1. No category

DØGNANBRAGTE
UNGE PIGER
Et læringsteoretisk perspektiv på
det pædagogiske behandlingsarbejde
24-hour placement of young girls. A learning theoretical perspective of the pedagogical treatment method
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
Døgnanbragte unge piger
Et læringsteoretisk perspektiv på det pædagogiske behandlingsarbejde
24-hour placement of young girls. A learning theoretical
perspective of the pedagogical treatment method
University collage Lillebælt, Jelling
Forfattet af: Vickie Johansen
Studienummer: 22311008
Pædagoguddannelsen
Årgang 11 SM, hold 11D
16. Januar 2015
7. semester
Vejleder : Steen Jørgensen
Bachelor eksamensprojekt
Denne opgave indeholder
54.937 tegn inkl. mellemrum.
Denne opgave - eller dele heraf - må kun offentliggøres
med forfatter(ne)s tilladelse jvf.
Bekendtgørelsen om ophavsret nr. 202 af 27.02.2010.
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
2
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
Resumé
Ud fra det statistiske faktum at over halvdelen af de tidligere anbragte børn og unge ender på en
overførelsesindkomst i deres voksenliv, tager opgaven afsæt i hvordan det pædagogiske
behandlingsarbejde i anbringelserne kan medvirke til at fremme de anbragte børn og unges
fremtidige muligheder i retning af en egenforsørgelse.
Opgaven tager med sit afsæt i Illeris´ læringsteoretiske perspektiv, fat i hvilke dimensioner der er i
spil i en læringsproces. Læringsteorien er inddraget fordi en teoretisk viden om hvordan
behandling, via læring, optages i individet må tænkes at være det fundamentale afsæt i det
pædagogiske behandlingsarbejde.
Målgruppen er centreret omkring pigekønnet, ud fra begrundelsen om at drenge- og pigekønnet
ikke nødvendigvis profeterer af en ensartet behandlingstilgang.
Opgaven viser i sin afslutning, at en tilvælgelse af en pædagogisk tilgang, sker i en proces hvor
noget andet fravælges eller overses og stiller spørgsmål ved om disse til- og fravalg med
dertilhørende udfald, blot er et vilkår for vores profession eller om vi kan favne bredere og
samtidigt holde fokus på kerneværdien hånd i hånd med kvaliteten?
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
3
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
Indhold
Indledning ............................................................................................................................................ 6
Problemstilling ................................................................................................................................. 7
Problemformulering......................................................................................................................... 7
Emne afgrænsning ........................................................................................................................... 7
Begrebsafklaring .............................................................................................................................. 8
Metodebeskrivelse........................................................................................................................... 9
Anbringelse uden for hjemmet - de lovmæssige og etiske grundværdier ........................................ 11
Serviceloven - særlig støtte til børn og unge ................................................................................. 11
De etiske grundværdier i forhold til børns rettigheder ................................................................. 12
Sammenfatning .............................................................................................................................. 13
Målgruppebeskrivelse - unge døgnanbragte piger på Pigernes Hus ................................................. 14
Læringsteorien som fundamentet til det pædagogiske behandlingsarbejde ................................... 15
Læringsbegrebets forskellige teoretiske vinkler og samlede betydning ....................................... 15
De fire basale læringstyper ............................................................................................................ 16
Læringstrekantens opbygning........................................................................................................ 17
Sammenfatning .............................................................................................................................. 18
De tre dimensioner i læringstrekanten .............................................................................................. 19
Indholdsdimensionen..................................................................................................................... 19
Drivkraftdimensionen .................................................................................................................... 20
Samspilsdimensionen..................................................................................................................... 21
Sammenfatning .............................................................................................................................. 22
Den konstruktivistiske tilgang i behandlingsarbejdet (Piaget) .......................................................... 23
Kognitiv metode ............................................................................................................................. 23
Den kognitive tilgang i forhold til læringsteorien .......................................................................... 25
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
4
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
Sammenfatning .............................................................................................................................. 26
POMS - programmet om mig selv ...................................................................................................... 26
Udviklingsprojektet "Døgn og piger" - baggrunden for implementeringen af POMS ................... 26
Hvad er POMS-programmet .......................................................................................................... 27
POMS-programmets validitet i et læringsteoretisk perspektiv .................................................... 28
Sammenfatning .............................................................................................................................. 29
Konklusion med perspektivering ....................................................................................................... 29
Litteraturliste ................................................................................................................................. 31
Bilag .................................................................................................................................................... 35
Bilag 1 - Fårupgård Ungecenter - en døgninstitution i Danmark ................................................... 35
Bilag 2- Lov om social service § 50, børnefaglig undersøgelse ...................................................... 36
Bilag 3 - POMS-programmets fire faser ......................................................................................... 38
Bilag 4 - Belønningsslangen............................................................................................................ 40
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
5
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
Indledning
I et velfærds samfund som Danmark, har vi en fælles interesse i at alle borgere bidrager nyttigt,
villigt og udviklende. (Aftale om finanslov 2015, 2014)
Om end denne fælles interesse lyder som en skøn illusion, så ser virkeligheden nok en anelse
anderledes ud.
I 2011 blev det ved en national forskningsundersøgelse, fastslået at hele 90 procent af de 24 årige
bidrog aktivt til samfundet ved enten at være i beskæftigelse eller under uddannelse.
Procentsatserne ser dog straks knap så motiverende ud, hvis man fjerner fokus fra helheden og i
stedet tager udgangspunkt i de 24 årige som tidligere har været anbragt uden for hjemmet. Her
kan kun 40-47 procent af de 24 årige bryste sig af at være enten beskæftiget eller under
uddannelse.
Dette bringer antallet af tidligere anbragte 24 årige som nu forsørges via det offentlige, enten ved
hjælp af førtidspension eller overførelsesindkomst, op på hele 57-60 procent. (Olsen, Egelund, &
Lausten, 2011).
Der kan skitseres mange forskellige indgangsvinkler, som kunne være både spændende og
relevante i forhold til at undersøge grundlaget for, hvorfor en anbringelse uden for hjemmet
medfører så massiv en sænkning i forhold til kommende beskæftigelses- og uddannelses
muligheder for de enkelte tidligere anbragte børn. I denne opgave har jeg valgt at rette mit fokus
på det pædagogiske behandlingsarbejde, som finder sted i den etablerede anbringelse.
Jeg finder det relevant at tage professionskritiske briller på og søge efter udviklingsmuligheder i
forhold til dét pædagogiske behandlingsarbejde der finder sted i de enkelte anbringelser. Dermed
ikke sagt at hele svaret på hvorfor tidligere anbragte børn og unge i stor stil ender på en
overførelsesindkomst, udelukkende skal findes i mangler i det pædagogiske behandlingsarbejde,
men at jeg vedkender mig at professionen har et medansvar som er relevant at finde
udviklingsmuligheder inden for.
Anbringelsesstatistikken for 2013 viser at der i årets løb blev truffet 2.106 afgørelser om
anbringelse uden for hjemmet af 0-17 årige således, at der ved årets udgang var et samlet antal
registreringer på 11.614 anbringelser, hvoraf 47 procent involverede pigekønnet.
(Anbringelsesstatistik 2013: Ankestyrelsen, 2014).
Omkring 6 procent af alle voksne har, i enten en kortere eller længere periode som barn eller ung,
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
6
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
oplevet, at være anbragt uden for hjemmet (Fakta om anbragte børn). Om end 6 procent af
helheden ikke syner af meget, så er det alligevel netop disse 6 procent der i en perspektivering til
kommende uddannelses- og beskæftigelses muligheder, kan rykkes markant med, hvis indsatsen
maksimeres og eksempelvis det pædagogiske behandlingsarbejde fremmer dets fokus i retning af
de anbragtes muligheder for fremadrettet, at mestre eget liv meningsfyldt og i overensstemmelse
med samfundsforventningerne.
Jeg vil i denne opgave tage udgangspunkt i en konkret døgninstitution, der som en af de få
institutioner i Danmark, i en længere årrække, har haft succes med en kønsopdelt afdeling hvor
det pædagogiske behandlingsarbejde er målrettet pigekønnet og dets problematikker. Det er
relevant at afdække afdelingens syn på behandlingsarbejdet med disse piger og derigennem finde
udviklingsmuligheder som gør at pigerne, efter endt anbringelse, fremstår med mere bæredygtige
forudsætninger for at få et liv med egen forsørgelse og i den kontekst, øger muligheden for at
pigerne bliver nyttige, villige og udviklende samfundsborgere.
Problemstilling
Via observationer på døgninstitutionen har jeg kunne konstaterer at forventningen til de anbragte
piger fra starten af, er nedjusteret i forhold til den enkelte piges fremtidsudsigter.
Er denne nedjustering af forventninger reel, ud fra det faktum, at pigernes ringe kompetencer
bevirker, at det bedste professionen kan give dem, er et "godt liv" på en overførelsesindkomst?
Eller handler det om at professionen, i det gældende behandlingsarbejde, glemmer at tage højde
for vigtige faktorer, der potentielt kunne give pigerne en højnet mulighed for en fremtidig
egenforsørgelse og dermed en mere resursefyldt mestring af eget voksenliv?
Problemformulering
Hvordan kan pædagogen, med udgangspunkt i læringsteorien, fremme og målrette det
pædagogiske behandlingsarbejde på Pigernes Hus, således at pigerne efter endt anbringelse
kommer ud med de bedste forudsætninger for at indgå i samfundet og mestrer eget voksenliv
resursefyldt?
Emne afgrænsning
Målgruppen i denne opgave dækker over behandlingsanbragte piger i alderen 12-17 år med
massive adfærds problematikker. Kønsopdelingen i opgaven er valgt ud fra begrundelsen om at
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
7
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
drenge- og pigekønnet ikke nødvendigvis profeterer af en ensartet behandlingstilgang, samt ud fra
at praksistilknytningen i opgaven er en anbringelsesafdeling kun for piger. (Magnussen, 2008)
Opgavens fokus er overordnet skabt ud fra en undring omkring grundlaget for de statistiske tal
som i negativ retning viser, at der er en parallel imellem en tidligere anbringelse uden for hjemmet
og en fremtidig ringe selvforsørgende position i samfundet.
Med afsæt i det læringsteoretiske perspektiv er formålet med opgaven at fremfinde fremmende
og udviklende områder i det pædagogiske behandlingsarbejde, som tager sit afsæt i den kognitive
tilgang.
Begrebsafklaring
Afsnittet her skal ikke læses i sin enkelthed, men i de tilfælde hvor der senere i opgaven, via en
fodnote, henvises til en begrebsafklaring af et specifikt begreb. Afklaringen af de enkelte begreber
er uddybet i dette afsnit, for at sikre at læseren læser begreberne med samme opfattelse som jeg
har tiltænkt dem.
Humanistisk menneskesyn: En tilgang at betragte mennesket på hvori menneskets bevidsthed om
sig selv bliver tillagt værdi på lige fod med opfattelsen om at mennesket udvikler sig igennem hele
livet. (Jacobsen, 2011)
Konstruktivistisk tilgang: Dette begreb skal forstås og bliver i opgaven benyttet i sin
grundudformning, hvori konstruktivisme referer til menneskets forholden sig til sig selv og
omverden ud fra sine egne konstruktioner af virkeligheden og dermed opfattelsen heraf. En
konstruktivistisk tilgang tager udgangspunkt i at virkelighederne er individuel konstrueret ud fra
individets opfattelser. (Muschinsky, 2001)
Udsathed: Når jeg i denne opgave benytter begrebet udsathed, eller snakker om udsatte unge
piger, er det ud fra SFI´s forståelsesramme om, at udsathed er lig med "risikofaktorer der i
bestemte kombinationer optræder over længere tid, så der sker en ophobning som belaster barnet
og som på den baggrund bør undgås". (Ploug, 2007)
Pædagogisk behandlingsarbejde: Når jeg i opgaven benævner behandling eller
behandlingsarbejde er det ud fra opfattelsen om, at den unges hidtil brugte strategier er så
afsporet i negativ retning, at det kræver en ny indlæring af basale fundamentale strategier inden
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
8
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
der påbegyndes en efterfølgende udvikling heraf.
Pædagogisk behandlingsarbejde skiller sig ud i forhold til f. eks. terapeutisk eller psykologisk
arbejde, i det det tager afsæt i og foregår i hverdagen. (Misser, 2012)
Læringsproces: Begrebet læring og forståelsesrammen herom, bruges i denne kontekst ud fra
Illeris´ forholdsvise åbne og rummelige definition, hvori begrebet læring betragtes som "enhver
proces som fører til en varig kapacitets ændring hos individet, som ikke kun er forårsaget af
glemsel eller biologisk modning og aldring". (Illeris, 2009a)
Metodebeskrivelse
Jeg har valgt at anskue opgavens problemformulering ud fra et læringsteoretisk afsæt, idet
læringen kan betragtes som en forudsætning for en integreret behandling. Jeg har benyttet det
antropologiske feltarbejde med afsæt i døgninstitutionen Fårupgård ungecenter, Pigernes Hus, for
at skiltre, med hvilken tilgang, afdelingen udfører det pædagogiske behandlingsarbejde. Mit
feltarbejde har bestået af iagttagelser, observationer, interview og deltagelse i det pædagogiske
behandlingsarbejde.
Opgaven er opbygget i overordnet afsnit som afslutningsvis ender ud i en sammenfatning, hvori
afsnittets primær pointer fremhæves.
Problemformuleringen vil igennem hele opgaven være det bærende element, der enten refereres
til, perspektiveres til eller udarbejdes nye undringsspørgsmål ud fra.
Første afsnit tager hånd om medinddragelsen af den gældende lovgivning samt de etiske
grundværdier, idet disse fortæller noget om det nuværende samfundssyn på et barn og dennes
rettigheder og dermed også den pædagogiske professions udgangspunkt. I afsnittet indgår
serviceloven, SL´s etiske grundværdier og det humanistiske menneskesyns betydning for nutidens
syn på barnet og barndommen.
Andet afsnit belyser den målgruppe som i praksis danner rammen om problemformuleringen.
Afsnittet har særligt fokus på målgruppens komplekse problematikker, idet disse problematikker
kræver særligt tilpasset tilgange og metoder. Viden om målgruppen er hentet via et kvalitativt
interview med lederen på Fårupgård Ungecenter, Ole Graversen, hjemmesiden samt egne
observationer igennem det antropologiske feltarbejde.
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
9
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
Tredje afsnit tager med sit afsæt i Illeris´ læringsteoretiske perspektiv, fat i hvilke dimensioner der
er i spil i en læringsproces. Her belyses læringsbegrebet, de forskellige læringstyper og den
samlede vekselvirkning imellem de forskellige dimensioner. Læringsteorien er inddraget fordi en
teoretisk viden om hvordan behandling, via læring, optages i individet må tænkes at være det
fundamentale afsæt til behandlingsarbejdet.
Fjerde afsnit fordyber sig i de tre forskellige dimensioner som er i spil i læringsteorien. Ved
gennemgangen af hver dimension, perspektiveres der til behandlingsarbejdet med pigerne, i
bestræbelsen på at få de fremmende elementer i forhold til det gældende behandlingsarbejde, til
at skinne igennem.
Femte afsnit bevæger sig lidt dybere ned i den teoretiske tilgang, som der benyttes i
behandlingsarbejdet på afdelingen. Her inddrages den kognitive tilgang og det konstruktivistiske
syn på livet og virkeligheden, idet det er disse overskrifter stedet benævner sig selv med.
Den kognitive tilgangs centrale elementer bliver skitseret og der drages paralleller til
praksisepisoder, for at vise virkningen af de redskaber, den kognitive tilgang indeholder.
Afsnittet trækker efterfølgende den kognitive tilgang op i det læringsteoretiske perspektiv, med
det mål for øje, at få de elementer der kan udvikles og fremmes på, til at fremstå med en endnu
større tydelighed.
Sjette afsnits første del er et praksis afsnit som gennemgår det specifikke behandlingsprogram,
POMS, som benyttes i behandlingsarbejdet på Pigernes Hus. Her vil baggrunden for
implementeringen af POMS-programmet klarlægges og en dybere beskrivelse af programmets
styrker og svagheder fremgå.
Anden del af afsnittet vil, som det foregående afsnit, perspektiverer programmet op i det
læringsteoretiske perspektiv. Her vil besvarelsen på opgavens problemformulering nærme sig en
entydighed, der gør sig nyttig i den efterfølgende konklusion. I samme proces hvori besvarelsen på
problemformuleringen viser sin retning, opstår der andre undringsspørgsmål som i dette afsnit
vurderes relevante og dermed perspektiveres tilbage til de foregående afsnit.
Afslutningsvis runder opgaven en konklusion med perspektiveringer ind over, hvor
problemformuleringen vejes op imod den valgte teori, gældende lovgivning og etiske
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
10
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
grundværdier. Også her opstår nye undringsspørgsmål som leder tilbage til de fordybelser der har
været i de tidligere afsnit i opgaven.
Anbringelse uden for hjemmet - de lovmæssige og etiske grundværdier
Selv om denne opgave primært retter sit fokus imod det faktuelle pædagogiske
behandlingsarbejde1 der udføres i de allerede etablerede anbringelser af unge piger, finder jeg det
relevant at skitserer de lovmæssige rammer og etiske værdigrundlag der ligger til grund for
iværksættelsen af en mulig anbringelse. Det relevante skal findes i, at en anbringelse uden for
hjemmet, allerede i sin indledende fase, ud fra FN´s børnekonvention (FN´s børnekonvention,
1989), barnets reform (Kiær, 2011b), gældende lovgivning (Serviceloven, 2014) og kommunernes
anbringelsesgrundlag (Børn- og ungeforvaltningen, 2007), har barnet eller den unges ve og vel som
udgangspunkt.
At en anbringelse uden for hjemmet tager udgangspunkt i en humanistisk2 tilgang til barnet eller
den unges trivsel og rettigheder, fortæller noget om de etiske grundværdier vi, her i landet,
bestræber os på at arbejde ud fra.
De etiske samfunds- og professionsgrundværdier der er i spil i etableringen af en anbringelse,
spejler sig selvsagt videre ned i selve anbringelsen og dermed også ned i det egentlige
pædagogiske behandlingsarbejde, som udføres på de enkelte døgnanbringelsesinstitutioner.
Serviceloven - særlig støtte til børn og unge
En anbringelse uden for hjemmet tager sit udgangspunkt i serviceloven, kapitel 11, § 50 - særlig
støtte til børn og unge. (Serviceloven, 2014).
En § 50 undersøgelse, også kaldet en børnefaglig undersøgelse, iværksættes af kommunerne, i de
tilfælde hvor et barn eller en ung, af forskellige grunde, betragtes som enten udsat, eller i fare for
at være udsat3.
Undersøgelsen har til formål at afdække eventuelle gældende problematikker i barnets
nuværende vilkår. I denne forbindelse er der i serviceloven skitseret rammer for udfærdigelsen af
den børnefaglige undersøgelse, med fokus på at sikre barnet at der ikke kun, isoleret set, rettes
1
Se afsnit begrebsafklaring s. 8 - pædagogisk behandlingsarbejde
Se afsnit begrebsafklaring s. 8 - humanistisk menneskesyn
3
Se afsnit begrebsafklaring s. 8 - udsathed
2
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
11
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
fokus på dennes udvikling og adfærd. Men at undersøgelsen gennemføres som en heldækkende
undersøgelse der forholder sig til relevante problematikker inden for følgende områder:
- familieforhold
- fritids- og venskabsforhold
- sundhedsforhold
- skoleforhold
- udvikling- og adfærdsforhold
- andre relevante forhold. (Kiær, 2011a), (Se bilag 2 - § 50 børnefaglig undersøgelse).
Ved denne børnefaglige undersøgelse vedkender og forpligter vi os på, at ethvert barn, ved enhver
bekymring, har ret til at få udarbejdet en heldækkende undersøgelse, for at sikre at barnet ikke
oplever overgreb i form af krig, misbrug, svigt og/eller andre former for trusler, der kan påvirke
barnets almene trivsel og udvikling.
De etiske grundværdier i forhold til børns rettigheder
Som en del, af den kulturelle samfundsudvikling, tilbage fra det traditionelle samfund og frem til
nutidens senmoderne samfundskonstellation, har synet på barnet, barndommen og dennes
rettigheder, rykket sig fra en tilstand hvor barnet var placeret nederst i hierarkiet og blev betragtet
som et erstatbart objekt uden nævneværdig indflydelse, frem til i dag hvor vi med en humanistisk
tilgang betragter barnet som kompetent, unikt og med egne ligeværdige rettigheder. (Christensen
& Ottosen, 2002)
Denne udvikling i samfundets kulturelle grundværdier der omhandler synet på barnet, viser
blandt andet sit ansigt i den ovennævnte børnefaglige undersøgelse og ses ligeså afspejlet i
barnets reform og de internationale rettigheder, ved at udformningerne af disse udelukkende har
til hensigt at sikre barnets perspektiver og derigennem dennes rettigheder til, på tværs af
kulturelle og religiøse overbevisninger, alder samt etnisk oprindelse, at blive set, hørt og
anerkendt.
Flyttes perspektivet over på de etiske professionsfaglige grundværdier er ordlyden og budskabet
meget lig med de nuværende overordnede samfundsmæssige grundværdier i nutidens måde at
betragte barnet på.
SL definerer de socialpædagogiske grundværdier ud fra 5 etiske principper og praksisstandarter,
med overskrifter forlydende, værdighed, medmenneskelighed, frihed, professionel integritet og
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
12
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
social retfærdighed. Her lægges, som på samfundsplan, vægt på at pædagogen arbejder ud fra
borgerens, herunder barnets, perspektiver på en empatisk måde således at denne opnår
medindflydelse og medbestemmelse i eget liv med alle de perspektiver dette indebærer.
(Socialpædagogerne, 2010)
Med henvisning til opgavens problemformulering, kan jeg ud fra ovennævnte udlede, at der i det
pædagogiske behandlingsarbejde må indgå bevidste empatiske overvejelser, hvori der tages højde
for de enkelte pigers egne værdigrundlag og syn på deres vilkår, i pædagogens bestræbelse på at
arbejde ud fra de samfunds- og professionensetiske grundværdier.
I et reflekterende perspektiv kan man forholde sig en anelse kritisk over for om dette altfavnende
og rummelige syn på barnet, i det konkrete behandlingsarbejde, danner grobund for faglige etiske
dilemmaer. At det enkelte barn har ret til medbestemmelse og indflydelse på f. eks. egen
behandling eller fremtidige målsætninger, kunne hypotetisk set medføre et etisk dilemma idet
barnet ikke altid, ud fra gældende forudsætninger, kan vurderes kompetent til at kunne træffe
langsigtede fornuftbetonede valg. Men hvis barnet stilles overfor at skulle træffe vigtige
beslutninger og medinddrages heri, hvor blev så det etiske perspektiv af, hvori vi vægter at se
barnet som et barn, med retten til en barndom?
Selvom vi har nogle etiske grundværdier som vi betragter og behandler barnet ud fra, har vi
ydermere, både som almen samfundsborger og som faglige professionelle, et ansvar i at forholde
os kritiske og konstruktive i de dilemmaer disse grundværdier medfører. Pædagogen må som
professionel have en bevidsthed om, at når fokusset rettes i en given retning og f. eks. en metode
eller en etisk overvejelse tilvælges, sker dette tilvalg i en proces hvor noget andet automatisk
fravælges.
Sammenfatning
Når jeg sammenfattende kigger på lovgivningen, de internationale retningslinjer, de lokale
anbringelsesgrundlag og det seneste tiltag om barnets reform, skinner den tilgang, hvormed vi i
nutidens samfund, betragter barnet på, klart og præcist igennem. At barnet har rettigheder, at
barnet er ligeværdigt, at barnet er kompetent og unikt, er de etiske grundværdier som
kendetegner både vores nutidige samfund og den pædagogiske profession.
I snakken om hvilke etiske grundværdier vi bruger i vores tilgange og betragtninger af barnet, må
der i samme snak indgå en bevidsthed om de potentielle dilemmaer professionen står overfor.
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
13
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
En kompetent pædagog skal forholde sig reflekterende overfor egne handlinger og hensigter i den
proces hvor tilvalg og fravalg indgår, således at væsentlige hændelser, problematikker eller
potentialer ikke overses.
Målgruppebeskrivelse - unge døgnanbragte piger på Pigernes Hus
Målgruppen i denne opgave er unge døgnanbragte piger i alderen 12-17 år, som er anbragt på
Pigernes Hus. De piger, der typisk er målgruppe for en indskrivning på afdelingen, kommer fra vidt
forskellige kulturelle baggrunde, og kan både være af dansk eller anden etnisk oprindelse. De har
alle forskellige livserfaringer, primært af negativ karakter, med sig. Fælles for pigerne er, at de alle
har oplevet massive omsorgssvigt over længere tid og flertallet har en forhistorie om en opvækst
med en barndom omgivet af svigt, misbrug og overgreb.
Ole Graversen, leder på Fårupgård ungecenter, fortæller i et interview at en typisk, Pigernes Hus
pige, grundlæggende har et svigt der står lig med rammerne for anbringelsesgrundlaget (Børn- og
ungeforvaltningen, 2007) i Vejle kommune. Oveni indfrielsen af anbringelsesgrundlaget, har
Pigernes Hus pigen også, enten en psykiatrisk diagnose, er i en igangværende udredningsproces
eller skal i gang med en udredning inden for det psykiatriske regi. Ydermere har en typisk Pigernes
Hus pige en selvskadende adfærd af, enten indad- eller udad reagerende omfang, som kan
indebære adfærd som eks. cutting, spiseforstyrrelser eller voldelig adfærd.
Pigernes Hus pigens fortid med omsorgssvigt samt deres psykiatriske diagnose, giver ofte udfald i
manglende sociale kompetencer, ringe selvindsigt, splitting, forringede kompetencer til at handle
hensigtsmæssigt, lavt selvværd samt en generelt ikke alderssvarende faglig og emotionel udvikling
i forhold til normen. Disse problematikker gør at pigernes erfaringer med grundlæggende
livsnødvendigheder som at indgå i sunde relationer, at være et elsket og unikt barn samt at følge
den normale skoleundervisning ikke er blevet stimuleret i et omfang som kan siges af være
tilfredsstillende for den enkelte.
Generelt er et anbringelses- og behandlingsforløb på Pigernes Hus af 2-4 års varighed og derfor er
pigerne ved indskrivningen højst 15 år. (Pigernes Hus - Fårupgård Ungecenter, 2014), (Bilag 1 Fårupgård ungecenter - en døgninstitution i Danmark).
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
14
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
Læringsteorien som fundamentet til det pædagogiske behandlingsarbejde
Hvis der skal opnås nogle meningsfyldte resultater i det pædagogiske behandlingsarbejde, som led
i anbringelsen på Pigernes Hus, er det nødvendigt at pædagogen tager afsæt i den grundlæggende
læringsteori og forholder sig til læringens forskellige dimensioner og samspilsprocesser. Jeg vil i
dette afsnit forholde mig til læringsbegrebet, fire forskellige læringstyper og tage afsæt i Illeris´
læringstrekant og ud fra denne komme omkring læringens tre dimensioner samt de to
samspilsprocesser.
Læringsbegrebets forskellige teoretiske vinkler og samlede betydning
Begrebet læring kan ikke umiddelbart defineres med en klar og entydig betydning, fordi
læringsbegrebet indeholder flere forskellige dimensioner og processer, som tilsammen danner
læringen.
I daglig tale, kædes læring ofte sammen med undervisning, som kan medføre en utilsigtet
misopfattelse om, at det der undervises i også er det, der læres noget om. Dog kan man som
underviser eller formidler af en tilsigtet læring, ikke nødvendigvis kæde en parallel imellem den
tilsigtede læring, og den modtagede læring.
I følge Illeris kan læringsbegrebet, foruden den ovennævnte forveksling imellem lærings- og
undervisningsbegrebet, tolkes ud fra tre overordnede betydninger.
1.Læring som resultatet af de læringsprocesser, der finder sted hos den enkelte.
Her er der fokus på resultatet og ikke så meget på, hvordan eller hvorfor, læringen har fundet
sted. Læringen ses som det nytilegnede.
2. Læring som den psykologiske proces der finder sted i den enkelte.
Her fokuseres der på hvilken motivationsfaktorer der fremdriver den enkelte til at opnå læringen.
Dette kan være drivkrafter som f. eks. lyst, tvang eller behov.
3. Læringen som sker i det samspil som den enkelte indgår i med omverdenen.
Her er fokus på den dobbeltvirkning der finder sted imellem individet og de omkringliggende
omgivelser/samfundet. Udgangspunktet er at interaktionerne imellem de to elementer (individ og
samfund) tilsammen er grundlaget for ny læring.
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
15
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
Disse overordnede betydninger af læringsbegrebet leder i fællesskab til den rummelige opfattelse
hvori læring kan betragtes som "enhver proces som fører til en varig kapacitets ændring hos
individet, som ikke kun er forårsaget af glemsel eller biologisk modning og aldring".
Med en overordnet afklaring af læringsbegrebets betydning, vil jeg nedenunder uddybe de mest
basale læringstyper.
De fire basale læringstyper
I forbindelse med beskrivelsen af de forskellige læringstyper, bruges en metafor for hjernens
millioner af kredsløbsbaner af handlinger som blandt andet dækker over vores hukommelse,
tillæringen og generelle tænkning. Denne metafor kaldes skemaer.
Den kumulative læring omhandler den grundlæggende etablering af nye skemaer, som er
nødvendige på baggrund af manglende indre mental referenceramme overfor de ydre
påvirkninger. Grundlæggende har den kumulative læringsproces størst betydning i barnets første
leve år, hvor der hele tiden skal etableres ny viden og læring som ikke kan knyttes på tidligere
opnået læring. Men denne læringstype kan også ske hvis der f.eks. arbejdes med en hjerneskade
eller en psykisk hæmmende sygdom.
Den assimilative læring omhandler tilføjelser og udbyggelser af de eksisterende mentale skemaer.
Ved den assimilative læring tilpasser og udbygger den enkelte sine eksisterende mentale skemaer,
således at de passer ind med påvirkningerne fra omgivelserne og har paralleller med en almen
stabil udvikling.
Den akkommodative læring omhandler hel eller delvis omstrukturering af allerede etablerede
skemaer. Den akkommodative læring kan aktiveres og etablerer skematiske ændringer i
situationer, hvor de eksisterende skemaer ikke harmonerer eller passer sammen med de
påvirkninger som modtages fra omgivelserne. For at genskabe sammenhæng kan man fortage en
hel eller en delvis nedbrydning af relevante eksisterende skemaer og lagre en ny ændring eller
omstrukturering, således at sammenhænget med de ydre påvirkninger genskabes.
Den transformative læring omhandler de sammenhænge hvor vi laver en akkommodativ
omstrukturering af flere mentale skemaer og deres indbyrdes forbindelser samtidig. Denne
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
16
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
læringstype er blevet et stigende behov i takt med det senmoderne samfunds krav om livslang
læring og udvikling. (Illeris, 2009b)
De fire læringstyper er i fællesskab medvirkende til, at den nedenfor omtalte samspilsproces, kan
blive omdannet til mentale skemaer i tilblivelsesprocessen.
Den transformative og akkommodative læringstype er begge psykisk (drivkraft) mere krævende
processer, men den ene læringstype er ikke bedre end den anden og der er ikke en type som kan
udvælges som den rigtige eller forkerte i forhold til de andre. De forskellige læringstyper må siges
at være hensigtsmæssige i hver deres kontekst, alt efter hvilket mål/formål der er i den enkelte
lærings situation.
I det pædagogiske behandlingsarbejde på Pigernes Hus indgår alle fire læringstyper på et
individuelt plan afvejet ud fra den enkelte piges vilkår, kompetencer og målsætninger. Det syntes
her at være relevant i forhold til optimeringen af behandlingen, at pædagogen har en basisviden
omkring hvilke resurser hver læringstype kræver, så den enkelte pige kan vejledes og støttes til at
etablerer de krævende resurser og implementerer den forventede læring.
Læringstrekantens opbygning
Illeris´ læringstrekant består af tre forskellige
dimensioner. Jeg vil i senere afsnit uddybe
indholdet af de tre dimensioner, og her blot
skitserer dem kort.
I bunden af trekanten er omgivelserne
placeret. Omgivelserne består af alle de
elementer som individet interagerer med, i
det sociale liv.
I toppen af trekanten, på den vandrette linje,
er individet placeret. Individets læringsproces
er delt op i to dimensioner, hvor indhold er
placeret som den ene dimension og
Kilde: Illeris, Knud, 2009, s. 42
drivkraften som den anden dimension.
Indholdsdimensionen består af det der skal læres, vides, forstås og færdigheder. Drivkraften består
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
17
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
af de psykiske motivationer, som ligger til grund for læringen og som skal motiverer individet til at
opnå læringen.
Foruden de tre dimensioner, består læringstrekanten af to processer som foregår samtidigt og
afhængigt af hinanden. Processerne er i trekanten illustreret som dobbeltvirkende pile, for at
visualisere at læringen sker igennem en gensidig påvirkning imellem individet og omgivelserne
samt imellem indholdet og drivkraften.
I samspilsprocessen, som finder sted imellem omgivelserne og individet (den lodrette dobbeltpil)
illustrere læringstrekanten, at en læringsproces indeholder en gensidig påvirkning imellem
individet og omgivelserne. Disse gensidige påvirkninger omhandler bl.a. sociale handlinger,
kommunikation og samarbejde.
I tilegnelsesprocessen, som finder sted på det individuelle plan, (den vandrette dobbeltpil)
illustreres det nødvendige samspil imellem grundlaget (indhold) og motivationen (drivkraft) for
tilblivelsen af en ny læring hos individet. Hvorfor er et samspil imellem de to dimensioner i
tilegnelsesprocessen så vigtige? Det er det fordi der grundlæggende ikke kan etableres en læring
hos individet, hvis ikke der er et eller andet som fremdriver at læringen tilbliver. Der skal etableres
en mental motivation, om det så er tvang, lyst eller nødvendighed, er i denne kontekst
underordnet. Men uden en eller anden form for motivation, vil der ikke ske en læring hos
individet. Ligeledes forholder det sig i forhold til grundlaget for etableringen af en ny læring, altså
indholdsdimensionen. Der skal være en eller anden form for behov for at opnå en tilsigtet ny
læring. Når behovet og motivationen er på plads er grundlaget for tilegnelsesprocessen fuldendt,
og en ny læring kan etablere sig i individet. Det skal nævnes at det selvsagt har betydning for
kvaliteten og omfanget af læringen, med hvilken begrundelse samt med hvilken motivation
tilegnelsesprocessen aktiveres. (Illeris, 2009e)
Sammenfatning
I følge Illeris er læringsbegrebet lig med en varig kapacitets ændring, som ikke kun er forårsaget af
biologisk ældning.
Akkommodativ eller assimilativ læring, som anses for de primær benyttede læringstyper i normale
interaktions- og læringsprocesser, indeholder tre forskellige dimensioner. De benævnes som
samspil, indhold og drivkraft. Imellem disse tre dimensioner sker en samspils- og tilegnelsesproces,
som til sammen udgør den komplekse læringsproces hos individet. I det pædagogiske
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
18
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
behandlingsarbejde på Pigernes Hus, hvor læringen hos pigerne gerne skulle føre til positive
kapacitetsændringer, vil den transformative læring ofte komme i spil, idet der typisk, både skal
etableres helt nye og ændres på flere af de grundlagte skemaer samtidigt, hos den enkelte pige.
Den kumulative læring er også nødvendig, i de tilfælde hvor en pige afkræves at opnå en ny
nødvendig læring som pigen ikke kan koble sammen med en tidligere erfaret læring, og her er det
optimalt at pædagogen har en viden om de forskellige læringstypers betydninger og
ressourcebrug.
Nu er læringsbegrebet, læringstyperne og læringstrekanten afdækket i forhold til samspil- og
tilegnelsesprocesserne. Men der må forelægge en dybere forståelse af de tre dimensioner som
rummes i læringstrekanten, for at komme nærmere en viden om hvordan indsatsen i
behandlingsarbejdet med de anbragte unge piger på Pigernes hus kan fremmes.
De tre dimensioner i læringstrekanten
Indholdsdimensionen
Set i kontekst til at pigerne, på Pigernes Hus, ofte har nogle uhensigtsmæssige skemaer de
benytter sig af, og at disse uhensigtsmæssigheder viser sig i en ikke ønsket adfærd af blandet
karakterer, må indholdsdimensionen i behandlingsarbejdet præges ved blandt andet pædagogisk
bistand, således at uhensigtsmæssighederne kan få nye og mere ønskelige vinkler. Dette kan
blandt andet gøres ved hjælp af forskellige metoder og programmer som medvirker til en øget
selvindsigt hos pigerne. Step one er at pigerne opnår en forståelse for egne præferencerammer, så
de er beviste om deres styrker, svagheder, reaktioner og tilbøjeligheder, for deraf at kunne søge
efter nye, mere hensigtsmæssige alternativer.
Denne del af læringsprocessen (indholdsdimensionen) omhandler det der skal læres. Og om
forståelse af omverdenen og evnen til at opfatte/forplante impulser i/fra omverdenen. Karikeret
sagt kan man sige at indholdsdimensionen rummer individets beviste kognitive side af hjernens
funktioner, hvor fornuften viser vejen mod ny læring.
Illeris inspireres af Piaget og den kognitive tilgang til læringsprocessens indholdsdimension, som
jeg uddyber yderligere i det kommende afsnit om den kognitive tilgang i behandlingsarbejdet på
Pigernes hus.
Indholdsdimensionen skal betragtes som et ud af tre dimensioner som i et samspil danner
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
19
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
grundlaget for læringen. Dermed kan indholdsdimensionen ikke stå alene i en proces, hvor der
tilstræbes, at læringen skal foregå under optimale forhold og med rette mål for øje. (Illeris, 2006).
Drivkraftdimensionen
Hvor indholdsdimensionen har den mere beviste og interessebetonede side af individet i fokus,
har drivkraftdimensionen sit fokus rettet imod de psykodynamiske processer. Hvad indeholder
denne dimension og hvad kan den helt konkret bidrage med i den læringsproces som pigen på
Pigernes Hus, via behandlingsarbejdet, gennemgår?
I denne dimension af læringsprocessen, har man fokus rettet mod den tidligere omtalte psykiske
proces, som et af læringens elementer. Der findes forskellige former for drivkrafter, der kan
motiverer den enkelte til nyerhvervelse af læring eller udvidelse af eksisterende læring, inden for
den psykodynamiske systemteori.
Visholm beskriver, at læringsprocessen kan finde sin motivation i enten nysgerrighed og
videbegærlighed, eller i frustrationer. Samt at hvis man skal lære noget, må man åbne sig og evne
at se sin egen ufuldkommenhed. (Visholm, 2011)
Freud beskæftiger sig, på det lidt dybere plan, med hvorledes disse motivationer, igennem
psykiske energier mobiliseres og dermed om læringens mest basale forudsætninger. Denne
konstruktivistiske tilgang til menneskets psykiske systemer leder forståelsen for drivkraften til
læring, helt ned til sin grundlæggende udformning. Drifterne beskrives som kernen om individets
behov for livsudfoldelse. Behovet for livsudfoldelse er i sit inderste, forankret i de biologiske og
genetiske overlevelsespotentialer.
Drivkraftdimensionen indeholder, som en del af de motiverende drifter også et interessefelt, hvor
igennem f. eks. nysgerrigheden kan motiveres. Essensen for drivkraften til læring, omhandler
sammenfattet de mentale motiverende energier, psykens vilje og de emotionelle aspekter. Og for
at stimulere den psykodynamiske del af læringsprocessen skal udfordringerne være
velafbalancerede. Det er vigtigt at der er noget der pirrer motivationen, for at den aktiveres.
Ligeså må udfordringen ikke fremstå så uoverkommelig, at den giver anledning til
undvigelsesmanøvrer. (Illeris, 2009d)
Tilbage til spørgsmålet om hvorledes drivkraftdimensionen kan bidrage til en øget læring hos
pigerne på Pigernes Hus.
Som en enkeltstående dimension, har drivkraften ikke den store indflydelse på
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
20
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
behandlingsarbejdet. Men i det nødvendige samspil som sker i tilegnelsesprocessen, imellem
indhold og drivkraft, spiller drivkraften en vigtig rolle i behandlingsarbejdet med den enkelte pige.
Hvis pædagogen kan finde frem til hvad der motiverer og pirrer pigen tilpas meget, således at hun
emotionelt, psykisk, og mentalt kan etablerer motivationen til læring, og efterfølgende afpasse
udfordringerne så de hverken fremstår for små eller for store, vil drivkraftdimensionens rolle i
tilegnelsesprocessen være optimal og læringsmodtagelig.
Hvis ikke der søges efter, og fremfindes, de motiverende aspekter i behandlingsarbejdet med den
enkelte pige, vil pigen ud fra Freuds antagelser, undvige som et led i overlevelsespotentialet, i
stedet for at lære. (Illeris, 2009c)
Samspilsdimensionen
Hvor indholds- og drivkraftdimensionen har centreret sig om individets tilegnelsesprocesser i
forbindelse med læring, så flytter samspilsdimensionen fokus over på den samspilproces der, via
gensidige påvirkninger imellem omgivelserne og individet danner grundlaget for tilegnelsen af ny
læring. Illeris skitsere forskellen imellem de to processer således...
"- i den indre psykiske tilegnelsesproces er det individet der er scenen, mens handlingen udspiller
sig igennem dets møde med omverden. For samspilsprocessen er det omverdenen, der er scenen,
og handlingen er individets ageren i forhold til omverden". (Illeris, 2009f)
Når der endnu engang drages paralleller til
behandlingsarbejdet med pigerne på Pigernes Hus,
kan afdelingen betegnes som en del af den
enkeltes piges omverden og helt ned i det
specifikke, er det her interaktionen med
pædagogen påvirkes fra. Det er også i denne
dimension pigen møder afdelingens forskellige
behandlingstiltag og igennem det gensidige
samspil opnår ny læring.
Dermed kan man tegne en parallel imellem pigen
Kilde: Illeris, Knud, 2009, s. 42
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
21
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
og dennes medvirkende i udformningen af afdelingens kulturelle ageren, behandlings til- og fra
valg osv., og ligeså en parallel imellem afdelings grundlag og den læring som pigen får mulighed
for at opnå i behandlingsanbringelsen.
Selvom det komplicerer læringstrekanten og forståelsen for denne, er det relevant at have for øje
at den hidtil omtalte læringstrekant har en relevant overordnet dimension mere, foruden de tre
der indtil nu er gennemgået.
Hele læringskomplekset finder sted og udmønter sig af nogle ydreliggende krav/forventninger fra
det omkringliggende samfund. (se illustration).
Omverdensdimensionen består således af to forskellige situationer, på den ene side den sociale
situation og på den anden side samfunds situationen. Den sociale del dækker over det netværk
pigerne har deres færden i, herunder Fårupgård ungecenter, familien, venner ol.
Samfundet dækker over alle de udefrakommende påvirkninger som er gældende i de eksisterende
samfundsforhold. Dermed bliver den første læringstrekant udvidet med yderligt en spejlvendt
trekant der i læringsperspektivet drager dobbeltvirkende samspilsparalleller imellem individet,
omverden og det eksisterende samfund.
Sammenfatning
De tre dimensioner indhold, drivkraft og samspil udgøre i fællesskab fundamentet for læringens
tilblivelse. Hver i sær indeholder de tre dimensioner vigtige aspekter, hvoraf man ikke kan
udelukke en vilkårlig dimension i en læringsproces, da dette vil forringe læringens kvalitet eller
potentielt forhindre læringen i at finde sted.
Indholds- og drivkraftdimensionen finder sted på individplan og har med sine to aspekter, som
dækker over en motivations del og en interesse/grundlags del fokus på de dimensioner der skal
være til stede i individet for at den nye læring kan tilblive. Den sidste dimension, omverdenen,
finder sted uden for individet og indeholder de omgivelser som individet interagerer i og med.
Slutteligt finder individet og omgivelsernes processer sted i det eksisterende samfund, hvori
kulturelle bestemmelser ol. er medvirkende til nødvendig læring hos individet, og den anden vej
rundt, er individet medvirkende til at fæstne kulturelle værdier i samfundet.
Jeg kan ud fra gennemgangen af de tre dimensioner, konstaterer at det optimale pædagogiske
behandlingsarbejde skal have øjnene rettet mod alle tre dimensioner i læringstrekanten, hvis
målet om maximalt udbytte i indsatsen skal indfries.
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
22
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
Jeg vil i det kommende afsnit rette mit fokus mod hvilken tilgang der benyttes i det pædagogiske
behandlingsarbejde på Pigernes Hus, for at finde områder hvor der ud fra et teoretisk perspektiv
ville kunne udvikles eller fremmes på den pågældende eksisterende pædagogiske
behandlingsindsats.
Den konstruktivistiske tilgang i behandlingsarbejdet (Piaget)
Når Pigernes Hus siger at de grundlæggende benytter en kognitiv behandlingsmetode (Pigernes
Hus - Fårupgård Ungecenter, 2014) sker det ud fra et konstruktivistisk4 syn på menneskets
virkelighedsopfattelse. Der tages udgangspunkt i at der ikke kun findes én endegyldig virkelighed,
men at virkeligheden opfattes individuelt af hver enkelt og at det er i den kommunikative
interaktion at en fælles virkelighed bliver forhandlet frem. (Rosenberg, 2011)
I dette afsnit vil jeg skitserer grundtankerne omkring den kognitive tilgang og komme omkring
centrale begreber som er relevante for behandlingsarbejdet på Pigernes Hus. Efter gennemgangen
vil jeg trække paralleller til læringstrekanten for at belyse mangler og/eller potentielle
udviklingspunkter.
Kognitiv metode
Den kognitiv metode stammer tilbage fra 1960´erne og har karakterer af psykoterapeutisk
retning. Metoden har rodfæste i den indholdsmæssige dimension i læringsperspektivet og
omhandler arbejde med tankerne. Dette indebære både de tanker der har fokus på selvet og egen
opfattelsen af selvet, samt tankerne om omverdenen - hvordan ser jeg omverden og hvordan ser
omverden mig.
Formålet med den kognitive tilgang på Pigernes Hus er, at gøre op med pigernes rigide tanker og
igennem refleksioner åbne op for udviklingen af handlekompetencer, således at afsættet bliver
mere realistisk og fornuftbetonet.
Den kognitive metodes fremgangsmåde er at bruge mangfoldige teoretiske modeller, tilpasset
forskellige målgrupper som personlighedsforstyrrelser, følelsesmæssige lidelser og adfærd der
hæmmer livsudfoldelsen, således at behandlingen kan ske på individuelle niveauer og centrerer sig
på forskellige problematikker. (Rosenberg & Mørch, 2005a)
4
Se afsnit begrebsafklaring s. 8 - konstruktivistisk tilgang
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
23
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
Metoden tager udgangspunkt i den kognitive diamant (se illustration) som illustrerer at der er
sammenhæng imellem en given situation, de medfølgende tanker, følelser og adfærd samt den
fysiske reaktion.
Grundtesen i den kognitive metode, er at man ved én ændring
på ét af de illustrerede elementer også ændre på de andre
elementer.
F.eks. tankerne om en given situation bliver ændret og får et
andet fokus fra "jeg kan ikke" til "jeg kan godt". Denne tankeændring, fra et dysfunktionelt til et funktionelt afsæt, vil
medføre ændringer på de andre parameter i diamanten og
indvirke til et mere realistisk og fleksibelt selvbillede med
mere fornuftbetonede handlemuligheder. (Jensen, Malmborg,
Kilde: Jensen, Malmborg, & Nielsen, 2011, s. 121
& Nielsen, 2011a)
Et grundlag for at benytte sig af en kognitiv tilgang i behandlingsarbejdet med de unge piger på
Pigernes Hus, er at pigerne ofte har dysfunktionelle skemaer (Rosenberg & Merete M. Mørch,
2005) hvor NAT - de negative automatiske tanker (Rosenberg & Mørch, 2005b) - forhindre dem i at
handle reflekterende og rationelt og blokerer for en sund udvikling. Deres skemaer omhandler
ofte tanker som "jeg kan ingen ting", "jeg kan ikke stole på andre", "jeg er ikke noget værd",
hvilket medfører handlinger som mistro, udadreagerende adfærd, selvskade eller social isolation. I
arbejdet med at udskifte NAT-tankerne vil en transformativ læring skulle finde sted, i det pigen
skal ændre på flere eksisterende skemaer samtidigt for at tillærer sig nogle funktionelle og
konstruktive skemaer som erstatning for de andre.
Den kognitive behandling bygger på at fagpersonen, i denne kontekst, pædagogerne på pigernes
Hus, kender til og kan benytte sig af en sokratisk dialog (Rosenberg & Mørch, 2005c). En
samtale/spørge -teknik som er bygget op omkring udfordrende, forandrende og undersøgende
spørgsmål. Teknikken bruges til at afdække hvad der skete, hvordan det skete og hvorfor det
skete, og lader tanke- refleksionsprocessen danne grobund for en mere fornuftbetonet og
realistisk tolkning af en given oplevelse. F.eks. denne kendte problematik på Pigernes Hus, hvor
en af pigerne ytre tanken "hun sagde ikke godmorgen til mig i morges, det er fordi hun ikke vil
være min veninde mere". Her kan den sokratiske dialog, via kognitive teknikker medvirke til en
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
24
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
akkommodativ læring, hvor antagelser som "måske var min veninde i sin egen verden i morges og
så/hørte mig ikke" eller "jeg må snakke med min veninde om det, så vi kan komme videre" kan
være alternativer til den først NAT-tanke. Ved at pædagogen anvender nogle kognitive redskaber,
kan pigens eget selvbillede, og synet på virkeligheden nuanceres og forhandles, hvilket skaber
øgede handlemuligheder for den enkelte.
De lidt mere specifikke metoder der anvendes på Pigernes Hus, kommer jeg mere omkring i den
følgende gennemgang af POMS-programmet.
Den kognitive tilgang i forhold til læringsteorien
Det er tydeligt at den kognitive tilgang koncentrerer sig meget ovre i indholdsdimensionen af
læringstrekanten, og rummer et hav af teknikker og metoder der kan benyttes i forhold til at
ændre på uhensigtsmæssig adfærd og dysfunktionelle skemaer. Men hvis der ledes efter metoder
og teknikker i den kognitive tilgang som kan afdække hvorledes pædagogen kan motiverer de
enkelte piger eller hvorledes pigerne kan hjælpes til at motiverer sig selv til at opnå den nye
læring/nye adfærdsstrategier, leder man, mere eller mindre, forgæves. Karikeret sagt, kan man
sige, at der i denne form for behandling er langt mere fokus på målet end på midlet, hvilket leder
tilbage til Illeris´ begrebsopdeling af de tre forskellige læringsopfattelser, som jeg gennemgik
tidligere og som, igen, leder videre til opbygningen og processerne i læringstrekanten. Her blev det
helt tydeligt at en sund, stimuleret og motiveret læring opleves at indtræffe i samspillet imellem
de tre dimensioner. Når den kognitive tilgang i stor udstrækning baserer sin teori og metode på
den specifikke adfærd samt samspillet med omgivelserne som i denne kontekst er pædagogen,
mangler der et fokus på hvordan pigen motiverer de psykiske energier til at foretage ændringerne,
eller en ny læring. Denne mangel bliver endnu tydeligere i Illeris´ udsagn eller opdeling imellem
indhold og drivkraft hvor indholdet får tildelingen som det kognitive og drivkraften som det
psykodynamiske.
Med denne kritiske forholden til den kognitive tilgang, er der ikke ensporet sagt at tilgangen per
definition mangler at se og forholde sig til drivkraftdimensionen i læringstrekanten, men blot at
der i bredest forstand ikke er nogle metoder eller teknikker i tilgangen som tager udgangspunkt i
denne del af læringens tilblivelse.
Inden for den kognitive tilgang er det nærmeste man kommer på etableringen af psykiske energier
og motiverende aspekter, de belønningssystemer som flere af de konkrete metoder og
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
25
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
programmer indeholder. Belønningssystemer kommer jeg også nærmere ind på i min
efterfølgende gennemgang af POMS-programmet nedenunder.
Sammenfatning
Den kognitive tilgang er grundstenen til behandlingsarbejdet på Pigernes Hus. Der tages
udgangspunkt i pigernes problematikker ved hjælp at den kognitive tilgangs fundamentale afsæt.
På afdelingen arbejdes der med pigernes individuelle dysfunktionelle skemaer og deres NATtanker ud fra antagelsen om at ændringen ved hjælp af pædagogisk bistand, skal finde sted inden i
den enkelte piges egne tanker og derfra forplante sig ud til resten af pigens elementer (adfærd,
krop og følelser).
I en kritisk forholden, kan den kognitive tilgang kritiseres for at have mangler i forhold til
drivkraftdimensionen og dermed hvordan de psykiske energier etablerer en motiverende tilgang
til læringskonceptet. Dog skal denne kritik ikke tolkes som entydig, idet der også inden for den
kognitive tilgang arbejdes med motivatorer, i form af belønninger ved gennemgåede step stones
eller visuelle motivatorer.
POMS - programmet om mig selv
Fra at have gennemgået de overordnede teorier i den kognitive tilgang, vil jeg gå i dybden med det
program, eller den specifikke metode som Pigernes Hus bruger som fundamentet til deres
behandlingsarbejde. Programmet tager afsæt i den kognitive tilgang og er et manualbaseret
struktureret behandlingsprogram, der centrerer sig omkring selvindsigt, belønning, indflydelse og
udvikling af handlekompetencer.
POMS stammer fra den Svenske skole- og behandlingsinstitution Björkbacken (Välkommen till SiS
ungdomshem Björkbacken - Statens institutionsstyrelse) i Göteborg og blev implementeret på
Pigernes Hus i forbindelse med udviklingsprojektet "Piger og døgn" som Pigernes Hus deltog i,
med afslutning i 2011. POMS-programmet er designet til praksisbrug med en målgruppe, som er
lig med målgruppen på Pigernes Hus.
Udviklingsprojektet "Døgn og piger" - baggrunden for implementeringen af POMS
Baggrunden for hele POMS programmet og bevæggrunden til hvorfor det er blevet implementeret
på Pigernes Hus, skal findes tilbage i 2009 hvor SPUK - Socialt og Pædagogisk udviklings- og
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
26
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
kursuscenter, opstartede udviklingsprojektet Døgn og piger, som involverede ti danske
institutioner, herunder Pigernes Hus. Ud fra tre centrale temaer , "køn og anbringelse - er
kønsopdeling vejen frem?", "Piger og vold", og "magt og konflikthåndtering", var projektets mål at
kvalitets - og metodeudvikle tilbuddene på de forskellige institutioner, med fokus på anbragte
piger med alvorlige adfærdsproblematikker og deres behov.
De deltagende institutioner og opholdssteder, tilbød som udgangspunkt behandling af
kønsopdelte grupper eller hele afdelinger. Nogle af de tilknyttede institutioner faldt, af forskellige
årsager som lukning eller omstrukturering, fra under vejs i det treårige projekt, således at seks
institutioner endte med at have deltaget igennem hele projektet. Heri blandt deltog Pigernes Hus i
hele udviklingsprojektet. (Jensen, Malmborg, & Nielsen, 2011b)
Udviklings projektet "Døgn og piger" søsættes på baggrund af en to årig forudgående
undersøgelse, "Pigeproblematikker" (Magnussen, 2008) af anbragte teenage piger med
adfærdsproblematikker som primært gav sig til udslag i voldelige handlinger. I denne forudgående
undersøgelse, kom det til udtryk at pigerne selv efterlyser mere effektive og målrettede tilbud,
med fokus på kønsspecifikke problematikker samt behandlingen heraf.
På denne baggrund tager projekt "Døgn og piger" fat i udviklingsarbejdet med at metodeudvikle
anbringelsesinstitutionerne. Udviklingen skulle ske igennem erfaringen fra praksis og
undersøgelserne fra Sverige (Björkbacken) og ved en villighed fra de deltagende institutioners
side, til at ændre på og tilpasse deres praksis og tage ansvar for implementeringen og
afprøvningen af nye metoder.
Hvad er POMS-programmet
POMS er en forkortelse, som dækker over ordene "programmet om mig selv", og er i sin
oprindelse, første program, ud af i alt fem selvudviklings- og handlekompetence programmer. De
tre efterfølgende programmer "Programmet om kriminalitet," "Programmet om Narkotika" og
"Programmet om iIskekontrol" (vredeshåndtering) er programmer der henvender sig til specifikke
problematikker og kan gennemgås og arbejdes med individuelt og efter behov.
Afsluttende findes programmet "Kundskabskortet". Dette program indeholder værktøjer, der skal
ruste pigerne til livet efter anbringelsen.
Det er relevant at benævne at POMS programmet ikke udelukkes i brug såfremt de følgende fire
programmer fravælges. POMS programmet kan dermed sagtens stå alene og skal ses som
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
27
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
fundamentet til en mulig gennemførelse af de fire efterfølgende programmer.
POMS er som udgangspunkt udarbejdet til unge døgnanbragte piger i alderen 13-18 år med
alvorlige adfærdsproblematikker. Formålet med at benytte programmet er, igennem selvindsigt,
at udvikle på pigernes kompetencer, således at de opnår færdigheder til at kunne analyserer
problemfelter i eget liv og f. eks mestre stressede påvirkninger langt mere konstruktivt og
hensigtsmæssigt end hidtil. I sin fysiske form er POMS programmet opdelt i fire dele som alle
danner grobund for pigernes arbejde med sig selv. (Se bilag 3 - POMS-programmets fire faser).
Disse faser gennemgås med fordel i kronologisk rækkefælge.
Programmet er bygget op omkring en belønningsslange, der udløses et klistermærke til, efter hver
session. Slangen indeholder løbene målsætninger som opfyldes ved erhvervelsen af et givent antal
klistermærker, der i sidste ende udløser en belønning, i form af en gave, f. eks. neglelak, tøj ol.
(Jensen, Malmborg, & Nielsen, 2011c), (Se bilag 4 - belønningsslangen)
POMS-programmets validitet i et læringsteoretisk perspektiv
At POMS-programmet, som den overordnede kognitive tilgang, har sit elementære fokus i
indholdsdimensionen samt i samspilsprocessen imellem individet og omgivelserne, i et
læringsteoretisk perspektiv, kan ikke betvivles. Men jeg må endnu en gang konstatere at
behandlingsarbejdet, denne gang med afsæt i POMS-programmet, syner småt og til dels fremstår
mangelfuldt, når det kommer til drivkraftdimensionen og pigernes egne individuelle etableringer
af egne motivatorer.
POMS-programmet lægger op til at de psykodynamiske drivkrafter etableres igennem materielle
belønnings goder, og dermed skal pigerne i behandlingen finde deres indre motivation igennem
den belønning som de gerne vil eje.
Vendt lidt på hovedet, så fremstår denne behandlingstilgang, ikke optimal, hvis den samlede vision
for behandlingen også indebære at pigerne fremadrettet skal kunne mestre at etablerer egen
motivation på et hensigtsmæssigt og læringsudviklende niveau. Jeg har en faglig bekymring
overfor de redskaber vi giver pigerne, ved at indfører belønning som den primære motiverende
faktor i en læringsproces. Hvori skal pigerne fremadrettet finde de vigtige indre motivationer som
er nødvendige i det læringsteoretiske perspektiv, hvis det foregående behandlingsarbejde ikke har
taget højde for, og anerkendt vigtigheden i, at etableringen af de indre motivationer er en vigtig
forudsætning for at integrerer ny læring?
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
28
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
Har pigerne i deres tilegnelsesprocesser, via den faktuelle pædagogiske behandling, erhvervet sig
nogle ubrugbare redskaber i forhold til drivkraftdimensionen, således at pigerne faktisk, efter endt
anbringelse, står på bar bund og ikke har lært at motivere sig selv i en læringsproces, på anden led
end via materielle goder og lysten til at eje en given genstand?
Sammenfatning
Det kognitivrelaterede behandlingsprogram POMS, har i sin udformning et brugervenligt design og
jeg finder det vigtigt at pointerer at programmet har en god styrke som metode, til at udvikle de
enkelte pigers handlekompetencer, hvis målsætningen er i retning af mere hensigtsmæssige
strategier ol.
Dog må det pointeres, som det også blev nævnt i slutningen af afsnittet om etiske grundværdier,
at det har en pris at tilvælge en specifik pædagogisk tilgang eller metode. I denne kontekst syner
prisen at være, at de enkelte piger ikke opnår tilstrækkelig støtte og vejledning til at etablerer
bæredygtige og fundamentale redskaber, der gør dem i stand til at kunne analyserer og benytte
egne motivatorer i det læringsteoretiske perspektiv. Det giver anledning til bekymringer, at vi i
behandlingsarbejdet benytter belønninger som drivkraften bag en læringsproces, idet at det
samfund som møder pigerne, efter deres anbringelse, i sin helhed ikke står klar med en lækker ny
bluse som materiel belønningsudtryk for pigens evne til f. eks. en egenforsørgelse. Ud fra
samfundsperspektivet kan vi ikke fortænke pigerne i, at fremstå rådvilde og uden evner til, at
handle konstruktivt i det de i deres foregående behandling ikke har modtaget læringen om at
etablerer ny læring uden der indgår en belønningsgode som drivkraften bag læringen.
Konklusion med perspektivering
Som det blev bekendt i opgavens indledning, viser statistikken omkring de tidligere anbragte børn
og unges fremtidige evner til, at etablerer en egen forsørgelse, at der er plads til forbedringer.
Disse statistiske tal, kan ikke alene hæves til et niveau der står lig med normen, igennem tiltag i
det pædagogiske behandlingsarbejde, idet flere faktorer gør sig gældende end denne opgave har
kunne tage højde for.
Men som en del af helheden, i henhold til opgavens problemformulering, kan det pædagogiske
behandlingsarbejde udvikle og fremme sig, som første skridt på vejen, imod en statistisk set lysere
fremtid for de tidligere anbragte børn og unge.
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
29
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
Med læringsteorien som udgangspunkt, bliver det igennem opgaven synligt hvor disse
udviklingspunkter potentielt kunne tage sit afsæt ud fra det gældende behandlingsarbejde.
Jeg har igennem opgavens indhold konstateret, at den benyttede behandlingstilgang på Pigernes
Hus, centrerer sit fokus omkring to ud af tre dimensioner i Illeris´ læringstrekant. Behandlings
arbejdet har fokus på samspilsprocessen imellem omgivelserne og individet og på individplan,
fokus på den kognitive (indhold) dimension. Det fokus som tillægges drivkraftdimensionen
fremstår begrænset, idet behandlingsarbejdet ikke medvirker til at tillærer pigerne fyldestgørende
værktøjer, som de kan benytte sig af efter endt anbringelse. At arbejde med belønningssystemer
der har sit rodfæste i materielle goder, virker i nuet. Men denne indlæring om materielle
belønninger, som eneste kompetente motivationsfaktor, sender pigerne haltende ud i livet, da
deres tillærte motivationsværktøjer, "kommer til kort" ude i det gældende samfund.
At behandlingsarbejdet i bestræbelsen på at fremmes, må søge i retning af drivkraftdimensionen,
kan have sin pris, men også sin naturlige forklaring på, hvorfor det ikke indgår ligevægtigt i det
nuværende behandlingsarbejde.
Som nævnt i afsnittet om de etiske grundværdier er det en kendsgerning, at et tilvalg om
praktiseringen af en specifik teoretisk metode, sker i en proces hvor noget andet automatisk
fravælges. At rette fokus i retning af drivkraftdimensionen, leder selvsagt frem til helt nye
perspektiver med tilhørende undringsspørgsmål. Kan det lade sig gøre, at have en rummelig
behandlings tilgang hvori både den kognitive og den psykodynamiske tilgang er vægtet på samme
tid? Eller vil dette brede perspektiv blot aflede nye problematikker, fordi kerneværdien i de
repræsenterede tilgange, så ville komme på kant med hinanden og dermed vil behandlingen
komme til at fremstå overfladisk?
Jeg vil som afslutning på arbejdet med at finde områder der kan fremme det pædagogiske
behandlingsarbejde og som det første spæde skridt på vejen, afleverer mit bachelorprojekt til
ledelsen på Fårupgård Ungecenter. Jeg vil lade det være op til dem, om de, ved at rette blikket i
den psykodynamiske retning potentielt kan fremfinde bidragende tilgange, metoder eller
teknikker, der på sigt kan fremme deres nuværende behandlingsarbejde og give etableringen af ny
læring et mere læringsteoretisk helhedsorienteret perspektiv.
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
30
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
Litteraturliste
Aftale om finanslov 2015: Et stærkere fællesskab, et tryggere arbejdsmarked og mere sundhed Ministry of Finance. (2014). Hentet 11. Januar 2015, fra
http://www.fm.dk/nyheder/pressemeddelelser/2014/11/aftale-om-finanslov-2015/
Anbringelsesstatistik 2013: Færre anbragte børn og unge i 2013 — Ankestyrelsen. (2014, 10).
Hentet 1. December 2014, fra http://ast.dk/publikationer/anbringelsesstatistik-2013faerre-anbragte-born-og-unge-i-2013
Bekendtgørelse af FN-konvention af 20. november 1989 om Barnets Rettigheder (1989). Hentet
fra https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=60837
Børn- og ungeforvaltningen. (2007). Anbringelsesgrundlag - Vejle kommune. Vejle: Vejle
kommune.
Christensen, E., & Ottosen, M. H. (2002). Børn i dag. I Børn og familier. Socialforskningsinstitut.
Fakta om anbragte børn. (udateret). Hentet fra http://www.sus.dk/wp-content/uploads/Faktaanbragte-boern-070512.pdf
Illeris, K. (2006). Læringens indholdsdimension. I Læring (2. udgave, 3. oplæg., s. 64–88).
Frederiksberg: Narayana Press.
Illeris, K. (2009a). En læringsdefinition. I Læring (2. udgave, 3. oplæg., s. 15). Frederiksberg:
Narayana Press.
Illeris, K. (2009b). Forskellige læringstyper. I Læring (2. Udgave, 3. Oplæg.). Frederiksberg: Roskilde
Universitetsforlag.
Illeris, K. (2009c). Freuds driftsforståelse. I Læring (2. Udgave, 3. Oplæg., s. 90–92). Frederiksberg:
Roskilde Universitetsforlag.
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
31
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
Illeris, K. (2009d). Læringens drivkræftdimension. I Læring (2. udgave, 3. oplæg., s. 89–107).
Frederiksberg: Narayana Press.
Illeris, K. (2009e). Læringens processer og dimensioner. I Læring (2. Udgave, 3. Oplæg., s. 35–43).
Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.
Illeris, K. (2009f). Situeret læring. I Læring (2. udgave, 3. oplæg., s. 108). Frederiksberg: Narayana
Press.
Jacobsen, B. (2011). Humanistisk psykologi. I Klassisk og moderne psykologisk teori (2. udgave, 1.
oplæg., s. 109–121). København: Hans Reizels Forlag.
Jensen, P., Malmborg, E., & Nielsen, M. V. (2011a). Den kognitive diamant. I Døgnanbringelse Vilde piger, virksomme veje (s. 120–121). København: Aka-print.
Jensen, P., Malmborg, E., & Nielsen, M. V. (2011b). Døgnanbringelse. Vilde piger - virksomme vej
(1. udgave., Bd. 2011). Aka-print.
Jensen, P., Malmborg, E., & Nielsen, M. V. (2011c). POMS-programmet om mig selv. I
Døgnanbringelse - Vilde piger, virksomme veje (s. 47–48). København: Aka-print.
Kiær, B. (2011a). Børnefaglig undersøgelse. I Håndbog om barnets reform. København: Oberthur.
Kiær, B. (2011b). Håndbog om barnets reform. København: Oberthur.
Lov om social service (2014). Hentet fra
https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=164215#Afs1
Magnussen, S. (2008). Projekt pigeproblematikken. København: Socialforvaltningen Københavns
kommune, vilde lærerprocesser.
Misser, H. L. (2012). Det behandlingskrævende barn. I Behandlings pædagogik - en
udviklingsorienteret indsats i anbringelsen af børn og unge (s. 17–27). København: Hans
Reizels Forlag.
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
32
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
Muschinsky, L. J. (2001). Konstruktivisme. I Pædagogiske opslagsbog (5. udgave, 1. oplæg., s. 196–
198). København: Christian Ejler´s Forlag.
Olsen, R. F., Egelund, T., & Lausten, M. (2011). Beskæftigelse. I Tidligere anbragte som unge
voksne (s. 80–81). København: Rosendahls-Schultz Grafisk A/S.
Pigernes Hus - Fårupgård Ungecenter. (2014, Februar). Hentet 3. December 2014, fra
http://www.faarupgaard.vejle.dk/Doegnafdelinger--skoletilbud/Pigernes-Hus.aspx
Ploug, N. (2007). Hvad er et socialt udsat barn? I Socialt udsatte børn - identifikation, viden og
handlemuligheder i daginstitutionen (s. 15–19). København: BookPartnerMedia A/S.
Rosenberg, N. K. (2011). Det filosofiske grundlag for kognitiv terapi. I Klassisk og moderne
psykologisk teori (2. udgave, 1. oplæg., s. 280–282). København: Hans Reizels Forlag.
Rosenberg, N. K., & Merete M. Mørch. (2005). Skemata. I Kognitiv terapi - modeller og metoder (1.
udgave, 6. opløg., s. 24–25). København: Hans Reizels Forlag.
Rosenberg, N. K., & Mørch, M. M. (2005a). Kognitiv terapi - historie og idegrundlag. I Kognitiv
terapi - modeller og metoder (1. udgave, 6. oplæg., s. 17–21). København: Hans Reizels
Forlag.
Rosenberg, N. K., & Mørch, M. M. (2005b). Negativ automatisk tænkning. I Kognitiv terapi modeller og metoder (1. udgave, oplæg 6., s. 28–29). København: Hans Reizels Forlag.
Rosenberg, N. K., & Mørch, M. M. (2005c). Sokratisk dialog. I Kognitiv terapi - modeller og metoder
(1. udgave, 6. oplæg., s. 33–37). København: Hans Reizels Forlag.
Socialpædagogerne. (2010). Etiske grundværdier for socialpædagoger. Datagraf.
Visholm, S. (2011). Psykodynamisk læringsteori og oplevelsesbaseret læring. Dansk pædagogisk
tidsskrift, 2011(2), 49–60.
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
33
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
Välkommen till SiS ungdomshem Björkbacken - Statens institutionsstyrelse. Hentet 4. December
2014, fra http://www.stat-inst.se/bjorkbacken
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
34
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
Bilag
Bilag 1 - Fårupgård Ungecenter - en døgninstitution i Danmark
Fårupgård Ungecenter er en døgnanbringelses institution med forskellige afdelinger som er
specialiseret til at varetage forskellige målgrupper inden for anbringelsesområdet. Institutionen er
gearet til at tage børn og unge imellem 12-18 år og afdelingen, Pigernes Hus, er som den eneste
afdeling i organisationen en kønsopdelt afdeling hvor der kun er anbragt piger.
Behandlingsarbejdet centrerer sig omkring en kognitiv behandling i et struktureret og
relationsorienteret miljø.
Afdelingen har eksisteret siden 2006 og har en normering på 6 indskrivninger og ca. 23 faste
personaler, samt en daglig leder. Tillige er et uvist antal løse vikar tilknyttet huset og bruges ved
sygdom, ferie eller i belastede perioder.
Afdelingen, Pigernes Hus, er placeret i en fritliggende bygning/stort parcelhus omgivet af skov og
indretningen består af flere fællesrum som køkken, vaskerum, spise-, og opholdsstue. Pigerne har
hver deres værelse, men deles om husets to badeværelser. Der er indrettet et vagtværelse, et
kontor samt et akutværelse.
Pigernes Hus har minimum to personaler på i dag- og aftentimerne og en sovende nattevagt fra kl.
23 om aftenen til kl. 07 næste morgen. Der er dermed altid personale til rådighed på Pigernes Hus.
Hovedparten af pigerne går, mandag til fredag, i den interne skole på Fårupgård Ungecenter. Men
muligheden for at gå i den kommunale skole i Jelling er også til stede. Dette vurderes som en
tværfaglig beslutning.
Ud fra mine observationer fungerer huset efter hensigten, og fremstår indbydende, lyst og
hyggeligt. Det er dog værd at bemærke at selvom beskrivelsen af de fysiske rammer på
afdelingen, næsten kan lyde som hjemlige, så bærer huset præg af at være en døgninstitution,
med rigtig mange sikkerhedsforanstaltninger. F. eks. er alle døre, på nær pigernes egne, låst.
Genstande der kan bruges i forbindelse med vold eller selvskade opbevares aflåst og pigerne har
ikke fri adgang til f. eks. hårprodukter og lignende.
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
35
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
Bilag 2- Lov om social service § 50, børnefaglig undersøgelse
§ 50. Hvis det må antages, at et barn eller en ung trænger til særlig støtte, herunder på grund af
nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne, skal kommunalbestyrelsen undersøge barnets eller den
unges forhold. Undersøgelsen, der betegnes som en børnefaglig undersøgelse, gennemføres så
vidt muligt i samarbejde med forældremyndighedsindehaveren og den unge, der er fyldt 15 år.
Undersøgelsen skal gennemføres så skånsomt, som forholdene tillader, og må ikke være mere
omfattende, end formålet tilsiger.
Stk. 2. Kommunalbestyrelsens undersøgelse, jf. stk. 1, skal anlægge en helhedsbetragtning, der,
medmindre konkrete forhold betyder, at et eller flere af nedenstående numre ikke er relevante i
forhold til det pågældende barn eller den unge, skal omfatte barnets eller den unges
1) udvikling og adfærd,
2) familieforhold,
3) skoleforhold,
4) sundhedsforhold,
5) fritidsforhold og venskaber og
6) andre relevante forhold.
Stk. 3. Som led i undersøgelsen skal der finde en samtale sted med barnet eller den unge.
Samtalen kan undlades, i det omfang barnets eller den unges modenhed eller sagens karakter i
afgørende grad taler imod samtalens gennemførelse. Kan samtalen ikke gennemføres, skal
oplysninger om barnets eller den unges synspunkter søges tilvejebragt. Samtalen kan finde sted
uden samtykke fra forældremyndighedens indehaver og uden dennes tilstedeværelse, når
hensynet til barnets eller den unges bedste taler herfor.
Stk. 4. I sin undersøgelse skal kommunalbestyrelsen afdække ressourcer og problemer hos barnet,
familien og netværket. For unge, der er fyldt 15 år, skal undersøgelsen afdække de særlige forhold,
der skal indgå ved valg af indsats for denne aldersgruppe, jf. §§ 52, 76 og 76 a.
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
36
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
Stk. 5. Kommunalbestyrelsen skal som led i undersøgelsen inddrage de fagfolk, som allerede har
viden om barnets eller den unges og familiens forhold. Dette kan ske ved at inddrage
sundhedsplejersker, pædagoger, psykologer, lærere eller andre. Hvis det er nødvendigt, skal
kommunen lade barnet eller den unge undersøge af en læge eller en autoriseret psykolog.
Stk. 6. Undersøgelsen skal resultere i en begrundet stillingtagen til, om der er grundlag for at
iværksætte foranstaltninger, og i bekræftende fald af hvilken art disse bør være. Hvis der er
iværksat foranstaltninger sideløbende med, at undersøgelsen gennemføres, jf. § 52, stk. 2, skal der
desuden tages stilling til, om disse foranstaltninger skal videreføres. Der skal være oplysninger om,
hvordan forældremyndighedsindehaveren og barnet eller den unge stiller sig til
foranstaltningerne, og om de forhold i familien eller i dennes omgivelser, som kan bidrage til at
klare vanskelighederne.
Stk. 7. Undersøgelsen skal afsluttes senest 4 måneder efter, at kommunalbestyrelsen bliver
opmærksom på, at et barn eller en ung kan have behov for særlig støtte. Hvis undersøgelsen
undtagelsesvis ikke kan afsluttes inden 4 måneder, skal kommunalbestyrelsen udarbejde en
foreløbig vurdering og snarest herefter afslutte undersøgelsen.
Stk. 8. I forbindelse med undersøgelsen skal kommunalbestyrelsen vurdere, om der skal foretages
en undersøgelse af eventuelle andre børn i familien. En undersøgelse kan gennemføres som én
samlet undersøgelse for flere børn i familien, dog således at der tages højde for børnenes
individuelle forhold.
Stk. 9. Hvis det må antages, at der kan opstå et behov for særlig støtte til et barn umiddelbart efter
fødslen, skal kommunen undersøge de vordende forældres forhold nærmere. Undersøgelsen
gennemføres så vidt muligt i samarbejde med de vordende forældre. Stk. 4-8 finder anvendelse
ved afgørelsen.
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
37
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
Bilag 3 - POMS-programmets fire faser
1. fase hedder "her er jeg" og omhandler at pigerne skal have konstrueret et billede af sig selv.
Dette sker igennem en række øvelser som har fokus på pigens egen opfattelse af- og fortællinger
om, sig selv, og igennem en række øvelser som udfordre pigens opfattelse af sig selv i omverdens
øjne. For at konstruere en heldækkende oplevelse af sig selv, er ting, som hvad pigen kan lide og
hvad hun drømmer om også medtaget i disse øvelser. Første del af programmet indeholder også
øvelser som sætter livsbegivenhederne i en visuel tidsramme. Dette kan være begivenheder som
skolestart-skift, misbrug, veninder, anbringelse osv.
Netværkskortet indgår i opstarten af programmet og er i sin udformning tilrettelagt således at den
indirekte handler om den unge igennem beskrivelser af dennes netværk. Det kan for de fleste
virke lettere at tage afsæt i at arbejde med sig selv ud fra nogle andre indgangsvinkler end den
direkte vinkel.
2. fase hedder "hvad skete der?" og arbejder med forskellige former for kæde analyser.
Kædeanalyse kan blandt andet bruges som en metode til at klarlægge et anbringelsesforløb, så
den unge får struktureret hændelsesforløbet og egen rolle i forløbet. Denne analyseform har
mange anvendelsesmuligheder, og kan med fordel anvendes i behandlingsarbejdet med at ændre
en given adfærd. Analysen kan igennem forskellige skemaer og den sokratiske samtale sætte et
hændelsesforløb i struktur således at adfærd, reaktion, tanker osv. sættes i en tidsramme som
efterfølgende kan benyttes i bestræbelsen på at finde alternative adfærdsmuligheder som den
unge kan benytte fremadrettet. I denne analyseproces lærer pigen også sig selv at kende og
pædagogen får muligheden for at opleve et mere nuanceret billede af den enkelte pige.
3. fase hedder "mindre stress" og arbejde med positiv og negativ stress og dennes indvirkning på
kroppens reaktioner. Den positive stress kan i givne situationer øge indsatsen, mens den negative
stress tapper kroppens selvkontrol og skaber muligheden for reaktioner af uønsket adfærd. Der
arbejdes med en erkendelsesprocesser hvori det at erkende og accepterer livssituationer, anses
som vigtigt. At erkende og accepterer er ikke det samme som at give op, men at accepterer
situationerne gør pigerne i stand til at forholde sig til situationerne og ikke flygte, undgå eller
drømme sig væk.
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
38
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
4. fase hedder "find løsninger" er en problemløsnings fase med flere forskellige processer.
Overordnet handler det om at finde strategier som pigerne kan benytte i de udfordringer de står
over for. Først skal der analyseres et mål og kommes med løsningsforslag. Efterfølgende
analyseres fordele og ulemper i den givne løsning, og der vejes imellem hvilken løsning der først
skal afprøves. Løsningen efterfølges af en handleplan for hvordan pigen kan praktiserer løsningen
og efterfølgende evalueres den afprøvede løsning. Udgangspunktet for denne 4. fase er at pigerne
skal ende ud med værktøjer der gør dem stabile og kompetente i mødet med livets mange
udfordringer.
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
39
Vickie Johansen
Bachelorprojekt d. 16. Januar 2015
Studienr.: 22311008
Bilag 4 - Belønningsslangen
U n i v e r s i t y
c o l l e g e
l i l l e b æ l t
40