At være en lærer som gør en forskel - undervisningspositionering som inkluderende metode! Af Signe Bohnfeldt Brandt og Allan Simonsen, Skolen Sputnik Undervisningsdifferentiering? Rummelighed? Inklusion? Ja, kærkomne udfordringer har som bekendt mange navne. Uanset hvordan man vender og drejer disse begreber, må det konstateres, at den udfordring, som kommunerne, skolerne og den enkelte lærer står med i forhold til undervisning og inklusion, er stor og mangfoldig. Der stilles i dag ikke kun høje krav til den faglige læring, men også til måden hvorpå eleverne skal lære, da det ikke altid kun handler om at lære, men for nogle elever om at lære at lære. Flere elever med særlige behov bliver i disse dage en del af folkeskolen, og skal modtage et inkluderende og udviklende tilbud. For at kunne differentiere i indsatser for de elever, som af mange årsager har brug for en anderledes tilgang til deres læringsrum og udvikling, kræver det, at lærerne er i stand til at skifte position – at kunne foretage en faglig vurdering på stedet i forhold til, hvilken type indsats/aktivitet en elev har behov for. Det kan være elever med diagnoser, elever med store faglige vanskeligheder, de stille elever med mere introvert adfærd og elever med så socialt ustabile forhold, at det går ud over både det faglige og de sociale relationer. Ofte hænger flere af områderne uadskilleligt sammen. Det er en stor udfordring, der hviler på skolerne og dermed på lærerne, når de skal forsøge at højne, tilpasse, individualisere og udvikle de faglige områder, og samtidigt skal kunne skabe et både rummeligt og inkluderende miljø for de elever, som ikke bare tager for sig af de skolefaglige retter. At skabe en konstruktiv og udviklende ramme for børnene i gråzonen kræver nemlig lærere/undervisere, der kan se, og forstå, det enkelte barns behov og udviklingsmuligheder, og som kan flytte fokus fra barnets mangler til dets ressourcer. Langt de fleste lærere befinder sig i det undervisningsmæssige felt, når de er sammen med eleverne. Det vil sige, at de er i det ”rum”, hvor eleverne lærer noget om et skolefag fx i dansk. Men ofte kan der være andre ting, der optager elevens opmærksomhed eller følelsesmæssige tilstand her og nu. Det er derfor nødvendigt for læreren at være opmærksom på, hvad eleven rent faktisk er i stand til at tage ind og lære noget af. Det kan i praksis betyde, at man som lærer skal kunne flytte indsatsen imellem felterne undervisning, pædagogik og vejledende samtale for hele tiden at skabe den optimale udvikling og læring – også for de elever, som ikke har let ved at være i det skolefaglige felt hele tiden. Man kan sige, at man i en periode skal kunne rumme og skabe en rummelig ramme for nogle elever, for på sigt at kunne inkludere dem. Et skridt frem eller to tilbage? I en undervisningssituation kan elever have et konkret problem eller en følelsesmæssig tilstand, der blokerer for eller begrænser deres læringsparathed. De kan derfor have behov for, at ”der sker noget andet”- en samtale eller en anden type aktivitet for at kunne opnå en læring i situationen. Da Lev Vygotsky i starten af det 19. århundrede udviklede teorien om den nærmeste udviklingszone, var idéen, at mennesker lærer og udvikler sig ved passende sociale og faglige udfordringer, der ligger lige over deres udviklingstrin. Mennesket er i stand til kognitivt at konstruere handlinger, der ligger ud over deres aktuelle kunnen – altså at tænke sig til det næste læringstrin. Men det kræver altså støtte at aktualisere denne læring. Samtidig er der et tæt forhold mellem læring og udvikling. Læringen sker i handlinger, og det er Vygotsky’s påstand, at ”læringen trækker udviklingen efter sig og med sig”. Da Jerome Bruner, inspireret af dette, i slutningen af 1950’erne udviklede metoderne Scaffolding (på dansk Stilladsering), begyndte det at nærme sig et konkret redskab, som den læringsgivende kan benytte sig af, i forhold til at differentiere undervisningen efter elevens læringsparathed, da Stilladsering netop er en støttende foranstaltning, sprogligt eller konkret, som gives under elevens fremadrettede proces, for at opnå at eleven på et givent tidspunkt kan løse opgaverne/udfordringerne på egen hånd. Men man er her nødt til at tænke læring i et bredere begreb, der også medtænker bl.a. social læring, kognitiv træning eller problemløsning. Altså en udvidelse af det traditionelle læringsbegreb. Hvad har eleven behov for at beskæftige sig med nu og her for at opnå en læring? Og hvad skal der til for at give plads til udvikling? Hvad får eleven ud af at blive i det undervisningsmæssige felt, hvis der er behov for at få udredt en problematik nu og her? Stagnering ved bare at blive i rummet? Eller i værste fald tilbageskridt ved at forstyrre sig selv og andre? Undervisning, pædagogik, samtale – en inkluderende indsats Læreren kan i disse situationer benytte en viden om positionsskift, som kan forstås på følgende måde: En elev er i gang med et skolefagligt orienteret forløb, og efter bare få minutters undervisning udviser eleven tydelige tegn på, at noget er galt. Eleven føler sig måske presset og kan af flere årsager ikke overskue at forholde sig til undervisningen og måske også til de andre elever i gruppen. Læreren forlader så det mere fagligt orienterede læringsfelt og flytter fokus over i det pædagogiske læringsfelt (eleverne må forstyrre sig selv men ikke de andre elever). Det kan være, at læreren lader eleven beskæftige sig med en opgave af mere pædagogisk karakter, fx en opgave på en computer, søge efter viden på nettet, finde klip fra en yndlingsfilm, finde klip på YouTube. Formålet er, at eleven lærer at man kan lære på mere end én måde i klassen. Eleven lærer at forholde sig til sin egen uro, til andre elever og til underviserne på en mere hensigtsmæssig måde, - også når eleven føler sig presset. Det er i den situation ikke det vigtigste, hvad eleven beskæftiger sig med, men at eleven kan blive i den relationelle kontekst! På den måde opstilles en alternativ ramme for eleverne, hvori de kan øve sig på at udvikle mere hensigtsmæssige strategier. Men det er også muligt, at det undervejs i forløbet er nødvendigt at tage en snak med eleven om situationen. En situation som måske er ved at udvikle sig til en konflikt med de konsekvenser, en konflikt kan have for den pågældende elev og for andre elever. Her kan det måske være nødvendigt at bringe eleven helt væk fra gruppen (afhængigt af konfliktniveauet), og læreren kan så senere tage en samtale med eleven. Her kan man tale med eleven om, hvad der er svært, hvorfor eleven bliver så vred eller ked af det, hvad der skulle til, for at noget kunne ændres, hvem der skulle gøre noget andet osv. Efter at have været rundt om måske både det pædagogisk- og det samtalemæssige felt vil det kunne lykkes at bringe eleven tilbage til det undervisningsmæssige felt igen. Men undervejs har der fundet læring og udvikling sted – på elevens præmisser og niveau. Undervisningspositionering kan virke som et meget simpelt redskab, og som noget de fleste lærere gør hele tiden. Men der mangle ofte en bevidsthed omkring metodegørelsen af, at skabe det nødvendige øverum for eleverne, hvor læreren følger dem ind i de nødvendige udviklingsfelter - i trygge og anerkendende rammer. Netop dét, at der handles på elevens vanskeligheder inden for samme relationelle kontekst, som problematikkerne opstår i, er en inkluderende indsats. Eleven ekskluderes ikke fra relationen til læreren, fra de andre elever og fra ”normal-skolen”. Metodefaglig oprustning Men hvem er det så, disse typer indsatser retter sig imod? Er det alle 28 elever i en folkeskoleklasse? Nej. Undervisningspositionering handler i bund og grund om lærerens vurdering af den enkelte elevs situation og udviklingspotentiale. Det kan være svært at udvikle strategier for en indsats, der i høj grad beror på en intuitiv føling med, hvor eleven befinder sig, og det er derfor vigtigt at der udvikles strategier for opkvalificeringer af lærernes kompetencer inden for disse områder. Det kan være svært at tage den nødvendige samtale i situationen, når det kræves. Det kræver tid. Og det kræver lærere, der vil, men i høj grad også lærere, der kan. Lærere som er metodefagligt rustet til at vurdere behovet for, planlægge og gennemføre, en koncentreret indsats for en elev. Det er fint med særlige indsatser omkring læsefærdigheder, ekstra fokus på dansk og matematik, forsøg med undervisningsassistenter, mere Classroom Management, didaktiske overførbare metoder osv. Men det er vigtigt at skabe bevidsthed om, og metodegøre de forskellige positioner, en lærer bringes igennem i løbet af en skoledag. At være bevidst om de vigtige samtaler med elever, og om nødvendige pædagogiske indsatser for elever, der af forskellige årsager har behov for en særlig indsats i en given periode.