1. No category

Inklusion
-Fra politisk vision til pædagogisk praksis.
Inclusion – from political vision to pedagogical practice.
Et bachelorprojekt.
Udarbejdet af:
Bolette Groth- sk11130
Benjamin Windfeld- sk11106
Simone Malm- sk11126
Nadia L. Hansen- sk11122
Hold: 15v-4
Vejleder: Klaus Mortensen
Uddannelsessted:
Professionshøjskolen
Storkøbenhavn UCC
Anslag:95.975
Afleveringsdato: 13.01.2015
Indholdsfortegnelse
Indledning .......................................................................................................................................................... 4
Problemstilling .................................................................................................................................................. 5
Begrundelse for valg af problemstilling ............................................................................................................ 5
Afgrænsning ...................................................................................................................................................... 5
Metodeafsnit ...................................................................................................................................................... 6
Inklusionsbegrebet. ............................................................................................................................................ 7
Inklusion og eksklusion – Bent Madsen. ....................................................................................................... 9
Eksklusionsprocesser ..................................................................................................................................... 9
Segregering og kongregering....................................................................................................................... 10
Hvad kan inklusion. ..................................................................................................................................... 11
Rummelighed et tvivlsomt begreb. .............................................................................................................. 12
Hvad er inklusion ifølge Rasmus Alenkær .................................................................................................. 12
Fuld inklusion og ansvarlig inklusion. ........................................................................................................ 14
Inkluderende praksisser: .................................................................................................................................. 14
Inklusion og segregering – Bjørg Kjær ........................................................................................................... 14
Opmærksomhedspunkter i karakteristikken af god praksis ......................................................................... 16
Den kommunikative orden, kommunikationskultur. ................................................................................... 16
Personalets medvirken i marginaliseringsprocesser .................................................................................... 17
Marginaliseringsprocesser i børns egen aktivitet ........................................................................................ 17
Idealer om hjemlighed og uformalitet ......................................................................................................... 17
Deltagelse .................................................................................................................................................... 18
Etiske dimensioner: ......................................................................................................................................... 18
Det senmorderne.............................................................................................................................................. 19
Kulturel frisættelse & det refleksive samfund. ............................................................................................ 19
De tre kulturelle tendenser........................................................................................................................... 21
Anerkendelse ............................................................................................................................................... 23
De fire anerkendelsesdimissioner. Ifølge Berit Bae´s fire anerkendelsesdimensioner skal en professionel
pædagog udvise indlevelse og forståelse, bekræftelse, åbenhed, selvrefleksion og afgrænsethed. Indlevelse
og forståelse: Som pædagog skal man have en empatisk tilgang til andre mennesker, hvor man med så stor
indlevelse som muligt prøver at få en forståelse for den andens verdensbillede, oplevelse og følelse
derved. ......................................................................................................................................................... 24
Inkluderende praksisser i linjefag .................................................................................................................... 25
Æstetik og æstetisk virksomhed .................................................................................................................. 25
En model for æstetisk virksomhed. ............................................................................................................. 28
Side 2 af 52
Legen ....................................................................................................................................................... 28
Impulsen .................................................................................................................................................. 28
Sanser: ..................................................................................................................................................... 29
Fantasi: .................................................................................................................................................... 29
Mediekendskab også kaldet materialekenskab: ....................................................................................... 30
Håndværksmæssig kunnen: ..................................................................................................................... 30
Empiri .............................................................................................................................................................. 31
Forforståelse ................................................................................................................................................ 31
Empirisk metode (analyseværktøj) .............................................................................................................. 32
Interview – undersøgelsesspørgsmål ........................................................................................................... 33
Interview – udsagn ...................................................................................................................................... 34
Pædagog fra inst. 1: ................................................................................................................................. 34
Medhjælper fra inst. 1:............................................................................................................................. 35
Souschef fra inst. 1: ................................................................................................................................. 36
Faglig leder fra inst. 2:............................................................................................................................. 37
Pædagog fra inst. 2: ................................................................................................................................. 38
Analyse og diskussion ..................................................................................................................................... 39
Konklusion ...................................................................................................................................................... 42
Perspektivering ................................................................................................................................................ 43
Referencer........................................................................................................................................................ 44
Bilag #1 Institutionsbeskrivelser ..................................................................................................................... 47
Bilag #2 Institutionsbesøg ............................................................................................................................... 49
Bilag #3 illustration af model for æstetisk virksomhed ................................................................................... 50
Bilag #4 illustration af segregering og kongregering. ..................................................................................... 51
Bilag #5 Problemstillingsblanket..................................................................................................................... 52
......................................................................................................................................................................... 52
Side 3 af 52
Indledning
Ved UNESCOs verdenskongres i 1994, vedtog man en FN-erklæring, der sigter at løse særlige
politiske og sociale problemer, som anses for at være en trussel i det moderne samfund – bedre
kendt som Salamanca-erklæringen. Man anvender her inklusion som en erkendelse af behovet for at
udvikle uddannelsessystemer for alle mennesker og hvor forskellighed anses for at være en
ressource. Med andre ord bygger erklæringen på princippet om at alle mennesker, uanset særlige
behov, skal inkluderes i ”almindelige skoler” og sikres retten til læring og udvikling. I erklæringen
beskrives da at: ”Inklusiv skolegang er det mest effektive middel til at skabe solidaritet mellem børn
med særlige behov og deres jævnaldrende. At flytte børn permanent til specialskoler – eller
specialklasser eller særlige afsnit inden for en skole – skal være undtagelsen, som kun kan
anbefales i de få tilfælde, hvor det er klart demonstreret, at undervisning i almindelige klasser ikke
opfylder et barns uddannelsesmæssige behov.”(Madsen, 2005, s.205) (Madsen, Social inklusion og
eksklusion, 2005, s. 205) Med tilslutning til denne konvention kan det derfor ikke længere
legitimeres, hverken politisk eller fagligt, at segregere børn fra det almene område, ved at placere
dem i isolerede og permanente støtteforanstaltede miljøer.
Konventionen kan ses som et modsvar på den stigende sociale fragmentering, som synes at være en
tendens i samfundets moderniseringsproces – i det den tilstræber at understøtte udviklingen af
social solidaritet. Konventionens grundprincipper skal forstås i et relationelt perspektiv, forstået på
den måde at en inklusiv pædagogik skal rettes mod såvel fællesskabet som mod individet. Det er
ikke kun individet som tiltænkes genstand for udvikling men man skal sigte mod at udvikle et
inkluderende socialt miljø. Konventionen tager med andre ord udgangspunkt i et
dannelsesperspektiv, hvor individet og fællesskabet udvikler sig dialektisk (relationelt
forbundet).(Madsen, 2005, s.204-207) (Madsen, Social inklusion og eksklusion, 2005, s. 204-207)
Vi lever i et globaliseret samfund, hvor inklusionsbegrebet synes at få fodfæste. Med udgangspunkt
i Salamanca-erklæringen, som søger at sikre individets ret til inklusion og i takt med at vores socialog uddannelsespolitik i højere grad sætter inklusion på dagsordenen er vi som praktikere nødsaget
til at følge med udviklingen.
Med henblik på at undersøge vores problemstilling finder vi det relevant at undersøge praktikerens
oplevelse af det øgede krav om inklusion inden for normalområdet. Hvordan praktikerne forstår
begrebet har stor betydning, for hvordan de praktiserer inklusion. Dette har vi i opgaven valgt at
gøre ved at opsøge to forskellige institutioner i to forskellige kommuner.
Side 4 af 52
Vi har interviewet forskellige praktikere med henblik på at skabe empiri, der kunne tydeligøre vores
problemstilling. Vi må erkende at den praksis vi har undersøgt var for mangelfuld, dette beklager vi.
Dette har resulteret i at vi undervejs i vores undersøgelse har brugt energi på at forklare praktikerne,
hvad vi mente med linjefaglige aktiviteter, frem for at de kunne samtale med os om hvordan de
praktiserede det.
Problemstilling
Vi vil undersøge betydningen af inkluderende fællesskaber med et linjefagligt perspektiv.
Begrundelse for valg af problemstilling
Forestil dig fire studerende der tog ud i den (h)vide verden, for at undersøge inkluderende
fællesskaber ud fra et linjefaglig perspektiv i den pædagogiske praksis. Med en nysgerrig
tilgang, drog de fire afsted med en forforståelse af, at de linjefaglige perspektiver var
mere udbredt, men måtte desværre sande at virkeligheden så helt anderledes ud.
Afgrænsning
Vi har i opgaven valgt at rette fokus på hvordan praktikerne på SFO området begriber
inklusionsbegrebet.
Vores empiriske materiale bygger ikke på iagttagelser og observationer af praksis og ydermere har
vi ikke undersøgt hvorvidt børn bliver inkluderet eller ej. Ligeledes ønsker vi ikke at redegøre og
inddrage skolereformen i vores undersøgelse.
Vores empiri bygger udelukkende på personlige interviews med praktikere og vi ønsker dermed at
undersøge deres oplevelse af hvordan inklusion praktiseres. Vores hensigt var at undersøge
hvordan de linjefaglige aktiviteter kunne være med til at skabe inkluderende fællesskaber, men da
dette var af relativ lav karakter og de æstetiske virksomheder var på et mere ubevidst plan og
væsentlig nedprioriteret, finder vi vores information omkring dette mangelfuld.
Vi har til vores empiri valgt det kvalitative interview som undersøgelses metode.
Side 5 af 52
Metodeafsnit
Indledningsvist vil vi med et sociologisk perspektiv på senmoderne tendenser, benytte os af
Anthony Giddens og Thomas Ziehes begreber om det refleksive samfund og kulturel frisættelse - for
at beskrive aktuelle samfundsmæssige vilkår, som synes at være væsentlige for, forståelsen af,
menneskets dannelsesbetingelser og hvordan vi med samfundet, udvikler os.
Vi vil ikke forsøge at komme med en endegyldig definition af begrebet inklusion. Vi mener ikke at
dette er hensigtsmæssigt, i og med at begrebet stadig diskuteres og udvikles.
For at skabe refleksion og forståelse for problemstillingen og ikke mindst med henblik på at
diskutere og analysere vores empiriske materiale, vil vi i opgaven præsentere teoretiske begreber
såsom:

Inklusion og Eksklusion

Segregering og kongregering

Rummelighed

Det refleksive samfund

Kulturel frisættelse

Anerkendelse

Æstetik og æstetisk virksomhed

Etik
Til at begribe inklusionsbegrebet, har vi som overordnet teoretiker gjort brug af Bent Madsen. Vi
tager udgangspunkt i hans definition af inklusion og hans beskrivelse af inklusion som et policy
begreb, for at tydeliggøre at inklusion har flere niveauer. Vi inddrager Bent Madsens teori om
eksklusionsprocesser, for at skabe indblik i, hvordan eksklusion kan finde sted på flere niveauer –
herunder beskrives de formaliserede- og uformaliserede processer.
Som supplement til Bent Madsens definition og teori om inklusion og eksklusion, vil vi hertil
præsentere Rasmus Alenkærs definition på inklusion og hans centrale pointer om begrebet.
Vi anvender Bjørg Kjærs litteratur: Inkluderende pædagogik - god praksis og gode praktikere, til at
belyse at internationale konventioner har skabt et paradigmeskifte inden for social- og
uddannelsespolitik, dette betyder at normalområdet og specialområdet i højere grad tilnærmer sig
Side 6 af 52
hinanden. Hun kritiserer, at pædagoguddannelsen er for teoretisk orienteret mod normalområdet,
fordi man inden for dette område oplever et stigende behov for socialpædagogisk viden.
Ydermere finder vi det relevant at tydeliggøre hendes betragtninger, om at inklusion principielt kun
kan opfylde konventionernes krav, om øget inklusion på et organisatorisk plan. Da denne formelle
inklusion, der foregår mere på papiret end i realiteten, ikke kan betragtes som reel inklusion.
Derudover har vi valgt at beskæftige os med Bjørg Kjær, da vi finder hendes bud på hvad god
praksis er, interessant og relevant - fordi hun tager udgangspunkt i empiriske undersøgelser. Vi
bruger hendes beskrivelse af hvordan praksis kan undersøges og udvikles, som inspiration til
hvordan vi kan undersøge egen empiri.
Til at beskrive og forstå hvad der forudsætter en anerkendende pædagogisk praksis, som kan
understøtte individets ret til forskellighed og oplevelse af eget værd, vil vi med Berit Baes
relationsteori om en anerkendende tilgang, fremhæve betydningen af en anerkendende pædagogik.
Vi vil endvidere præsentere begreberne æstetik og æstetisk virksomhed samt hvilken betydning,
arbejdet med dette, kan have for børns deltagelse i fællesskaber og for den inkluderende praksis.
Dette vil vi fremstille med et afsnit inspireret af Bennye D. Austring og Merete Sørensen. Til at
uddybe forståelsen for den æstetiske virksomhed, vil vi tage udgangspunkt i Malcolm Ross’ model
for æstetisk virksomhed.
Inklusionsbegrebet.
”Inklusion betyder at medregne, at indbefatte nogen, at omfatte det hele” (Madsen, 2005, s. 203)
(Madsen, Social inklusion og eksklusion, 2005, s. 203)
I løbet af de sidste 20 år, er begrebet inklusion blevet et nøglebegreb i den danske social- og
uddannelsespolitik. Begrebet betragtes som et positivt ladet signalord, som en del kommuner bruger
til at profilere børne- og ungepolitikken med. Inklusion optræder i mange sammenhænge som et
begreb, for særlige sociale og pædagogiske indsatser for børn med særlige behov- og for børn, unge
og familier i udsatte positioner. Det er vigtigt at tydeliggøre, at inklusion som begreb benyttes i
forskellige kontekster og tildeles derfor forskellige betydninger. Dette kan skabe udfordringer i
arbejdet med inklusion, fordi essensen i begrebet bliver svært at få øje på, når politiske intentioner
og visioner om øget inklusion, omsættes til pædagogisk tænkning og praksis.(Madsen, 2009, s. 11-
Side 7 af 52
12) (Madsen, Inklusionens pædagogik - om at vide hvad der ekskluderer, for at udvikle en
pædagogik, der inkluderer, 2009, s. 11-12)
Inklusion er for Bent Madsen et policy begreb der er forankret i en række internationale erklæringer
og konventioner, der udtrykker politiske intentioner. Det betyder at begrebet får sin betydning i et
samspil mellem politiske intentioner og den pædagogiske faglighed. Der er altså tale om to
forskellige diskurser: den politiske og den faglige, der hver især kæmper om at identificere
begrebets indhold og praktiske betydning. Inklusion, skal hermed forstås på et politisk, samt et
fagligt pædagogisk niveau.(Madsen, 2009, s. 12-13) (Madsen, Inklusionens pædagogik - om at vide
hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer, 2009, s. 12-13)
Inklusion kan på det politiske niveau ses som en overordnet vision for verdenssamfundets
bestræbelser på at skabe et samfund, hvor alle har lige muligheder for deltagelse i demokratiske
processer og muligheder for at få adgang til samfundets ressourcer og fællesskaber. Inklusion
betragtes her som et dannelsesideal, der skal realisere medborgerskabet som alles ret til deltagelsemed andre ord, bliver inklusion lanceret som en rettighed, der kendetegner det moderne
medborgerskab.(Madsen, 2009, s. 7-13) (Madsen, Inklusionens pædagogik - om at vide hvad der
ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer, 2009, s. 7 og 13)
På det pædagogiske niveau er inklusion et målrettet perspektiv for de faglige bestræbelser, der skal
skabe udvikling- og læringsmiljøer for alle børn. Her fremhæves, at alle har ret til deltagelse i
læring og uddannelse inden for normalområdets rammer. De politiske visioner er her omsat til
pædagogiske mål- f.eks. de pædagogiske læreplaner. Inklusionsbegrebet optræder i mange
sammenhænge og med stor spændevidde, både som målsætning for pædagogiske indsatser for børn
i udsatte positioner, men også som et alment pædagogisk mål der indbefatter alle børn. Begrebet
anvendes som pædagogisk princip, dvs. en sikring af, at alle børn uanset behov og forudsætninger,
har ret til at deltage aktivt i uddannelse og samfund, på lige vilkår i daginstitutioner og
fællesskaber.(Madsen, 2009, s. 13-14) (Madsen, Inklusionens pædagogik - om at vide hvad der
ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer, 2009, s. 13-14)
Hensigten med inklusion er at undgå segregering- dvs. at udskille børn til særlige foranstaltninger
eller institutioner på baggrund af evt. særlige behov. Arbejdet med inklusion har til formål at
tilvejebringe organisatoriske og faglige forudsætninger, der resulterer i at flest mulige børn og unge
modtager den hensigtsmæssige og nødvendige støtte, i forhold til deres udvikling og læring inden
for normalområdets rammer, sammen med de jævnaldrende.(Madsen, 2009, s. 14) (Madsen,
Side 8 af 52
Inklusionens pædagogik - om at vide hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der
inkluderer, 2009, s. 14)
Inklusion og eksklusion – Bent Madsen.
Bent Madsens korte definition af inklusion er:
”At det er en proces, der skal bidrage til at minimere og eliminere de mest virksomme
eksklusionsfaktorer i børn og unges liv. Inklusion er ganske enkelt at undgå eksklusion”(Madsen,
2009, s. 13) (Madsen, Inklusionens pædagogik - om at vide hvad der ekskluderer, for at udvikle en
pædagogik, der inkluderer, 2009, s. 13)
Madsen belyser, at for at inklusionsbegrebet skal give mening, skal det sammenholdes med
begrebet eksklusion. Inklusion-eksklusion er et begrebspar, der låner mening hos hinanden, og er
derfor hinandens forudsætning. Inklusion- eksklusion er et samlet perspektiv i pædagogisk
tænkning, hvor pædagogisk praksis kun kan udvikles inkluderende i det omfang, den faglige
refleksion forholder sig analytisk til ekskluderende strukturer og processer.
Denne tænkning er en udfordring for pædagoger i praksis. Inklusion som pædagogisk målsætning
giver kun mening, når det forstås og praktiseres på baggrund af analyser af strukturer, der bidrager
til eksklusion. Madsen mener at inklusion er svaret på en aktuel tilstand i vores
samfundsinstitutioner, hvor store grupper af mennesker ekskluderes fra sociale fællesskaber, hvor
livsmuligheder fordeles.(Madsen, 2009, s. 12-13) (Madsen, Inklusionens pædagogik - om at vide
hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer, 2009, s. 12-13)
Eksklusionsprocesser
”Ordet eksklusion har to betydninger: At holde nogen ude, som allerede er uden for, og at støde
nogen ud, som hidtil har været inden for. I begge betydninger er der tale om at udelukke nogen eller
holde nogen ude – enten som en aktiv handling (at støde ud) eller som en mere passiv handling (at
hindre nogen i at komme ind)”(Madsen, 2005, s. 203) (Madsen, Social inklusion og eksklusion,
2005, s. 203)
Eksklusionsprocesser finder sted på flere niveauer. Madsen deler eksklusionsbegrebet op i to
processer. Den formaliserede proces, beskrives som det første trin i en proces, der kan føre til
udskillelse. Her observeres en anderledeshed der kan medføre, at barnet henvises til undersøgelser
efter nøje beskrevne procedurer. Barnet opleves evt. som problematisk, fordi vedkomnes adfærd
bryder med institutionens normalitetsforventninger. At være anderledes sidestiller Madsen i mange
Side 9 af 52
tilfælde som det at være i en udsat position. Observeres denne udsathed, kan pædagoger gennem
bestemte måder at italesætte barnets anderledeshed på, løbende tydeliggøre forskellige former for
typificeringer af børn, således at pædagoger og specialister udvikler et sprog om barnet som
afvigende fra en bestemt normalitetsopfattelse. Det er ikke alle henvisninger til specialister, der kan
opfattes som eksklusion. Om en henvisning har ekskluderende virkning og forringer barnets
læringsbetingelser, afhænger af de daglige relationer, der kan etableres til den almene børnegruppe
samt hvilke muligheder for samspil og samvær der er i forhold til ”normalområdet”.
Den anden proces, som Madsen beskriver er den uformaliserede proces, der finder sted inden for
børns fællesskaber. Han beskriver at der i børns fællesskaber, bliver etableret hierarkier, som har
væsentlig betydning for børns deltagelsesmuligheder. Der findes i bestemte børnegrupper under
visse betingelser, udelukkelsesmekanismer, som betyder at deltagelse beror på at skabe alliancer,
for at holde nogen ude -”Den enes inklusion er den andens eksklusion”.(Madsen, 2009, s. 16)
(Madsen, Inklusionens pædagogik - om at vide hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik,
der inkluderer, 2009, s. 16) Eksklusionserfaringer som disse er en væsentlig del af børns læring i
institutionslivet. Der er børn som ikke formår at opnå en anerkendende og ligeværdig deltagelse, i
og med at det ikke lykkes dem at aflæse og begribe de kulturelle og sociale koder, der giver adgang
til fællesskaber.(Madsen, 2009, s. 15-16) (Madsen, Inklusionens pædagogik - om at vide hvad der
ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer, 2009, s. 15-16)
Segregering og kongregering
Se illustration i bilag #5.
Konsekvensen af de tidligere nævnte niveauer- det politikske og det faglige niveau, er at undgå
segregering, dvs. at udskille det enkelte barn fra normalgruppen, hvor barnet samles med andre børn
af samme typificering og behov. Det kan foregå i specialinstitutioner, hvor de ansatte har
specialiseret sig inden for et bestemt område, eller i en bestemt type behandling, f.eks. problematisk
adfærd eller problematisk udvikling. Denne proces kaldes for kongregering.
Segregering og kongregering er ofte begrundet med, at de almene daginstitutioner ikke råder over
den nødvendige ekspertise og faglighed, der skal til for at støtte op om børn i bestemte
problemstillinger.
Side 10 af 52
Det er en udbredt faglig antagelse, at børn, i intensiverede behandlings- og læringsforløb i
segregerede miljøer, vil tilegne sig de manglende kompetencer, således at de kan gen-integreres
inden for det almene område.
Ifølge Madsen er problemet med segregering og kongregering, at der kan blive skabt en række
utilsigtede konsekvenser ift. børns identitetsudvikling samt at barnets oplevelse af at ”være speciel”
og det at være placeret i en specialinstitution kan opleves som social devaluering.(Madsen, 2009, s.
16) (Madsen, Inklusionens pædagogik - om at vide hvad der ekskluderer, for at udvikle en
pædagogik, der inkluderer, 2009, s. 16)
Stemplingsprocessen er både en social og individuel proces, hvor individet aktivt deltager i sin egen
stempling, ved at opbygge negativ selvidentitet. I stemplingsteorien er det vigtigt at man er bevidst
om magtperspektivet. Definitionsmagten og normalitetsbegrebet er afgørende for hvordan man ser
barnet.(Madsen, 2005, s. 221) (Madsen, Social inklusion og eksklusion, 2005, s. 221)
Hvad kan inklusion.
Ifølge Bent Madsen er inklusion og eksklusion som begrebspar med til at give samfundet et
nuanceret syn. Dette præger, hvordan man ser på brudlinjen mellem individ og fællesskab og måden
hvorpå man ser sociale problemer – hvordan man hensigtsmæssigt kan handle i forhold til
mennesker i udsatte positioner. Inklusion skal afhjælpe de tidligere eksklusions mekanismer, som
har fundet sted på landets institutioner.
Ifølge Madsen er social inklusion det nye pædagogiske særkende, som man skal vægte højt.
”Socialpædagogikkens særkende er at undgå at bidrage til yderligere eksklusion eller
stigmatisering – på samme måde som læger aflægger løfte om at anvende metoder, der ikke påfører
patienter yderligere skade eller smerte.”(Madsen, 2005, s. 202) (Madsen, Social inklusion og
eksklusion, 2005, s. 202)
Inklusion er en rettighed for alle børn og skal ses som en løsning der hvor barnets person bliver
krænket på den ene eller den anden måde. Et barn har brug for at blive set, hørt og anerkendt for
sine ytringer og holdninger. Alle mennesker har behov for at vide at de er noget særligt og
handlingstiltag for det fælles, skal skabes i samråd med de brugere og mennesker man har virke
med.
Side 11 af 52
”Social inklusion er således et svar på overgreb, undertrykkelse og magtmisbrug fra alle former for
autoriteter, der truer barnets inddragelse i ethvert forhold, der vedrører dets opvækst og
fremtid”.(Madsen, 2005, s. 204) (Madsen, Social inklusion og eksklusion, 2005, s. 204)
Inkluderende pædagogik går ud på, at den skal rettes mod individet og mod fællesskabet. Begge
parter skal tilpasse sig hinanden og begge parter har ukrænkelige rettigheder.
”Kernen i social inklusion er at undgå, at mennesker udsættes for at blive ekskluderet fra det
sociale miljø, hvor de lever deres hverdagsliv- og hvor dette ikke kan undgås, da at etablere
socialpædagogiske miljøer med så mange relationer til samfundet som muligt”.(Madsen, 2005, s.
212) (Madsen, Social inklusion og eksklusion, 2005, s. 212)
Rummelighed et tvivlsomt begreb.
Ifølge Madsen er rummelighed en politisk vision, som samfundets institutioner skal indrettes efter.
Det rummelige samfund, skal være et samfund for alle, uanset køn, handicap, behov, etnicitet og
økonomi.(Madsen, 2005, s. 201) (Madsen, Social inklusion og eksklusion, 2005, s. 201)
Rummelighed anvendes ofte som den danske betegnelse for inklusion. Ud fra et objektivt niveau, er
begrebet et positivt ladet ord. At rumme alle, er en god professionel og menneskelig filosofi. Det
problematiske ved begrebet består i, at nogle individer kan være til stede i selve rummet, hvor
fællesskabet er, men uden at den enkeltes bidrag bliver anset som relevant for
fællesskabet.(Madsen, 2009, s. 14) (Madsen, Inklusionens pædagogik - om at vide hvad der
ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer, 2009, s. 14)
Rasmus Alenkær belyser begrebet rummelighed som et fænomen, der handler om at man acceptere
og rummer nogle som man egentligt mener er forkert på den ”Jeg synes du er forkert på den, men
du er god nok alligevel” (Alenkær, 2015). Alenkær opfatter begrebet rummelighed som værende
negativt i og med at der implicit ligger en forståelse af, at de der rummer er mere normale og mere
rigtige end dem der skal rummes – det handler om magt. Hertil stiller han spørgsmålet: Hvem gider
at være rummet? (Alenkær, 2015)
Hvad er inklusion ifølge Rasmus Alenkær
Rasmus alenkær er autoriseret psykolog med speciale i kommunikation og inklusion.
I dette afsnit vil vi præsentere Rasmus Alenkærs definition af ”fænomenet” inklusion.
"Inklusion er en dynamisk og vedvarende proces, der har til formål at udvikle muligheder for
Side 12 af 52
ethvert menneskes tilstedeværelse i, og udbytte af, samfundets almene arenaer. I denne proces har
man fokus på kvaliteten af det enkelte individs fysiske betingelser, sociale samspil og opgaveløsning
inden for rammerne af en valgt kontekst. Der tages i den forbindelse særligt hensyn til dem, der er i
farezonen for marginalisering og eksklusion."(Alenkær, 2015) (Alenkær, Youtube, 2015)
I kraft af sit speciale har han besøgt forskellige institutioner, hvor han oplever, at man næsten, alle
steder, arbejder aktivt med at øge mulighederne for inklusion i de danske institutioner. Han
tydeliggøre, hvordan konflikter opstår, ved uenighed omkring hvordan inklusionsbegrebet skal
fortolkes og praktiseres. Han fremhæver at økonomi, og diskussionen om hvor pengene skal bruges
ofte er et emne, som skaber konflikter. Der opstår fortvivlelse og frustration over, at der ikke er
ressourcer nok. Det han mener der går galt når vi taler om inklusion, er at vi ikke taler om det
samme. Det er denne flertydige fortolkning af inklusion, som har motiveret ham til at kaste sig ud i
en definition af begrebet.(Alenkær, 2015) (Alenkær, Youtube, 2015)
Når man taler om inklusion er man nødt til at tale om det modsatte af inklusion, nemlig eksklusion.
Det giver ingen mening at tale om at være inde, hvis ikke der er noget ude.
Men inklusion er ikke så simpelt forklaret. Alenkær fremhæver to vigtige begreber som udvider
forståelsen af hans definition på inklusion, henholdsvis kvantitativ inklusion og kvalitativ inklusion.
Kvantitet handler om antal og mængde. Han mener at det ofte er politikere som taler om inklusion
ud fra et kvantitativt perspektiv, f.eks. er det et politisk mål at 96% af alle børn og unge, skal
inkluderes i almene institutioner. Når 96% af alle unge er indskrevet, er de pr. definition inkluderet
kvantitativt - kaldet administrativ inklusion.(Alenkær, 2015) (Alenkær, Youtube, 2015)
Det er begrebet om den kvalitative inklusion som Alenkær ønsker at fremhæve. Her er han mere
optaget af at man er inkluderet i en eller anden form for kvalitativ oplevelse. Man er mindre
interesseret i hvor man er og mere interesseret i hvordan man har det, der hvor er man er. Han taler
om forskning der peger på, at en oplevelse af, at man er del af noget større og en del af det
omkringværende samfund, giver rigtig god mening for alle mennesker. Her er man i mindre grad
optaget af at alle skal medregnes i det almene. Man kigger på hvordan man kan og i hvilken grad
man kan få individet til at få en oplevelse af, at have gode fysiske betingelser, et godt socialt
samspil og løse de opgaver, man bliver stillet overfor. Det er mere oplevelsen af kvalitet end den
formelle placering som er relevant at kigge på. Problematikken opstår når folk misforstår dette
begrebsforhold.(Alenkær, 2015) (Alenkær, Youtube, 2015)
Side 13 af 52
Fuld inklusion og ansvarlig inklusion.
Inden for ansvarlig inklusion, gælder det om at være så tæt på det almene som muligt, og gerne
inden for fællesskabet. Alenkær mener at der findes individer, som har bedst af at være med på
sidelinjen. Fejlen opstår når vi tror, at nogle vanskeligheder, kan generaliseres og dermed
forudbestemmes til at kunne inkluderes. Han fremhæver at der er eksempler på at personer i udsatte
positioner, formår at indgå i et meningsfuldt fællesskab. I den traditionelle opfattelse af inklusion
har man orienteret sig imod dem som er ekskluderet. "Det er dem vi skal sørge for at inkludere".
Selvom det er rigtigt, mener han at det er en begrænsende opfattelse af inklusionsbegrebet. En nyere
opfattelse af inklusion, handler om alle, og i højere grad, om hvordan vi kan se på fællesskabet og
de processer der opstår i det sociale, som henholdsvis inkluderende eller ekskluderende. "Der er
ikke nogen som skal inkluderes, alle skal inkluderes" - alle er specielle og har behov for oplevelser
af kvalitet. Det handler om udvikling af en god inklusionskultur. Inklusion handler om at øge
mulighederne for at alle mennesker har det godt. Alle vil nyde godt af en indsats som orienterer sig
mod det store fælles og ikke bare mod nogen.
Alenkær bidrager med en måde at tale om inklusion, men kommer ikke med en løsning på hvordan
man arbejder med inklusion.(Alenkær, 2015) (Alenkær, Youtube, 2015)
Inkluderende praksisser:
Inklusion og segregering – Bjørg Kjær
Førhen adskilte man børn med særlige behov fra det ”normale”. Det vagte bekymring fra politisk,
pædagogisk og økonomisk side, da dette bevirkede en stigende segregering fra det øvrige samfund
og dermed var med til at skabe parallelsamfund. Dette strider mod grundprincipperne i en lang
række konventioner, såsom FN’s handicapkonvention, børnekonventionen og ikke mindst
Salamancaerklæringen, som tilsigter et princip om, at børn i særlige udsatte positioner har ret til at
få den relevante og kompetente støtte og hjælp. Samtidig har vi fra politisk side formuleret en
målsætning, hvor dette skal ske indenfor og i samspil med samfundets almindelige institutioner og
systemer. I samfundet sker der hermed et opgør og et paradigmeskifte inden for det pædagogiske
felt. Virkeligheden i vores moderne samfund er ifølge Bjørk Kjær langt fra dette mål. ”Det
almindelige system er så at sige for normalt, og det specialiserede system er for afvigende. ”(Kjær,
2013, s. 15) (Kjær B. , Inklusion og segregering - et højaktuelt problemfelt, 2013, s. 15)
Side 14 af 52
Særlige behov kan være mange og meget forskellige ligesom årsagerne til dem. Når Bjørk Kjær
taler om børn med særlige behov er det med henblik på de pladser i institutionen, som særligt
tilbydes dem. Med denne pædagogiske organisation, hvor de ”særlige” bliver tilbudt ”særlig” hjælp,
opfylder man på organisatorisk plan konventionernes principper om en inkluderende tilgang til
arbejdet med børn i særligt udsatte positioner. Hun beskriver her, samme problematik som Alenkær
beskriver når han taler om kvantitativ inklusion(administrativ inklusion)(Alenkær, 2015). Hun
mener dog at det er vigtigt, at man ikke kun konkluderer at inklusion er lykkedes når det
organisatoriske er på plads. Ofte er pladserne til disse særligt udsatte børn samlet i en gruppe, så
den særlige indsats foregår mere eller mindre segregeret fra resten af fællesskabet og når dette sker,
kan der være risiko for at inklusionen lykkes på en mere formel måde og ikke reelt i praksis. Den
eneste måde man kan undersøge om inklusion er lykkedes, er ved at se på praksis og det konkrete
pædagogiske arbejde.
Institutionerne i vores moderne samfund tilgodeser ifølge Bjørk Kjær de ressourcestærke børn, hvor
forældre kan give deres børn den bedste hjælp og støtte og dermed bliver de bedre rustet til at klare
både større og mindre udfordringer i livet, på en hensigtsmæssig og konstruktiv måde. Det er
tidligere blevet debatteret hvilken rolle daginstitutionerne spiller i forhold til, at fastholde og
reproducere sociale uligheder. Der er undersøgelser som peger på at de til dels, kan være med til at
fastholde men at de også kan være med til at modvirke sociale uligheder.(Kjær, 2013, s. 16-18)
(Kjær B. , Inklusion og segregering - et højaktuelt problemfelt, 2013, s. 16-18)
I internationale undersøgelser har man undersøgt, hvad en tidlig intensiv indsats kan gøre og man
har konkluderet at den havde en reel effekt. Undersøgelsen viste nemlig, at man med en styrket
indsats kan give disse børn i psykosociale vanskeligheder en bedre livschance. Hermed kan børnene
opnå øget livskvalitet og flere handlekompetencer. De institutioner der har ressourcer og arbejder
målrettet med disse børn, kan ifølge undersøgelserne tilføre børnene et positivt socialt
tilhørsforhold, som giver dem mulighed for at fremme deltagelse og udvikling.(Kjær, 2013, s. 18)
(Kjær B. , Inklusion og segregering - et højaktuelt problemfelt, 2013, s. 18)
I en række kvantitative undersøgelser dannes et billede af et samfund hvor daginstitutionsområder
arbejder ud fra et mål om opdragelse og dannelsesideal, rettet mod børns selvrealisering og
kompetenceudvikling. Det er her der bliver skabt problematikker i forhold til udsatte børn, da disse
idealer manifesterer sig i pædagogiske strategier og dermed kommer til at ekskludere de udsatte
yderligere. Udsatte børn formår ikke at aflæse de koder, som formidles i institutionerne, derfor
Side 15 af 52
ender det ofte med, at de bliver ekskluderet fra fællesskabet. Om denne eksklusion overhovedet
finder sted, afhænger af hvilke strategier det pædagogiske personale vælger i forhold til
planlægning og udførelse af den pædagogiske praksis. Det handler om at få skabt et socialt
beskyttet og inkluderende pædagogisk miljø, som tager hånd om børn i udsatte positioner.(Kjær,
2013, s. 19-20) (Kjær B. , Inklusion og segregering - et højaktuelt problemfelt, 2013, s. 19-20)
Bjørg Kjær fremhæver at pædagoguddannelsen kritiseres, for ikke at have et tilstrækkeligt teoretisk
grundlag om socialt udsatte børn, hvilket betyder at pædagoger har mangel på viden inden for dette
felt. Dette er et problem i forhold til inklusionstænkningen, da de udsatte børn i højere grad bliver
en del af normalområdet.(Kjær, 2013, s. 20) (Kjær B. , Inklusion og segregering - et højaktuelt
problemfelt, 2013, s. 20) Ligeledes kritiseres, at pædagogerne i daginstitutionerne i højere grad
identificerer og vurderer socialt udsatte ud fra deres personlige viden, som er indenfor
normalområdet. Da denne viden er utilstrækkelig, risikerer vi at institutionerne og pædagogerne
arbejder med disse særligt udsatte børn, ud fra egen overbevisning og personlig eller fælles erfaring,
i stedet for at det bliver på en faglig begrundet vurdering. Der peges ydermere på, at pædagoger i
højere grad har svært ved at kommunikere på et fagligt niveau og dermed bliver det personlige
fornemmelser og følelser der lægges til grund for den pædagogiske praksis.(Kjær, 2013, s. 21)
(Kjær B. , Inklusion og segregering - et højaktuelt problemfelt, 2013, s. 21)
Opmærksomhedspunkter i karakteristikken af god praksis

Kollegialitetskultur
Relationen mellem de forskellige medarbejders professioner kan skabe splid, da de hver især vil
gøre opmærksom på egen profession og faglighed. Denne magtkamp kan skabe ambivalente
samarbejdsrelationer. En af de pointer som Kjær fremhæver, er at det er grundlæggende at have et
fælles fagsprog for en hensigtsmæssig samarbejdsrelation. Vi vil senere i vores diskussion uddybe
hvorledes, det faglige personale i vores empiriske undersøgelse, oplever dette krav om øget
samarbejde og ligeværd.
Den kommunikative orden, kommunikationskultur.
Det udbredte hverdagssprog i institutionsverdenen lægger op til at der etableres en
kommunikationskultur, hvor der skabes et skel mellem det man som person oplever og på den
anden side det praktiske, der rent faktisk sker med et teoretisk blik. I nogle institutioner ses det
praktiske som alt det vi oplever som pædagoger i vores dagligdag og det teoretiske som noget der
står skrevet i en bog og som vi er nødt til at forholde os til og reflektere over, dvs. at teori ikke ses
Side 16 af 52
som erfaringer som pædagogerne tidligere har erfaret og oplevet selv. At man adskiller teori og
praksis i en sådan forstand, kan blokere for at personalet analyserer og diskuterer pædagogiske
handlinger ud fra et fagligt perspektiv, fordi teori bliver for teoretisk og derfor en modsætning til
praksis. Kort sagt bliver der skabt en faglig distance, som er for stor. Det personligt oplevede, har
tendens til at blive noget der ikke er diskuterbart, fordi det handler om hvordan den enkelte oplever
tingene og dermed er der også en masse følelser knyttet. Herved risikerer man ude i institutionerne
at der ikke er overensstemmelse mellem de overordnede pædagogiske principper og den konkrete
pædagogiske handling og det fører til en dalende professionalisme i institutionen.(Kjær, 2013, s. 5152) (Kjær B. , Hvad er god praksis , 2013, s. 51-52)
Personalets medvirken i marginaliseringsprocesser
Flere studier viser at institutionerne kan være med til at marginalisere og segregere børn der i
forvejen er udsatte. Pædagogikken i institutionerne appellerer til de i forvejen ressourcestærke børn
i institutionerne. Der er derfor en overhængende fare for at underkende de i forvejen
marginaliserede børn, fordi hele vores støttesystem i samfundet handler om at fokusere på børns fejl
og mangler frem for ressourcer. Personalets opmærksomhed på dette punkt er derfor afgørende for
hvordan inklusionsprocesser skal kunne lykkes.(Kjær, 2013, s. 52-53) (Kjær B. , Hvad er god
praksis , 2013, s. 52-53)
Marginaliseringsprocesser i børns egen aktivitet
Det kræver pædagogisk og systematisk hårdt arbejde at få inklusion til at lykkes, da det ikke sker af
sig selv, ved at sætte børn sammen i et ”forpligtende” fællesskab i institutions arenaer. Det er
altafgørende at alle parter er medspillere og ikke modspillere i denne proces og ikke mindst at
pædagogerne er kompetente og opmærksomme på hvad der sker mellem børnene.(Kjær, 2013, s.
53) (Kjær B. , Hvad er god praksis , 2013, s. 53)
Idealer om hjemlighed og uformalitet
Idealet for institutionen er at det skal være et sted, hvor alle børn føler sig hjemme og dermed et
godt supplement til hjemmets tryghed med gode sociale relationer. Når et ideal bliver dyrket, i en
sådan grad at der skabes forventning til institutionen om at have en stemning præget af familiære og
hyggelige relationer. Dette kan medføre en del problemstillinger i form af afgrænsningen mellem
pædagogens private og professionelle sider med overinvolvering, afmagtsfølelse og
udbrændthed.(Kjær, 2013, s. 53-54) (Kjær B. , Hvad er god praksis , 2013, s. 53-54)
Side 17 af 52
Deltagelse
Måden at modarbejde eksklusion i institutionerne, kan være ved at skabe rammer og mulighed for
udfoldelse hos alle børn. Et eksempel kunne være, hvis at en dreng med et fysisk handicap som sad
i kørestol og derfor aldrig kunne være med til fodbold, kunne man lade ham deltage ved at dømme
kampen eller være linjedommer. Dermed bliver han inkluderet som deltager i legen, selvom han
ikke rent teknisk deltager på et af holdende.(Kjær, 2013, s. 63) (Kjær B. , Hvad er god praksis ,
2013, s. 63)
I en god institution er deltagelse en vigtig ting, da det danner grundlag for udvikling, trivsel og
læring. Deltagelse kan både være et middel og et mål i det pædagogske arbejde, afhængig af hvad
det pædagogiske formål er. Alt pædagogisk arbejde med børn handler om at sætte rammer for
børnenes egen kreativitet og udfoldelse, altså styring kontra selvforvaltning.(Kjær, 2013, s. 208211) (Kjær B. , 2013, s. 208-211)
Deltagelse er helt centralt i arbejdet med børn i alle grupper, men særligt med ekskluderede
individer som skal inkluderes i fællesskabet. Der er forskellige måder at være deltagende i
fællesskabet på og det er vigtigt at vi som pædagoger kan forholde os til forskellige
deltagelsesmuligheder. Det handler om, hvordan barnet føler sig som en del af fællesskabet.
Børn deltager på forskellige niveauer, nogle er direkte en del af aktiviteten, andre har brug for at
observere og imitere, hvordan de andre børn agere før de giver sig i kast med udfordringerne. Dette
skal der være plads til og vi som pædagoger, skal anerkende deres måde at være deltagende i
fællesskabet på, samtidig med at vi har for øje at de hele tiden forbliver en del af fælleskabet.
Etiske dimensioner:
Dette afsnit tager udgangspunkt i Birgit Kirkebæks fortolkning af den danske filosof Knud Ejler
Løgstrups litteratur, om ”den etiske fordring”.
Etik handler om det gode liv og om de beslutninger vi træffer i forhold til os selv og andre. Vi skal
hele tiden i vores arbejde som pædagoger tage beslutninger på andres vegne om hvad der er bedst
for den enkelte. Vi bliver hele tiden konfronteret med at skulle tage stilling til, hvad det gode liv er
for det enkelte menneske, som vi skal sikre omsorg og udvikling for, i vores varetægt. Hvert valg vi
træffer for et andet menneske i vores arbejde som pædagoger, har konsekvenser som vi skal tage
ansvar for.
Side 18 af 52
De ekskluderede børn vi møder i relationen til vores arbejde i institutionen, vil falde uden for
normen og vi skal ved hjælp af inklusion få fællesskabet til at anerkende og acceptere disse børns
forskelligheder. Hermed tager vi en etisk beslutning om hvad der er det bedste for barnet, nemlig at
være en del af fælleskabet og derfor har vi som pædagoger et ansvar, for at fælleskabet kan
inkludere barnet.
Vi er biologiske og sociale væsner, som former vores egen virkelighed ud fra det vi oplever i livet
og igennem de oplevelser vi får. (Kirkebæk, 2010, s. 180-183)
Løgstrup mener at mennesket er tvunget til at leve sit liv med og mod andre mennesker, da vi er
sociale væsner, der lever i kraft af hinandens tilstedeværelse og dermed mener han at etikken er
menneskets konkrete forhold til et andet menneske.
”Den magt, jeg har over et andet menneske i dets udleverethed, stiller mig overfor et alternativ. Jeg
kan udnytte magten til egen fordel og handle på den andens bekostning- eller jeg kan tage vare på
den andens liv, så langt det er udleveret til mig” (Kirkebæk, 2010, s. 186)
Dette citat beskriver den magtrelation enhver faglig relation har. Vi har i kraft af vores profession
en særlig magt til at skabe handling i andres liv og vi skal derfor være yderst bevidste om at denne
magt ikke misbruges.
Det er samtidig vigtigt at vi i vores arbejde ikke fratager individets handlemuligheder, men
anerkender barnets ansvar for at handle i en given situation og tilliden til, at barnet gør det der er
mest meningsfuldt for barnet. Den etiske fordring handler om at give omsorg og aldrig underkende
den andens selvstændighed. (Kirkebæk, 2010, s. 182-188)
Det senmorderne
Kulturel frisættelse & det refleksive samfund.
Når man arbejder med mennesker er det relevant, at være bevidst om kulturelle og
samfundsmæssige forhold, som kan synes uundgåelige for de sociale og samfundsetablerede
fællesskaber. Hensigten med dette afsnit er at afdække begreber, som kulturel frisættelse og det
refleksive samfund - begreber som forsøger at belyse tendenser i samfundet, der til stadighed
påvirker individet og fællesskabet, i samfundet.
Side 19 af 52
Thomas Ziehe, professor i pædagogik, taler om det at være ung, i et foranderligt og moderne
samfund. Vi lever i en tid hvor normerne udviskes og etik, værdier og traditioner konstant sættes op
til revision og derfor synes utydelige og ubegribelige. Med kulturel frisættelse, beskriver Ziehe at vi
er blevet sat fri af de kulturelt betingede spilleregler og normer, der tidligere har virket, som en
slags bindende orden og social fælles forståelse. Det er vilkår, som vi i vores profession, er
nødsaget til at forholde os til, når vi forsøger at begribe børn og unges udfordringer.
Det kan være en stor udfordring at træffe den ”rigtige” beslutning, i et hav af uendelige tilbud og
muligheder. Ikke mindst fordi vores begrænsninger er få, men fordi der med den store valgfrihed
også medfølger et ansvar for bevidstheden om egen stillingstagen. Friheden og det medfølgende
eget-ansvar skaber fra samfundets side en forventning om udvikling, målrettethed og beslutsomhed
hos det enkelte individ.
I følgende citat forsøger Karl Marx at skildre de sociale og kulturelle processer, som samfundet
udsættes for, i mødet med de frie markedskræfters konstante behov for vækst og innovation.
”Alle faste, indgroede forhold med tilhørende ærværdige forestillinger og meninger bliver opløst,
og de nye, der dannes, bliver forældede, inden de kan nå at stivne. Alt fast og solidt fordufter, alt
helligt bliver klædt af, og mennesket bliver endeligt tvunget til at se nøgternt på deres egen stilling i
tilværelse, på deres indbyrdes forhold.” (Pedersen, 2011, s. 80)
Citatet kan virke dommedagsprofeterende, men i det samme også smukt og liberaliserende. De frie
markedskræfter og globaliseringen, er en udvikling vi også i højeste grad bevidner i vor tid. Den
kulturelle frisættelse som Ziehe beskriver, kan man en lang del hen af vejen sammenlignes med den
frigørelse, usikkerhed og opløsning af normer, som Marx beskrev for over 150 år siden. Men især at
sammenligne med den refleksion over egen tilværelse og sociale eksistens, som mennesket er
nødsaget til at forholde sig til.
Man kan sige at der med det frie valg, for nogen, opstår en identitetskrise, da der ikke længere er et
fast holdepunkt, at danne sig ud fra. Vi ser at ungdommen i dag responderer på det frie valg. Det
kommer blandt andet til udtryk, ved en stadig større efterspørgsel på studievejledning og
ungdomsrådgivning. Det bekræfter samtidig nødvendigheden af en pædagogik der kan matche disse
udfordringer. (Nørgaard, 2010, s. 166-189)
Anthony Giddens, er britisk professor i sociologi, udvikler af nyere samfundsteori og beskæftiger
sig med sociologiske analyser af det moderne samfund.
Side 20 af 52
Giddens bruger begrebet det refleksive samfund om vores senmoderne samfund. Det gør han, fordi
han mener at vi hele tiden reflekterer over vores liv og måden vi lever det på.
”Refleksivitet er en permanent proces, der foregår ved at enhver social praksis konstant
undersøges, vurderes og omformes i lyset af den nye viden, der vedvarende strømmer ind i alle
former for social praksis, der således løbende ændrer karakter”(Madsen, 2005, s. 79-92) (Madsen,
Socialpædagogik i samfundets konflikfelter, 2005, s. 79-92)
Eksempelvis oplever vi at anbefalinger fra ernæringseksperter, ofte kan synes meget modstridende
og tvetydige. Dette nærmest nødsager det enkelte individ ud i en refleksion over, hvilken anbefaling
der mon passer bedst på sig og med måden man lever på. Et refleksivt samfund, er med andre ord et
samfund, hvor gårsdagens selvfølgelighed ikke længere er en selvfølge. Med den hurtige og
konstante strøm af viden og nye opdagelser i hånden, kan vi som refleksive væsner ikke undgå at
revidere og evaluere vores eget liv. Det at tage ved lære og være refleksive, er netop det der gør os
som pattedyr overlegne. At være refleksiv er derfor meget naturligt og har virke, som en slags
overlevelsesmekanisme. Det at vi i dag synes at være mere refleksive end nogensinde før, hænger
meget godt sammen med den stadig stødt stigende hastighed og megen deling af viden, som vi som
refleksive væsner må forholde os til.
Denne proces medfører en naturlig følelse af usikkerhed og bekymring for fremtiden. For de unge
kan denne bekymring i værste fald, blive en hindring for det at tage chancer i livet, turde tro på sig
selv, vælge sin egen vej og dermed udvikle sig. (Madsen, 2005, s. 79-92)
De tre kulturelle tendenser.
Den kulturelle frisættelse har ifølge Thomas Ziehe medført tre centrale ændringer hos individet.
Ziehe kalder disse for de tre kulturelle tendenser og betegnes som:
•
Øget refleksivitet
•
Formbarhed
•
Individualisering
Øget refleksivitet er ifølge Ziehe ikke identisk med at reflektere. Når man er refleksiv vurderer man
sin situation, hvem man er og hvad man vil, så at være refleksiv handler om at forholde sig til sig
selv. Ziehe mener at refleksiviteten er øget i og med at individualiteten og følelserne er kommet i
Side 21 af 52
centrum. Ligeledes belyser han, at refleksiviteten som begreb, i dag er et almindeligt hverdagskrav
til individet i det senmoderne samfund.
Ziehe taler ligeledes om formbarhed som en af de kulturelle tendenser. Med formbarhed mener han,
at vi i vores samfund og med kulturen, stiller en viden til rådighed, med en forestilling om at alt kan
formes, og belyser ydermere, at vi med vores kroppe, udseende og habitus karakteriseres ved at de
lader sig forme.
Som mennesker formes vi gennem livsvalg og handlinger, og i samfundet i dag står individet med
et utal af valgmuligheder. Dette kan være svært for det enkelte individ at forholde sig til, i og med
de faste værdier og normer i samfundet er i opbrud. Kort sagt, er man som individ sin egen lykkes
smed, og vejen til succes må man selv finde. Hvordan ens liv former sig har man selv ansvaret for.
Man må blot håbe på at det er de rigtige valg man træffer.
Den kulturelle frisættelse medfører altså et pres på individet, men samtidig en stor frihed til at
forme og skabe sit eget liv. Denne dobbelthed kan for individet være noget ambivalent. Da
ubegrænset frihed til formbarhed, på den ene side kan være positiv men på den anden side veje
tungt og være et kæmpe pres. For hvis alt er formbart og muligt, kan alt også blive bedre.
Den tredje kulturelle tendens Ziehe belyser, er individualiseringen. Her taler han om, at individet
kan frigøre sig fra de traditionelle tolkningsmønstre den enkelte har med sig fra sit oprindelige
sociale miljø. Individualiseringen er således en samfundsmæssig proces, hvor individets
traditionelle bånd til familie, klasse og fælleskaber nedbrydes. Ydermere er individualiseringen,
dannelsen af sociale individer med specifikke rettigheder og ansvar. Individualiseringens
muligheder fremhæves i sociologiske teorier i dag som en befrielse fra sociale bånd samt den frihed
og mulighed for at skabe sin egen livsbane. Omkostningerne af individualiseringen betoner Ziehe
som et samfundsmæssigt tab af en stabil social individ, der kan medføre oplevelsen af rodløshed,
usikkerhed og selvoptagethed.
Samlet set, betyder ovennævnte tre tendenser ifølge Ziehe, at de mange valgmuligheder der for den
enkelte står til rådighed ikke kan fravælges. Valgmulighederne påtvinges individet og danner
allerede grundlag for, hvordan man som barn ser og fastlægger verden, og ikke mindst sin egen
selvopfattelse.
Side 22 af 52
Anerkendelse
Grundlæggende er vi mennesker et socialt væsen med behov for at skabe sociale relationer og at
være en del af samfundets fællesskaber. I arbejdet med inklusion er en anerkendende tilgang en
forudsætning, da man som individ har behov for at blive respekteret, accepteret i fællesskabet og
føle sig værende uundværlig og betydningsfuld. Uden anerkendelse kan inklusionen ikke ses som
værende vellykket.
I arbejdet med inklusion er det er vigtigt at man som pædagog er bevidst og forstår vigtigheden af
anerkendende relationer, da vi herigennem har mulighed for at fremme børns udvikling af selvtillid,
selvrespekt og respekt for andre.
Ifølge Berit Bae rummer anerkendelse mange forskelige aspekter, men essensen bunder i en
grundlæggende holdning af ligeværd og respekt. Hvilket kort sagt betyder, at vi som individer ikke
kan udvise anerkendelse, hvis vi ser os selv som værende mere eller mindre værd end det menneske
vi står overfor.
”det er gennem vores afhængighed af andre vi har mulighed for at blive autonome (...) mennesker
er gensidige afhængige af hinanden”. (KILDE)
Anerkendelse er således ikke en metode, eller noget man kan tage af og på. Det er ej heller hurtigt
eller nemt at lære, men skal forstås som en grundholdning, der med tiden bliver en integreret del af
vores værdier og personlighed – anerkendelse er en livslang proces.
At have en anerkendende tilgang, indebærer at vi som pædagoger evner at se barnet, som et
selvstændigt individ med rettigheder over egne oplevelser og følelser. Bae mener at det er vigtigt at
man formår at adskille sin egen forståelse og følelser, så barnet selv kan opleve og udtrykke sine
egne subjektive forståelser af verden.
Anerkendelse er for Bae det centrale i relationen, da det er i relationen til barnet at anerkendelsen
kommer til udtryk. (KILDE)
Det er derfor vigtigt, at vi er opmærksomme på og forstår, hvordan vi arbejder hensigtsmæssigt
med anerkendelse, så vi kan bidrage til at styrke børn og unges deltagelse i fællesskaber og
ydermere skabe et vellykket inkluderende miljø, hvor forskellighed ses som en styrke.
Side 23 af 52
De fire anerkendelsesdimissioner.
Ifølge Berit Baes fire anerkendelsesdimensioner skal en professionel pædagog udvise indlevelse og
forståelse, bekræftelse, åbenhed, selvrefleksion og afgrænsethed.
Indlevelse og forståelse:
Som pædagog skal man have en empatisk tilgang til andre mennesker, hvor man med så stor
indlevelse som muligt prøver at få en forståelse for den andens verdensbillede, oplevelse og følelse
derved.
”Man må prøve at gå ind i andres oplevelsesverden, forsøge at se hvordan ting ser ud fra den
andens erfaringsbaggrund”. (Bae, 1996, s. 9)
Bekræftelse:
”En genuint bekræftende holdning hjælper barnet til at få et forhold til, hvad der er dets eget,
uafhængigt af den voksnes perspektiv. Umiddelbar tilfredsstillelse eller udtryk for enighed fra den
voksnes side bidrager ikke nødvendigvis til at barnet føler det har ret til sin egen oplevelse”. (Bae,
1996, s. 12)
Bae taler om, at man uden en ægte bekræftende holdning, ikke kan være autentisk anerkendende,
hvilket er en forudsætning for at være anerkendende.
Underkender man dem som ønsker at udvise anerkendelse, vil anerkendelsen ikke blive opfattet
som en reel anerkendelse.
Åbenhed:
Åbenhed skal forstås som det at ”give slip” og lade barnet tage styringen. Med andre ord, handler
det om, at man i interaktionen er imødekommende og evner at slippe kontrollen overfor hvad der
end måtte komme af udtryk. Kort sagt at slippe definitionsmagten og åbne relationen for
forhandling.
”I det at prøve at forstå et andet menneske ligger, at man må stille sig åben for det den anden måtte
være optaget af”. (Bae, 1996, s. 13)
Selvreflektion og afgrænsethed:
”Det betyder at afgrænsning indebærer refleksion – evnen til at være sit eget objekt – og omvendt.
Med andre ord er afgræsning og refleksion dialektiske”. (Bae, 1996, s. 16)
Det handler om en afklaring og integritet i forhold til den personlige grænsesætning og en
refleksion over de følelser man selv har med i interaktionen med andre mennesker. Man skal være
bevidst om sig selv i mødet med andre mennesker.
Side 24 af 52
Inkluderende praksisser i linjefag
Thomas Ziehe har igennem sin praksis som drama og danselærer arbejdet med hvad der skaber
motivation, udvikling og kreativitet hos børn. Han beskriver hvordan han igennem sit arbejde
oplevede at man med rammer for aktiviteterne, skabte en større kreativitet hos børnene end hvis det
var fri fantasi. Ideen med beskrivelsen er ifølge Ziehe at der skabes processer for læring og
udvikling og ikke mindst kreativitet ved hjælp af begrænsninger fra den voksnes side, fordi børnene
bliver tvunget til at tænke alternativt og abstrakt. Pædagogerne bør i denne proces have øje for de
udsatte børn og forsøge at skabe et inkluderende fællesskab ved at rammesætte aktiviteten, så alle er
lige i dette fællesskab.(Kjær, 2013, s. 29-30) (Kjær B. , Inklusion og segregering - et højaktuelt
problemfelt, 2013, s. 29-30)
Samtidig med dette er pædagogrollen til debat i samfundet og pædagogen står overfor at skulle
definere sin nye professionsidentitet i kraft af et øget fokus på læring.
Den stigende refleksivitet i samfundet rammer selvfølgelig også den pædagogiske profession og det
betyder samtidigt at der skabes et øget krav til pædagogerne som værende refleksive fagpersoner.
De skal som udgangspunkt kunne begrunde alt pædagogisk arbejde fagligt på et kvalificeret
grundlag. Det er det der gør pædagogen professionel og det er vigtigt at pædagoger bliver ved med
at være refleksive i egen praksis og over egen praksis.(Kjær, 2013, s. 39) (Kjær B. , Inklusion og
segregering - et højaktuelt problemfelt, 2013, s. 39)
Æstetik og æstetisk virksomhed
Før vi kan forstå, hvilken betydning æstetisk virksomhed kan have for børns deltagelse i
fællesskaber og generelt i pædagogisk inkluderende arbejde, er vi først og fremmest nødt til at
begrebsafklare æstetik og ligeledes det beslægtede begreb æstetisk virksomhed.
Æstetik er en afledning af det oldgræske ord aisthesis, som betyder sansning, fornemmelse og
følelse. Begrebet er fællesnævner for en del underbegreber og termer, der igennem tiderne, løbende
har været diskuteret, udviklet og redefineret. Æstetik som begreb tillægges flere betydninger,
benyttes i mange forskellige sammenhænge og bliver i daglig tale karakteriseret som;
Det skønne, en betegnelse der har rødder tilbage til oldtiden. Her blev det skønne (æstetik og
kunst), det gode (etik og moral) og det sande (erkendelse, religion og videnskab) brugt som udtryk
Side 25 af 52
for den guddommelige og kosmiske orden i tilværelsen, samt som pejlemærker for det gode liv, som
var det fælles menneskelige mål.
Smag og hverdagsæstetik er et kulturelt udtryk, som vi mere eller mindre bevidst benytter os af.
Betegnelsen kendetegnes ved ikke at orientere sig mod kunsten, men derimod ved at tage
udgangspunkt i individets subjektive præferencer. I daglig tale bruger vi det æstetiske begreb, hvis
det appellerer til vores sanser på en sådan måde, der falder i vores smag. Man kan på en måde sige
at vi som individer er vores hverdagsæstetik, i og med den har betydning for, måden vi klæder os
på, vores måder at være sammen på og hvordan vi i det hele taget forstår os selv.
Erkendelse gennem sanserne tager afsæt i det sensomotoriske, idet individet aktivt motorisk og
sanseligt udforsker og tilegner sig omverdenen. At være til stede i verden, indebærer
konstante sanselige impulser, og de erfaringer individet i det sansende møde med omverdenen
tilegner sig, danner indre skemaer, der repræsenterer individets viden om verden. Den
sansebaserede læring følger os som primær erkendelsesvej livet igennem.(Austring, 2006, s. 47)
(Austring, Et nutidigt æstetikbegreb , 2006, s. 47)
Ovennævnte forståelser af æstetik betragtes af Bennyé D. Austring og Merete Sørensen som
værende problematiske, og bliver kort formuleret således:
-
Forståelsen af æstetikken som begreb for det skønne, har vist sig at være upræcist og
begrænset. Det skønne som term har den ulempe- at det skønne ikke længere nødvendigvis er
skønt.
-
Smag- og hverdagsæstetik er ligeså upræcist formuleret. Derudover er opfattelsen af, hvad der
er skønt, frastødende eller harmonisk individuelt præget, i og med, at smag og behag er
forskelligt.
-
Forståelsen af æstetik som erkendelse gennem sanserne, er for bred, idet al erfaringsbaseret
erkendelse altid har en sanselig dimension, uden nødvendigvis at være æstetisk
baseret.(Austring, 2006, s. 46-47) (Austring, Æstetik og læring , 2006, s. 46-47)
Side 26 af 52
Til trods for problematiseringerne af de æstetiske forståelser, konstaterer Merete Sørensen og
Benny D Austring dog, at æstetikken igennem flere tusinde års kulturhistorisk omskiftelighed og
frem til i dag, har bibeholdt en positiv klang.(Austring, 2006, s. 44) (Austring, Æstetik og læring ,
2006, s. 44)
Ligeledes belyser de, at deres interesse, ikke ligger i at finde den ”sande” betydning af æstetik, men
i stedet prøver at sammenfatte væsentlige betydningsformer der konstituerer begrebet. Med respekt
for de mange videnskabelige retninger, forsøger de at nydefinere og operationalisere æstetikken
som et anvendeligt begreb i det pædagogiske og didaktiske arbejdsfelt.(Austring, 2006, s. 9)
(Austring, Forord , 2006, s. 9)
Benny D´ Austring og Merete Sørensen formulerer en nutidig definition af begrebet æstetik således:
Ӯstetik er en sanselig symbolsk form, der rummer en fortolkning af os selv og verden, og som kan
kommunikere fra, til og om følelser.”(Austring, 2006, s. 68) (Austring, Et nutidigt æstetikbegreb ,
2006, s. 68)
Vi vil ud fra ovenstående forståelse og definition af æstetik, belyse begrebet æstetisk virksomhed.
Æstetisk virksomhed er, når man aktiv handlende beskæftiger sig med at udtrykke sig æstetisk
gennem skabende arbejde. I arbejdet med æstetisk virksomhed, kan man kommunikere gennem
personlige æstetiske udtryk på en sanselig måde, der taler fra følelse til følelse. Det er dog vigtigt at
belyse, at ikke al virksomhed nødvendigvis er æstetisk. Virksomheden bliver først æstetisk når man
via aktiviteten formår at udtrykke sig symbolsk gennem personlige udtryk. Kernen i æstetisk
virksomhed er altså den skabende proces, hvor man i fordybelse omformer sine personlige indtryk
af tilværelsen til æstetiske udtryk.(Austring, 2006, s. 69) (Austring, Et nutidigt æstetikbegreb ,
2006, s. 69)
Igennem tiderne har synet på æstetik gradvist ændret sig. Teoretikeren Malcolm Ross er en blandt
mange der i dag repræsenterer en banebrydende og nytænkning af begrebet æstetisk virksomhed.
Ifølge Ross beskrives æstetisk virksomhed nu som en uerstattelig erkendelsesvej, altså et redskab til
kognitiv erkendelse- ikke kun med henblik til udvikling af særlige færdigheder, men ligeså til
tilegnelse af en særlig følelsesmæssig og kropslig forankret viden.(Austring, 2006, s. 81) (Austring,
Æstetik og læring , 2006, s. 81)
Side 27 af 52
En model for æstetisk virksomhed.
Malcolm Ross tilbyder en model med forskellige elementer som han mener en æstetisk virksomhed
skal iværksættes omkring.
"Modellen illustrerer, at udviklingen af kreativitet og tilegnelsen af formsproglige kompetencer
foregår i en proces, der tager udgangspunkt i en impuls og finder sit udtryk i en legende atmosfære
i det, Ross […]kalder det potentielle rum, med inddragelse af fantasi, sansning, mediering og
håndværksmæssig kompetence."(Austring, 2006, s. 155) (Austring, Æstetik og
uddannelsestænkning, 2006, s. 155)
Modellen af æstetisk virksomhed er illustreret i bilag #3
Legen skal altså forstås som det grundlæggende for menneskets udfoldelser i det skabende arbejde
og dermed også for de æstetiske virksomheder vi indgår i. Det er i legen at vi kan være
eksperimenterende, fantasifulde og åbne for nye muligheder, da vi ikke er restrikseret af realismens
rationale. Sansningen og kreativiteten stimuleres. Et kendetegn ved legen er blandt andet at den er
frivillig og gerne skulle give oplevelsen af flow og ikke mindst være drevet af lyst og accept af
impulsernes fremkomst. Da legen er rummet for udfoldelser og møder i mellem mennesker, bør det
være præget af åbenhed og accept.
Impulsen er det centrale udgangspunkt og betragtes som selve drivkraften for den æstetiske
virksomhed. Impulsen er en naturlig skabetrang og dermed udtryk for behovet om at begribe og
forholde sig til nye oplevelser. Driften i impulsen er vores naturlige søgen på sammenhæng og
mening som ultimativt betyder magt og forudsigelighed. Impulser og lysten til at skabe,
fremkommer altså når vi, bevidst eller ubevidst har gjort os nye erfaringer som danner refleksion til
senere erkendelse. Hvis man som tilrettelægger af rum for arbejdet med æstetisk virksomhed ønsker
at skabe impuls igennem tiltænkte og iscenesatte oplevelser er det essentielt at skabe rammer for, at
alle deltagere tilbydes muligheder for at erhverve sig indtryk af verden. Da disse indtryk i sidste
ende gerne skulle have en så følelsesmæssig forankring, at de skaber impuls og dermed lyst hos
deltageren til at lege med og være virksom.(Austring, 2006, s. 156) (Austring, Æstetik og
uddannelsestænkning, 2006, s. 156)
I modellen for æstetisk virksomhed; imellem impulsen og legen, er at finde de fire delkompetencer,
som udgør det potentielle rum.
- Sanser.
Side 28 af 52
- Fantasi.
- Mediekendskab.
- Håndværksmæssig kunnen.
Disse kompetencer er relationelle og skal derfor betragtes som indbyrdes afhængige. Ross mener at
man som igangsætter kan tage afsæt i en hver af disse kompetencer og derefter arbejde sig videre
ind i den næste kompetence. Det centrale i arbejdet med delkompetencerne er at det er lystbaseret
og besidder en positiv følelseskvalitet forbundet med det vi kender som drivkraften for legen.
"Erhvervelsen af disse delkompetencer - hver for sig og sammen - har stor betydning for den
enkeltes muligheder for at anvende æstetisk formsprog som redskab til at lære om sig selv og
verden."(Austring, 2006, s. 157) (Austring, Æstetik og uddannelsestænkning, 2006, s. 157)
Sanser:
Uden sanser ville vi være uden oplevelse. Uden oplevelse ville vi være uden erkendelse. Sanserne
er hvad vi oplever, møder og opfatter verden igennem. Med andre ord er vi som mennesker dybt
afhængige af, at vores sanser fungerer. At træne sanserne giver som udgangspunkt god mening, hvis
man vil opnå større begreb om verden. Sanserne danner så at sige grundlag for hvordan vi føler og
oplever verden. Netop disse indtryk og følelser skaber drivkraften for det æstetiske udtryk, som kan
være med til at udvikle den enkeltes følelsesintelligens. Hvis ikke vi er trygge ved at udforske vores
sanser, vil vi have svære betingelser for at omsætte disse til æstetisk medierede udtryk, simpelthen
fordi vores sanse-repertoire er begrænset. "Barnet har brug for at udforske sanseindtryk, stole på
egen evne til at opfatte indtryk og lære at sætte pris på sanseindtryk"(Austring, 2006, s. 158)
(Austring, Æstetik og uddannelsestænkning, 2006, s. 158)
Fantasi:
Fantasering er en mental proces og det er i denne proces, at vi danner ideer til hvordan vi kan
omsætte indtryk af verden til æstetiske udtryk. Det er først i det kreative arbejde med formsproget,
at udtrykket tager form. Det at være kreativ handler om at kunne omsætte ideer til handling. Fantasi
har flere fremstrædelsesformer, som på hver sin måde kan bidrage til den skabende proces.
Som små tager vi udgangspunkt i den rekonstruktive fantasiform, hvor det blandt andet er igennem
imiterende legeformer, at vi søger at fastholde og genskabe forestillinger af vores oplevelser.
Grundlæggende for at tænke abstrakt og danne indre billeder er evnen til at skabe symbolsk udtryk
Side 29 af 52
for en oplevelse. Den rekontruktive fantasiform er med til at træne og udvikle evnen til at tænke og
danne sig forestillinger.
Den konstruktive fantasiform er modsat den rekonstruktive, kendetegnet ved at være skabende,
frem for at være genskabende. Det er ved denne fremtrædelsesform af fantasi, at vi giver os selv
muligheden for at bearbejde virkeligheden på nye måder. Vi tillader os selv at konstruere
forestillingen, modsat at have fokus på at skulle fastholde en gengivelse og der skabes således
grobund for en mere visionær og abstrakt tankevirksomhed. Hvad de fleste forbinder med fantasi.
Det er i fantasien at vi kan lege med forestillingen om en anden verden og således her at vi kan få
aflad og kompenseret en del af det naturlige behov for at udleve de evt. Ønsker og ideer som måske
ikke synes at være forenelige eller realiserbare i forhold til den virkelige verden.
Gennemgående for fantasiformerne er at de tager manifestation som forestillinger og ideer som,
man potentielt kan handle ud fra. Det er langt fra ligegyldigt, hvilke fantasier der fungerer som drift
for den kreative æstetiske læreproces. "Det skal således primært dreje sig om ideer, der har afsæt i
betydningsfulde oplevelser."(Austring, 2006 s. 159) - at ideen besidder en følelsesmæssig karakter
for individet.
Mediekendskab også kaldet materialekenskab:
Kernen i det æstetiske udtryk er, at det er med intention og kommunikation for øje. Et æstetisk
medie er indlejret med kulturelle koder og forforståelser, et såkaldt etableret formsprog. Hvilket
medie og hvilken form udtrykket tager, vil i sig selv udgøre en del af udtrykket, og er derfor ikke
uden betydning for det æstetiske. Banalt forstået, er man som afsender ikke ligeglad med hvordan
anvendte medier påvirker indtrykket hos evt. Modtager. "Det er derfor vigtigt at man udvikler
kendskab til og forståelse for forskellige medier og deres udtryksformer" (Austring, 2006, s. 159)
Pædagogisk er kunsten, at udbrede kendskab til mediets muligheder og potentialer. Dette kan bl.a
gøres ved at skabe sanselige oplevelser af æstetiske udtryk, med sansningen som udgangspunkt for
at erkende og forstå, hvordan man med formsprog selv kan påvirke en oplevelse. Sansearbejde og
ikke mindst eksperimenterende leg med forskellige udtryksformer er også måder at opnå kendskab
på.
Håndværksmæssig kunnen:
En vis grad af teknisk mestring af det formsproglige medies udtryksform er en forudsætning for at
man kan udtrykke sig igennem det. Kort sagt, hvis man ikke ved hvilken vej man skal vende en
blyant eller en fløjte, kommer der så at sige ikke så meget ud af den anden ende. Ikke at underkende
Side 30 af 52
vigtigheden af denne kompetence "Jo mere nuanceret og veludviklet ens formsproglige færdigheder
er, jo bedre kan man anvende formsproget til omformning af sine indtryk af verden til udtryk, og jo
dybere bliver den heraf erhvervede indsigt."(Austring, 2006, s. 160)
Her består også en kunst i at skabe rum for at arbejde med udviklingen af denne kunnen. Imitation
og mesterlære, er begreber som synes relevante i denne sammenhæng og det stiller i sig selv et krav
om en vis mestring fra igangsætterens side. Hermed ikke sagt at man ikke kan opnå megen kunnen
ved at eksperimentere sig frem. Arbejdet med udvikling af formsproglige færdigheder foregår oftest
som en syntese dem i mellem – mesterlære og erfaringspædagogik.
Empiri
Forforståelse
Vores hensigt med indsamlingen af empiri har været at undersøge hvordan udvalgte dagtilbud
forstår og praktiserer inklusionsbegrebet. Vi har haft fokus på praktikeren og dennes holdning til og
forståelse samt anvendelse af inklusionsbegrebet. Vi har igennem personlige interviews tiltænkt at
vores undersøgelsesmetode skulle være af kvalitativ karakter. Da vi finder de kvalitative
undersøgelsesmetoder spændende i kraft af at de tilbyder os mange forskellige måder at analysere
og fortolke empirien på. I denne forbindelse har vi formuleret nogle spørgsmål som rettede sig mod
de ansattes faglighed og samtidig åbnede op for det subjektive aspekt. Taget i betragtning, at et
interview er en social samtale hvor man bliver gensidigt påvirket af hinanden og dermed er præget
af hinanden i forhold til det spurgte og det sagte. Har vi med den erkendelse derfor i hele
undersøgelsesforløbet, så vidt muligt været opmærksomme på, ikke at påvirke de adspurgte med en
forventning om bestemte svar.
De adspurgte fagpersoner har vi valgt på baggrund af tidligere bekendtskaber i forbindelse med
vores praktikker. Ud fra en overbevisning om, gerne at ville skabe et bredere empirisk materiale,
tog vi udgangspunkt i interviews med både medhjælper, pædagoger og ledelse. Vi fandt det relevant
og interessant at undersøge, om de ansatte og ledelsen havde den samme inklusionstænkning.
Hvordan de italesatte inklusion og begreb inkluderende praksis, og ikke mindst i hvilken grad, og
om de talte samme sprog og hvordan de betragtede samarbejdet omkring inklusion.
Vi har bevidst valgt at undersøge to institutioner i to forskellige kommuner, ud fra samme
overbevisning om, at dette ville give et bredere empirisk grundlag og dermed et bredere perspektiv
af hvordan praktiseringen af inklusion udmønter sig. På trods af at institutionerne defineres under
Side 31 af 52
samme overordnede lovgrundlag, fandt vi det interessant at undersøge hvordan inklusion som
politisk vision, blev omsat, forstået og praktiseret ude i virkelighedens verden.
Vi havde inden vores undersøgelse en forestilling om at mange pædagoger havde en oplevelse af at
inklusionsbegrebet er opstået som følge af økonomiske hensigter frem for pædagogiske og sociale
formål. Vi har også været af den overbevisning at begrebet bliver forstået og praktiseret på mange
forskellige måder. Disse forskellige forståelser af inklusionsbegrebet har vi antaget at måtte have
betydning for praksis.
Empirisk metode (analyseværktøj)
I vores empiriske undersøgelse har vi valgt at fokusere på praktikerens oplevelse og erfaring med
den inkluderende pædagogiske praksis. Dette vil vi gøre ved personlige interviews, som ideelt,
ifølge den kvalitative undersøgelsesmetode, lægger vægt på at undersøge den interviewedes
livsverden og egne beskrivelser af praksis. Når man arbejder med interviews i forbindelse med
denne klassiske kvalitative undersøgelsesmetode arbejders der ud fra to niveauer.
Undersøgelsesspørgsmål, som handler om selve undersøgelsen og som leder de subjektive svar,
som sjældent har entydige svar.
Informantspørgsmål, er spørgsmål som søger helt konkrete svar som netop oftest har et entydigt
svar. Der er tale om mere objektive spørgsmål og svar. (Jensen, 2010, s. 112)
For at kunne analysere en bestemt praksis, er det nødvendig at have en forståelse af hvad der socialt
og kulturelt er gældende for den enkelte institution.(Kjær, 2013, s. 24) (Kjær B. , Inklusion og
segregering - et højaktuelt problemfelt, 2013, s. 24)
Institutionskulturen kan defineres som et kompleks af:
-
De holdninger (dvs. synet på børnene, arbejdsopgaverne, forældrene og pædagogikken)
-
Den viden (dvs. uddannelsesmæssigt kvalifikationer, teoretiske ballast, intern og ekstern
efteruddannelse, erfaring, erfaringsopsamling, og- deling)
-
Den organisering (dvs. den konkrete virkeliggørelse/implementering af visioner og
hensigter)
-
Den kollegialitet (dvs. normer for, hvordan man arbejder sammen som kollegaer)
Side 32 af 52
-
Den faglige identitet (dvs. hvordan opfatter man sin professionelle rolle som
pædagog)(Kjær, 2013, s. 25) (Kjær B. , Inklusion og segregering - et højaktuelt problemfelt,
2013, s. 25)
Ved starten af projektet gjorde vi os metodiske overvejelser i forhold til hvad vi ville ud og
undersøge. Vi besluttede os for at tage kontakt til to forskellige institutioner i to kommuner. Vi fik
en aftale i stand, med institutionerne Buddinge SFO i Gladsaxe og Skolefritidshjemmet På Skolen
Ved Sundet i København om at komme og interviewe dem omkring hvordan de opfatter
inklusionsbegrebet. Vi ville gerne tale med både ledelse og ansatte, såvel faglærte som ufaglærte for
at få mest mulig empiri. Vi tydeliggjorde over for de medvirkende at der i interviewsne ville blive
stillet nogle subjektive spørgsmål – fordi vi ønskede at høre deres personlige holdning.
I alle interviews spurgte vi de medvirkende om deres egen definition af inklusion og hvordan de så
det blev brugt i praksis. Vi spurgte ind til hvordan de oplevede det at arbejde tværprofessionelt i
samarbejdet med lærerne. Vi spurgte om hvor vidt de følte at de kunne løfte opgaven i forhold til
kravet om øget inklusion og hvis ikke at de mente at de kunne, hvad skulle der så til for at løfte
opgaven. Vi hørte om hvorvidt de følte inklusion afstedkom af økonomiske hensigter eller om de
kunne identificere sig med det pædagogiske mål for inklusion.
Vi har som bilag vedlagt beskrivelser fra institutionernes egne hjemmesider i Bilag #1
Vi har derudover vedlagt vores egne beskrivelser af de dage hvor vi besøgte de to institutioner, se
her Bilag #2
Interview – undersøgelsesspørgsmål

Hvordan er jeres forhold til inklusion i institutionen, er der mest fokus på individet eller
fællesskabet og hvordan?

Har i modtaget børn i udsatte positioner? Hvilke overvejelser og tiltag gør i?

Hvad er inklusion for dig?

Hvordan synes du det fungerer i praksis, kom gerne med eksempler?

Hvilke udfordringer ser du i praksis?

Kan i komme med konkrete eksempler på hvordan i/du arbejder med inklusion?

Syntes du at inklusion sker på bekostning af de velfungerende børn?

Kan alle inkluderes? Og skal alle inkluderes?

Er inklusion bare et nyt begreb for besparelser?
Side 33 af 52

Kan du/i skabe inkluderende fællesskaber gennem linjefaglige aktiviteter?

Ser du nogle af de linjefaglige værksteder som værende ekskluderende?

I hvor høj grad er børnene medbestemmende i forhold til aktiviteterne?
Interview – udsagn
Vi forsøgte at være konsekvente i vores spørgsmål, således at svarerne til spørgsmålene kunne
sættes i reference
Vi vil i afsnittet her og senere i vores analyseafsnit forkorte ”institution” til ”inst.”
Pædagog fra inst. 1:
”Der er fokus på begge dele, men der er stadig for meget fokus på individet. Børnene skal lære at
se ud over egne behov. ” Pædagogen beskriver et dilemma, hvor størstedelen af børnene skal vente
på et barn i kørestol og stiller hertil spørgsmålet om hvor tolerant fællesskabet bør være i en sådan
situation -”Gider man at bruge lang tid på en distance man kan gå på 10 min, fordi vi skal være
inkluderende? ”. Vi opfatter hendes holdning til brudlinjen mellem individ og fællesskab, som
værende individorienteret, i det hun samtidigt siger at der er to minutter til hvert barn, så hvordan
skal hun kunne tage særligt hensyn til det enkelte barn? Hun taler om at børnene bliver ”taberne” i
den politiske vision om et inkluderende fællesskab, fordi der bliver mindre tid og nærvær til det
enkelte barn. En anden udfordringer hun ser i praksis, er samarbejdet imellem pædagoger og lærere.
Hun udtaler også at mange pædagoger føler sig mindre værd i samarbejdsrelationen og hun har
personligt afskrevet sig selv fra at være en del af samtænkningen.
Pædagogen spørger os om vi mener inklusion af nogen? Med specielle problemer eller handicap?
Hvortil vi svarer ja, det kunne det være men også bare inklusion af børn generelt. Hun siger at
inklusion er for alle, men taler udelukkende om individets udfordringer i fællesskabet og bekræfter
med egne ord at der er meget fokus på individet når man diskuterer inklusion. Hun fortæller, at man
i de situationer, hvor det at arbejde inkluderende kan være en udfordring, reagerer mere på egen
intuition end på et fælles fagligt grundlagt. Den pædagogiske praksis er derfor præget af en reaktiv
tilgang mere end en proaktiv og forebyggende metode. Hun udtrykker at der er en manglende
refleksion og diskussion i forhold til teori og praksis.
Side 34 af 52
I forhold til medbestemmelse og de aktiviteter som tilbydes er forskellen fra skolen til SFO, at de i
SFO’en er frivillige i deres aktivitetsvalg og dette mener hun at børnene formår at navigere i, men
samtidig bemærker hun vigtigheden ved at alle skal være en del af fællesskabet i aktiviteterne.
Hun præsenterer et symbol som består af tre ænder, hvoraf den ene af ænderne er på vej i en anden
retning end de to andre, hvilket skal repræsentere en accept af forskellighed. Det handler om at være
den gode ven, som er åben og kan tolerere forskellighed. Hun har lagt mærke til hvordan, at
børnene i højere grad føler sig stresset i forhold til at ville nå de samme aktiviteter i SFO’en, som de
førhen har haft mere tid til.
Medhjælper fra inst. 1:
Han siger at der er fokus på både individ og fællesskab og forklarer at inklusionsdiskussionen ikke
er eksisterende, hovedsageligt grundet administrative udfordringer. Det udtrykkes og vi forstår at
fagligheden minimeres i mødet med praktiske udfordringer. Medhjælperen siger at han ikke har
teoretisk begreb om inklusion, men fortæller at han forstår det som, kravet om inddragelse og
deltagelse for alle.
Han udtaler at ”inklusion er en dynamisk proces og at alle som udgangspunkt skal inkluderes –
fællesskabet skal tilpasse sig og individet skal tilpasse sig”. Han fremlægger en pointe i forhold til,
at bestræbelserne på at skabe inklusion for alle kan skabe utilsigtede konsekvenser for fællesskabet,
og omvendt ligeså for individet. Vi taler med ham om samlingskultur og han fremhæver at denne
synes nedprioriteret i kraft af forlængede skoledage - set i samme perspektiv om at børnene skal
have mest mulig frivillighed i de begrænsede timer de har til rådighed i SFO’en. Personligt mener
han at det er et tab for fællesskabsfølelsen at samlingen er reduceret.
Medhjælperen fortæller at han tilbyder børnene et fællesskab og samlingspunkt med sang og musik,
som han med sin erfaring kan etablere. Han mener at det at synge sammen, giver en
fællesskabsfølelse og et nærværende samvær. Han har også været med i arbejdet omkring
teaterforestillinger, hvor han har arbejdet med det at udvikle sig igennem karakterarbejde og
rollespil. Det er helt centralt at denne form for fællesskab er uforpligtende og præges af tryghed og
tillid i relationen – blandt andet at vi ikke forventer at de andre kan synge rent og altid holder takten
så at sige. Ved at tydeligøre over for børnene hvad målet med aktiviteten er, nemlig det at være i
fællesskab, åbner forhåbentligt op for flere deltagere til aktiviteten.
Side 35 af 52
Souschef fra inst. 1:
Souschefen forklarer at de som ledelse har fokus på både individ og fællesskab. Han fortæller: ”Vi
taler ikke om inklusion. Vi har ikke arbejdet med inklusion som sådan - vi har heller ikke nogen
inklusionsbørn”. Udtaler at mange børn skal blive bedre til at se ud over egne behov. ”Inklusion
handler om at de skæve børn skal være med”.
Han taler om at institutionen tidligere har forsøgt at inkludere en dreng, som han beskriver som
værende aggressivt udad reagerende og meget ”syg”. Derudover fortæller han drengen i to år
terroriserede sine omgivelser før man fandt et bedre tilbud til ham – i det han afslutter sin
praksisfortælling med at fortælle at ”han skulle bare væk”.
Han udtrykker, at dette jo er ”den hvide skole” som reference til, at de derfor ingen
”inklusionsbørn” har.
Han siger at han oplever en del kompleksitet i forbindelse med praktiske udfordringer ved
sammenlægning af flere institutioner og at der netop derfor er meget begrænset faglig sparring for
tiden. Han beskriver en praksis, hvor de afholder ugentligt møde med fokus på individet og
diskuterer det enkelte barns trivsel. Han bekræfter at den faglige diskussion ofte orientere sig
omkring det enkelte barn og hvordan at det kan hjælpes på vej.
Vi taler om forskellige deltagelsesniveauer og han kommer med et eksempel på et fysisk
handicappet barn som i kraft af sit handicap ikke var i stand til at deltage i hoppelegen på
hoppepuden, men som så i stedet kunne lægge sin hånd på puden og mærke vibrationerne og
dermed opnåede en form for deltagelse og en fællesskabsfølelse.
Han udtaler at han faktisk mener at inklusion er et udtryk for besparelser og ser det i et mere
politisk perspektiv og som et urealistisk krav. Han mener at afstanden fra politisk vision til dem på
gulvet er for stor.
En af de store udfordringer som han ser og finder problematisk er, at ledelsen i henholdsvis skolen
og SFO’en er delt op. Han ønsker mere enhedsorganisering og en sammenslutning ledelserne i
mellem.
Han er overbevist om at de ”gamle” tager læsset og finder mest tryghed i at ansætte personale med
mange års erfaring, da han mener at nyuddannede pædagoger kort sagt ikke er dygtige nok. De har
Side 36 af 52
ifølge hans mening, ganske enkelt ikke nok praksiserfaring. Da vi taler med ham om ressourcer,
fortæller han os at han ikke nødvendigvis har brug for flere hænder, men mere kvalificerede
hænder.
Da vi taler med ham om hvad han mener der er med til at kvalificere den pædagogiske praksis og
hvad han mener der er elementært i en faglig udviklende praksis, fremhæver han, at det fælles
faglige grundlag er helt centralt. Som afsluttende kommentar i samtalen siger han; ”i Gladsaxe taler
de samme sprog”
Faglig leder fra inst. 2:
Den faglige leder fortæller at han er efteruddannet i inklusion. Vi indleder derefter samtalen ved at
tale om inklusionsbegrebet og han kommer hurtigt ind på at han mener at inklusion i høj grad
handler om at udvide normalitetsbegrebet i fællesskabet. Han udtrykker fra start, at han mener at
der stadig er for meget fokus på individet og mener derfor at der skal lægges mere vægt på at ændre
fællesskabet. ”Vi er for fejlsøgende i årsagsforklaringen på vores udfordringer”
Han fortæller at når vi taler om at børn skal lære at se ud over egne behov, handler det igen om
normalitetsbegrebet og netop det at få fællesskabet til at se ud over egne behov og dermed skabe
større accept for mangfoldigheden. Man forsøger med andre ord at præge børnene til en større
tolerance og anerkendelse af hinandens forskellighed.
Da vi taler om udfordringer i hverdagen i forhold til at arbejde inkluderende, nævner han at noget af
det som kan være problematisk er at, ”Alle ikke er lige reflekterende” og at, ”de gamle ikke bare
ændre mening” i forhold til at skulle udvikle sin pædagogiske faglighed. Hertil nævner han dog
også at administrative udfordringer i forbindelse med skolereformen desværre har medført en
reducering af tiden til faglig sparring.
I forhold til linjefagsaktiviteter taler vi om at, de derude former tilbud til børnene med
udgangspunkt i pædagogernes kompetencer og at disse tilbud umiddelbart er tilgængelige for alle.
Herunder forstået at pædagogerne i nogen grad er med til at strukturere fællesskaberne og
sammensætte børnegrupperne, på en måde som de finder mest hensigtsmæssig ud fra en
pædagogisk vurdering. Han pointerer vigtigheden af at man som pædagog er tydelig og troværdig i
den aktivitet man ønsker at tilbyde og at pædagogen skal være motiveret og engageret i aktiviteten
for at kunne virke troværdig over for børnene. ”Voksnes nærvær kan få børn til alt”
Side 37 af 52
Personligt er han af den overbevisning at alle kan og alle skal inkluderes. Han mener på ingen måde
at inklusion er et politisk besparingstiltag. Han nævner også her at det ikke nødvendigvis handler
om flere pædagoger, men nærmere om dygtigere pædagoger.
Pædagog fra inst. 2:
”Hvis man arbejder i forskellige retninger, så kommer problemerne”.
Pædagogen siger at der mangler ensretning og samtænkning i forhold til forståelse, udvikling og
praktisering af inkluderende pædagogik. Netop denne problematik er ifølge hans mening den største
udfordring for inklusion i dag og han mener derfor at et fælles fagligt grundlag er centralt. Han taler
om, at samarbejdet imellem pædagoger og lærere er en stor udfordring i praksis og pointere her at
det er vigtigt at man manifesterer sig selv som fagperson.
”Inklusionsbegrebet er meget holdningsbaseret. Holdninger er forskellige, hvilket resulterer i
forskelligrettet praktisering. Det er ikke godt for inklusionen, da det kræver forståelse og opbakning
fra alle sider. Flertallet vinder frem for faglig begrundelse”.
Han nævner at kravet om inklusion bliver mødt med modvillighed og frustration fra den enkelte
medarbejder og at dette er problematisk i forhold til at arbejde ensrettet, kontinuerligt og udviklende
med inklusion. Han mener blandt andet at det har en betydning, hvornår man er uddannet i forhold
til hvor omstillingsparat man er.
Han mener at i og med at alle har et ansvar for at inklusion kan lykkes, har forældrene også et
ansvar for at klæde deres børn og sig selv på til mødet med mangfoldighed og et mere differenceret
fællesskab. Han er overbevist om at dette møde med mangfoldigheden vil styrke børnene i en
fremtid præget af pluralisme. Han udtrykker at alle som udgangspunkt kan inkluderes, men at man
ikke skal underkende at der findes særlige tilfælde, hvor inklusion inden for normalområdet må
erkendes at være uhensigtsmæssigt ift. at sikre individets ret til udvikling, læring og trivsel.
Han taler også om strukturerede fællesskaber og hvordan de på inst. 2 ”caster” børnegrupper til
bestemte fællesskaber, men pointerer at fællesskabet altid er til forhandling ud fra den
overbevisning om at, børnene skal have lyst og være personligt engagerede i fællesskabet.
Vi taler om linjefagsaktiviteter og han forklarer at det desværre foregår mere eller mindre
ureflekteret og han mener at det med fordel kan bruges meget mere målrettet og konsekvent end det
gør i forvejen.
Side 38 af 52
Da vi taler om resultater og erfaring med inklusion siger han følgende: ”Man kan ikke se inklusion,
da det kan ikke vejes og måles” - ”Vi kan se at det virker men inklusion tager tid” Han udtrykker i
denne forbindelse en bekymring for at evalueringen af inklusion vil blive genstand for en
kvantitativt orienteret evalueringsform. En evalueringsform hvor man kigger på protokoller og
tæller antal af børn, frem for at se på kvaliteten af fællesskabet og den individuelle trivsel. En
afsluttende kommentar som han gav os med på vejen og som vi finder meget sigende ”bløde
værdier har det med at bøje”.
Analyse og diskussion
Vi vil så vidt muligt i dette afsnit diskutere og analysere de spørgsmål og svar, som vores empiri
tager udgangspunkt i, dog finder vi det ikke hensigtsmæssigt at følge dem slavisk – idet at
interviewsne foregik dialogisk, hvor adspurgte i flere tilfælde besvarede flere spørgsmål i samme
svar.
Indledningsvist vil vi kort præsentere, den empiri og teori, vi mener der har relevans og som vi
finder interessant at analysere og diskutere. Inklusionsbegrebet synes at være et diffust begreb, da
det anvendes og forstås på mange forskellige måder - dette ønsker vi at redegøre for.
Som empirien illustrerer, italesættes og praktiseres inklusion på forskellige måder, og dette kan
være problematisk. Forskellige teoretikere så som, Madsen, Alenkær og Kjær beskriver
inklusionsbegrebet og også de problematisere at en mangel på fælles fagligt begreb, kan skabe
uhensigtsmæssige konsekvenser for den fælles faglige målsætning. Kort sagt, hvis vi ikke har
samme tilgang til inklusion, kan det medvirke problematikker ifht. at, arbejde konsekvent og
målrettet i samme retning.
I vores undersøgelse mødte vi en souschef fra institution 1, som udtalte at de, ikke havde
inklusionsbørn og at de derfor ikke arbejdede med inklusion. Dette tyder på at souschefens begreb
om inklusion, retter sig imod at ”nogen” skal være med, frem for at man skal udvikle en
inkluderende kultur. Det som for alvor bekymrer os, er at vi fortolker det som, at han slet ikke
mener at de bør arbejde med inklusion, så længe at de ikke har såkaldte ”inklusionsbørn” som han
kategoriserede: ”de skæve børn”. Han udtrykker at dette jo er ”den hvide skole”. At han betegner
deres institution som ”den hvide skole” finder vi decideret rystende. Da vi senere læste på
institutionens hjemmeside under punktet: ”Børn med særlige behov” er der en sætning som vi
finder bemærkelsesværdig: ”For de få tosprogede børn institutionen har […]” Vi så straks herefter
Side 39 af 52
en sammenhæng imellem udsagnet om ”den hvide skole” og den beskrivelse som institutionen
profilerer sig på, på hjemmesiden.
I undersøgelsen har vi modsat førnævnte udsagn også mødt praktikere som adskiller sig fra denne
tilgang til inklusionsbegrebet. Eksempelvis den faglige leder for indskolingen på inst. 2, mener at
inklusion i høj grad handler om at udvide normalitetsbegrebet i fællesskabet. Denne tilgang til
inklusionsbegrebet synes orienteret på at skabe et, generelt, inkluderende fællesskab, modsat
souschefens tilgang om kun at skabe inkluderende tiltag, isoleret, i de sociale praksisser hvor
såkaldte ”inklusionsbørn” indgår. I diskussionen om hvorvidt at en forskellig tilgang til inklusion
kan være problematisk har vi i vores undersøgelser mødt udsagn fra en pædagog fra inst. 2 som
direkte udtaler at: ”Hvis man arbejder i forskellige retninger, så kommer problemerne”.
I forhold til spørgsmålet om hvilke udfordringer man ser i praksis, udtrykker pædagoger fra inst. 1
og 2 at der i det tværprofessionelle samarbejde imellem pædagoger og lærere er mange
udfordringer, bl.a. at de ikke taler samme fagsprog og at der er mangel på samtænkning. Som Bjørg
Kjær også fremhæver, er et af problemerne i dag i forhold til samarbejdet mellem lærerer og
pædagoger, at der ligger et magtforhold som er svært at komme uden om.
Vi pædagoger arbejder med de ”bløde” værdier, som kan være svære at veje og måle, hvor læreren
kan måle sin undervisning i form af konkrete bedømmelser af hvad eleverne kan og ikke kan
fagligt. Disse ”bløde” værdier kan derfor i vores profession i forhold til det nuværende samarbejde,
synes at være mindre værd i forhold til lærernes og det er derfor nødvendigt at finde et fælles sprog
og mål med dette samarbejde, for at inklusion skal lykkedes.
Souschefen fra inst.1 udtaler at han finder det problematisk at ledelserne i henholdsvis skolen og
SFO’en er delt op. Han ønsker mere enhedsorganisering og en sammenslutning ledelserne i mellem.
Dette er for os også en af de tydelige organisatoriske forskelle i mellem de to institutioner, da de på
inst.2 har en fælles faglig leder for hele indskolingen.
Til spørgsmålet om, hvorvidt alle kan og skal inkluderes, fik vi mange blandede svar, da også dette
spørgsmål, er en diskussion værdig. Men vi vil belyse et svar fra pædagogmedhjælperen fra inst. 1
som vi finder rammende. I og med, at han ikke selv mener at han har en teoretisk forståelse for
inklusion, er hans udsagn det vi finder mest tilnærmelsesværdig ift. den forståelse af
Side 40 af 52
inklusionsbegrebet, som Salamanca-erklæringen skal forstås ud fra. Han udtaler: ”Inklusion er en
dynamisk proces og at alle som udgangspunkt skal inkluderes – fællesskabet skal tilpasse sig og
individet skal tilpasse sig.” og dette tyder på at han forstår at inklusion udvikles, individ og
fællesskab imellem.
En pædagog fra inst. 2 udtaler meget præcist at man må erkende at der findes særlige tilfælde, hvor
inklusion inden for normalområdet er uhensigtsmæssigt ift. at sikre individets ret til læring og
udvikling. Dette mener vi er i tråd med Salamanca-erklæringen og ikke mindst det perspektiv som
Alenkær beskriver om at nogen inkluderes mest hensigtsmæssigt ved at være med på sidelinjen.
Er inklusion ikke bare et nyt begreb for besparelser? Er et af de spørgsmål vi stiller, som vi også får
forskellige svar på. Et af de svar, som vi finder relevante at fremhæve er fra souschefen fra inst. 1,
som udtaler at han personligt mener at inklusion er et politisk og urealistisk krav – han siger at
afstanden fra inklusion som politisk vision til pædagogisk omsætning i praksis er for stor.
Grundlæggende ser han begrebet som et udtryk for besparelser – denne grundlæggende antagelse
som han udtrykker kan være hvorfor han synes modvillig i forhold til at skulle udvide sit eget
begreb om inklusion. Frustrationen over det politiske krav, som han oplever det, er måske med til at
underbygge forståelse for, hvorfor han ikke virker særlig imødekommende ift. inklusion som
pædagogisk begreb.
I forhold til spørgsmålet, kan du/i skabe inkluderende fællesskaber gennem linjefaglige aktiviteter,
finder vi desværre vores empiriske materiale begrænset. Hertil skal det tydeliggøres at spørgsmålet
mht. om de linjefaglige aktiviteter kan virke ekskluderende også har været svært få svar på.
Hvorvidt praktikeren kan skabe inkluderende fællesskaber gennem linjefaglige aktiviteter var
således ikke et af de spørgsmål, som var mest ligetil at få besvaret. Vi mødte dog et par praktikere
som var overbevist om at det kunne bruges hensigtsmæssigt, men at planlagte aktiviteter oftest
synes at være nedprioriteret og når det endelig opstod, var det i en mere ureflekteret praksis. En
pædagog fra institution 2 fremhævede at han med fordel mente at det kunne anvendes meget mere
målrettet og konsekvent end det gør i forvejen. En pædagogmedhjælper fra inst. 1 eksemplificerer
også hvordan han tilbyder børnene et fællesskab og samlingspunkt med sang og musik,[…] Han
mener at det at synge sammen giver en fællesskabsfølelse og et nærværende samvær. Han har også
Side 41 af 52
været med i arbejdet omkring teaterforestillinger, hvor han har arbejdet med det at udvikle sig
igennem karakterarbejde og rollespil. Han pointere vigtigheden af at denne virksomhed er
lystbaseret og præges af tryghed og tillid i relationen. Hvilket er i meget fin tråd med hvad Malcolm
Ross beskriver som en forudsætning for den æstetiske virksomhed – at den netop skal være
lystbaseret for at give mening.
Ift. Spørgsmålet om hvorvidt aktiviteterne kan virke ekskluderende, taler medhjælperen om at, man
ikke skal forvente at de andre kan synge rent og altid holder takten – hvilket tyder på at han har en
forståelse for at, de rum vi udtrykker os i også er sårbare rum hvor man kan føle sig udsat, da udtryk
vurderes af andre.
I hvor høj grad er børnene medbestemmende i forhold til aktiviteterne? Besvarelserne af dette
spørgsmål bliver i høj grad besvaret ud fra samtaler om hvor medbestemmende børnene i
institutionen generelt er i forhold til alle de aktiviteter de indgår i og kom derfor til at handle om
etik, accept af forskellighed og frivillighed kontra strukturerede fællesskaber. En holdning som
synes generel for inst.1, er at børnenes tid i institutionen skal være frivillig og derfor er de planlagte
aktiviteter, hvor man stiller krav til børns deltagelse nedprioriteret. På inst. 2 ser man anderledes på
strukturerede fællesskaber. Her udtaler den faglige leder og pædagogen at de forsøger at sætte
rammerne, men pointere at fællesskabet altid er til forhandling ud fra den overbevisning, om at
børnene skal have lyst og være personligt engagerede i fællesskabet.
Afslutningsvist har vi ud fra vores empiri, erfaret at ledelserne i de to institutioner gennemgående
ønsker ikke blot flere hænder, men mere kvalificerede hænder.
Konklusion
”Vi vil undersøge betydningen af inkluderende fællesskaber med et linjefagligt perspektiv.”
Ud fra vores empiriske undersøgelser og som vi i vores analyseafsnit også belyser, kan vi desværre
konkludere at de linjefaglige aktiviteter synes nedprioriteret og ureflekterede i praksis – hvorfor det
har været svært for os at få begreb om hvordan pædagoger arbejder med dette.
Vi har i denne opgave ønsket at give et bud på en forståelse af begrebet inklusion, med en
erkendelse om at vi ikke kan komme med en entydigt forklaring. Det er vores overbevisning at
inklusion er et begreb i udvikling og at vi som pædagoger derfor er nødsaget til at følge med denne
Side 42 af 52
udvikling. Vi lever i et samfund som, er i konstant forandring, hvilket stiller krav til pædagoger om
kontinuerligt, at udvikle viden og kompetencer for at følge med tiden. Vi er nødt til at være
reflekterende og tilpasse vores pædagogiske praksis efter samfundets udvikling. Som praktikere er
vi nødt til at forholde os kritisk til egen praksis og reflektere over andres og ikke mindst egne
handlinger, da det kun er herigennem at vi kan forny og forbedre vores faglighed. Apropos
refleksion, har vi i arbejdsprocessen løbende diskuteret og reflekteret over hvordan vi kunne have
skabt en mere fyldestgørende empiri og analyse. Dette kunne vi have gjort ved at observere den
pædagogiske praksis, som understøttende empiri og undersøgelse af praktikerens tilgang til arbejdet
med inklusion. Et efterfølgende interview kunne være bidragende ift. at stille spørgsmål omkring de
ting som kunne undre os.
Med udgangspunkt i vores teori, undersøgelse og analyse kan vi konkludere at inklusion er et
begreb der tillægges mange betydninger – af teoretikere såvel som praktikere. Vi kan konkludere at
denne mangfoldige tolkning kan findes uhensigtsmæssig, i og med at en forskellig tilgang kan
modvirke den fælles målrettede indsats i pædagogisk arbejde. Som en pædagog i undersøgelsen
udtrykker; ”Hvis man arbejder i forskellige retninger, så kommer problemerne”. – hvilket vi må
tilslutte vores konklusion omkring. Hvordan vi italesætter dilemmaer og problematikker i den
daglige praksis, påvirker i høj grad den måde vi praktisere vores pædagogik på.
Inklusion handler i høj grad om at anerkende forskellighed som en ressource og vi kan konkludere
at en anerkendende tilgang er en forudsætning for inklusion. Vi læner os her op af Alenkærs
forståelse for begrebet om at fokus ikke skal være på nogen men, at inklusion er for alle. Ligeledes
er det vores overbevisning at inklusion handler om meningsfuldhed i oplevelsen af hvor man er.
Det er vigtigt at vi som pædagoger er vores definitionsmagt bevidst i forhold til de relationer vi
indgår i og ikke mindst i forhold til at udvide normalitetsbegrebet i institutionerne.
Vi kan konkludere at der findes praktikere som mener at den politiske vision for inklusion er
urealistisk og blot er et udtryk for besparelser. Vi mener i bund og grund at inklusion først kan
lykkes når der sker en grundlæggende holdningsændring hos personalet ift. begrebet inklusion.
Perspektivering
Hvis opgavens omfang havde tilladt det, kunne det have været interessant at kigge nærmere på
pædagogens rolle i forhold til at skabe rammer for æstetisk virksomhed med henblik på at fremme
inkluderende fællesskaber.
Side 43 af 52
At undersøge de fysiske rammer for æstetisk virksomhed kunne også være et relevant område at
undersøge i denne forbindelse.
Vi finder det væsentligt at skabe fokus på at skabende arbejde (æstetisk virksomhed), har mange
kvaliteter som vi mener, kan være yderst relevant at beskæftige sig med i arbejdet med inklusion.
Men hvad er det egentligt de æstetik fag kan og hvorfor er det vigtigt at opprioritere i det
pædagogiske arbejde/praksis?
Referencer
Austring, M. S. (2006). Et nutidigt æstetikbegreb . I M. S. Austring, Æstetik og læring - Grundbog
om æstetiske lærerprocesser (s. 44-76). København K: Hans Reitzels forlag.
Austring, M. S. (2006). Forord . I M. S. Austring, Æstetik og læring - Grundbog om æstetiske
læreprocesser (s. 11-43). København k.: Hans Reitzels forlag.
Austring, M. S. (2006). Æstetik og læring . I M. S. Austring, Æstetik og læring - grundbog om
æstetiske lærerprocesser (s. 77-83). København K. : Hans Reitzels forlag.
Austring, M. S. (2006). Æstetik og uddannelsestænkning. I M. S. Austring, Æstetik og læring grundbog om æstetiske læreprocesser (s. 138-169). København: Hans Reitzels forlag.
Bae, B. (november 1996). Voksnes definitionsmagt og børns selvopfattelse. Social kritik, s. 6-21.
Bloch. (31. januar 2009). Den store danske . Hentet 26. maj 2012 fra Den store danske :
www.denstoredanske.dk
Side 44 af 52
Clausen, P. (2004). Identitet og identitetdannelse. I P. Clausen, Anvendelse af nyere psykologi (s.
77). Gylling: Systime Academic.
Jørgensen, C. R. (2008). Identitet psykologiske og kulturelanalytiske perspektiver. I C. R.
Jørgensen, & H. T. Salomonsen (Red.). København: Forfatteren og Hans Riezels forlag.
Kirkebæk, B. (2010). Etiske positioner. I B. Kirkebæk, Almagt og afmagt (s. 180-192). Akademisk
forlag.
Kjær, B. (2013). Hvad er god praksis . I B. Kjær, Inkluderende pædagogik - God praksis og gode
praktikere (s. 45-56). København : Akademisk forlag .
Kjær, B. (2013). Inklusion og segregering - et højaktuelt problemfelt. I B. Kjær, Inkluderende
pædagogik - God praksis og gode praktikere (s. 15-32). København: Akademisk forlag.
Kjær, B. (2013). Pædagogisk praksis i børnehøjde- trivsel, læring og deltagelse . I B. Kjær,
Inkluderende pædagogik - God praksis og gode praktikere (s. 207-225). København:
Akademisk forlag.
Larsen, S. N. (14. maj 2003). Danmarks pædagogiske universitet. Hentet 25. maj 2012 fra
Danmarks pædagogiske universitet: www.dpu.dk
Larsen, S. N. (14. maj 2003). Danmarks pædagogiske universitet . Hentet 26. maj 2012 fra
Danmarks pædagogiske universitet : www.Dpu.dk
Larsen, T. V. (27. april 2007). Mellem Valgfrihed og vildfarelse. Børn og Unge, s. 12-16.
Madsen, B. (2005). Social inklusion og eksklusion. I B. Madsen, Socialpædagogik - intregration og
inklusion i det moderne samfund (s. 201-237). København: Hans Reitzels Forlag.
Madsen, B. (2005). Socialpædagogik i samfundets konflikfelter. I B. Madsen, Socialpædagogik (s.
79-92). København: Hans Reitzels Forlag.
Madsen, B. (2009). Inklusionens pædagogik - om at vide hvad der ekskluderer, for at udvikle en
pædagogik, der inkluderer. København: Hanz Reitzels forlag.
Nørgaard, B. (2010). Thomas Ziehe. I S. G. Møller, Pædagogik i sociologisk perspektiv (s. 166189). århus C/københavn K: ViaSysteme.
Side 45 af 52
Pedersen, C. (2011). Tradition og fornyelse. I C. S. Pedersen, Samfundet i pædagogisk arbejde (s.
80). København: Akademisk Forlag.
Skolefritidshjemmet på skolen ved sundet. (18. december 2014). Hentet fra Skolefritidshjemmet på
skolen ved sundet: http://www.fritsundet.dk/?page_id=439
Skolefritidshjemmet på skolen ved sundet. (18. december 2014). Hentet fra Skolefritidshjemmet på
skolen ved sundet: http://www.fritsundet.dk/?page_id=406
Skolefritidshjemmet på skolen ved sundet. (18. december 2014). Hentet fra Skolefritidshjemmet på
skolen ved sundet: http://www.fritsundet.dk/?page_id=406
Socialstyrelsen. (15. december 2014). Socialstyrelsen.dk. Hentet fra Socialstyrelsen:
http://www.socialstyrelsen.dk/born-og-unge/programmer-med-evidens/pals
Sørensen, K. M. (2012). Identitetsdannelse og socialiseringens byggesten. I J. H. Birgitte Prytz
clausen, Unge og identitet, socialisation i otte forskellige lande (s. 22-38). København Ø:
Forlaget Columbus og forfatterne.
Sørensen, K. M. (2012). identitetsdannelsens og socialiseringens byggesten. I j. h. Birgitte Prytz
Clausen, unge og identitet - socialisation i otte forskellige lande (s. 22). københavn:
Forlaget columbus og forfatterne 2012.
Sørensen, K. M. (2012). Identitetsdannelsens og socialiseringens byggesten. I J. H. Birgitte Prytz
Clausen, Unge og Identitet - Socialisation i otte forskellige lande (s. 35). København ø:
Forlaget Columbus.
Sørensen, K. M. (2012). Identitetsdannelsens og socialiseringens byggesten. I j. h. Birgitte Prytz
Clausen, Unge og identitet - Socialisation i otte forskellige lande (s. 22-38). København Ø:
Columbus og forfatterne.
Udesen, G. R. (18. december 2014). Gladsaxe Kommune. Hentet fra Gladsaxe Kommune:
http://www.gladsaxe.dk/kommunen/politik/planer-_politikker_og_visioner/familie_boern_og_unge/maal_og_indholds-shybeskrivelse_for_sfo
Ziehe, T. (1989). Fremad mod halvtredserne, nye mulighedshorisonter . I T. Ziehe, Ambivalenser og
mangfoldighed - En artikkelsamling om ungdom, skole, æstetik og kultur. (s. 11-18).
København K: Forlaget politisk revy.
Side 46 af 52
Bilag #1 Institutionsbeskrivelser
Gladsaxe kommune (Buddinge SFO)
På Buddinge skole arbejder de ud fra Gladsaxe kommunes trin mål for barnets sociale, personlige
og alsidige udvikling.
”Der er fastsat trinmål for barnets alsidige, sociale og personlige udvikling, og trinmålene er et
centralt samarbejdsværktøj for det fælles arbejde mellem lærere og pædagoger. Dette er gjort for
at markere vigtigheden af, at børnenes skoleforløb handler om mere end den faglige læring. Det er
lige så centralt, at der bliver sat professionelt fokus på at udvikle børnenes fælles værdier,
forståelse og gensidige tolerance. ” (Udesen, 2014)
Buddinge SFO er en del af Buddinge skole. På Buddinge skole og SFO arbejdes der med PALS.
”Tanken bag PALS er, at det sociale fællesskabs regler er for alle og skal læres af alle. Ingen børn
stilles udenfor – uanset deres vanskeligheder. I PALS arbejdes der både forebyggende,
foregribende og indgribende. Personalet får fælles fodslag og får lært redskaber til at sikre det
gode undervisningsmiljø for alle elever, så der handles inden bekymringer udvikler sig til alvorlige
problemer.” (Socialstyrelsen, 2014)
Københavns kommune (Skolen ved sundet)
Fritidshjemmet på skolen ved sundet, er en integreret institution, bestående af børnehave,
fritidshjem og klub. Institutionen er en selvejende daginstitution, tilknyttet Menighedernes
Daginstitutioner, der varetager de regnskabsmæssige sider af administrationen. Herudover benytter
de sig af foreningens pædagogiske tilbud, f.eks. i form af pædagogisk konsulent, konsulent i
personalesager, kurser og andre tilbud.
”Seks pædagoger fra fritidshjemmet deltager i samtænkning med skolen. Hver enkelt pædagog er
tilknyttet en af klasserne fra børnehaveklasse til og med 3. klasse. Samtænkningen er bl.a. med til at
udvikle det sociale liv i såvel skole som fritidshjem til gavn for børnene. Hver enkel pædagog
arbejder en dag om ugen i børnenes skoletid og deltager her udover i skolens fordybelsesuger. ”
(Skolefritidshjemmet på skolen ved sundet, 2014)
Side 47 af 52
”Børn med særlige behov”
For så vidt angår børn med særlige behov, er vores holdning den, at vi, når vi oplever et sådan
barn, må gå ind i den konkrete situation og lave en sideløbende plan for barnet, det handler om.
Som udgangspunkt forsøger vi at skelne mellem børn, der på et eller få områder, f.eks. social
tilpasning, eller motorik, og børn med store mangler/problemer i deres udvikling. Det kan f.eks.
være noget, der har medført tildeling af støttepædagog eller talepædagogisk bistand, ”ADHD
børn” og autister, eller børn af familier med store sociale problemer som f.eks. misbrug og psykisk
sygdom.
Det er for børn med store mangler/problemer, vi forestiller os at lave særlige planer.
For den anden kategori har vi, som udgangspunkt, at ”den rummelige institution” må kunne klare
det i hverdagen, uden særlige planer.
For de få tosprogede børn institutionen har, laves der sprogstimulerende arbejde i mindre grupper
og tilpasset det enkelte barn. I dette arbejde forsøger vi at holde tæt kontakt til institutionens
tilknyttede talepædagog fra PPR.
Sprogarbejdet anses også for en vigtig del af arbejdet med de øvrige børn, hvorfor især vores
børnehaveafdeling har særligt fokus på dette område. Hertil kommer at vi udfører de sprogtest som
lovgivningen og Københavns Kommune kræver.” (Skolefritidshjemmet på skolen ved sundet, 2014)
Side 48 af 52
Bilag #2 Institutionsbesøg
D.27 november 2014 kl.12 mødte vi op som aftalt på Skolefritidshjemmet På Skolen Ved Sundet i
København og blev mødt af personalet som ikke havde modtaget information om aftalen med os. På
trods af manglende forberedelse stillede en pædagog, en medhjælper og en souschef sig til rådighed
for interviewet.
Vi satte os i alrummet som var præget af gennemgang af mennesker. Vi blev tilbudt en kop kaffe og
derefter satte vi os i sofaerne og pædagogen satte sig på en stol med distance fra os. Herefter
indledte vi interviewet med pædagogen Vi spurgte om det var okay at vi optog samtalen, dette blev
bekræftet så vi startede optagelserne. Dette tog knapt en time.
Efter interviewet med pædagogen fik vi iværksat et interview med medhjælperen på stedet. Vi satte
os ned i alrummet, hvor han placerede sig i sofagruppen hvor vi sad. Her optog vi også interviewet,
som tog ca. en halv time.
Derefter blev vi vist rundt på institutionen af pædagogen og derfra op til lederens kontor, hvor vi
blev placeret i et mødelokale omkring et stort bord. Lederen kom lidt efter og satte sig over for os
og begyndte interviewet.
D.28 november 2014 kl.12.30 ankom vi til Buddinge SFO. Vi blev mødt af den faglige leder for
indskolingen. Vi blev budt på en kop kaffe og inviteret ind i et mødelokale. Her satte vi os over for
lederen ved et stort bord. Her tydeliggjorde vi over for de medvirkende at det var anonymt. Vi
startede med at interviewe lederen og derefter pædagogen. Efter begge interviews var afsluttet viste
pædagogen os rundt på institutionen. Under rundvisningen fortalte pædagogen generelt om nogle af
de daglige udfordringer i forhold til inklusion.
Side 49 af 52
Bilag #3 illustration af model for æstetisk virksomhed
(Austring, 2006, s. 155)
Side 50 af 52
Bilag #4 illustration af segregering og kongregering.
(Madsen, 2009, s. 15)
Side 51 af 52
Bilag #5 Problemstillingsblanket
Side 52 af 52