlæring af basale fundamentale strategier inden U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 8 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 der påbegyndes en efterfølgende udvikling heraf. Pædagogisk behandlingsarbejde skiller sig ud i forhold til f. eks. terapeutisk eller psykologisk arbejde, i det det tager afsæt i og foregår i hverdagen. (Misser, 2012) Læringsproces: Begrebet læring og forståelsesrammen herom, bruges i denne kontekst ud fra Illeris´ forholdsvise åbne og rummelige definition, hvori begrebet læring betragtes som "enhver proces som fører til en varig kapacitets ændring hos individet, som ikke kun er forårsaget af glemsel eller biologisk modning og aldring". (Illeris, 2009a) Metodebeskrivelse Jeg har valgt at anskue opgavens problemformulering ud fra et læringsteoretisk afsæt, idet læringen kan betragtes som en forudsætning for en integreret behandling. Jeg har benyttet det antropologiske feltarbejde med afsæt i døgninstitutionen Fårupgård ungecenter, Pigernes Hus, for at skiltre, med hvilken tilgang, afdelingen udfører det pædagogiske behandlingsarbejde. Mit feltarbejde har bestået af iagttagelser, observationer, interview og deltagelse i det pædagogiske behandlingsarbejde. Opgaven er opbygget i overordnet afsnit som afslutningsvis ender ud i en sammenfatning, hvori afsnittets primær pointer fremhæves. Problemformuleringen vil igennem hele opgaven være det bærende element, der enten refereres til, perspektiveres til eller udarbejdes nye undringsspørgsmål ud fra. Første afsnit tager hånd om medinddragelsen af den gældende lovgivning samt de etiske grundværdier, idet disse fortæller noget om det nuværende samfundssyn på et barn og dennes rettigheder og dermed også den pædagogiske professions udgangspunkt. I afsnittet indgår serviceloven, SL´s etiske grundværdier og det humanistiske menneskesyns betydning for nutidens syn på barnet og barndommen. Andet afsnit belyser den målgruppe som i praksis danner rammen om problemformuleringen. Afsnittet har særligt fokus på målgruppens komplekse problematikker, idet disse problematikker kræver særligt tilpasset tilgange og metoder. Viden om målgruppen er hentet via et kvalitativt interview med lederen på Fårupgård Ungecenter, Ole Graversen, hjemmesiden samt egne observationer igennem det antropologiske feltarbejde. U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 9 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 Tredje afsnit tager med sit afsæt i Illeris´ læringsteoretiske perspektiv, fat i hvilke dimensioner der er i spil i en læringsproces. Her belyses læringsbegrebet, de forskellige læringstyper og den samlede vekselvirkning imellem de forskellige dimensioner. Læringsteorien er inddraget fordi en teoretisk viden om hvordan behandling, via læring, optages i individet må tænkes at være det fundamentale afsæt til behandlingsarbejdet. Fjerde afsnit fordyber sig i de tre forskellige dimensioner som er i spil i læringsteorien. Ved gennemgangen af hver dimension, perspektiveres der til behandlingsarbejdet med pigerne, i bestræbelsen på at få de fremmende elementer i forhold til det gældende behandlingsarbejde, til at skinne igennem. Femte afsnit bevæger sig lidt dybere ned i den teoretiske tilgang, som der benyttes i behandlingsarbejdet på afdelingen. Her inddrages den kognitive tilgang og det konstruktivistiske syn på livet og virkeligheden, idet det er disse overskrifter stedet benævner sig selv med. Den kognitive tilgangs centrale elementer bliver skitseret og der drages paralleller til praksisepisoder, for at vise virkningen af de redskaber, den kognitive tilgang indeholder. Afsnittet trækker efterfølgende den kognitive tilgang op i det læringsteoretiske perspektiv, med det mål for øje, at få de elementer der kan udvikles og fremmes på, til at fremstå med en endnu større tydelighed. Sjette afsnits første del er et praksis afsnit som gennemgår det specifikke behandlingsprogram, POMS, som benyttes i behandlingsarbejdet på Pigernes Hus. Her vil baggrunden for implementeringen af POMS-programmet klarlægges og en dybere beskrivelse af programmets styrker og svagheder fremgå. Anden del af afsnittet vil, som det foregående afsnit, perspektiverer programmet op i det læringsteoretiske perspektiv. Her vil besvarelsen på opgavens problemformulering nærme sig en entydighed, der gør sig nyttig i den efterfølgende konklusion. I samme proces hvori besvarelsen på problemformuleringen viser sin retning, opstår der andre undringsspørgsmål som i dette afsnit vurderes relevante og dermed perspektiveres tilbage til de foregående afsnit. Afslutningsvis runder opgaven en konklusion med perspektiveringer ind over, hvor problemformuleringen vejes op imod den valgte teori, gældende lovgivning og etiske U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 10 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 grundværdier. Også her opstår nye undringsspørgsmål som leder tilbage til de fordybelser der har været i de tidligere afsnit i opgaven. Anbringelse uden for hjemmet - de lovmæssige og etiske grundværdier Selv om denne opgave primært retter sit fokus imod det faktuelle pædagogiske behandlingsarbejde1 der udføres i de allerede etablerede anbringelser af unge piger, finder jeg det relevant at skitserer de lovmæssige rammer og etiske værdigrundlag der ligger til grund for iværksættelsen af en mulig anbringelse. Det relevante skal findes i, at en anbringelse uden for hjemmet, allerede i sin indledende fase, ud fra FN´s børnekonvention (FN´s børnekonvention, 1989), barnets reform (Kiær, 2011b), gældende lovgivning (Serviceloven, 2014) og kommunernes anbringelsesgrundlag (Børn- og ungeforvaltningen, 2007), har barnet eller den unges ve og vel som udgangspunkt. At en anbringelse uden for hjemmet tager udgangspunkt i en humanistisk2 tilgang til barnet eller den unges trivsel og rettigheder, fortæller noget om de etiske grundværdier vi, her i landet, bestræber os på at arbejde ud fra. De etiske samfunds- og professionsgrundværdier der er i spil i etableringen af en anbringelse, spejler sig selvsagt videre ned i selve anbringelsen og dermed også ned i det egentlige pædagogiske behandlingsarbejde, som udføres på de enkelte døgnanbringelsesinstitutioner. Serviceloven - særlig støtte til børn og unge En anbringelse uden for hjemmet tager sit udgangspunkt i serviceloven, kapitel 11, § 50 - særlig støtte til børn og unge. (Serviceloven, 2014). En § 50 undersøgelse, også kaldet en børnefaglig undersøgelse, iværksættes af kommunerne, i de tilfælde hvor et barn eller en ung, af forskellige grunde, betragtes som enten udsat, eller i fare for at være udsat3. Undersøgelsen har til formål at afdække eventuelle gældende problematikker i barnets nuværende vilkår. I denne forbindelse er der i serviceloven skitseret rammer for udfærdigelsen af den børnefaglige undersøgelse, med fokus på at sikre barnet at der ikke kun, isoleret set, rettes 1 Se afsnit begrebsafklaring s. 8 - pædagogisk behandlingsarbejde Se afsnit begrebsafklaring s. 8 - humanistisk menneskesyn 3 Se afsnit begrebsafklaring s. 8 - udsathed 2 U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 11 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 fokus på dennes udvikling og adfærd. Men at undersøgelsen gennemføres som en heldækkende undersøgelse der forholder sig til relevante problematikker inden for følgende områder: - familieforhold - fritids- og venskabsforhold - sundhedsforhold - skoleforhold - udvikling- og adfærdsforhold - andre relevante forhold. (Kiær, 2011a), (Se bilag 2 - § 50 børnefaglig undersøgelse). Ved denne børnefaglige undersøgelse vedkender og forpligter vi os på, at ethvert barn, ved enhver bekymring, har ret til at få udarbejdet en heldækkende undersøgelse, for at sikre at barnet ikke oplever overgreb i form af krig, misbrug, svigt og/eller andre former for trusler, der kan påvirke barnets almene trivsel og udvikling. De etiske grundværdier i forhold til børns rettigheder Som en del, af den kulturelle samfundsudvikling, tilbage fra det traditionelle samfund og frem til nutidens senmoderne samfundskonstellation, har synet på barnet, barndommen og dennes rettigheder, rykket sig fra en tilstand hvor barnet var placeret nederst i hierarkiet og blev betragtet som et erstatbart objekt uden nævneværdig indflydelse, frem til i dag hvor vi med en humanistisk tilgang betragter barnet som kompetent, unikt og med egne ligeværdige rettigheder. (Christensen & Ottosen, 2002) Denne udvikling i samfundets kulturelle grundværdier der omhandler synet på barnet, viser blandt andet sit ansigt i den ovennævnte børnefaglige undersøgelse og ses ligeså afspejlet i barnets reform og de internationale rettigheder, ved at udformningerne af disse udelukkende har til hensigt at sikre barnets perspektiver og derigennem dennes rettigheder til, på tværs af kulturelle og religiøse overbevisninger, alder samt etnisk oprindelse, at blive set, hørt og anerkendt. Flyttes perspektivet over på de etiske professionsfaglige grundværdier er ordlyden og budskabet meget lig med de nuværende overordnede samfundsmæssige grundværdier i nutidens måde at betragte barnet på. SL definerer de socialpædagogiske grundværdier ud fra 5 etiske principper og praksisstandarter, med overskrifter forlydende, værdighed, medmenneskelighed, frihed, professionel integritet og U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 12 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 social retfærdighed. Her lægges, som på samfundsplan, vægt på at pædagogen arbejder ud fra borgerens, herunder barnets, perspektiver på en empatisk måde således at denne opnår medindflydelse og medbestemmelse i eget liv med alle de perspektiver dette indebærer. (Socialpædagogerne, 2010) Med henvisning til opgavens problemformulering, kan jeg ud fra ovennævnte udlede, at der i det pædagogiske behandlingsarbejde må indgå bevidste empatiske overvejelser, hvori der tages højde for de enkelte pigers egne værdigrundlag og syn på deres vilkår, i pædagogens bestræbelse på at arbejde ud fra de samfunds- og professionensetiske grundværdier. I et reflekterende perspektiv kan man forholde sig en anelse kritisk over for om dette altfavnende og rummelige syn på barnet, i det konkrete behandlingsarbejde, danner grobund for faglige etiske dilemmaer. At det enkelte barn har ret til medbestemmelse og indflydelse på f. eks. egen behandling eller fremtidige målsætninger, kunne hypotetisk set medføre et etisk dilemma idet barnet ikke altid, ud fra gældende forudsætninger, kan vurderes kompetent til at kunne træffe langsigtede fornuftbetonede valg. Men hvis barnet stilles overfor at skulle træffe vigtige beslutninger og medinddrages heri, hvor blev så det etiske perspektiv af, hvori vi vægter at se barnet som et barn, med retten til en barndom? Selvom vi har nogle etiske grundværdier som vi betragter og behandler barnet ud fra, har vi ydermere, både som almen samfundsborger og som faglige professionelle, et ansvar i at forholde os kritiske og konstruktive i de dilemmaer disse grundværdier medfører. Pædagogen må som professionel have en bevidsthed om, at når fokusset rettes i en given retning og f. eks. en metode eller en etisk overvejelse tilvælges, sker dette tilvalg i en proces hvor noget andet automatisk fravælges. Sammenfatning Når jeg sammenfattende kigger på lovgivningen, de internationale retningslinjer, de lokale anbringelsesgrundlag og det seneste tiltag om barnets reform, skinner den tilgang, hvormed vi i nutidens samfund, betragter barnet på, klart og præcist igennem. At barnet har rettigheder, at barnet er ligeværdigt, at barnet er kompetent og unikt, er de etiske grundværdier som kendetegner både vores nutidige samfund og den pædagogiske profession. I snakken om hvilke etiske grundværdier vi bruger i vores tilgange og betragtninger af barnet, må der i samme snak indgå en bevidsthed om de potentielle dilemmaer professionen står overfor. U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 13 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 En kompetent pædagog skal forholde sig reflekterende overfor egne handlinger og hensigter i den proces hvor tilvalg og fravalg indgår, således at væsentlige hændelser, problematikker eller potentialer ikke overses. Målgruppebeskrivelse - unge døgnanbragte piger på Pigernes Hus Målgruppen i denne opgave er unge døgnanbragte piger i alderen 12-17 år, som er anbragt på Pigernes Hus. De piger, der typisk er målgruppe for en indskrivning på afdelingen, kommer fra vidt forskellige kulturelle baggrunde, og kan både være af dansk eller anden etnisk oprindelse. De har alle forskellige livserfaringer, primært af negativ karakter, med sig. Fælles for pigerne er, at de alle har oplevet massive omsorgssvigt over længere tid og flertallet har en forhistorie om en opvækst med en barndom omgivet af svigt, misbrug og overgreb. Ole Graversen, leder på Fårupgård ungecenter, fortæller i et interview at en typisk, Pigernes Hus pige, grundlæggende har et svigt der står lig med rammerne for anbringelsesgrundlaget (Børn- og ungeforvaltningen, 2007) i Vejle kommune. Oveni indfrielsen af anbringelsesgrundlaget, har Pigernes Hus pigen også, enten en psykiatrisk diagnose, er i en igangværende udredningsproces eller skal i gang med en udredning inden for det psykiatriske regi. Ydermere har en typisk Pigernes Hus pige en selvskadende adfærd af, enten indad- eller udad reagerende omfang, som kan indebære adfærd som eks. cutting, spiseforstyrrelser eller voldelig adfærd. Pigernes Hus pigens fortid med omsorgssvigt samt deres psykiatriske diagnose, giver ofte udfald i manglende sociale kompetencer, ringe selvindsigt, splitting, forringede kompetencer til at handle hensigtsmæssigt, lavt selvværd samt en generelt ikke alderssvarende faglig og emotionel udvikling i forhold til normen. Disse problematikker gør at pigernes erfaringer med grundlæggende livsnødvendigheder som at indgå i sunde relationer, at være et elsket og unikt barn samt at følge den normale skoleundervisning ikke er blevet stimuleret i et omfang som kan siges af være tilfredsstillende for den enkelte. Generelt er et anbringelses- og behandlingsforløb på Pigernes Hus af 2-4 års varighed og derfor er pigerne ved indskrivningen højst 15 år. (Pigernes Hus - Fårupgård Ungecenter, 2014), (Bilag 1 Fårupgård ungecenter - en døgninstitution i Danmark). U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 14 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 Læringsteorien som fundamentet til det pædagogiske behandlingsarbejde Hvis der skal opnås nogle meningsfyldte resultater i det pædagogiske behandlingsarbejde, som led i anbringelsen på Pigernes Hus, er det nødvendigt at pædagogen tager afsæt i den grundlæggende læringsteori og forholder sig til læringens forskellige dimensioner og samspilsprocesser. Jeg vil i dette afsnit forholde mig til læringsbegrebet, fire forskellige læringstyper og tage afsæt i Illeris´ læringstrekant og ud fra denne komme omkring læringens tre dimensioner samt de to samspilsprocesser. Læringsbegrebets forskellige teoretiske vinkler og samlede betydning Begrebet læring kan ikke umiddelbart defineres med en klar og entydig betydning, fordi læringsbegrebet indeholder flere forskellige dimensioner og processer, som tilsammen danner læringen. I daglig tale, kædes læring ofte sammen med undervisning, som kan medføre en utilsigtet misopfattelse om, at det der undervises i også er det, der læres noget om. Dog kan man som underviser eller formidler af en tilsigtet læring, ikke nødvendigvis kæde en parallel imellem den tilsigtede læring, og den modtagede læring. I følge Illeris kan læringsbegrebet, foruden den ovennævnte forveksling imellem lærings- og undervisningsbegrebet, tolkes ud fra tre overordnede betydninger. 1.Læring som resultatet af de læringsprocesser, der finder sted hos den enkelte. Her er der fokus på resultatet og ikke så meget på, hvordan eller hvorfor, læringen har fundet sted. Læringen ses som det nytilegnede. 2. Læring som den psykologiske proces der finder sted i den enkelte. Her fokuseres der på hvilken motivationsfaktorer der fremdriver den enkelte til at opnå læringen. Dette kan være drivkrafter som f. eks. lyst, tvang eller behov. 3. Læringen som sker i det samspil som den enkelte indgår i med omverdenen. Her er fokus på den dobbeltvirkning der finder sted imellem individet og de omkringliggende omgivelser/samfundet. Udgangspunktet er at interaktionerne imellem de to elementer (individ og samfund) tilsammen er grundlaget for ny læring. U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 15 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 Disse overordnede betydninger af læringsbegrebet leder i fællesskab til den rummelige opfattelse hvori læring kan betragtes som "enhver proces som fører til en varig kapacitets ændring hos individet, som ikke kun er forårsaget af glemsel eller biologisk modning og aldring". Med en overordnet afklaring af læringsbegrebets betydning, vil jeg nedenunder uddybe de mest basale læringstyper. De fire basale læringstyper I forbindelse med beskrivelsen af de forskellige læringstyper, bruges en metafor for hjernens millioner af kredsløbsbaner af handlinger som blandt andet dækker over vores hukommelse, tillæringen og generelle tænkning. Denne metafor kaldes skemaer. Den kumulative læring omhandler den grundlæggende etablering af nye skemaer, som er nødvendige på baggrund af manglende indre mental referenceramme overfor de ydre påvirkninger. Grundlæggende har den kumulative læringsproces størst betydning i barnets første leve år, hvor der hele tiden skal etableres ny viden og læring som ikke kan knyttes på tidligere opnået læring. Men denne læringstype kan også ske hvis der f.eks. arbejdes med en hjerneskade eller en psykisk hæmmende sygdom. Den assimilative læring omhandler tilføjelser og udbyggelser af de eksisterende mentale skemaer. Ved den assimilative læring tilpasser og udbygger den enkelte sine eksisterende mentale skemaer, således at de passer ind med påvirkningerne fra omgivelserne og har paralleller med en almen stabil udvikling. Den akkommodative læring omhandler hel eller delvis omstrukturering af allerede etablerede skemaer. Den akkommodative læring kan aktiveres og etablerer skematiske ændringer i situationer, hvor de eksisterende skemaer ikke harmonerer eller passer sammen med de påvirkninger som modtages fra omgivelserne. For at genskabe sammenhæng kan man fortage en hel eller en delvis nedbrydning af relevante eksisterende skemaer og lagre en ny ændring eller omstrukturering, således at sammenhænget med de ydre påvirkninger genskabes. Den transformative læring omhandler de sammenhænge hvor vi laver en akkommodativ omstrukturering af flere mentale skemaer og deres indbyrdes forbindelser samtidig. Denne U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 16 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 læringstype er blevet et stigende behov i takt med det senmoderne samfunds krav om livslang læring og udvikling. (Illeris, 2009b) De fire læringstyper er i fællesskab medvirkende til, at den nedenfor omtalte samspilsproces, kan blive omdannet til mentale skemaer i tilblivelsesprocessen. Den transformative og akkommodative læringstype er begge psykisk (drivkraft) mere krævende processer, men den ene læringstype er ikke bedre end den anden og der er ikke en type som kan udvælges som den rigtige eller forkerte i forhold til de andre. De forskellige læringstyper må siges at være hensigtsmæssige i hver deres kontekst, alt efter hvilket mål/formål der er i den enkelte lærings situation. I det pædagogiske behandlingsarbejde på Pigernes Hus indgår alle fire læringstyper på et individuelt plan afvejet ud fra den enkelte piges vilkår, kompetencer og målsætninger. Det syntes her at være relevant i forhold til optimeringen af behandlingen, at pædagogen har en basisviden omkring hvilke resurser hver læringstype kræver, så den enkelte pige kan vejledes og støttes til at etablerer de krævende resurser og implementerer den forventede læring. Læringstrekantens opbygning Illeris´ læringstrekant består af tre forskellige dimensioner. Jeg vil i senere afsnit uddybe indholdet af de tre dimensioner, og her blot skitserer dem kort. I bunden af trekanten er omgivelserne placeret. Omgivelserne består af alle de elementer som individet interagerer med, i det sociale liv. I toppen af trekanten, på den vandrette linje, er individet placeret. Individets læringsproces er delt op i to dimensioner, hvor indhold er placeret som den ene dimension og Kilde: Illeris, Knud, 2009, s. 42 drivkraften som den anden dimension. Indholdsdimensionen består af det der skal læres, vides, forstås og færdigheder. Drivkraften består U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 17 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 af de psykiske motivationer, som ligger til grund for læringen og som skal motiverer individet til at opnå læringen. Foruden de tre dimensioner, består læringstrekanten af to processer som foregår samtidigt og afhængigt af hinanden. Processerne er i trekanten illustreret som dobbeltvirkende pile, for at visualisere at læringen sker igennem en gensidig påvirkning imellem individet og omgivelserne samt imellem indholdet og drivkraften. I samspilsprocessen, som finder sted imellem omgivelserne og individet (den lodrette dobbeltpil) illustrere læringstrekanten, at en læringsproces indeholder en gensidig påvirkning imellem individet og omgivelserne. Disse gensidige påvirkninger omhandler bl.a. sociale handlinger, kommunikation og samarbejde. I tilegnelsesprocessen, som finder sted på det individuelle plan, (den vandrette dobbeltpil) illustreres det nødvendige samspil imellem grundlaget (indhold) og motivationen (drivkraft) for tilblivelsen af en ny læring hos individet. Hvorfor er et samspil imellem de to dimensioner i tilegnelsesprocessen så vigtige? Det er det fordi der grundlæggende ikke kan etableres en læring hos individet, hvis ikke der er et eller andet som fremdriver at læringen tilbliver. Der skal etableres en mental motivation, om det så er tvang, lyst eller nødvendighed, er i denne kontekst underordnet. Men uden en eller anden form for motivation, vil der ikke ske en læring hos individet. Ligeledes forholder det sig i forhold til grundlaget for etableringen af en ny læring, altså indholdsdimensionen. Der skal være en eller anden form for behov for at opnå en tilsigtet ny læring. Når behovet og motivationen er på plads er grundlaget for tilegnelsesprocessen fuldendt, og en ny læring kan etablere sig i individet. Det skal nævnes at det selvsagt har betydning for kvaliteten og omfanget af læringen, med hvilken begrundelse samt med hvilken motivation tilegnelsesprocessen aktiveres. (Illeris, 2009e) Sammenfatning I følge Illeris er læringsbegrebet lig med en varig kapacitets ændring, som ikke kun er forårsaget af biologisk ældning. Akkommodativ eller assimilativ læring, som anses for de primær benyttede læringstyper i normale interaktions- og læringsprocesser, indeholder tre forskellige dimensioner. De benævnes som samspil, indhold og drivkraft. Imellem disse tre dimensioner sker en samspils- og tilegnelsesproces, som til sammen udgør den komplekse læringsproces hos individet. I det pædagogiske U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 18 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 behandlingsarbejde på Pigernes Hus, hvor læringen hos pigerne gerne skulle føre til positive kapacitetsændringer, vil den transformative læring ofte komme i spil, idet der typisk, både skal etableres helt nye og ændres på flere af de grundlagte skemaer samtidigt, hos den enkelte pige. Den kumulative læring er også nødvendig, i de tilfælde hvor en pige afkræves at opnå en ny nødvendig læring som pigen ikke kan koble sammen med en tidligere erfaret læring, og her er det optimalt at pædagogen har en viden om de forskellige læringstypers betydninger og ressourcebrug. Nu er læringsbegrebet, læringstyperne og læringstrekanten afdækket i forhold til samspil- og tilegnelsesprocesserne. Men der må forelægge en dybere forståelse af de tre dimensioner som rummes i læringstrekanten, for at komme nærmere en viden om hvordan indsatsen i behandlingsarbejdet med de anbragte unge piger på Pigernes hus kan fremmes. De tre dimensioner i læringstrekanten Indholdsdimensionen Set i kontekst til at pigerne, på Pigernes Hus, ofte har nogle uhensigtsmæssige skemaer de benytter sig af, og at disse uhensigtsmæssigheder viser sig i en ikke ønsket adfærd af blandet karakterer, må indholdsdimensionen i behandlingsarbejdet præges ved blandt andet pædagogisk bistand, således at uhensigtsmæssighederne kan få nye og mere ønskelige vinkler. Dette kan blandt andet gøres ved hjælp af forskellige metoder og programmer som medvirker til en øget selvindsigt hos pigerne. Step one er at pigerne opnår en forståelse for egne præferencerammer, så de er beviste om deres styrker, svagheder, reaktioner og tilbøjeligheder, for deraf at kunne søge efter nye, mere hensigtsmæssige alternativer. Denne del af læringsprocessen (indholdsdimensionen) omhandler det der skal læres. Og om forståelse af omverdenen og evnen til at opfatte/forplante impulser i/fra omverdenen. Karikeret sagt kan man sige at indholdsdimensionen rummer individets beviste kognitive side af hjernens funktioner, hvor fornuften viser vejen mod ny læring. Illeris inspireres af Piaget og den kognitive tilgang til læringsprocessens indholdsdimension, som jeg uddyber yderligere i det kommende afsnit om den kognitive tilgang i behandlingsarbejdet på Pigernes hus. Indholdsdimensionen skal betragtes som et ud af tre dimensioner som i et samspil danner U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 19 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 grundlaget for læringen. Dermed kan indholdsdimensionen ikke stå alene i en proces, hvor der tilstræbes, at læringen skal foregå under optimale forhold og med rette mål for øje. (Illeris, 2006). Drivkraftdimensionen Hvor indholdsdimensionen har den mere beviste og interessebetonede side af individet i fokus, har drivkraftdimensionen sit fokus rettet imod de psykodynamiske processer. Hvad indeholder denne dimension og hvad kan den helt konkret bidrage med i den læringsproces som pigen på Pigernes Hus, via behandlingsarbejdet, gennemgår? I denne dimension af læringsprocessen, har man fokus rettet mod den tidligere omtalte psykiske proces, som et af læringens elementer. Der findes forskellige former for drivkrafter, der kan motiverer den enkelte til nyerhvervelse af læring eller udvidelse af eksisterende læring, inden for den psykodynamiske systemteori. Visholm beskriver, at læringsprocessen kan finde sin motivation i enten nysgerrighed og videbegærlighed, eller i frustrationer. Samt at hvis man skal lære noget, må man åbne sig og evne at se sin egen ufuldkommenhed. (Visholm, 2011) Freud beskæftiger sig, på det lidt dybere plan, med hvorledes disse motivationer, igennem psykiske energier mobiliseres og dermed om læringens mest basale forudsætninger. Denne konstruktivistiske tilgang til menneskets psykiske systemer leder forståelsen for drivkraften til læring, helt ned til sin grundlæggende udformning. Drifterne beskrives som kernen om individets behov for livsudfoldelse. Behovet for livsudfoldelse er i sit inderste, forankret i de biologiske og genetiske overlevelsespotentialer. Drivkraftdimensionen indeholder, som en del af de motiverende drifter også et interessefelt, hvor igennem f. eks. nysgerrigheden kan motiveres. Essensen for drivkraften til læring, omhandler sammenfattet de mentale motiverende energier, psykens vilje og de emotionelle aspekter. Og for at stimulere den psykodynamiske del af læringsprocessen skal udfordringerne være velafbalancerede. Det er vigtigt at der er noget der pirrer motivationen, for at den aktiveres. Ligeså må udfordringen ikke fremstå så uoverkommelig, at den giver anledning til undvigelsesmanøvrer. (Illeris, 2009d) Tilbage til spørgsmålet om hvorledes drivkraftdimensionen kan bidrage til en øget læring hos pigerne på Pigernes Hus. Som en enkeltstående dimension, har drivkraften ikke den store indflydelse på U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 20 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 behandlingsarbejdet. Men i det nødvendige samspil som sker i tilegnelsesprocessen, imellem indhold og drivkraft, spiller drivkraften en vigtig rolle i behandlingsarbejdet med den enkelte pige. Hvis pædagogen kan finde frem til hvad der motiverer og pirrer pigen tilpas meget, således at hun emotionelt, psykisk, og mentalt kan etablerer motivationen til læring, og efterfølgende afpasse udfordringerne så de hverken fremstår for små eller for store, vil drivkraftdimensionens rolle i tilegnelsesprocessen være optimal og læringsmodtagelig. Hvis ikke der søges efter, og fremfindes, de motiverende aspekter i behandlingsarbejdet med den enkelte pige, vil pigen ud fra Freuds antagelser, undvige som et led i overlevelsespotentialet, i stedet for at lære. (Illeris, 2009c) Samspilsdimensionen Hvor indholds- og drivkraftdimensionen har centreret sig om individets tilegnelsesprocesser i forbindelse med læring, så flytter samspilsdimensionen fokus over på den samspilproces der, via gensidige påvirkninger imellem omgivelserne og individet danner grundlaget for tilegnelsen af ny læring. Illeris skitsere forskellen imellem de to processer således... "- i den indre psykiske tilegnelsesproces er det individet der er scenen, mens handlingen udspiller sig igennem dets møde med omverden. For samspilsprocessen er det omverdenen, der er scenen, og handlingen er individets ageren i forhold til omverden". (Illeris, 2009f) Når der endnu engang drages paralleller til behandlingsarbejdet med pigerne på Pigernes Hus, kan afdelingen betegnes som en del af den enkeltes piges omverden og helt ned i det specifikke, er det her interaktionen med pædagogen påvirkes fra. Det er også i denne dimension pigen møder afdelingens forskellige behandlingstiltag og igennem det gensidige samspil opnår ny læring. Dermed kan man tegne en parallel imellem pigen Kilde: Illeris, Knud, 2009, s. 42 U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 21 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 og dennes medvirkende i udformningen af afdelingens kulturelle ageren, behandlings til- og fra valg osv., og ligeså en parallel imellem afdelings grundlag og den læring som pigen får mulighed for at opnå i behandlingsanbringelsen. Selvom det komplicerer læringstrekanten og forståelsen for denne, er det relevant at have for øje at den hidtil omtalte læringstrekant har en relevant overordnet dimension mere, foruden de tre der indtil nu er gennemgået. Hele læringskomplekset finder sted og udmønter sig af nogle ydreliggende krav/forventninger fra det omkringliggende samfund. (se illustration). Omverdensdimensionen består således af to forskellige situationer, på den ene side den sociale situation og på den anden side samfunds situationen. Den sociale del dækker over det netværk pigerne har deres færden i, herunder Fårupgård ungecenter, familien, venner ol. Samfundet dækker over alle de udefrakommende påvirkninger som er gældende i de eksisterende samfundsforhold. Dermed bliver den første læringstrekant udvidet med yderligt en spejlvendt trekant der i læringsperspektivet drager dobbeltvirkende samspilsparalleller imellem individet, omverden og det eksisterende samfund. Sammenfatning De tre dimensioner indhold, drivkraft og samspil udgøre i fællesskab fundamentet for læringens tilblivelse. Hver i sær indeholder de tre dimensioner vigtige aspekter, hvoraf man ikke kan udelukke en vilkårlig dimension i en læringsproces, da dette vil forringe læringens kvalitet eller potentielt forhindre læringen i at finde sted. Indholds- og drivkraftdimensionen finder sted på individplan og har med sine to aspekter, som dækker over en motivations del og en interesse/grundlags del fokus på de dimensioner der skal være til stede i individet for at den nye læring kan tilblive. Den sidste dimension, omverdenen, finder sted uden for individet og indeholder de omgivelser som individet interagerer i og med. Slutteligt finder individet og omgivelsernes processer sted i det eksisterende samfund, hvori kulturelle bestemmelser ol. er medvirkende til nødvendig læring hos individet, og den anden vej rundt, er individet medvirkende til at fæstne kulturelle værdier i samfundet. Jeg kan ud fra gennemgangen af de tre dimensioner, konstaterer at det optimale pædagogiske behandlingsarbejde skal have øjnene rettet mod alle tre dimensioner i læringstrekanten, hvis målet om maximalt udbytte i indsatsen skal indfries. U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 22 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 Jeg vil i det kommende afsnit rette mit fokus mod hvilken tilgang der benyttes i det pædagogiske behandlingsarbejde på Pigernes Hus, for at finde områder hvor der ud fra et teoretisk perspektiv ville kunne udvikles eller fremmes på den pågældende eksisterende pædagogiske behandlingsindsats. Den konstruktivistiske tilgang i behandlingsarbejdet (Piaget) Når Pigernes Hus siger at de grundlæggende benytter en kognitiv behandlingsmetode (Pigernes Hus - Fårupgård Ungecenter, 2014) sker det ud fra et konstruktivistisk4 syn på menneskets virkelighedsopfattelse. Der tages udgangspunkt i at der ikke kun findes én endegyldig virkelighed, men at virkeligheden opfattes individuelt af hver enkelt og at det er i den kommunikative interaktion at en fælles virkelighed bliver forhandlet frem. (Rosenberg, 2011) I dette afsnit vil jeg skitserer grundtankerne omkring den kognitive tilgang og komme omkring centrale begreber som er relevante for behandlingsarbejdet på Pigernes Hus. Efter gennemgangen vil jeg trække paralleller til læringstrekanten for at belyse mangler og/eller potentielle udviklingspunkter. Kognitiv metode Den kognitiv metode stammer tilbage fra 1960´erne og har karakterer af psykoterapeutisk retning. Metoden har rodfæste i den indholdsmæssige dimension i læringsperspektivet og omhandler arbejde med tankerne. Dette indebære både de tanker der har fokus på selvet og egen opfattelsen af selvet, samt tankerne om omverdenen - hvordan ser jeg omverden og hvordan ser omverden mig. Formålet med den kognitive tilgang på Pigernes Hus er, at gøre op med pigernes rigide tanker og igennem refleksioner åbne op for udviklingen af handlekompetencer, således at afsættet bliver mere realistisk og fornuftbetonet. Den kognitive metodes fremgangsmåde er at bruge mangfoldige teoretiske modeller, tilpasset forskellige målgrupper som personlighedsforstyrrelser, følelsesmæssige lidelser og adfærd der hæmmer livsudfoldelsen, således at behandlingen kan ske på individuelle niveauer og centrerer sig på forskellige problematikker. (Rosenberg & Mørch, 2005a) 4 Se afsnit begrebsafklaring s. 8 - konstruktivistisk tilgang U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 23 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 Metoden tager udgangspunkt i den kognitive diamant (se illustration) som illustrerer at der er sammenhæng imellem en given situation, de medfølgende tanker, følelser og adfærd samt den fysiske reaktion. Grundtesen i den kognitive metode, er at man ved én ændring på ét af de illustrerede elementer også ændre på de andre elementer. F.eks. tankerne om en given situation bliver ændret og får et andet fokus fra "jeg kan ikke" til "jeg kan godt". Denne tankeændring, fra et dysfunktionelt til et funktionelt afsæt, vil medføre ændringer på de andre parameter i diamanten og indvirke til et mere realistisk og fleksibelt selvbillede med mere fornuftbetonede handlemuligheder. (Jensen, Malmborg, Kilde: Jensen, Malmborg, & Nielsen, 2011, s. 121 & Nielsen, 2011a) Et grundlag for at benytte sig af en kognitiv tilgang i behandlingsarbejdet med de unge piger på Pigernes Hus, er at pigerne ofte har dysfunktionelle skemaer (Rosenberg & Merete M. Mørch, 2005) hvor NAT - de negative automatiske tanker (Rosenberg & Mørch, 2005b) - forhindre dem i at handle reflekterende og rationelt og blokerer for en sund udvikling. Deres skemaer omhandler ofte tanker som "jeg kan ingen ting", "jeg kan ikke stole på andre", "jeg er ikke noget værd", hvilket medfører handlinger som mistro, udadreagerende adfærd, selvskade eller social isolation. I arbejdet med at udskifte NAT-tankerne vil en transformativ læring skulle finde sted, i det pigen skal ændre på flere eksisterende skemaer samtidigt for at tillærer sig nogle funktionelle og konstruktive skemaer som erstatning for de andre. Den kognitive behandling bygger på at fagpersonen, i denne kontekst, pædagogerne på pigernes Hus, kender til og kan benytte sig af en sokratisk dialog (Rosenberg & Mørch, 2005c). En samtale/spørge -teknik som er bygget op omkring udfordrende, forandrende og undersøgende spørgsmål. Teknikken bruges til at afdække hvad der skete, hvordan det skete og hvorfor det skete, og lader tanke- refleksionsprocessen danne grobund for en mere fornuftbetonet og realistisk tolkning af en given oplevelse. F.eks. denne kendte problematik på Pigernes Hus, hvor en af pigerne ytre tanken "hun sagde ikke godmorgen til mig i morges, det er fordi hun ikke vil være min veninde mere". Her kan den sokratiske dialog, via kognitive teknikker medvirke til en U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 24 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 akkommodativ læring, hvor antagelser som "måske var min veninde i sin egen verden i morges og så/hørte mig ikke" eller "jeg må snakke med min veninde om det, så vi kan komme videre" kan være alternativer til den først NAT-tanke. Ved at pædagogen anvender nogle kognitive redskaber, kan pigens eget selvbillede, og synet på virkeligheden nuanceres og forhandles, hvilket skaber øgede handlemuligheder for den enkelte. De lidt mere specifikke metoder der anvendes på Pigernes Hus, kommer jeg mere omkring i den følgende gennemgang af POMS-programmet. Den kognitive tilgang i forhold til læringsteorien Det er tydeligt at den kognitive tilgang koncentrerer sig meget ovre i indholdsdimensionen af læringstrekanten, og rummer et hav af teknikker og metoder der kan benyttes i forhold til at ændre på uhensigtsmæssig adfærd og dysfunktionelle skemaer. Men hvis der ledes efter metoder og teknikker i den kognitive tilgang som kan afdække hvorledes pædagogen kan motiverer de enkelte piger eller hvorledes pigerne kan hjælpes til at motiverer sig selv til at opnå den nye læring/nye adfærdsstrategier, leder man, mere eller mindre, forgæves. Karikeret sagt, kan man sige, at der i denne form for behandling er langt mere fokus på målet end på midlet, hvilket leder tilbage til Illeris´ begrebsopdeling af de tre forskellige læringsopfattelser, som jeg gennemgik tidligere og som, igen, leder videre til opbygningen og processerne i læringstrekanten. Her blev det helt tydeligt at en sund, stimuleret og motiveret læring opleves at indtræffe i samspillet imellem de tre dimensioner. Når den kognitive tilgang i stor udstrækning baserer sin teori og metode på den specifikke adfærd samt samspillet med omgivelserne som i denne kontekst er pædagogen, mangler der et fokus på hvordan pigen motiverer de psykiske energier til at foretage ændringerne, eller en ny læring. Denne mangel bliver endnu tydeligere i Illeris´ udsagn eller opdeling imellem indhold og drivkraft hvor indholdet får tildelingen som det kognitive og drivkraften som det psykodynamiske. Med denne kritiske forholden til den kognitive tilgang, er der ikke ensporet sagt at tilgangen per definition mangler at se og forholde sig til drivkraftdimensionen i læringstrekanten, men blot at der i bredest forstand ikke er nogle metoder eller teknikker i tilgangen som tager udgangspunkt i denne del af læringens tilblivelse. Inden for den kognitive tilgang er det nærmeste man kommer på etableringen af psykiske energier og motiverende aspekter, de belønningssystemer som flere af de konkrete metoder og U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 25 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 programmer indeholder. Belønningssystemer kommer jeg også nærmere ind på i min efterfølgende gennemgang af POMS-programmet nedenunder. Sammenfatning Den kognitive tilgang er grundstenen til behandlingsarbejdet på Pigernes Hus. Der tages udgangspunkt i pigernes problematikker ved hjælp at den kognitive tilgangs fundamentale afsæt. På afdelingen arbejdes der med pigernes individuelle dysfunktionelle skemaer og deres NATtanker ud fra antagelsen om at ændringen ved hjælp af pædagogisk bistand, skal finde sted inden i den enkelte piges egne tanker og derfra forplante sig ud til resten af pigens elementer (adfærd, krop og følelser). I en kritisk forholden, kan den kognitive tilgang kritiseres for at have mangler i forhold til drivkraftdimensionen og dermed hvordan de psykiske energier etablerer en motiverende tilgang til læringskonceptet. Dog skal denne kritik ikke tolkes som entydig, idet der også inden for den kognitive tilgang arbejdes med motivatorer, i form af belønninger ved gennemgåede step stones eller visuelle motivatorer. POMS - programmet om mig selv Fra at have gennemgået de overordnede teorier i den kognitive tilgang, vil jeg gå i dybden med det program, eller den specifikke metode som Pigernes Hus bruger som fundamentet til deres behandlingsarbejde. Programmet tager afsæt i den kognitive tilgang og er et manualbaseret struktureret behandlingsprogram, der centrerer sig omkring selvindsigt, belønning, indflydelse og udvikling af handlekompetencer. POMS stammer fra den Svenske skole- og behandlingsinstitution Björkbacken (Välkommen till SiS ungdomshem Björkbacken - Statens institutionsstyrelse) i Göteborg og blev implementeret på Pigernes Hus i forbindelse med udviklingsprojektet "Piger og døgn" som Pigernes Hus deltog i, med afslutning i 2011. POMS-programmet er designet til praksisbrug med en målgruppe, som er lig med målgruppen på Pigernes Hus. Udviklingsprojektet "Døgn og piger" - baggrunden for implementeringen af POMS Baggrunden for hele POMS programmet og bevæggrunden til hvorfor det er blevet implementeret på Pigernes Hus, skal findes tilbage i 2009 hvor SPUK - Socialt og Pædagogisk udviklings- og U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 26 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 kursuscenter, opstartede udviklingsprojektet Døgn og piger, som involverede ti danske institutioner, herunder Pigernes Hus. Ud fra tre centrale temaer , "køn og anbringelse - er kønsopdeling vejen frem?", "Piger og vold", og "magt og konflikthåndtering", var projektets mål at kvalitets - og metodeudvikle tilbuddene på de forskellige institutioner, med fokus på anbragte piger med alvorlige adfærdsproblematikker og deres behov. De deltagende institutioner og opholdssteder, tilbød som udgangspunkt behandling af kønsopdelte grupper eller hele afdelinger. Nogle af de tilknyttede institutioner faldt, af forskellige årsager som lukning eller omstrukturering, fra under vejs i det treårige projekt, således at seks institutioner endte med at have deltaget igennem hele projektet. Heri blandt deltog Pigernes Hus i hele udviklingsprojektet. (Jensen, Malmborg, & Nielsen, 2011b) Udviklings projektet "Døgn og piger" søsættes på baggrund af en to årig forudgående undersøgelse, "Pigeproblematikker" (Magnussen, 2008) af anbragte teenage piger med adfærdsproblematikker som primært gav sig til udslag i voldelige handlinger. I denne forudgående undersøgelse, kom det til udtryk at pigerne selv efterlyser mere effektive og målrettede tilbud, med fokus på kønsspecifikke problematikker samt behandlingen heraf. På denne baggrund tager projekt "Døgn og piger" fat i udviklingsarbejdet med at metodeudvikle anbringelsesinstitutionerne. Udviklingen skulle ske igennem erfaringen fra praksis og undersøgelserne fra Sverige (Björkbacken) og ved en villighed fra de deltagende institutioners side, til at ændre på og tilpasse deres praksis og tage ansvar for implementeringen og afprøvningen af nye metoder. Hvad er POMS-programmet POMS er en forkortelse, som dækker over ordene "programmet om mig selv", og er i sin oprindelse, første program, ud af i alt fem selvudviklings- og handlekompetence programmer. De tre efterfølgende programmer "Programmet om kriminalitet," "Programmet om Narkotika" og "Programmet om iIskekontrol" (vredeshåndtering) er programmer der henvender sig til specifikke problematikker og kan gennemgås og arbejdes med individuelt og efter behov. Afsluttende findes programmet "Kundskabskortet". Dette program indeholder værktøjer, der skal ruste pigerne til livet efter anbringelsen. Det er relevant at benævne at POMS programmet ikke udelukkes i brug såfremt de følgende fire programmer fravælges. POMS programmet kan dermed sagtens stå alene og skal ses som U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 27 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 fundamentet til en mulig gennemførelse af de fire efterfølgende programmer. POMS er som udgangspunkt udarbejdet til unge døgnanbragte piger i alderen 13-18 år med alvorlige adfærdsproblematikker. Formålet med at benytte programmet er, igennem selvindsigt, at udvikle på pigernes kompetencer, således at de opnår færdigheder til at kunne analyserer problemfelter i eget liv og f. eks mestre stressede påvirkninger langt mere konstruktivt og hensigtsmæssigt end hidtil. I sin fysiske form er POMS programmet opdelt i fire dele som alle danner grobund for pigernes arbejde med sig selv. (Se bilag 3 - POMS-programmets fire faser). Disse faser gennemgås med fordel i kronologisk rækkefælge. Programmet er bygget op omkring en belønningsslange, der udløses et klistermærke til, efter hver session. Slangen indeholder løbene målsætninger som opfyldes ved erhvervelsen af et givent antal klistermærker, der i sidste ende udløser en belønning, i form af en gave, f. eks. neglelak, tøj ol. (Jensen, Malmborg, & Nielsen, 2011c), (Se bilag 4 - belønningsslangen) POMS-programmets validitet i et læringsteoretisk perspektiv At POMS-programmet, som den overordnede kognitive tilgang, har sit elementære fokus i indholdsdimensionen samt i samspilsprocessen imellem individet og omgivelserne, i et læringsteoretisk perspektiv, kan ikke betvivles. Men jeg må endnu en gang konstatere at behandlingsarbejdet, denne gang med afsæt i POMS-programmet, syner småt og til dels fremstår mangelfuldt, når det kommer til drivkraftdimensionen og pigernes egne individuelle etableringer af egne motivatorer. POMS-programmet lægger op til at de psykodynamiske drivkrafter etableres igennem materielle belønnings goder, og dermed skal pigerne i behandlingen finde deres indre motivation igennem den belønning som de gerne vil eje. Vendt lidt på hovedet, så fremstår denne behandlingstilgang, ikke optimal, hvis den samlede vision for behandlingen også indebære at pigerne fremadrettet skal kunne mestre at etablerer egen motivation på et hensigtsmæssigt og læringsudviklende niveau. Jeg har en faglig bekymring overfor de redskaber vi giver pigerne, ved at indfører belønning som den primære motiverende faktor i en læringsproces. Hvori skal pigerne fremadrettet finde de vigtige indre motivationer som er nødvendige i det læringsteoretiske perspektiv, hvis det foregående behandlingsarbejde ikke har taget højde for, og anerkendt vigtigheden i, at etableringen af de indre motivationer er en vigtig forudsætning for at integrerer ny læring? U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 28 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 Har pigerne i deres tilegnelsesprocesser, via den faktuelle pædagogiske behandling, erhvervet sig nogle ubrugbare redskaber i forhold til drivkraftdimensionen, således at pigerne faktisk, efter endt anbringelse, står på bar bund og ikke har lært at motivere sig selv i en læringsproces, på anden led end via materielle goder og lysten til at eje en given genstand? Sammenfatning Det kognitivrelaterede behandlingsprogram POMS, har i sin udformning et brugervenligt design og jeg finder det vigtigt at pointerer at programmet har en god styrke som metode, til at udvikle de enkelte pigers handlekompetencer, hvis målsætningen er i retning af mere hensigtsmæssige strategier ol. Dog må det pointeres, som det også blev nævnt i slutningen af afsnittet om etiske grundværdier, at det har en pris at tilvælge en specifik pædagogisk tilgang eller metode. I denne kontekst syner prisen at være, at de enkelte piger ikke opnår tilstrækkelig støtte og vejledning til at etablerer bæredygtige og fundamentale redskaber, der gør dem i stand til at kunne analyserer og benytte egne motivatorer i det læringsteoretiske perspektiv. Det giver anledning til bekymringer, at vi i behandlingsarbejdet benytter belønninger som drivkraften bag en læringsproces, idet at det samfund som møder pigerne, efter deres anbringelse, i sin helhed ikke står klar med en lækker ny bluse som materiel belønningsudtryk for pigens evne til f. eks. en egenforsørgelse. Ud fra samfundsperspektivet kan vi ikke fortænke pigerne i, at fremstå rådvilde og uden evner til, at handle konstruktivt i det de i deres foregående behandling ikke har modtaget læringen om at etablerer ny læring uden der indgår en belønningsgode som drivkraften bag læringen. Konklusion med perspektivering Som det blev bekendt i opgavens indledning, viser statistikken omkring de tidligere anbragte børn og unges fremtidige evner til, at etablerer en egen forsørgelse, at der er plads til forbedringer. Disse statistiske tal, kan ikke alene hæves til et niveau der står lig med normen, igennem tiltag i det pædagogiske behandlingsarbejde, idet flere faktorer gør sig gældende end denne opgave har kunne tage højde for. Men som en del af helheden, i henhold til opgavens problemformulering, kan det pædagogiske behandlingsarbejde udvikle og fremme sig, som første skridt på vejen, imod en statistisk set lysere fremtid for de tidligere anbragte børn og unge. U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 29 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 Med læringsteorien som udgangspunkt, bliver det igennem opgaven synligt hvor disse udviklingspunkter potentielt kunne tage sit afsæt ud fra det gældende behandlingsarbejde. Jeg har igennem opgavens indhold konstateret, at den benyttede behandlingstilgang på Pigernes Hus, centrerer sit fokus omkring to ud af tre dimensioner i Illeris´ læringstrekant. Behandlings arbejdet har fokus på samspilsprocessen imellem omgivelserne og individet og på individplan, fokus på den kognitive (indhold) dimension. Det fokus som tillægges drivkraftdimensionen fremstår begrænset, idet behandlingsarbejdet ikke medvirker til at tillærer pigerne fyldestgørende værktøjer, som de kan benytte sig af efter endt anbringelse. At arbejde med belønningssystemer der har sit rodfæste i materielle goder, virker i nuet. Men denne indlæring om materielle belønninger, som eneste kompetente motivationsfaktor, sender pigerne haltende ud i livet, da deres tillærte motivationsværktøjer, "kommer til kort" ude i det gældende samfund. At behandlingsarbejdet i bestræbelsen på at fremmes, må søge i retning af drivkraftdimensionen, kan have sin pris, men også sin naturlige forklaring på, hvorfor det ikke indgår ligevægtigt i det nuværende behandlingsarbejde. Som nævnt i afsnittet om de etiske grundværdier er det en kendsgerning, at et tilvalg om praktiseringen af en specifik teoretisk metode, sker i en proces hvor noget andet automatisk fravælges. At rette fokus i retning af drivkraftdimensionen, leder selvsagt frem til helt nye perspektiver med tilhørende undringsspørgsmål. Kan det lade sig gøre, at have en rummelig behandlings tilgang hvori både den kognitive og den psykodynamiske tilgang er vægtet på samme tid? Eller vil dette brede perspektiv blot aflede nye problematikker, fordi kerneværdien i de repræsenterede tilgange, så ville komme på kant med hinanden og dermed vil behandlingen komme til at fremstå overfladisk? Jeg vil som afslutning på arbejdet med at finde områder der kan fremme det pædagogiske behandlingsarbejde og som det første spæde skridt på vejen, afleverer mit bachelorprojekt til ledelsen på Fårupgård Ungecenter. Jeg vil lade det være op til dem, om de, ved at rette blikket i den psykodynamiske retning potentielt kan fremfinde bidragende tilgange, metoder eller teknikker, der på sigt kan fremme deres nuværende behandlingsarbejde og give etableringen af ny læring et mere læringsteoretisk helhedsorienteret perspektiv. U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 30 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 Litteraturliste Aftale om finanslov 2015: Et stærkere fællesskab, et tryggere arbejdsmarked og mere sundhed Ministry of Finance. (2014). Hentet 11. Januar 2015, fra http://www.fm.dk/nyheder/pressemeddelelser/2014/11/aftale-om-finanslov-2015/ Anbringelsesstatistik 2013: Færre anbragte børn og unge i 2013 — Ankestyrelsen. (2014, 10). Hentet 1. December 2014, fra http://ast.dk/publikationer/anbringelsesstatistik-2013faerre-anbragte-born-og-unge-i-2013 Bekendtgørelse af FN-konvention af 20. november 1989 om Barnets Rettigheder (1989). Hentet fra https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=60837 Børn- og ungeforvaltningen. (2007). Anbringelsesgrundlag - Vejle kommune. Vejle: Vejle kommune. Christensen, E., & Ottosen, M. H. (2002). Børn i dag. I Børn og familier. Socialforskningsinstitut. Fakta om anbragte børn. (udateret). Hentet fra http://www.sus.dk/wp-content/uploads/Faktaanbragte-boern-070512.pdf Illeris, K. (2006). Læringens indholdsdimension. I Læring (2. udgave, 3. oplæg., s. 64–88). Frederiksberg: Narayana Press. Illeris, K. (2009a). En læringsdefinition. I Læring (2. udgave, 3. oplæg., s. 15). Frederiksberg: Narayana Press. Illeris, K. (2009b). Forskellige læringstyper. I Læring (2. Udgave, 3. Oplæg.). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Illeris, K. (2009c). Freuds driftsforståelse. I Læring (2. Udgave, 3. Oplæg., s. 90–92). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 31 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 Illeris, K. (2009d). Læringens drivkræftdimension. I Læring (2. udgave, 3. oplæg., s. 89–107). Frederiksberg: Narayana Press. Illeris, K. (2009e). Læringens processer og dimensioner. I Læring (2. Udgave, 3. Oplæg., s. 35–43). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Illeris, K. (2009f). Situeret læring. I Læring (2. udgave, 3. oplæg., s. 108). Frederiksberg: Narayana Press. Jacobsen, B. (2011). Humanistisk psykologi. I Klassisk og moderne psykologisk teori (2. udgave, 1. oplæg., s. 109–121). København: Hans Reizels Forlag. Jensen, P., Malmborg, E., & Nielsen, M. V. (2011a). Den kognitive diamant. I Døgnanbringelse Vilde piger, virksomme veje (s. 120–121). København: Aka-print. Jensen, P., Malmborg, E., & Nielsen, M. V. (2011b). Døgnanbringelse. Vilde piger - virksomme vej (1. udgave., Bd. 2011). Aka-print. Jensen, P., Malmborg, E., & Nielsen, M. V. (2011c). POMS-programmet om mig selv. I Døgnanbringelse - Vilde piger, virksomme veje (s. 47–48). København: Aka-print. Kiær, B. (2011a). Børnefaglig undersøgelse. I Håndbog om barnets reform. København: Oberthur. Kiær, B. (2011b). Håndbog om barnets reform. København: Oberthur. Lov om social service (2014). Hentet fra https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=164215#Afs1 Magnussen, S. (2008). Projekt pigeproblematikken. København: Socialforvaltningen Københavns kommune, vilde lærerprocesser. Misser, H. L. (2012). Det behandlingskrævende barn. I Behandlings pædagogik - en udviklingsorienteret indsats i anbringelsen af børn og unge (s. 17–27). København: Hans Reizels Forlag. U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 32 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 Muschinsky, L. J. (2001). Konstruktivisme. I Pædagogiske opslagsbog (5. udgave, 1. oplæg., s. 196– 198). København: Christian Ejler´s Forlag. Olsen, R. F., Egelund, T., & Lausten, M. (2011). Beskæftigelse. I Tidligere anbragte som unge voksne (s. 80–81). København: Rosendahls-Schultz Grafisk A/S. Pigernes Hus - Fårupgård Ungecenter. (2014, Februar). Hentet 3. December 2014, fra http://www.faarupgaard.vejle.dk/Doegnafdelinger--skoletilbud/Pigernes-Hus.aspx Ploug, N. (2007). Hvad er et socialt udsat barn? I Socialt udsatte børn - identifikation, viden og handlemuligheder i daginstitutionen (s. 15–19). København: BookPartnerMedia A/S. Rosenberg, N. K. (2011). Det filosofiske grundlag for kognitiv terapi. I Klassisk og moderne psykologisk teori (2. udgave, 1. oplæg., s. 280–282). København: Hans Reizels Forlag. Rosenberg, N. K., & Merete M. Mørch. (2005). Skemata. I Kognitiv terapi - modeller og metoder (1. udgave, 6. opløg., s. 24–25). København: Hans Reizels Forlag. Rosenberg, N. K., & Mørch, M. M. (2005a). Kognitiv terapi - historie og idegrundlag. I Kognitiv terapi - modeller og metoder (1. udgave, 6. oplæg., s. 17–21). København: Hans Reizels Forlag. Rosenberg, N. K., & Mørch, M. M. (2005b). Negativ automatisk tænkning. I Kognitiv terapi modeller og metoder (1. udgave, oplæg 6., s. 28–29). København: Hans Reizels Forlag. Rosenberg, N. K., & Mørch, M. M. (2005c). Sokratisk dialog. I Kognitiv terapi - modeller og metoder (1. udgave, 6. oplæg., s. 33–37). København: Hans Reizels Forlag. Socialpædagogerne. (2010). Etiske grundværdier for socialpædagoger. Datagraf. Visholm, S. (2011). Psykodynamisk læringsteori og oplevelsesbaseret læring. Dansk pædagogisk tidsskrift, 2011(2), 49–60. U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 33 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 Välkommen till SiS ungdomshem Björkbacken - Statens institutionsstyrelse. Hentet 4. December 2014, fra http://www.stat-inst.se/bjorkbacken U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 34 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 Bilag Bilag 1 - Fårupgård Ungecenter - en døgninstitution i Danmark Fårupgård Ungecenter er en døgnanbringelses institution med forskellige afdelinger som er specialiseret til at varetage forskellige målgrupper inden for anbringelsesområdet. Institutionen er gearet til at tage børn og unge imellem 12-18 år og afdelingen, Pigernes Hus, er som den eneste afdeling i organisationen en kønsopdelt afdeling hvor der kun er anbragt piger. Behandlingsarbejdet centrerer sig omkring en kognitiv behandling i et struktureret og relationsorienteret miljø. Afdelingen har eksisteret siden 2006 og har en normering på 6 indskrivninger og ca. 23 faste personaler, samt en daglig leder. Tillige er et uvist antal løse vikar tilknyttet huset og bruges ved sygdom, ferie eller i belastede perioder. Afdelingen, Pigernes Hus, er placeret i en fritliggende bygning/stort parcelhus omgivet af skov og indretningen består af flere fællesrum som køkken, vaskerum, spise-, og opholdsstue. Pigerne har hver deres værelse, men deles om husets to badeværelser. Der er indrettet et vagtværelse, et kontor samt et akutværelse. Pigernes Hus har minimum to personaler på i dag- og aftentimerne og en sovende nattevagt fra kl. 23 om aftenen til kl. 07 næste morgen. Der er dermed altid personale til rådighed på Pigernes Hus. Hovedparten af pigerne går, mandag til fredag, i den interne skole på Fårupgård Ungecenter. Men muligheden for at gå i den kommunale skole i Jelling er også til stede. Dette vurderes som en tværfaglig beslutning. Ud fra mine observationer fungerer huset efter hensigten, og fremstår indbydende, lyst og hyggeligt. Det er dog værd at bemærke at selvom beskrivelsen af de fysiske rammer på afdelingen, næsten kan lyde som hjemlige, så bærer huset præg af at være en døgninstitution, med rigtig mange sikkerhedsforanstaltninger. F. eks. er alle døre, på nær pigernes egne, låst. Genstande der kan bruges i forbindelse med vold eller selvskade opbevares aflåst og pigerne har ikke fri adgang til f. eks. hårprodukter og lignende. U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 35 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 Bilag 2- Lov om social service § 50, børnefaglig undersøgelse § 50. Hvis det må antages, at et barn eller en ung trænger til særlig støtte, herunder på grund af nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne, skal kommunalbestyrelsen undersøge barnets eller den unges forhold. Undersøgelsen, der betegnes som en børnefaglig undersøgelse, gennemføres så vidt muligt i samarbejde med forældremyndighedsindehaveren og den unge, der er fyldt 15 år. Undersøgelsen skal gennemføres så skånsomt, som forholdene tillader, og må ikke være mere omfattende, end formålet tilsiger. Stk. 2. Kommunalbestyrelsens undersøgelse, jf. stk. 1, skal anlægge en helhedsbetragtning, der, medmindre konkrete forhold betyder, at et eller flere af nedenstående numre ikke er relevante i forhold til det pågældende barn eller den unge, skal omfatte barnets eller den unges 1) udvikling og adfærd, 2) familieforhold, 3) skoleforhold, 4) sundhedsforhold, 5) fritidsforhold og venskaber og 6) andre relevante forhold. Stk. 3. Som led i undersøgelsen skal der finde en samtale sted med barnet eller den unge. Samtalen kan undlades, i det omfang barnets eller den unges modenhed eller sagens karakter i afgørende grad taler imod samtalens gennemførelse. Kan samtalen ikke gennemføres, skal oplysninger om barnets eller den unges synspunkter søges tilvejebragt. Samtalen kan finde sted uden samtykke fra forældremyndighedens indehaver og uden dennes tilstedeværelse, når hensynet til barnets eller den unges bedste taler herfor. Stk. 4. I sin undersøgelse skal kommunalbestyrelsen afdække ressourcer og problemer hos barnet, familien og netværket. For unge, der er fyldt 15 år, skal undersøgelsen afdække de særlige forhold, der skal indgå ved valg af indsats for denne aldersgruppe, jf. §§ 52, 76 og 76 a. U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 36 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 Stk. 5. Kommunalbestyrelsen skal som led i undersøgelsen inddrage de fagfolk, som allerede har viden om barnets eller den unges og familiens forhold. Dette kan ske ved at inddrage sundhedsplejersker, pædagoger, psykologer, lærere eller andre. Hvis det er nødvendigt, skal kommunen lade barnet eller den unge undersøge af en læge eller en autoriseret psykolog. Stk. 6. Undersøgelsen skal resultere i en begrundet stillingtagen til, om der er grundlag for at iværksætte foranstaltninger, og i bekræftende fald af hvilken art disse bør være. Hvis der er iværksat foranstaltninger sideløbende med, at undersøgelsen gennemføres, jf. § 52, stk. 2, skal der desuden tages stilling til, om disse foranstaltninger skal videreføres. Der skal være oplysninger om, hvordan forældremyndighedsindehaveren og barnet eller den unge stiller sig til foranstaltningerne, og om de forhold i familien eller i dennes omgivelser, som kan bidrage til at klare vanskelighederne. Stk. 7. Undersøgelsen skal afsluttes senest 4 måneder efter, at kommunalbestyrelsen bliver opmærksom på, at et barn eller en ung kan have behov for særlig støtte. Hvis undersøgelsen undtagelsesvis ikke kan afsluttes inden 4 måneder, skal kommunalbestyrelsen udarbejde en foreløbig vurdering og snarest herefter afslutte undersøgelsen. Stk. 8. I forbindelse med undersøgelsen skal kommunalbestyrelsen vurdere, om der skal foretages en undersøgelse af eventuelle andre børn i familien. En undersøgelse kan gennemføres som én samlet undersøgelse for flere børn i familien, dog således at der tages højde for børnenes individuelle forhold. Stk. 9. Hvis det må antages, at der kan opstå et behov for særlig støtte til et barn umiddelbart efter fødslen, skal kommunen undersøge de vordende forældres forhold nærmere. Undersøgelsen gennemføres så vidt muligt i samarbejde med de vordende forældre. Stk. 4-8 finder anvendelse ved afgørelsen. U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 37 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 Bilag 3 - POMS-programmets fire faser 1. fase hedder "her er jeg" og omhandler at pigerne skal have konstrueret et billede af sig selv. Dette sker igennem en række øvelser som har fokus på pigens egen opfattelse af- og fortællinger om, sig selv, og igennem en række øvelser som udfordre pigens opfattelse af sig selv i omverdens øjne. For at konstruere en heldækkende oplevelse af sig selv, er ting, som hvad pigen kan lide og hvad hun drømmer om også medtaget i disse øvelser. Første del af programmet indeholder også øvelser som sætter livsbegivenhederne i en visuel tidsramme. Dette kan være begivenheder som skolestart-skift, misbrug, veninder, anbringelse osv. Netværkskortet indgår i opstarten af programmet og er i sin udformning tilrettelagt således at den indirekte handler om den unge igennem beskrivelser af dennes netværk. Det kan for de fleste virke lettere at tage afsæt i at arbejde med sig selv ud fra nogle andre indgangsvinkler end den direkte vinkel. 2. fase hedder "hvad skete der?" og arbejder med forskellige former for kæde analyser. Kædeanalyse kan blandt andet bruges som en metode til at klarlægge et anbringelsesforløb, så den unge får struktureret hændelsesforløbet og egen rolle i forløbet. Denne analyseform har mange anvendelsesmuligheder, og kan med fordel anvendes i behandlingsarbejdet med at ændre en given adfærd. Analysen kan igennem forskellige skemaer og den sokratiske samtale sætte et hændelsesforløb i struktur således at adfærd, reaktion, tanker osv. sættes i en tidsramme som efterfølgende kan benyttes i bestræbelsen på at finde alternative adfærdsmuligheder som den unge kan benytte fremadrettet. I denne analyseproces lærer pigen også sig selv at kende og pædagogen får muligheden for at opleve et mere nuanceret billede af den enkelte pige. 3. fase hedder "mindre stress" og arbejde med positiv og negativ stress og dennes indvirkning på kroppens reaktioner. Den positive stress kan i givne situationer øge indsatsen, mens den negative stress tapper kroppens selvkontrol og skaber muligheden for reaktioner af uønsket adfærd. Der arbejdes med en erkendelsesprocesser hvori det at erkende og accepterer livssituationer, anses som vigtigt. At erkende og accepterer er ikke det samme som at give op, men at accepterer situationerne gør pigerne i stand til at forholde sig til situationerne og ikke flygte, undgå eller drømme sig væk. U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 38 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 4. fase hedder "find løsninger" er en problemløsnings fase med flere forskellige processer. Overordnet handler det om at finde strategier som pigerne kan benytte i de udfordringer de står over for. Først skal der analyseres et mål og kommes med løsningsforslag. Efterfølgende analyseres fordele og ulemper i den givne løsning, og der vejes imellem hvilken løsning der først skal afprøves. Løsningen efterfølges af en handleplan for hvordan pigen kan praktiserer løsningen og efterfølgende evalueres den afprøvede løsning. Udgangspunktet for denne 4. fase er at pigerne skal ende ud med værktøjer der gør dem stabile og kompetente i mødet med livets mange udfordringer. U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 39 Vickie Johansen Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015 Studienr.: 22311008 Bilag 4 - Belønningsslangen U n i v e r s i t y c o l l e g e l i l l e b æ l t 40
© Copyright 2024