Skriftsprog i vuggestuen bachelorrapport
Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 Indholdsfortegnelse Indledning (Fælles) ................................................................................................................. 2 Problemformulering (Fælles) ................................................................................................. 3 Afgrænsning (Fælles) ............................................................................................................. 3 Metodeafsnit ........................................................................................................................... 3 Videnskabsteoretisk tilgang (Majken) ................................................................................ 3 Analysestrategi (Majken) .................................................................................................... 4 Dataindsamling: Observationer (Majken) ........................................................................... 5 Dataindsamling: Interview (Tina) ....................................................................................... 6 Kildekritik (Tina) ................................................................................................................ 7 Læsevejledning ....................................................................................................................... 8 Afsnit 1: Vuggestuebørns udvikling og dennes påvirkning af sproget (Majken) ............... 8 Afsnit 2: Skriftsprog og talesprog (Tina) ............................................................................ 8 Afsnit 3: Academics vs. Det hele barn (Tina)..................................................................... 9 Afsnit 4: Legen og hverdagen - hvordan gør vi? ................................................................ 9 Det potentielle rum og dens læring (Majken) ................................................................ 9 Kulturen og samværet styrkes (Tina) ............................................................................. 9 Vuggestuebørns udvikling og dennes påvirkning af sproget (Majken) ................................ 10 Bowlby og dobbeltsocialisering (Majken) ........................................................................... 10 Det verbale selv - Stern (Majken)......................................................................................... 12 Vygotskij og Zonen for Nærmeste Udvikling (Majken) ...................................................... 14 Fælles opmærksomhed med Tomasello (Majken) ............................................................ 17 Skriftsprog og talesprog (Tina)............................................................................................. 19 Emergent literacy (Tina) ................................................................................................... 20 Tidlig skriveudvikling (Tina) ............................................................................................ 22 Læseformlen (Tina) .......................................................................................................... 25 Academics vs Det hele barn (Tina) ...................................................................................... 29 Legen og hverdagen - hvordan gør vi? ................................................................................. 31 Det potentielle rum og dens læring (Majken) ................................................................... 31 Kulturen og samværet styrkes (Tina) ................................................................................ 34 Konklusion (Fælles) ............................................................................................................. 35 Perspektivering (Fælles) ....................................................................................................... 36 Bibliografi ................................................................................................................................ 38 Supplerende bibliografi ............................................................................................................ 40 1 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 Indledning (Fælles) I 2004 blev der indført læreplaner på daginstitutionsområdet (Mehlsen, 2013). Dette medførte en udvikling, hvor læring kom i større fokus end før. Der er i Danmark sket en udvikling af samfundet gennem de sidste 20 år. Hvor det før hen var muligt at få ufaglært arbejde, er det nu nødvendigt at kunne læse og skrive, altså at have en uddannelse for at kunne indgå på arbejdsmarkedet. Men ikke kun på arbejdsmarkedet er der sket denne udvikling. Med indføringen af for eksempel NemID og digitalisering af det offentlige, eksempelvis Borger.dk, er det også i langt højere grad nødvendigt at have literacy-kompetencer for at kunne begå sig i samfundet (Korsgaard, 2015, s. 212). (Literacy blev tidligere defineret snævert som læse- og skrivefærdigheder. I dag defineres det også som samspillet mellem det mundtlige og skriftlige i hverdagen. Det er optaget af situationsbestemte sproglige helheder af verbal og skriftlig kommunikation (Jensen & Brostöm, 2012, s. 10)). Derfor kom et af læreplanstemaerne naturligvis til at omhandle sprog. Det talte sprog er en stor del af børns sociale liv. Det er vigtigt at kunne give udtryk for ønsker, komme med ideer eller løse konflikter, både blandt børnene i deres leg, i forhold til de voksne, som er omkring barnet, og også senere gennem livet. Men lige så vigtigt er skriftsproget. Der har tidligere været en tendens til, at læse og skrivefærdigheder blev set som skolens opgave, men vi er nu blevet langt mere opmærksomme på, at fundamentet for disse kompetencer lægges langt tidligere og mere uformelt (Korsgaard, 2015, s. 193). Skriftsproget introduceres derfor allerede mange steder i børnehaven, hvor pædagoger på uformel vis skaber nysgerrighed og opmærksomhed på tegn, symboler og bogstaver, som læreplanerne lægger op til (Fast, 2015, s. 14). Denne tilgang er mest repræsenteret i emergent literacy-traditionen. (Emergent literacy er spirende skrive- og læseadfærd, da børnene endnu ikke kan læse og skrive i traditionel forstand (Bylander1, 2012, s. 76)). Det talte sprog grundlægges i vuggestuen. Vil pædagogen ikke kunne introducere skriftsproget allerede her, sammen med det talte sprog? Mange vil mene, at dette vil være for tidligt, men ved at gøre skriftsproget til en del af hverdagen og legen, mener vi, at det godt kan lade sig gøre. Vuggestuebørn er meget nysgerrige og vil gerne vide, hvad alt er, for eksempel når det peger og spørger ”Aae deet?”. Ved at tage udgangspunkt i barnets interesse og emergent literacy-begrebet, kan barnets naturlige nysgerrighed for dets omgivelser bane vejen for et godt fundament til skrift- og læsetilegnelse senere i livet. Børn er omgivet af bogstaver, symboler, tegn og tal i deres hverdag, både gennem bøger og digitale medier. De oplever meget tidligt, at skriftsproget har en mening, et formål, ved at se mor og far svare på sms’er, tjekke 2 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 Facebook eller skrive en huskeseddel (Björklund, 2012, s. 97). Derfor er børn også opmærksomme på skriftsproget, tegn og symboler langt tidligere, end vi forventer. Vi vil derfor se på, hvordan vi kan styrke vuggestuebørns literacy-kompetencer ud fra følgende problemformulering: Problemformulering (Fælles) Hvordan kan pædagogen styrke vuggestuebørns skriftsprogskompetencer ud fra emergent literacy-traditionen? Afgrænsning (Fælles) Vi har i denne opgave valgt at have fokus på vuggestuebørn i alderen 1½ til 3 år, da de yngste vuggestuebørn endnu ikke har udviklet et verbalt sprog. Vi er opmærksomme på, at de yngste i vuggestuen også kan genkende symboler og tegn, men det verbale sprog er med til at indikere literacy-kompetencer, så derfor bliver disse kompetencer langt tydeligere ved målgruppen. Vi har valgt at have fokus på alderssvarende vuggestuebørn og vil derfor ikke komme omkring skriftsprogs- og sprogtilegnelse i forhold til børn med sproglige vanskeligheder eller tosprogede børn. Dette har vi valgt ud fra forventningen om, at hovedparten af vuggestuebørn vil have en alderssvarende udvikling, samt sproglige vanskeligheder ofte først bliver tydelige i børnehaven. Vi vil i denne opgave have fokus på sprog, men egentlig er sprog en af flere måder at kommunikere på. Dermed dækker sprog over tale- og skriftsprog, men også andre sprogformer, for eksempel, tegnsprog, piktogrammer, bliss-symboler, brailleskrift (blindskrift), morsesignaler og kropssprog (Svensson1, 2011, s. 10). Metodeafsnit Videnskabsteoretisk tilgang (Majken) Vores litteratur og teoretikere har en socialkonstruktivistisk tilgang til læring og sprog. Det betyder, at de mener, at vi lærer sproget gennem sociale konstruktioner (Lund, 2011, s. 115). Ved, at vores litteratur er socialkonstruktivistisk, vil vi også blive påvirket af denne tilgang og det vil derfor også komme til udtryk i vores rapport. Det kan ses ved, at vi har fokus på det sociale samspil mellem børn og voksne, da det er denne måde barnet tilegner sig sprog ifølge vores videnskabsteoretiske tilgang. I vores dataindsamling, har vi valgt at have en fænomenologisk og hermeneutisk tilgang. Fænomenologien er en beskrivelsesfilosofi, som har det formål at beskrive, hvad vi ser 3 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 (Jakobsen, Tanggaard, & Brinkmann, 2010, s. 185). Det vil sige, at denne tilgang bruges i vores observation, hvor vi vil beskrive, hvad vi ser i institutionen. Hermeneutikken drages ind, idet vi begynder at fortolke, hvad vi ser (Lund, 2011, s. 98-99). Med andre ord når vi giver vores observationer mening. Derfor mener vi, at disse to tilgange supplerer hinanden godt, da vi netop ønsker at forstå fænomenerne/observationerne. Derfor suppleres observationerne også med et interview, så pædagogen kan give os et større indblik i hendes forståelse og intention. Dette giver os bedre mulighed for at tolke vores observationer, uden vores egne forforståelser påvirker denne fortolkning. Vi kan altså have en forforståelse for, hvorfor pædagogen handler, som hun gør, ud fra vores erfaringer og viden, men hendes intention kan være en anden. Dette hjælper hermeneutikken med at afdække. Analysestrategi (Majken) Vi vil anvende relevant litteratur og indsamlet empiri, i form af observationer og interview. Vores litteratur vil være sekundære (for eksempel artikler) og tertiære (for eksempel faglitteratur) dokumenter (Lynggaard, 2010, s. 139), da det er litteratur, skrevet og udgivet i offentligt forum, med et bestemt emne og formål. Vores observationer og interview vil derimod være primære dokumenter, da disse ikke bliver offentliggjort og kun er tilgængelig for et lukket forum (Lynggaard, 2010, s. 138). Kombinationen af disse tre typer dokumenter kan give en mere dybdegående analyse, da de forskellige dokumenter har forskellige styrker og svagheder. For eksempel kan de tertiære dokumenter bidrage til den videnskabelige del, altså teorien, hvor de sekundære ofte vil være politisk farvet og derfor kan bidrage til en mere politisk orienteret debat (Lynggaard, 2010, s. 139). Derfor bruger vi de sekundære dokumenter (artikler) til at blive inspireret i vores indledning og gøre vores fokus samfundsrelevant. De tertiære dokumenter (faglitteraturen) giver os faglig viden og en fortolkningsramme, som vi kan analysere vores empiri ud fra. Dette vil vi gøre ud fra et kulturhistorisk og interaktionistisk sprogsyn (Servicestyrelsen, 2012). Vi har valgt at læse vores teorietiske dokumenter med fokus på, at sproget skal være funktionelt. Det vil sige, at sproget har et kommunikativt formål, hvor social interaktion går forud for grammatisk korrekthed. Derfor afspejler vores litteratur også sprogets funktion fremfor form. Dette har vi valgt ud fra målgruppen. Vuggestuebørnene skal finde lyst og mod på at bruge sproget og lære, at det har et formål. Udtale og grammatik er derfor ikke i vores fokus i rapporten. Dog skal det siges, at dette skyldes vores funktionalistiske sprogsyn, som netop har fokus på funktionen af sproget. Et andet sprogsyn, er det strukturalistiske og med dette sprogsyn, ville rapporten have haft et meget anderledes fokus. I dette sprogsyn er udtale og sæt4 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 ningsopbygning i fokus. Dette mener vi også der er vigtigt for børn at lære, men i forhold til vores sprogsyn vil det være naturligt at rette disse struktur-fejl indirekte. Vi har valgt at læse meget af vores litteratur inden vi indsamler vores empiri. Derfor er vi opmærksomme på, at vores viden kan påvirke vores fokus. Sagt med andre ord, så ser vi, i praksis, det vi har fokus på og viden om. Havde vi valgt at observere og interviewe før vores litteratur blev læst, kunne vi have oplevet, at vores fokus havde rykket sig eller vi havde set noget andet end vi gjorde. Dette kan være en fordel, hvis vi havde været i tvivl om vores fokus, men da vi på forhånd vidste, hvor vores fokus lå, mener vi, at den teoretiske viden, hjælper os til at få mest ud af vores empiri. Dataindsamling: Observationer (Majken) I forbindelse med vores empiri-indsamling ville vi gerne i kontakt med en vuggestue, der arbejdede bevidst med skriftsprog, og gerne uden for Holstebro, da arbejdet med skriftsproget allerede er veldokumenteret i de institutioner, vi kender i Holstebro. Vi kontaktede derfor en institution uden for Holstebro Kommune. Denne institution sagde, efter en overvejelsesperiode, nej tak. Derfor kontakter vi en selvejende, integreret institution, som ikke bevidst arbejder med skriftsprog. Men da vi har kendskab til institutionen, ved vi, at de har aktiviteter og arbejdsmetoder, der kan kategoriseres under emergent literacy-begrebet. Vi ved dog ikke om det er bevidst eller ubevidst, at de arbejder med dette, og derfor mener vi, at netop denne institution kan være relevant for vores bachelorrapport. Vi vil lave en kvalitativ indsamling af data gennem ikke-deltagende observationer (Larsen, 2010). Vi har valgt den kvalitative metode frem for den kvantitative. Den kvalitative metode giver et mere dybdegående blik ind i hverdagen, hvilket vi gerne vil have. Det er en metode, der bygger på at forstå og fortolke situationer. Det er dog også et øjebliksbillede, og vi kan derfor ikke generalisere ud fra dette. Hvis vi havde ønsket om at generalisere pædagogisk praksis, havde den kvantitative tilgang været oplagt for os. Vi har valgt at være ikkedeltagende, da vi ikke har relation til børnene, og vores deltagelse ellers kan påvirke børnenes deltagelse i aktiviteter, da tryghed er en vigtig faktor på netop dette udviklingstrin. Derfor har vi også valgt, at vi vil forsøge at være så passive og usynlige som muligt. Dog ikke så passive, at vi ikke reagerer, hvis et barn kontakter os. Vi vil observere en formiddag, hvor vi ser på rutinerne, som for eksempel puslesituationer, på aktiviteterne, her tænker vi både de planlagte og voksenstyrede aktiviteter og eventuelle spontane aktiviteter blandt børnene, samt de fysiske rammer. Vi vil skrive vores observationer i et skema under kategorierne: ”Jeg ser”, ”Jeg hører” og ”Jeg tænker”. Dette gør vi for at gøre vores observationer mere overskuelige, når vi 5 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 efterfølgende skal kategorisere og analysere dem yderligere. I vores observationer vil vi se, om børnene allerede har literacy-kompetencer, og om pædagogerne understøtter disse kompetencer. De fysiske rammer vil vi tage billeder af. Vi vil sørge for, at der ikke er børn på billederne, da dette kræver ekstra tilladelse fra forældrene. Billederne kan dokumentere, hvordan de fysiske rammer kan/ikke kan understøtte børnenes literacykompetencer. Forud for vores observation har vi fået inspiration fra FFARM-modellen (se bilag 1). Ud fra denne model har vi skrevet vores forforståelser ned. Dette giver os mulighed for at gøre op med vores fordomme og forventninger inden observationen, og vi er derfor mere åbne og opmærksomme på vores position og holdning i forløbet. Efterfølgende vil vi analysere og diskutere vores data ud fra vores teoretiske grundlag. Dataindsamling: Interview (Tina) Vi vil desuden interviewe en stuepædagog i et semistruktureret kvalitativt interview (Tanggaard & Brinkmann, 2010, s. 37). Selve interviewet finder sted efter observationen, så vi kan spørge ind til vores observationer og dermed få viden om pædagogens bevidsthed omkring emergent literacy-arbejdet. Inden interviewet har vi udformet en interviewguide (Tanggaard & Brinkmann, 2010, s. 38), som pædagogen får udleveret et par dage inden interviewet finder sted. På den måde har hun mulighed for at forberede sig, hvilket kan hjælpe hende til at føle, hun kan give fyldestgørende svar og ikke taber tråden i interviewet. Dog er vi opmærksomme på, at pædagogen kan forberede, hvad hun tror, vi forventer at høre. Netop derfor har vi valgt det semi-strukturerede interview, da vi så har mulighed for at komme med supplerende spørgsmål undervejs og dermed få pædagogens første indskydelse. Vores mål med interviewet er at få et indblik i, hvordan og hvorfor pædagogen arbejder med skriftsprog i hverdagen, samt hvor hendes interesse for skriftsprogsarbejdet stammer fra. Til slut vil vi spørge ind til kendskabet til teoretiske tilgange og præsentere emergent literacy-traditionen (hvis ikke hun har kendskab til denne) og spørge, hvad hendes holdning til denne arbejdsmetode er. Vi ville optage interviewet på diktafon, da det ville gøre det nemmere at genkalde situationen og stemninger ved at kunne høre prosodien i interviewet (Kjertmann, 2011, s. 45). Vi havde valgt, at vi ikke ville transskribere, da vi mente, det også kunne være relevant for læseren af rapporten at få mulighed for at høre og tolke prosodien (tryk, rytme, intonation, tonefald og stød (Kjertmann, 2011, s. 45)) i interviewet. Dette gik dog ikke som forventet på grund af tekniske problemer. Vores interview blev ikke optaget og vi var derfor nødsaget til at skrive svarene ned, som vi huskede dem. Vi vælger at skrive individuelt først og derefter sætte et 6 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 dokument sammen ud fra vores erindringer. Derefter kontakter vi pædagogen, som læser interviewet igennem og får muligheden for at komme med rettelser, hvis noget ikke stemmer overens med hendes erindring af interviewet. Derefter skriver pædagogen under og godkender, at vi må bruge dette dokument til vores rapport. Efter vi har interviewet pædagogen, vil vi skrive vores umiddelbare tanker ned omkring interviewet. Dette vil vi gøre for, at det kan have indflydelse på analysen senere og stemninger hurtigt kan glemmes. For eksempel vil vi kunne glemme, hvis vi følte, vi kom til at lægge ordene i munden på pædagogen, men ved at have det skrevet ned, kan vi gå tilbage og tage højde for dette i analysen. Inden mødet med institutionen har vi udformet en samtykkeerklæring (Brinkmann, 2010, s. 443), som institutionens leder, stuepædagogen, der interviewes, og vi, som studerende, skal skrive under. Dette har vi gjort for at informere institutionen om, hvad den indsamlede data skal bruges til, og at vi vil behandle det etisk forsvarligt. For at skabe fortrolighed, har vi også valgt at gøre opmærksom på, at institutionen anonymiseres (Brinkmann, 2010, s. 443) samt vores tavshedspligt som studerende. Kildekritik (Tina) Vi vælger vores teoretikere ud fra, at de skal være evidensbaseret, og at det skal være nyere litteratur, så vi på den måde også får den nyeste viden og forskning på området. Desuden har vi valgt at bruge teoretikere, som understøtter hinanden. Dog har vi fundet enkelte modstridende teorier, for at skabe en diskussion omkring emnet. Vi er opmærksomme på, at der er en tydelig afsender på litteraturen, og at det er professionsfagligt. I forhold til vuggestuebørns generelle udvikling har vi valgt at tage udgangspunkt i kapitlerne om John Bowlby (skrevet af Lars Smith), Daniel Stern (skrevet af Bjørg Røed Hansen) og Lev Vygotskij (skrevet af Arne Skodvin) i bogen ’Opvækst og psykisk udvikling’, som er en grundbog til pædagoguddannelsen. Ved, at der er en anden forfatter end selve teoretikeren, kan vi få en bearbejdet version af deres teorier. Det gør teorierne lettere at anvende, men vi skal også være opmærksomme på, at teksterne er analyseret af forfatteren. Det kan betyde at teorierne har et andet fokus, gennem forfatterens syn, end den originale teoretiker har tænkt. I afsnittet ’Skriftsprog og talesprog’ har vi taget udgangspunkt i Klara Korsgaard, Elisa Björklund, Bente Eriksen Hagtvet og Helle Iben Bylander, der alle er forfattere og undervisere, dermed formoder vi, at de holder sig opdateret på den nyeste forskning inden for området. Disse overvejelser har vi gjort, omkring alle teoretikere vi nævner i opgaven. 7 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 Læsevejledning Vores rapport er bygget op med fire hovedafsnit. Hvert hovedafsnit vil blive delt op med underoverskrifter for at skabe overskuelighed. De fire hovedafsnit belyser følgende emner: Afsnit 1: Vuggestuebørns udvikling og dennes påvirkning af sproget (Majken) Vi vil i dette afsnit se på, hvordan vuggestuebarnets udvikling spiller ind på sprogtilegnelsen. Til dette vil vi bruge psykiateren John Bowlbys teori om tilknytning, som skrevet af Lars Smith, til at beskrive vigtigheden af nærvær og tryghed i vuggestuen. Bowlby brød med den traditionelle psykoanalytiske tankegang og har bidraget til langt større forståelse for sammenhængen mellem omsorg i den tidlige barndom og den senere personlige udvikling (Smith, 2009, s. 144). I forlængelse af Bowlby vil vi anvende psykoanalytikeren Daniel Sterns udviklingsteori, som beskrevet af Bjørg Røed Hansen, til at supplere yderligere med vuggestuebarnets udvikling i de første leveår. Vores målgrupper ligger i Sterns 'verbale selv' fase og derfor er viden om udfordringerne på dette stadie oplagt i forbindelse med sprogtilegnelse (Hansen, 2009). Psykologen Lev Semenovitj Vygotskij vil vi anvende til at sætte barnets udvikling ind i et kulturelt perspektiv, samt knytte hans teori om 'zonen for nærmeste udvikling', som skrevet af Arne Skodvin, på sprogtilegnelsen. Sprogtilegnelsen vil vi inddrage undervejs og vi vil anvende Ann-Katrin Svenssons bog 'Barnets sproglige miljø - fra ord til mening' samt 'Sprogtilegnelse i teori og praksis' fra Sprogpakken.dk, hvor Michael Tomasello vil blive anvendt til at understøtte Vygotskijs teori. Tomasello er en amerikansk psykolog. Svensson er en svensk lektor, som har fokus på sproglige miljøer og sprogtilegnelse, både tale- og skriftsprog. Vi vil gennem hele afsnittet inddrage relevante eksempler fra observationer og interview, til at analysere teorien og tydeliggøre vores pointer. Når vi skriver ’Institutionen’ i rapporten, henviser vi til institutionen, hvori vi har indsamlet empiri. Afsnit 2: Skriftsprog og talesprog (Tina) Vi vil i dette afsnit se nærmere på vuggestuebørns literacy-kompetencer, og hvad disse kompetencer kan føre med sig i barnets senere liv og læring. Derfor har vi valgt at benytte Klara Korsgaard, tidligere videncenterleder i Nationalt Videncenter for Læsning, og Elisa Björklund, lektor i didaktik og forsker i de yngste børns kommunikation og læse- og skriveaktiviteter, til at belyse emergent literacy-begrebet nærmere, da det netop er dette, vi tager udgangspunkt i, i arbejdet med literacy-kompetencer. 8 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 I forlængelse heraf har vi fokus på tidlig skriveudvikling. Her anvender vi Bente Eriksen Hagtvets, professor ved Oslo universitet, beskrivelser af trinene i den tidlige skriveudvikling. Vi har mest fokus på det første stadie i skriveudviklingen, da dette er mest relevant for vores målgruppe. Efter skriveudviklingen vil vi se nærmere på læseformlen. Dette har vi valgt at gøre, da det kan belyse, hvor vigtigt et godt fundament inden for literacy kan være i forhold til at lære at læse. I dette afsnit har vi taget udgangspunkt i Helle Iben Bylanders, lektor ved Professionshøjskolen UCC, tekst 'Fra tale til skriftsprog’. Under dette vil begreber som sprogets form, indhold og funktion blive belyst, da disse er vigtige elementer i tillæring af læsekompetencer. Afsnit 3: Academics vs. Det hele barn (Tina) I dette afsnit vil vi med udgangspunkt i Dion Sommers tekst ’Tidligt i skole eller legende læring? Evidensen om langtidsholdbar læring og udvikling i daginstitutionen’ diskutere en anden tilgang til skriftsprogstilegnelsen, nemlig academics, og belyse, hvorfor vi mener, at emergent literacy er vejen at gå, når det gælder skriftsprogstilegnelse, især i vuggestueregi. Dion Sommer er professor ved Århus Universitet. Afsnit 4: Legen og hverdagen - hvordan gør vi? Det potentielle rum og dens læring (Majken) Dernæst vil vi anvende Donald Winnicotts teori om 'Det potentielle rum' til at vise, hvordan leg, fantasi og kreativitet hjælper de spirende literacy-kompetencer på vej. Winnicott var en britisk psykoanalytiker, hvis fokus var samspillet mellem barnet og det relationelle miljø, og hvordan legen har en udviklende kraft (Binder & Nielsen, 2009, s. 118). Bennyé D. Austrings læringsteori, Æstetisk læring, vil dernæst blive brugt til at vise, hvordan æstetikken kan koble sanser, udtryk og sprog til en helhed, som kan være gavnligt for ordforråd og ordforståelse og literacy-kompetencer. Når vi skriver ’æstetik’ henviser vi til den erkendelse, som opnås gennem kunst og det musiske, gennem sanser, følelser og oplevelser (Ringsted, Æstetik - et nyt og gammelt begreb, 2008, s. 24). Austring er leder for forum for Kreativitet, Æstetik og Læring og medarbejder ved Forskning og Innovation, begge ved University College Sjælland. Han er desuden cand.mag. i nordisk sprog og litteratur. Kulturen og samværet styrkes (Tina) Til sidst vil vi anvende kapitel 3 i Dion Sommers bog ’Barndomspsykologi – udvikling i en forandret verden’ til at belyse, hvordan vi kan gøre skriftsproget til en del af kulturen og lave 9 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 gode vaner omkring dette. Desuden vil vi se på, hvorledes literacy-kompetencer kan styrke børnenes samværskompetencer. Vuggestuebørns udvikling og dennes påvirkning af sproget (Majken) Når vi ser på vuggestuebørn, sker der en stor udvikling i løbet af de år, de går i vuggestue. Sproget udvikles i vuggestuealderen, og der vil derfor naturligt være fokus på sprogtilegnelse i institutionen. Sproget er af afgørende betydning for børns sociale relationer. De er afhængige af deres sprog til at kommunikere i deres hverdag, så de kan lege og udvikle deres identitet (Kristensen, 2015, s. 129). Derfor er deres sproglige udvikling vigtig at have for øje, når vi vil arbejde med skriftsproget i vuggestuen. Emergent literacy-traditionen er, for os at se, oplagt at tage udgangspunkt i her, da den tager udgangspunkt i helheden mellem det talte og det skrevne, som nævnt i indledningen. Vi ville komme nærmere ind på dette senere i opgaven. Men for at kunne forstå emergent literacy-begrebet, må vi først se på børnenes udviklingsniveau og forstå deres sprogtilegnelse, da emergent literacy hænger sammen med dette. Bowlby og dobbeltsocialisering (Majken) Vores målgruppe er vuggestuebørn i alderen 1½ - 3 år. I denne periode sker der en stor udvikling på alle områder af barnets liv, men især indenfor sproget sker der meget. Bowlby mener, at fra 6-20 måneders alderen sker den første tilknytning (Smith, 2009, s. 152-153). Det betyder, at barnet har brug for en tilknytningsperson. Denne person skal kunne yde fysisk, psykisk og emotionel omsorg for barnet. Barnet bruger tilknytningspersonen til at opnå tryghed og nærvær i sin hverdag. Bowlby bruger udtrykket 'den trygge base' om denne adfærd. Barnet bruger tilknytningspersonen som en tryg base, hvor det kan vende tilbage og finde nærhed og tryghed, hvis det bliver utryg. Barnet finder denne tryghed ved at tolke tilknytningspersonens kommunikation, både verbalt og non-verbalt. Dette hjælper barnet til at finde modet til at gå på opdagelse igen. Når barnet har en tryg tilknytning, vil dette mod også blive større (Smith, 2009, s. 147). Dette ser vi i vores observationer, da vi går en tur med børnene og de to pædagoger. Flere af børnene vil gerne løbe i forvejen for at se på blomster eller lytte efter havetraktoren (Petersen & Hyldgaard, 2015), men vi ser også, at de enten venter eller kommer tilbage til pædagogerne, når de har været 'ude at opleve'. Her kan man altså se, at pædagogerne bruges som tryg base, og vi vil derfor mene, at pædagogerne her må være tilknytningspersoner for børnene. Før i tiden ville tilknytningspersonen normalt være moren, men i vores samfund er der sket en udvikling, hvor begge forældre arbejder, og derfor har pædagogen fået et langt større ansvar 10 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 gennem den dobbeltsocialisering, der er opstået. (Kjertmann, 2011, s. 42). Børn bruger i dag en betydelig del af deres hverdag i en institution, og derfor vil pædagogen altså også indgå som en tilknytningsperson (Denick, 2006, s. 19). Det skal dog understreges, at pædagogen ikke overtager forældrenes rolle. Barnet vil opleve flere forskellige arenaer, hvor familien er den private, og institutionen er den offentlige arena. Barnet lærer at manøvrere i arenaerne ved at afkode tilknytningspersonernes normer og forventninger (Denick, 2006, s. 22). Også sproget vil variere, afhængigt af hvilken arena barnet opholder sig i. Den trygge tilknytning til pædagogen vil hjælpe barnet til at tilegne sig forståelse for pragmatikken (den måde vi vælger ord i forhold til situationen) (Svensson1, 2011, s. 13). Ved, at pædagogen optræder som den trygge base og opmuntrer barnet gennem tale og kropssprog, oplever barnet, hvordan der kommunikeres i institutions-arenaen. Institutionen og familien skal altså komplimentere hinanden, og pædagogen skal hjælpe barnet med at manøvrere i institutions-arenaen. Dette gør pædagogen ved at være tilknytningsperson og skabe tryghed og kontinuitet for barnet. Der vil dog altid være forskelle på familien og institutionen. For eksempel vil barnet være uerstattelig i familien, mens det i institutionen vil være udskiftelig, idet der hele tiden er rotation og udskiftninger i børnegruppen (Denick, 2006, s. 22-23). Dog vil vi mene, at der gøres en større indsats for at mindske for store rotationer i børnegruppen og for at opretholde mest muligt stabilitet i en vuggestue (også i personalet), da dette er vigtigt for barnet, for eksempel for at opnå den trygge tilknytning som Bowlby beskriver. Når barnet får erfaringer med tilknytningspersonen, skaber det indre arbejdsmodeller ud fra de erfaringer, det gør sig (Smith, 2009, s. 160). Tilknytningspersonen skal derfor være nærværende og tilgængelig for barnet, så barnet kan opnå en tillidsfuld tilgang til verden. I forhold til sproget skal tilknytningspersonen ligeledes være rollemodel og skabe muligheder for, at barnet kan bruge sproget i sin hverdag, både i samtaler med den voksne, og i legen og samspillet mellem børnene (Kristensen, 2015, s. 135). På den måde kan tilknytningspersonen være med til at starte skabelsen af et godt sprogmiljø for barnet. De indre arbejdsmodeller kan nemlig overføres fra generation til generation. Nærværende og gode sproglige rollemodeller giver altså også nærværende og gode sproglige børn og så videre (Smith, 2009, s. 160). Ved at give barnet en tryg tilknytning og være gode sproglige rollemodeller og dermed også skabe gode indre arbejdsmodeller, kan vi, som pædagoger, give barnet et fundament til at være nysgerrige og have tillid til verden. Dette kan hjælpe barnet til at have mod på at udforske og eksperimentere med nye områder, som for eksempel talesproget og skriftsprog. På den måde giver vi børnene de bedst mulige forudsætninger for at få literacy-kompetencer. 11 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 Det verbale selv - Stern (Majken) Nu har vi set på, hvordan vi kan skabe børn med tillid til verden og mod på at udforske sproget. Bowlbys tilknytningsteori kan suppleres med Sterns udviklingsmodel. De to teorier har mange lighedspunkter, men Stern drejer sin model mere over på de symmetriske sider af samspillet mellem omsorgsperson (ligheder med Bowlbys tilknytningsperson) og barnet. Altså, hvor de er gensidige partnere i udviklingen (Hansen, 2009, s. 185). Desuden er han også langt mere optaget af, hvad der sker konkret, når barn og voksen er ansigt til ansigt med hinanden, hvilket han kalder intersubjektivitet. Han definerer dette som et fællesskab, der er knyttet til deling af erfaringer og oplevelser, både verbalt og non verbalt. Dette system danner ramme om udviklingen af for eksempel empati, leg, meningsdannelse og sprog. Barnet skaber sin identitet gennem organisering af sine erfaringer. Denne organisering sker i forskellige stadier eller faser og er forankret i barnets relationer (Hansen, 2009, s. 185-187). Stern understreger, at disse faser er flydende og udvikles hele livet, men især i opstarten af faserne er de særlig kritiske. Det, der læres her, bliver grundlaget for udviklingen af selvet. Men, fordi faserne udvikles gennem hele livet, kan der altså godt 'rettes op' på en dårlig start i en fase. Nogle egenskaber er ikke knyttet til en bestemt fase. Blandt dem kan nævnes tillid og afhængighed, som er centrale hele livet igennem. Vi er sociale skabninger og vil altid være afhængige af at knytte os til andre, siger Stern (Hansen, 2009, s. 189). Stern beskriver 5 faser, men vi vil her, kun komme omkring 'det verbale selv' som starter i 11½ års alderen og frem til 3 års alderen, hvor næste fase starter (Hansen, 2009, s. 197-199). Derfor rammer 'det verbale selv' vores målgruppe og vil være i fokus her. I denne fase, som navnet giver udtryk for, begynder barnet at udvikle verbalt sprog. Ordene udvider barnets muligheder for at kommunikere. Det får muligheder for at dele oplevelser med andre, både voksne og andre børn, og for at skabe en gensidighed i dets relationer. I takt med, at barnet udvikler sproget, opnår det også større forståelse og genkendelse af symboler. Barnet lærer sproget gennem dialog og erfaring og skaber meningen med det gennem samspillet med andre. I takt med, at sproget bliver bedre, får barnet også evnen til at kommunikere om sig selv, hvilket også giver muligheder for at lege, for eksempel gennem rollelege eller fortællinger, med de erfaringer barnet gør sig i livet. Men med mulighederne kommer også begrænsningerne. Stern beskriver, hvordan barnet kan opleve frustrationer på grund af et lille ordforråd. Det kan opleve, at det er svært at beskrive sine erfaringer tilstrækkeligt, og der kan være en risiko for splittelse eller fremmedgørelse fra de sansede oplevelser til de fortalte, og 12 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 Stern deler således barnets oplevelser op i 'levet' og 'fortalte' oplevelser (Hansen, 2009, s. 197-199). Hvis vi ser på vores observationer fra Institutionen ser vi en pædagog, der er god til at fortælle, hvad hun gør, og hvorfor et barn reagerer, som det gør. Hun italesætter så meget som muligt, overfor det enkelte barn, men også overfor gruppen af børn. Et eksempel på dette kan ses i følgende observation fra formiddagsfrugten: En pige (med begyndende sprog) peger på hylden over bordet og ned i koppen. Hun gør det igen og igen, mens hun sidder uroligt på stolen. Hun er tydeligt utålmodig. Pædagogen rejser sig og fortæller de andre børn, at pigen gerne vil have sugerør, for hun kan huske, at de øver sig i at puste bobler i vandet. Hun viser, hvordan pigen peger og fortæller, at hun er utålmodig, og forsikrer derefter pigen om, at de også skal lege med sugerør i dag, men hun skal lige finde nogle flere, da de brugte dem i går. Pigen falder til ro og leger veltilpas med sugerørene, da pædagogen kommer med dem. Og ender endda med at mestre boble-øvelsen for første gang. Hun jubler og griner sammen med de andre børn og pædagogen (Petersen & Hyldgaard, 2015). Pædagogen hjælper her et barn, i starten af 'det verbale selv' til at høre flere ord, som beskriver hendes følelser og ønsker. Med tiden må vi formode, at barnet selv lærer at bruge ordene og derfor selv kan kommunikere ønsket med sit talte sprog i stedet for brugen af lyde og kropssprog. Barnet har en erfaring og ønske om sugerørene, som hun vil dele med de andre børn og voksne, men har ikke ordforråd til at udtrykke ønsket. Måske derfor er hun også synligt mere utålmodig og frustreret end, hvis hun kunne spørge eller give verbalt udtryk for ønsket. Men i og med pædagogen forstår og imødekommer hendes kommunikation, falder pigen til ro og eksperimenterer med boble-øvelsen, som ender med en succes oplevelse. 'Samtalen' giver pigen mulighed for at opleve, at hendes gestik og tegn har betydning og bliver forstået. Dette er også en del af literacy-kompetencerne. I interviewet med pædagogen, spørger vi ind til, hvorfor hun sætter ord på sine og børnenes handlinger. Hendes svar er, at hun ønsker at være en tydelig voksen. Hun mener, at børnene ønsker at gøre, hvad pædagogerne forventer, og derfor er det vigtigt at være tydelig (Pædagog, 2015). Vi kan altså, ud fra dette svar se, at pædagogen, lige i denne situation, ikke bevidst arbejder med italesættelse for at styrke barnets literacy-kompetencer, men dette påvirker dog ikke det faktum, at pædagogen støtter barnet i tilegnelsen af disse kompetencer. Pædagogen arbejder med et andet fokus, end vi kommer til institutionen med, og hun er også 13 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 selv bevidst om, hvordan ens fokus ændrer sig efter, hvad man er optaget af (Pædagog, 2015). Dette er der intet galt med, og det vil naturligvis være svært at have fokus på alle områder indenfor vuggestuebørns udvikling. Pædagogen virker interesseret i vores tilgang og nævner også selv, at med mere viden om emergent literacy, vil dette garanteret komme mere frem i hendes bevidsthed og vil kunne indarbejdes i dagligdagen (Pædagog, 2015). Dét, at hun understøtter børnenes literacy-kompetencer allerede, om end det er ubevidst, må man se som en bonus. I afsnittet om læseformlen, vil vi komme ind på, hvorfor bevidstheden omkring sproget er vigtigt. Men ud fra Sterns teori om 'det verbale selv' ser vi her en lille pige, der er godt på vej ind i denne udvikling. Stærkt hjulpet på vej af en tydelig pædagog. Et af punkterne som Stern blev kritiseret for, er at han ikke tog højde for kulturen. Derfor vil vi nu se nærmere på Vygotskij, som netop er kulturhistoriker og derfor optaget af, hvad Stern manglede - kulturen. Vygotskij og Zonen for Nærmeste Udvikling (Majken) Når barnet opnår den trygge tilknytning, og sproget begynder at indfinde sig i 'det verbale selv', bliver det næste spørgsmål: hvordan? Hvor kommer sproget fra? Vygotskij mente, at menneskets udvikling sker gennem kulturen. Han mente dog ikke, at udvikling kun sker gennem kultur, men også biologisk, og de to fænomener påvirker hinanden dialektisk (Skodvin, 2009, s. 235-238). Han brugte udtrykket 'virksomhed' om egenskaber, der skal læres. Den menneskelige virksomhed, kan altså siges at være selvet, som Stern udtrykker det. Dette mener Vygotskij, der udvikles gennem samarbejde og kommunikation. Han mener, at virksomhed formidles fra en udøver til en anden ved hjælp af værktøjer. Sproget kan derfor ses både som en virksomhed, der skal læres, og senere som et værktøj til at formidle en virksomhed. Han mente, at kulturel udvikling viser sig to gange. Først socialt (interpsykisk) og derefter psykisk (intrapsykisk) (Skodvin, 2009, s. 252). I forhold til sproget betyder det, at sproget først bliver brugt i ydre tale og derefter udvikler det sig til indre tale - fra interpsykisk til intrapsykisk. Når det ydre og det indre kombineres, udvikles sproglig tænkning (Skodvin, 2009, s. 240). Vygotskij mener desuden, at sproget altid sigter på evnen til at kommunikere og vores sociale erfaringer derfor er af stor betydning (Svensson2, 2011, s. 27). Allerede ved fødslen kan barnet lave lyde og kommunikere med verden, men barnet fødes i et stadie, hvor tale (det sociale) og tanke (intellektet) ikke overlapper hinanden endnu. Når intellektet og sproget krydses, er der tale om sproglig tænkning. Denne overlapning bliver tydelig i 1-2 års alderen, og derfor aktuel i vores målgruppe. Det er en social proces, hvor barnet starter med ydre tale i dialog med andre, både voksne og børn. Børnene lærer, hvordan sproget bru14 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 ges i dialogerne, og hvordan der kan være forskel på, hvordan man taler sammen i vuggestuen og i hjemmet. Dialogerne tilpasses på den måde de kulturer/arenaer, som barnet færdes i. Disse dialoger udvikles senere til monologer (Skodvin, 2009, s. 241), hvilket sker omkring 3 års alderen og derfor vil vi ikke kommer nærmere ind omkring dette her. Han mente desuden, at børnene først lærer ordets betydning gennem relationen mellem ordet og den faktiske ting (Svensson2, 2011, s. 29). Et eksempel på dialog blandt børnene kan ses i følgende observation. En pige sidder med en kaffekande. En anden pige kommer hen og spørger: "Laver du?". Pigen svarer: "Jeg laver kaffekande" (Petersen & Hyldgaard, 2015). Det er en ganske kort dialog, men viser, hvordan det ene barn er interesseret i, hvad det andet barn laver. En anden, voksen eller barn, har formidlet virksomhed om brugen af ord til pigen. Hun har lært at bruge ordene som et redskab til at stille sin nysgerrighed efter aktiviteten. Dialogen mellem de to piger forbliver dog kort. Havde der været en pædagog indblandet, kunne man forvente, at hun havde forsøgt at holde dialogen gående, så barnet opmuntres til at italesætte sin leg mere. På den måde hjælpes pigerne til begyndende rolleleg. Gennem barndommen udvikles anvendelsen af ord. Barnet fødes, som nævnt, i et førsproglig stadie, men dog ikke uden intellekt. Barnet formår at kommunikere omkring ønsker (for eksempel sult), opmærksomhed eller det, at det har brug for tryghed, men i takt med at ordene mestres, oplever barnet, at ordene har betydning og er et redskab for kommunikation med omverdenen (Skodvin, 2009, s. 242-246). Barnet må ikke blot mestre udtalen, men også lære at forstå meningen med ordet. Dette, mener Vygotskij, sker gennem dagligdagen og gennem det, at barnet hører ord og begreber blive brugt. Han skelner mellem spontan og videnskabelig begrebstilegnelse. Den spontane tilegnelse er den, der sker i det daglige samspil, hvor den videnskabelige sker i en mere voksenstyret og undervisningspræget situation - hvilket ofte vil kobles med skolen. Han mener, at barnet skal mestre dagligdagsbegreberne før det kan lære de videnskabelige, men at begge former for begreber påvirker hinanden (Skodvin, 2009, s. 244). I forhold til eksemplet med de to piger, kan vi her se, hvordan børnene har tillært sig dagligdagsbegreber. Pigen, der spørger "Hvad laver du?" har uden tvivl mødt dette udtryk før. Hun har forstået brugen af denne sætning. Den anden pige har endnu ikke helt styr på begrebet 'at lave kaffe', men hun ved, hvad hun har i hånden - det er en kaffekande. Det kan hun koble, og på den måde formår hun alligevel at gøre sig forstået af legekammeraten. En pædagog kunne 15 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 have understøttet samtalen ved at give pigen ret i, at det er en kaffekande og sætte flere ord på. På den måde kunne denne lille dialog have udviklet sig til en leg om at lave kaffe og derfra videre måske til mad. Når vi kommer til skriftsproget, mener Vygotskij, at det er langt mere abstrakt for barnet og kræver, at barnet kan få forståelsen for sammensætningen af bogstaver til ord og ord til sætninger (beskrives også nærmere i afsnittet om Læseformelen). Dette kan være svært for små børn. Talesproget læres intuitivt, og børn sætter ordene sammen med betydningen, symboler eller erfaringer (Skodvin, 2009, s. 246). Derfor mener vi også, at indførelsen af symboler, i form af bogstaver, ord og billeder, kan hjælpe børn til at koble talesproget og skriftsproget tidligere, hvilket emergent literacy-begrebet netop også lægger op til. Når sproget skal læres, kan vi se på Vygotskijs teori om 'Zonen for Nærmeste Udvikling’ (herefter benævnt som ZNU). Han mener, at barnet har et faktisk og et potentielt udviklingsniveau. Afstanden mellem disse er ZNU (Skodvin, 2009, s. 248). For at udnytte denne zone, kræver det, at barnet indgår i et socialt samspil. Det kan være med voksne eller andre børn. Barnet hjælpes af én med mere erfaring, og med tiden kan barnet selv klare mere og mere af opgaven, for til slut at kunne mestre den selv (Kristensen, 2015, s. 138-140). Denne form for hjælp kaldes stiladsering og skal opfattes som en støtte til den læring, som barnet er i gang med (Servicestyrelsen, 2012, s. 3). Med tiden bliver et stillads overflødigt, og der kan opbygges et nyt ud fra barnets nye ZNU (Kristensen, 2015, s. 140) Når sproget skal læres, imiterer børn, hvad de hører. Det er den måde, de tillærer sig flere ord. Ved at bruge mange ord, gerne i forbindelse med symboler eller skrift, og sørge for at skabe dialog med barnet tidligt, kan vi altså udnytte ZNU. Men vi kan også overvurdere barnets udvikling og gøre dialogen for svær. Det kan resultere i, at barnet trækker sig eller føler sig utilstrækkelig, hvilket formodentlig ikke giver lyst til at udforske sproget eller interesse i symboler og skrift. Derfor er det vigtigt, at vi vurdere barnets udviklingsniveau og tilpasser vores aktiviteter og stimuli efter dette. Ved, at vi, som pædagoger, er opmærksomme på vores tilknytning til barnet, omsorgen og nærværet, kan vi skabe en kultur, hvor sproget kan blomstre. Vi kan styrke børnenes interesse i og mod på at lege med sproget og blive opmærksomme på symboler. Dette kan gøres ved fælles opmærksomhed og gennem førstehåndsoplevelser. Dette vil vi se nærmere på nu. 16 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 Fælles opmærksomhed med Tomasello (Majken) Ligesom Vygotskij mener Tomasello, at børn har medfødte egenskaber for kommunikation, men kulturen og det sociale samspil også spiller en stor rolle. De medfødte egenskaber er, ifølge Tomasello, ønsket om at forstå/afkode intentioner samt genkendelse af mønstre (Servicestyrelsen, 2012, s. 4-6). Det vil sige, at børn lærer sproget ved at opleve andre bruge det, og det er derfor vigtigt, at vi, som pædagoger, er gode rollemodeller. Mønstre er ord, der tillæres mere eller mindre samlet. Disse tilegner barnet sig relativt hurtigt (for eksempel "Tak for mad" eller "Skal vi lege"), men efterhånden lærer barnet at bruge disse vendinger mere frit. Så er der tale om skabeloner. Barnet lærer altså, at en fast vending har en mening, men den kan deles op i mindre dele, som så bliver mere fleksible og kan anvendes i flere sammenhænge (Servicestyrelsen, 2012, s. 4-6). Når børn tillærer sig sproget og udvider deres ordforråd, foregår det i et socialt samspil. Dette samspil kalder Tomasello for 'fælles opmærksomhed' (Servicestyrelsen, 2012, s. 4-6). Det kan ses som en trekant, hvor barnet og tilknytningspersonen (her vil der være tale om pædagogen) har fælles opmærksomhed om en ting og taler om denne. Det kan ses i følgende model, som er opstillet af Benedicte Madsen, men her er anvendt fra Irene Salling Kristensens kapitel i 'Pædagogik - introduktion til pædagogens grundfaglighed'. Det man kommunikerer om Indhold eller det fælles trejde Kommunikationspartner Kommunikationspartner Fx en pædagog Afsender Fx et barn Modtager Relation mellem afsender og modtager (Kristensen, 2015, s. 131). Børn har, helt fra de er 7-9 måneder, evnen til at skabe fælles opmærksomhed, ved for eksempel at pege (Servicestyrelsen, 2012, s. 4-6). Når pædagogen følger barnets interesse og skaber en dialog omkring dette, kan barnet lettere afkode intentioner og genkende mønstre. Derfor er denne form for kommunikation en central del af sprogtilegnelsen og jo flere situati17 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 oner med fælles opmærksomhed, barnet oplever, jo flere nye ord lærer barnet, mener Tomasello (Servicestyrelsen, 2012, s. 4-6). Når barnet tilegner sig sprog gennem fælles opmærksomhed samt ved at afkode intentioner og mønstre, er det derfor også vigtigt, at pædagogen er tydelig i sin kommunikation (Servicestyrelsen, 2012, s. 4-6). Det skal indarbejdes som en del af hverdagen, at pædagogerne er tydelige og skaber samtaler med fælles opmærksomhed. Ved at følge barnets opmærksomhed skaber vi også samtaler, der giver mening for barnet, og med mange børn vil der også være mange forskellige emner. Derfor vil børnene også opleve et fyldigt sprog med variation i hverdagen. Hvis vi igen ser på vores observationer fra Institutionen, ser vi, som nævnt tidligere, en pædagog, der sætter ord på mange ting. Desuden skaber hun fælles opmærksomhed. Et eksempel på dette, kan ses i følgende observation fra formiddagsfrugten. Børnene og pædagogen sidder rundt om bordet. Pædagogen er ved at skære frugt ud. Hun fortæller, hvilken frugt hun er ved at skære. Et af børnene vil gerne have appelsin i dag, og da pædagogen tager appelsinen, lader hun barnet få et stykke af skralden, som han kan dufte til. Efterfølgende sendes stykket rundt om bordet, så alle børn kan føle og dufte det, mens pædagogen taler med dem om duften og om, at nu skal de smage appelsinen (Petersen & Hyldgaard, 2015). Her skaber pædagogen fælles opmærksomhed omkring appelsinen. Drengen viser interesse for netop denne frugt, og pædagogen griber denne interesse ved at lade ham dufte og føle skrællen, mens hun gør frugten færdig. Det afsluttes med, at han også smager appelsinen. Her får drengen og pædagogen altså en fælles opmærksomhed, som kan hjælpe drengen til at tilegne sig viden om appelsiner og frugter. Det giver mening for drengen at få skrællen og undersøge den nærmere. Men pædagogen formår også at involvere de andre børn ved bordet. Der bliver altså skabt en fælles opmærksomhed med flere kommunikationsparter, og på den måde opstår der en hyggelig og koncentreret samtale mellem alle børnene og pædagogen. Der bliver øvet turtagning ved, at der er flere med i samtalen, men også gennem det, at skrællen bliver sendt rundt. På den måde bliver formiddagsfrugten til et rum, hvor der er sproglig læring med en nærværende pædagog. I forlængelse af interviewsvaret, som blev nævnt under afsnittet om Stern, hvor pædagogen netop fortæller, at hun sætter ord på for at være tydelig (Pædagog, 2015), kan vi altså se, at dette også styrker sprogtilegnelsen. Så gennem sin italesættelse styrker hun både sprogtileg18 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 nelsen og literacy-kompetencer. Vi ser altså en dygtig pædagog, som giver børnene den bedst mulige start på at blive kompetente og nysgerrige sprogbrugere. Pædagogen lader også børnenes sanser komme i spil ved at lade dem dufte og føle appelsinen, inden de smager den. Dette er også vigtigt for sprogtilegnelsen, da børn lærer ord ved at få erfaringer og oplevelser med, hvad ordet dækker over. Ud fra eksemplet med appelsinen, kan vi altså konkludere, at børnene får en bredere forståelse af ordet 'appelsin'. De har erfaringer med smagen, hvordan den ser ud, hvordan den føles og dufter samt saften i munden, når de bider i den. De har en 'førstehåndsoplevelse' med ordet appelsin (Ringsted, Udvikling af sprog, 2008, s. 103). Disse førstehåndsoplevelser er med til, at børnene udvikler et langt mere nuanceret og farverigt sprog. Det er netop vigtige at indarbejde sanserne i sprogarbejdet i vuggestuen, da den kognitive udvikling (herunder sproget og sproglig tænkning, jf. Vygotskij) støttes gennem de erfaringer, børn gør sig gennem deres sanser i de første leveår (Svensson2, 2011, s. 25). Pædagogen har altså et stort ansvar i vuggestuebørnenes sprogtilegnelse. Vi skal være den gode rollemodel i hverdagen. Ved at være tydelige i vores kommunikation, kan vi gøre det lettere for barnet at forstå vores intentioner, se mønstre og skabe skabeloner, som kan bruges i dets egen kommunikation. Det er vigtigt at skabe fælles opmærksomhed og skabe mange dialoger i hverdagen, så disse færdigheder styrkes. Det kan gøres i rigtig mange forskellige situationer, som vi har set i eksemplerne gennem dette hovedafsnit. Ved at sætte børnenes sanser i spil, kan pædagogen skabe en lang mere farverig og nuanceret forståelse af ord og begreber. Nu har vi fået en forståelse for pædagogens rolle og vigtighed i forhold til den verbale sprogtilegnelse, men hvordan kobler vi så dette med skriftsproget? Netop dette vil vi se nærmere på i de følgende hovedafsnit, hvor vi også vil forklare emergent literacy-begrebet og om, hvorfor dette er oplagt til vuggestuebørn. Skriftsprog og talesprog (Tina) Efter gennemgangen af børns generelle udvikling i vuggestuen, og hvordan dette påvirker sprogtilegnelsen, vil vi nu se på selve skriftsproget. Der er tradition for, at børn lærer at tale, læse og skrive i en bestemt rækkefølge. Først tilegner børnene sig talesproget, hvorefter barnet, i skolen, tilegner sig læsekompetencer skarpt efterfulgt af skriftsproget (Bylander2, 2010, s. 394). Denne tradition bliver sat på prøve inden for emergent literacy, hvor barnet lærer at forbinde talen med skriftsproget og omvendt, inden det reelt set kan læse. Dertil kommer, at der er nyere forskning, som peger på, at jo tidligere bar19 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 net begynder at lege med skriftsproget, jo nemmere er det at lære at læse (Bylander1, 2012, s. 74). Vi bruger ordet leg, da vi netop mener, at skriftsproget skal være en del af legen og hverdagen i vuggestuen. Når vi i denne sammenhæng taler om skriftsprog i vuggestuen, tager vi, som nævnt, udgangspunkt i begrebet emergent literacy. Dermed tager vi udgangspunkt i børnenes spirende literacy-kompetencer. Emergent literacy (Tina) Literacy er vanskelig at oversætte til dansk. Dette skyldes, at ordet ikke kun rummer skriftsproget, læse og skrive, og det verbale sprog, men også rummer at skriftsprog og verbalsprog bruges i social kontekst (Korsgaard, 2015, s. 195). Dermed er emergent literacy altså den begyndende forståelse for, ved hjælp af sociale kontekster, at der er en sammenhæng mellem det skrevne og det talte. Når forståelsen netop finder sted i sociale kontekster er det, som nævnt ovenfor, vigtigt, at børnene har en tryg tilknytning til pædagogen, da den trygge tilknytning kan gøre det nemmere at have fælles opmærksomhed på et emne. Dertil kommer, at barnet, set ud fra Sterns fase, ’det verbale selv’ er i en alder, hvor det begynder at genkende symboler. Det vil sige, at barnet kan koble det skrevne ord (symbol) med et talt ord, uden egentlig at kunne læse. Længe før barnet kan læse og skrive på traditionel vis, har barnet stiftet kendskab til skriftsproget. Det har barnet blandt andet gjort ved at få læst i bøger, når far og mor skriver små sedler og går på Facebook (Korsgaard, 2015, s. 195). Når barnet selv begynder at ”læse” i en bog, har dette barn fået en forståelse for, at skriften kan bruges til noget. Skriftsproget har et budskab, ligesom det verbale sprog. Med udgangspunkt i emergent literacy, er det ikke meningen, at vuggestuebarnet skal lære at læse og skrive på traditionel vis, men de skal få en forståelse for, at skriften kan noget og igennem denne forståelse få lyst til at udforske det skrevne sprog endnu mere. Elisabeth Björklund har forsket i vuggestuebørns (1½ - 3 år) literacy-kompetencer, og det viste sig, at børnene ser sig selv som læsere og skrivere. Børnene har interesse for og bruger meget tid på aktiviteter, hvor der indgår skriftsprogsbaseret materiale. Björklund bruger betegnelsen literacitet om aktiviteterne, der ikke kun omhandler læsning og skrivning, men også billeder, tegn, tal og fortælling (Björklund, 2012, s. 96). Björklund skriver også om det udvidede literacitets-begreb, at begrebet har forandret sig fra kun at indeholde læsning og skrivning til, at der også indgår det talte sprog, gestik, billeder og fortællinger (Björklund, 2012, s. 96). Dertil skal vi huske, at literacy-kompetencer udvikles i sociale kontekster, og en del af det at have literacy-kompetencer er at kunne begå sig i situationsbestemt kommunikation 20 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 (Jensen & Brostöm, 2012, s. 10). Da vuggestuebørn stadig træner det talte sprog er dette en vigtig del af arbejdet med literacy-kompetencer, både at barnet får udbygget sit ordforråd, og at det øver sig i situationsbestemt kommunikation. Når denne brede fortolkning af literacybegrebet bliver belyst, er det nemmere at forestille sig, at vuggestuebørn har literacykompetencer. Hvis vi igen tager udgangspunkt i eksemplet fra vores empiri-indsamling med kaffekanden, hvor de to piger samtaler: ”Hvad laver du?”, ”Jeg laver kaffekande” (Petersen & Hyldgaard, 2015). Her viser begge børn literacy-kompetencer. Det første barn, fordi hun kan indlede en samtale ved hjælp af et spørgsmål. Det andet barn både på grund af, at hun svarer, men også fordi hun har koblet sammenhængen mellem det have en kaffekande og det at lave kaffe. Eller sagt med andre ord, barnet har koblet symbolet ’kaffekande’ sammen med det ’at lave kaffe’. Børnene øver sig på at bruge det talte sprog sammen. Man kan sige, at de ud fra Tomasellos term har fælles opmærksomhed på kaffekanden. Havde pædagogen hørt ordvekslingen kunne hun have udbygget barnets forståelse for forskellen mellem kaffe og kaffekande, ved at opretholde den fælles opmærksomhed og ved at samtale om, at kaffekanden bliver brugt til at lave kaffe i. Her er det vigtigt, at pædagogen retter barnet indirekte, da sprogbrugen i det funktionalistiske sprogsyn, er vigtigere end den rigtige udtale. Det verbale sprog har også betydning for den senere skriftsprogsudvikling, da et godt verbalt sprog gør det nemmere at lære at læse, dette bliver uddybet i afsnittet ”Læseformlen”. Når et barn får øje på skriftsproget i sin hverdag, er det vigtigt, at der bliver sat ord på. Her er det vigtigt, at pædagogen griber øjeblikket, således at arbejdet med emergent literacy sker ud fra barnets egen interesse og fælles opmærksomhed for netop det skrevne. Ved, at der bliver sat ord på, får barnet også uddybet sit ordforråd, og hvis bogstaverne begynder at blive genkendt hver for sig, for eksempel barnets forbogstav (i stedet for hele navnet, som et symbol), er det med til at skabe en spirende fonologisk bevidsthed (Fast, 2015, s. 14) hos barnet, hvilket vil være til stor hjælp for barnet senere, når det skal lære at læse på traditionel vis. Institutionen bruger ikke skriftsproget ret meget den dag, vi observerer, men dog bruger de symboler. Der er dog skriftsprog repræsenteret i institutionen, blandt andet står børnenes navne med store bogstaver på deres garderobe. Men man kan se, at børnene har styr på de symboler, de bruger hver dag. De sange, de synger til samling, er repræsenteret som et billede med sangteksten. Børnene ved nøjagtigt, hvilken sang der hører til hvilket billede (Petersen & Hyldgaard, 2015). Altså har børnene udviklet symbolgenkendelse, og det vil ikke være svært 21 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 for børnene at begynde at bruge ord som symboler, hvis disse bliver italesat ligesom sangene. En måde, man kunne arbejde med det, er at gøre børnene opmærksom på skriften ude i garderoben og vise, at dette er barnets navn. Pædagogerne kunne også vise børnene, at ordene de synger, står skrevet sammen med billedet. Dette kan pædagogen gøre ved at pege i læseretningen mens de synger, og italesætte dette overfor børnene. Emergent literacy er arbejdet med børns spirende literacy-kompetencer, hvilket vil sige, at man øver børnene i at få gode literacy-kompetencer, dette opnås i den sociale kontekst således, at pædagogen spiller en stor rolle i udvikling af disse kompetencer. Når børnene selv bruger meget tid på literacy-aktiviteter, er det vores opgave, som pædagoger, at sætte ord på, så børnene opnår større ordforråd og begrebsafklaring. Vi skal hjælpe børnene til at forbinde talesproget med skriftsproget og omvendt og dermed gøre det nemmere for dem at lære at skrive og læse. Det er vigtigt at arbejde med skriftsproget som symbolgenkendelse, da dette stadie er under udvikling i Sterns fase ’det verbale selv’. Dermed er det godt udgangspunk for barnets læring. Symbolgenkendelsen skal finde sted ved hjælp af samtale og ved, at pædagogen har en fælles opmærksomhed med børnene. Selvom vi taler meget om skriftsprog, er en vigtig del af symbolgenkendelsen, at børnene også øver sig med billeder, tegn, tal og fortællinger. For som nævnt er det verbale sprog vigtigt for skriveudviklingen, da børnene skal have noget at koble det skrevne til. Det verbale sprog er også vigtigt for den senere læsetilegnelse. Lad os starte med at se nærmere på skriveudviklingen, da denne gerne, ud fra emergent literacy, skal hænge sammen med sprogdannelsen. Tidlig skriveudvikling (Tina) Efter vi nu har kigget på emergent literacy, vil vi se på børnenes skriveudvikling, selvom det ikke er meningen, at vuggestuebørnene skal lære at læse og skrive, er det vigtigt, som pædagog, at kunne styrke barnets literacy-kompetencer ved at kende til de forskellige stadier i skriveudviklingen. Bente Eriksen Hagtvet skriver, at børns skriftsprogstilegnelse er universelt, altså, at børn lærer skriftsproget i de samme stadier i forskellige kulture. Der er dog forskel på, hvor hurtigt børnene når de forskellige stadier i skriveudvikling alt efter, hvilken undervisningsmetode/pædagogiske tilgang der benyttes i kulturerne. Dertil skal noteres, at der i materialet er taget udgangspunkt børn i alderen fra 4 – 9 år. I England er børnene for eksempel hurtigere fremme ved bogstavsbrug end i Norden, dette skyldes, at de bliver introduceret til bogstaverne tidligere, end vi har tradition for i Norden (Hagtvet, 2004). De forskellige stadier i børns skriftsprogsudvikling er uafhængige af hinanden. Det vil sige, at barnet kan benytte sig af 22 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 mere end en strategi i sin skriveudvikling. Dog skal det siges, at et barns skriveudvikling på et givet tidspunkt gerne domineres af én strategi (Hagtvet, 2004, s. 300). Barnet kan skrive logografisk (kopiering) og fonetisk på samme tid. Vi vil i det følgende beskrive de forskellige stadier i skriveudviklingen. Præfonetisk skrivning, som er det stadie som vuggestuebørn, kan forventes at benytte, bliver gerne beskrevet som legeskrivning af børn selv. Den bliver også beskrevet som visuel, fordi den viser en begyndende forståelse af, at skrift formidler et indhold ved hjælp af visuelle tegn. Den præfonetiske skrivning viser en manglende eller en svag fornemmelse af, at ord består af små byggesten, hvor den mindste byggesten er en sproglyd, fonemet (bliver forklaret under læseformlen). I denne tidlige fase er der mindst tre, delvist parallelle, trin og udtryksmåder: Skriblerier og symboler uden lighed med bogstaver, bogstaver i rækkefølge, som repræsenterer ord, og global skrivning (Hagtvet, 2004, s. 301). Trinnet ’skriblerier og symboler uden lighed med bogstaver’ bliver også kaldt figurativ skrivning. Denne betegnelse viser, at symbolerne agerer som billeder eller figurer. Der er en svag forståelse for sammenhænge mellem dele i talen og dele i skriften, men barnets skriblerier er mere eller mindre tilfældige og minder om imitation af de voksnes skriverier. Efter noget tid begynder barnet at knytte betydning til krusedullerne, dette træder frem, når barnet læser det op, det har ”skrevet”. Mange gange kan barnet faktisk huske, i senere sammenhænge, hvad det har skrevet. De skrevne streger og rundinger har et budskab, selvom barnet ikke skelner mellem tegning og skrivning. Når barnet når fire års alderen, får kruseduller en mere symbolsk betydning. Symbolerne repræsenterer ikke kun ting og hændelser i den virkelige verden, men er også en tolkning af ting og hændelser i verden. Vygotskij kalder disse kruseduller for ’tegnet tale’ netop for at markere, at det er en sproglig tolkning af virkeligheden og ikke virkeligheden i sig selv. Vygotskij ser ’tegnet tale’ som et skridt mod alfabetisk skrivning, da barnet får udviklet sin symbolbrug, og han mener, det er vigtigt, at førskolebarnet får god tid til at udforske dette fænomen, da barnet får en bedre forståelse af sammenhænge mellem verden, tale og skriftbilleder (Hagtvet, 2004). Hvis man arbejder med emergent literacy allerede i vuggestuen, kan barnet måske tidligere end fire års alderen begynde at bruge ’tegnet tale’, og dermed øge forståelsen for sammenhængen mellem det talte og skrevne sprog. Dertil kommer, at hvis barnet skal have god tid til at øve sig på ’tegnet tale’, er det en fordel for barnet at have denne forståelse allerede som fire årig, da barnet så har to år til at øve sig i, inden der kommer andre krav udefra. Overgangen til skole fra børnehave er større end overgangen fra 23 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 vuggestue til børnehave, dog er det stadig relevant for barnets læreproces, at det føler det mestrer for eksempel literacy på sit eget niveau. ’Bogstaver i rækkefølge repræsenterer ord’ er kendetegnet ved, at barnet skriver bogstaver i mere eller mindre tilfældig rækkefølge. Barnet skriver bogstavet logografisk, da det husker bogstavernes form, men uden fonetisk indsigt. Det er en vigtig del af skriveudviklingen, når barnet forstår, at bogstaver kan henvise til objekter. I denne fase skrives store, mange eller lange genstande, ofte med mere tekst (bogstaver) end små, få eller korte genstande (Hagtvet, 2004, s. 302). Et eksempel på denne brug af bogstaver kan være, at barnet skriver ’bus’ med mange bogstaver, da bussen er lang, mens ordet ’guldsmed’ er repræsenteret med få bogstaver, da en guldsmed er lille. De kobler det fysiske objekt til længden af bogstavsrækken. Dette så vi dog ingen eksempler på i vores empiri-indsamling, men derfor ikke sagt, at det ikke er muligt for et vuggestuebarn. Man kan forestille sig, at den øgede fokus på det skrevne vil kunne få børnene til at se sammenhængen mellem et objekt og et skrevet ord. Hvis man, ved et vendespil, har skrevet ordet under billedet på kortet, for eksempel appelsin, vil dette være med til at øge denne forståelse, hvis der vel at mærke bliver gjort opmærksom på det skrevne. Ellers vil billedet og det skrevne ord gå i et for barnet som et samlet symbol. ’Global skrivning’ bliver også kaldt for logografisk skrivning, da det henviser til, at barnet skriver ordbilleder efter hukommelsen. Det logografiske skrevne ord tager udgangspunkt i det nære og velkendte. Det kan for eksempel være navne og ord som mor og far. Når barnet skriver er det ofte med artikulatorisk støtte, og igennem denne måde at gribe skrivningen an på opdages det alfabetiske princip lyd for lyd (Hagtvet, 2004, s. 302). Et vuggestuebarn, som har stor interesse for skriftsproget, kan nå til dette punkt, men det vil kræve støtte. Men som det bliver beskrevet i afsnittet ”Læseformlen” lærer børn i 1 - 3 års alderen at skelne ordlyde og kan dermed høre startbogstavet, for eksempel ’m’ i mor, når de siger det højt. Hvis barnet skal forstå koblingen mellem ordlyden og bogstavet ’m’, er det vigtigt med støtte fra en voksen. Det næste stadie omhandler fonetisk skrivning, dette er ikke så relevant for målgruppen, men er taget med på grund af, det er vigtigt for pædagogen at vide, hvad hun arbejder hen imod, når hun arbejder med emergent literacy. Det første stadie i fonetisk skrivning hedder ’semifonetisk skrivning’, og her begynder barnet at bruge ’begyndende fonetisk strategi’ (Hagtvet, 2004, s. 302), hvilket betyder, at barnet har forstået, at bogstaver hører sammen med bestemte lyde, som også repræsenterer lyde i ord. Nu bliver bogstaverne brugt som byggesten i ord, og dermed bliver bogstaverne ikke længere logografisk skrevet som et billede. Bogstaverne kan kort sagt bruges til orddannelse. Koblingen mellem fonemerne og grafemerne (bogstaverne) 24 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 er ikke helt på plads i begyndelsen af denne fase. Det er ofte det mest fremtrædende fonem, som barnet bruger og lader det repræsentere en større enhed eller en gruppe af fonemer ’(HBIOG = hus, blomst, himmel, blomst, græs)’ (Hagtvet, 2004, s. 303). Når barnet begynder at kunne koble fonemerne med grafemerne, så har barnet påbegyndt næste fase i skriveudviklingen, nemlig ’fonetisk skrivning’. De kan på dette stadie identificere fonemerne i et ord og koble dem til de relevante bogstaver, og de skriver stort set i den rigtige rækkefølge. Dog skriver de i begyndelsen af denne fase ofte ”lydret”, hvilket vil sige at de ikke staver grammatisk korrekt, men som det lyder. Et eksempel kan være ’GHONTR for ”kontor”’ (Hagtvet, 2004, s. 305). Sidste fase inden konventionel skrivning er ’fonetisk skrivning med integrering af ortografiske mønstre’, som betyder, at børnene begynder at bruge den rigtige stavemåde. Dette sker ikke kun igennem det, børnene hører og registrerer, når de selv artikulerer, men også ud fra det, de ser i tekster. Børnene får øje på reglerne i det ortografiske system. Det kan for eksempel være at ordet brugt, bliver stavet med ’u’ og ikke ’å’, da det kommer fra rodmorfemet brug (Hagtvet, 2004, s. 307). ’Den konventionelle skrivning’ er et centralt mål i skolen. Og det er uden relevans for vuggestuegruppen. Dog kan man forestille sig, at hvis man arbejder med emergent literacy i vuggestuen, så kan de sidste punkter blive relevante i børnehaven. Vi har valgt, i dette afsnit, at lægge mest vægt på første stadie i børns skriveudvikling, da det som nævnt vil være her de første tegn på forståelsen af koblingen mellem det skrevne og det talte sprog finder sted. Dog kunne det tænkes, at når børnene bliver introduceret for bogstavernes verden før, så vil selve skriveudviklingen også komme før. Dette forekommer allerede hos engelske børn, da de har en anden kultur omkring den skriftsproglige udvikling. Så ved, at vi bringer skriftsproget ind som en del af hverdagen og kulturen i vuggestuen (og videre op i børnehaven), vil de forskellige stadier ses tidligere ved børnene, end de gør i dag. Læseformlen (Tina) Arbejdet med emergent literacy kan, som sagt, hjælpe børnene, når de senere skal lære at læse. Men det er også med til at skabe kontinuitet i børnenes overgange i institutionslivet. Først fra vuggestue til børnehave og senere fra børnehave til skole. Der er andre forventninger til, hvad en skoleelev skal, i forhold til et børnehavebarn. Ligeledes er der også forskel på at gå i vuggestue og børnehave med hensyn til, hvilke krav og forventninger de voksne har. Dette er med til at skabe usikkerhed og stress hos barnet, men ved at bringe noget genkendeligt med 25 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 sig, så som literacy kompetencer, kan overgangene blive lettere (Larsen I. S., 2010). Dertil kommer, at det også er nemmere at lære noget, hvis man kan se meningen med det, og hvis barnet allerede inden skolestart har literacy-kompetencer, så kan barnet bedre forstå, hvorfor det skal lære at læse. Som professor Knud Illeris skriver i ”Læring”, så er læring en samspilsproces mellem individet og omverdenen, det vil sige, at vi lærer i samspil med andre. Men dertil kommer, at både indholdet og drivkraften spiller ind på, hvor meget individet lærer. Indholdet er det, der læres, altså det, at der gives noget videre til nogen. For at individet kan tilegne sig læring, skal der være en drivkraft bag, det kan for eksempel være lyst og interesse eller nødvendighed eller tvang. ”Det drejer sig helt fundamentalt om, at der skal psykisk energi til at gennemføre en læreproces…” (Illeris, 2007, s. 37). Men da barnets energi allerede bliver brugt på at tilpasse sig de nye omgivelser og forventninger, kan det være svært at gennemgå en læreproces. Som tidligere nævnt kan det faktum, at barnet allerede har kendskab til skriftsprogets verden, dog medvirke til at læreprocessen virker mindre skræmmende og endda kan være drevet af lyst, fordi det er noget nyt og spændende. Man kan sige i forlængelse her af, at dette er endnu en grund til at arbejde med skriftsproget ud fra børnenes interesse. Når drivkraften i læringen er lystbetonet, bliver selve processen husket som noget sjovt, især hvis samspillet mellem barnet og pædagogen er god. Den gode tilknytning, for at bruge Bowlbys term, gør, at barnet ikke skal bruge noget af sin psykiske energi til at se pædagogen an. Når man skal lære at læse er det vigtigt at have et godt verbalt sprog, da ”opskriften” på at læse så at sige findes i læseformlen (Bylander2, 2010, s. 387): Læsning = Afkodning x sprogforståelse (L=AxS) Afkodning er den proces, som sker, når barnet er i stand til at identificere ordenes bogstavlyde. Det, at hvert bogstav har en lyd, bygger på et grundlæggende princip, nemlig det fonematiske princip. Man kan sige, at afkodningen er den tekniske side af læseprocessen. For, at en tekst skal give mening for læseren, er det vigtigt, at sprogforståelsen fungere. Sprogforståelse handler om at tolke det læste. Hvis ikke barnet har tilstrækkelig mange ord i sit ordforråd, kan det være vanskeligt for barnet at forstå, hvad der står. Barnet, der mestre afkodningen, vil kunne læse op, hvad der står, men mestrer barnet ikke sprogforståelsen, vil det læste ikke give mening for barnet (Bylander2, 2010, s. 387). For at opnå sprogforståelse skal man kende til sprogets form, indhold og funktion (Svensson1, 2011, s. 11). Sprogets form er de byggesten, som sproget består af. Det kan for eksempel være 26 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 sproglyde, ord og længere sætninger. Man kan dele sprogets form op i 3 dele. Fonologi, morfologi og syntaks (Svensson1, 2011, s. 15-17). Fonologi er læren om sproglydenes struktur. Fonemet er den mindste bestanddel af ordene. De har ikke i sig selv en betydning, men udskifter man et fonem med et andet, vil ordet skifte betydning. Dette er grunden til, at man definerer fonemer som den mindste betydningsadskillende enhed i sproget (Svensson1, 2011, s. 15). Et eksempel kunne være /g/ og /k/ i ordene ’gran’ og ’kran’. Man regner med, at der i Danmark er 18 vokalfonemer (korte og lange vokaler i alt) og 18 konsonantfonemer. Bogstaver og fonemer må ikke forveksles, da fonemer adskiller sig fra bogstaver. Det kan blandt andet ses ved, at bogstavet ’h’, udtales med to fonemer, nemlig /h/ og /å/ og fonemet /s/ kan udgøres af forskellige bogstaver, ’s’, ’c’, og ’z’. Arbejdet med sproglyde kan ikke isoleres, da barnet i 0 - 6 års alderen stadig er ved at udvikle deres lydlighed (Kristensen & Wiwe, 2013, s. 6-7). Manglende lydligheds-kompetence kan have indvirkning på barnets talesprog og derigennem også på skriftsproget (Servicestyrelsen, 2012, s. 20). Når vi, som pædagoger, arbejder med lydlighed, er det vigtigt at arbejde med at kunne identificere lyde generelt. Dette er især vigtigt i forhold til børn med lydlighedsvanskeligheder, da netop barnets talesprog bliver påvirket, og barnet kan have svært ved at udtale ord korrekt. Dette vil så have indflydelse på barnets læse- og skrivefærdigheder, da barnet starter med at skrive lydret, når det skriver fonetisk. Så hvis barnet ikke kan udtale ordet korrekt, kan det altså ikke høre, hvordan ordet bliver stavet. Der er fire forskellige faser i skelnen af sproglyde eller lydlig opmærksomhed: ’at skelne enkeltlyde’, ’at rime’, ’at opdele og sammensætte ord og stavelser’ samt ’at opdele og sammensætte enkeltlyde’. I første fase kan barnet skelne enkeltlyde, det vil sige, at barnet for eksempel kan høre begyndelseslyden i et ord. Derefter begynder barnet at kunne høre, som ord rimer. I tredje fase kan barnet dele ord, både sammensatte navneord og klappe stavelser. I den sidste fase kan barnet høre de enkelte lyde i ordet, for eksempel at ’kat’ består af 3 lyde /k/, /a/ og /t/ (Servicestyrelsen, 2012, s. 19-20). Første fase finder sted i alderen 1 - 3 år, det er derfor vigtigt, at vi, som pædagoger, øver dette sammen med barnet, for eksempel ved at lege med sproget, lave fjolleord, rim, remser og sanglege. Dette er med til at give den spirende fonologisk bevidsthed som blev omtalt under ’Emergent literacy’. Sprogets funktion kaldes også for pragmatik, og omhandler regler og principper for, hvordan sproget bliver anvendt i sociale sammenhænge. Det er igen relevant at henvise til termen fælles opmærksomhed. Hvis pædagogen fører en samtale med børn omkring, for eksempel, en bog, kan børnene øve sig i at lytte og i turtagning. Til pragmatikken hører dog også den emo27 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 tionelle tone, som består af stemmestyrke, sætningsmelodi og prosodi og dertil rømmen og brummen i stedet for tale (Svensson1, 2011, s. 13). Dette skal barnet også lære at forstå ved hjælp af samtalen. I vores land er der meget ironi i talen, derfor kommer barnet på en svær opgave, for når man er ironisk, passer budskabet ikke til prosodien i det sagte, og dermed kan barnet blive forvirret; for hvad er budskabet egentligt? Dertil skal barnet også lære at afkode kropssprog, og det kan igen skabe forvirring, hvis ikke afsenderens kropssprog passer til det sagte. Indholdet i sproget kaldes også for semantikken, det vil sige læren om sprogets betydning. Man ser på, hvordan ord og sætninger bliver sat sammen, og på hvordan betydningen af en udtalelse kan opfattes på flere måder. Har man svært ved det semantiske, er det svært at forstå indholdet i en sætning, da afkodningen kan give problemer. Det kan være talemåder og specifikke udtryk, der gør sig gældende. Det kræver en god forståelse for, hvordan sammensætninger og variationer af ord påvirker indholdet (Svensson1, 2011, s. 14). Hvis man bruger udtrykket ”at snegle sig afsted”, kan det være svært for et barn at forstå meningen. Det har ikke meget med en snegl at gøre, og det kræver nok en forklaring, før barnet er med på, hvad der menes. Dette skal dog ikke afholde pædagogen fra at bruge netop udtryk som dette, da det kun er igennem øvelse, at barnet kan lære at mestre disse udtryk, og det er, som nævnt, vigtigt for læseforståelsen at have semantiske færdigheder. Det er en kompleks ting at skulle lære at læse, for som vi kan se er det ikke nok at kunne de forskellige bogstaver og sætte dem sammen til ord. Hvis barnet kan det, kan det kun læse i teknisk forstand, men får dog ikke nogen mening ud af det læste. Derfor er det vigtigt at vi som pædagoger ikke kun tænker på at formidle ord, bogstaver og bogstavslyde i arbejdet med literacy-kompetencer. Vi skal også tænke på at øge barnets ordforråd og ordforståelse. Det ser vi tydeligt, at pædagogen i Institutionen arbejder med, da hun hele tiden sætter ord på sine egne og børnenes handlinger og følelser. Stuen skal på gåtur. En pædagog skal klæde om inden de går, og imens sidder en dreng i en klapvogn. Pædagogen snakker med børnene om de skal på tur. Drengen i klapvognen begynder at klynke og pædagogen siger: ”Han vil gerne afsted nu, tror I han siger ’kør med mig?’” (Petersen & Hyldgaard, 2015). Først sætter hun ord på, hvad de skal, og da barnet bliver utilfreds så sætter hun ord på hans følelser og samtaler dermed ud fra fælles opmærksomhed, da børnene, der står omkring, er optaget af, hvorfor han græder. 28 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 En måde man kan lærer sproget på, er at øve det og det samme gælder skriftsproget. Hvordan vi så kan gøre det, vil blive belyst i afsnittet ’Legen og hverdagen – hvordan gør vi?’ Men først vil vi se på, hvorfor vi har valgt emergent literacy-tilgangen og ikke academicstilgangen. Academics vs Det hele barn (Tina) Academics-tilgangen tager udgangspunkt i det kognitive barn og en kognitivt orienteret pædagogik, hvilket betyder, at der i daginstitutionen skal skabes et miljø, der primært støtter tænkning og forstand. Dermed har barnets følelsesmæssige og sociale sider kun betydning når disse forstyrre undervisningen. Altså, hvis barnet ikke kan styre sine følelser eller skaber uro. Legen spiller ingen rolle for barnets læring. Leg og læring er nærmest hinandens modsætninger i ’Academics-paradigmet’. Niels Egelund, der er fortaler for denne tilgang, bliver citeret, af Dion Sommer i ’Tidligt i skole eller legende læring? Evidensen om langtidsholdbar læring og udvikling i daginstitutionen’, for at leg skulle være rent ”tidsspilde”, da det frarøver tid fra at lære nyttige faglige færdigheder (Sommer1, 2015, s. 67). Academics-paradigmet basere sig på en kombination af essentialisme1 og behaviorisme2, som betyder, at det, der lægges vægt på er følgende: - Essenviden: Børn skal lære en kerne af viden og færdigheder. Disse omfatter basal matematisk, sproglig, begrebslig viden og erfaring med skriftlighed. - Leg: Som sagt, en modsætning til læring og spild af tid. Leg har ingen effekt for langtidsholdbare kundskaber. - Instruktionspædagogik: Pædagogikken er struktureret og planlagt, og pædagogen fremstår som lederen, der sørger for, at barnet får ”det er værd at vide facts” og hvad der er rigtige og forkerte svar. Disse facts skal føre til senere ”akademisk” succes, som er langtidsholdbare. - Alders-uafhængige læringsprincipper: Hvis man starter tidligt med at fylde på med grundlæggende stof, så kan der bygges mere ovenpå i løbet af livet. Derfor er der ikke aldersstadier for, hvornår børn er i stand til at lære, men man starter med det basale (Sommer1, 2015, s. 68). Et andet paradigme indenfor læring er ”Det hele barn”, som er det emergent literacytraditionen bygger på. Dette ses blandt andet ved, at ’Det hele barn-paradigmet’ har dybe rød1 ’Essentialisme betegner den opfattelse, at en størrelse har én central begrebsbestemmelse’ (Den store danske , 2015) 2 ’psykologisk teori og forskningsmetode, hvis område er direkte observerbar adfærd – uden abstrakte mellemled som fx ’bevidsthed’ og andre mentale processer’ (Den store danske, 2015) 29 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 der i udviklingspsykologien og udviklingspædagogikken, som vi har beskrevet i afsnittet ’Vuggestuebørns udvikling og dets påvirkning på sprog’. Når barnet skal lære, inddrager pædagogen hele barnets personlighed. Forbindelserne mellem følelsesliv, socialitet og kognition inddrages. Paradigmet baserer sig på: - Småbørn: De er spontant nysgerrige, søger aktiv læring og mening. De lærer primært gennem egne opdagelser og i undersøgelser sammen med andre - Leg: Er en fundamental måde, hvorpå små børn lærer. Dette gælder både fri leg og vejledt leg, hvor en voksen direkte deltager i legen eller sætter ”lege-scenen” op. - Børneperspektiv og barnet i centrum: det essentielle i pædagogikken er, hvordan barnet oplever verdenen - Forudbestemt struktur og instruktions-pædagogik: Dette anses for at ødelægge små børns langtidsholdbare læring, da de lærer på en anden måde end skoleelever. - Voksen-barn-forholdet: Barnet er i centrum og moderat voksen-guidning og deltagelse er betydningsfuld for læringen (Sommer1, 2015, s. 69). Som sagt tager emergent literacy-traditionen udgangspunkt i ’Det hele barn-paradigmet’, men hvorfor har vi valgt netop denne tilgang? Vi vil gerne lære børnene, at skriftsproget kan bruges til noget, ligesom talesproget, symboler og billeder – det har et budskab. Det kan de vel også lære ud fra Academics-tilgangen? Ja det kan de, men som Dion Sommer skriver i ovennævnte tekst, så bliver der tale om ’Tidlig start – senere tab’ (Sommer1, 2015, s. 69), hvilket betyder at børnene ikke på længere sigt får noget ud af denne tilgang. Ser man nærmere på sprogforståelse, kan vi se, at leg har stor betydning på børnenes læring. Academics-tilgangen ser legen som tidspilde og noget som tager tid fra det vigtige, nemlig læring. Men forskning viser, at for eksempel ”dramaleg”, hvor børnene samtaler intens om, hvad der skal ske i legen, er af stor betydning for børnenes læring. Denne vekselvirkning mellem børnene, i ”dramaleg” øver dem i dialogisk samtale. Ifølge Sommer fandt Dickinson og Moreton frem til at, 3-årige, der samtaler i forestillingsleg, 2 år senere har et større ordforråd, end børn der ikke gør det (Sommer1, 2015, s. 72). ’Generelt viser evidensen, at brugt tid i fri social leg er den tid, hvor små børn træner deres sproglige begrebsmuskler samt bidrager til hinandens udvikling’ (Sommer1, 2015, s. 72). Når den frie leg er med til at øge børnenes ordforråd er den også med til at give dem en sprogforståelse, som senere vil hjælpe dem i deres læseforståelse. Men også den vejledte leg, det vil sige, hvor pædagogen på en legende måde iscenesætter legen, for eksempel, ”vi fortæller historier til hinanden” har betydning for børnenes sprogforståelse. Her kan vi igen inddrage Illeris’ læringsteori, hvor læringen foregår i 30 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 samspil mellem individet og omgivelserne. Ved, at pædagogen er vejledende og går med i legen, uden at styre legen, får børnene øvet deres ordforråd. Pædagogen kommer måske med løsningsforslag, hvis historien går i stå, men overtager ikke legen og dermed er det børnene, der får brugt deres ord og ikke pædagogen. Hvis vi lærer i samspil med andre, kan det ikke nytte noget, at pædagogen er uinvolveret. Hvilket også Morrow og Rand, ifølge Sommer, fandt ud af ved at lave fire eksperimenter. To, hvor pædagogerne vejledte børnene, men med forskelligt materiale, en hvor pædagogen var passiv og en hvor pædagogen havde academicstilgang. Der viste det sig, at børnene brugte materialerne, til at samtale og lege ud fra, mere i de to første eksperimenter end der, hvor pædagogen var passiv. Dertil kan nævnes, at børnene, der havde academics-pædagogen var inaktive i forhold til materialerne, da den primære læringsform var instruktioner og forklaringer fra den voksne (Sommer1, 2015, s. 73-74). Her kan man sige, at læringen foregik under tvang. Dermed bruger barnet meget af den psykiske energi, der skulle have været brugt på læringsprocessen, på at sige til sig selv, ’jeg keder mig’, ’jeg gider ikke’ og dermed lære barnet ikke noget. Dertil er det vigtigt, at børnene får brugt deres sanser når de skal lære, da de lærer med hele kroppen. ’I barndommen går vejen til livet gennem kroppen’ (Rasmussen T. H., 1999, s. 68). Ud fra vores syn på læring, hvor man lærer i sociale kontekster, mener vi, at emergent literacy-traditionen er den rigtige vej, at gå når det gælder børns skriftsprogtilegnelse. Når vi inddrager ’Det hele barn’ i læringen, så sker læringen også ud fra barnets interesser, da det netop er barnets personlighed, som læringen finder sted ud fra. Og når det er ud fra barnets interesser så lærer barnet også mere, da barnet ikke bruger unødig psykisk energi på at være i konflikt med omgivelserne. Dertil kommer, at når vi bruger legen, så får barnet brugt sin krop, og derigennem sine sanser, i læringen, hvilket passer godt til aldersgruppen, da de netop lever igennem deres krop. Legen og hverdagen - hvordan gør vi? Vi har gennem opgaven flere gange nævnt, at vi vil arbejde med skriftsproget som en del af hverdagen og i legen. Men hvordan gør vi så dette? Vi har set på eksempler fra Institutionen og vi vil i følgende afsnit komme ind på, hvordan og med hvilke teorier, vi kan arbejde med udviklingen af vuggestuebørnenes skriftsprogskompetencer (Majken). Det potentielle rum og dens læring (Majken) Når literacy-kompetencerne skal styrkes i hverdagen, er det vigtigt, vi gør det på en uformel og legende måde. Winnicott's teori tager udgangspunkt i et domæne, som netop giver mulig31 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 heden for dette. Han mener, at vi alle er forankret i vores indre subjektive verden, som er omkranset af en ydre objektiv verden. Mellem disse to finder man 'det potentielle rum', som er der, hvor legen og æstetikken udvikler sig (Austring, 2011, s. 25). Dette rum er kulturelt og socialt bestemt og passer derfor sammen med vores tilgang. For, at fantasien (Ringsted, Fantasi, 2008) og kreativiteten (Ringsted, Kreativitet, 2008) udvikles optimalt, skal barnet opleve, hvad Winnicott kalder konsekvensfrihed (Austring, 2011, s. 25). Når det indre og det ydre mødes i konsekvensfrihed, vil der opstå et rum, hvor barnet kan eksperimentere med sine erfaringer fra hverdagen. Barnet kan lege med sproget og de symboler, som det har mødt i nærmiljøet og hverdagen. På den måde kan barnet udvikle sine literacy-kompetencer gennem legen i et rum, hvor der ikke findes 'rigtigt og forkert', og barnet kan dermed opleve sig selv som et literacy-kompetent barn. Et eksempel på dette, kan ses i følgende observation. En dreng går hen til pædagogen og laver fagter fra en sang. Pædagogen fanger interessen og synger sangen til drengens store glæde (Petersen & Hyldgaard, 2015). Vi ser her en dreng, der har lært fagter til sangene gennem daglig brug af disse. Han har svært ved at synge sangen, da talesproget ikke er udviklet nok, men han ved, at fagterne symboliserer sangen. Derfor har han kompetencer til at ønske en bestemt sang frem for måske verbalt at bede om at synge en sang. Ved, at pædagogen griber denne interesse, understøtter hun hans brug af fagter og bekræfter ham i, at hans indre forståelse af sangen og fagterne også hænger sammen med en ydre forståelse. Vi ser desværre ingen børn bruge fagterne indbyrdes i leg, men da vi spørger pædagogen i interviewet siger hun (citat): "Billederne og fagterne bliver brugt meget, og de bruger det også til at snakke om eller ønske sangene, når de får øje på dem. Eller viser deres forældre dem" (Pædagog, 2015). Så fagterne bliver også brugt i hverdagen, både børnene imellem, og også til at 'fortælle' deres forældre om, hvad de har leget/lavet i vuggestuen. Vi kan altså se, at brugen af fagter, som symboler, hjælper børnene til at kunne kommunikere med andre. Dette kan man også gøre med skriftsproget. Så ved at lade børnene lege med fagterne, symbolerne og skriften i konsekvensfrihed, vil barnet udvikle både troen på sig selv og gode literacy-kompetencer. For at støtte erkendelsen af at være et kompetent barn og mindske splittelse mellem 'levet' og 'fortalte' oplevelser, som Stern var bekymret for, kan vi bidrage med Austrings æstetiske læringsteori. Denne læringsteori er delt op i tre faser, som arbejder flydende sammen. Den første 32 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 fase er ’den empiriske’. Det er den måde, vi får viden om verden på, gennem sanserne. Vores følelser, se, høre, lugte og smage, er den måde vi får viden om verden på (Austring & Sørensen, 2006, s. 84). Især vuggestuebørn benytter denne form for indsamling af viden, så derfor er denne fase vigtig i forhold til vores målgruppe. Den næste fase er ’den æstetiske’ (Austring & Sørensen, 2006, s. 85). I denne fase forsøger man at give sine indtryk et udtryk. Det kan være gennem musik, malerier eller gennem legen. Det er en symbolbaseret fase, som gør, at barnet lærer at anvende symboler, som repræsenterer dets erfaringer og følelser (Austring, 2011, s. 24). Derfor er denne fase også vigtig i forhold til barnets evne til at kunne udtrykke sine følelser. Især for børn med begyndende sprog kan det at udtrykke en oplevelse eller følelse være vanskeligt, for som Stern netop påpeger, er sprogets begreber mangelfuldt til at beskrive sansningerne. Derfor kan legen eller kunsten3 bidrage til, at barnet kan give udtryk for netop dette. Den sidste fase er ’den diskursive’ (Austring & Sørensen, 2006, s. 86). Her er der tale om en fase, som italesætter det æstetiske udtryk. Ofte betegnes denne fase som mere faktuel og videnskabelig. En fase, hvor begreber læres, og den ses som mere nedtonet følelsesmæssigt (Austring & Sørensen, 2006, s. 86). Hvis vi igen vender blikket mod Institutionen, ser vi pædagoger, der er gode til to af de tre faser. Børnene får mange sanser i spil, for eksempel med appelsinskrællen, som er nævnt tidligere, men også på gåturen, hvor de ser på blomster, dufter det nyslåede græs og finder citronmelisse eller bænkebidere under fliser (Petersen & Hyldgaard, 2015). Alt dette er sansemæssige erfaringer, altså empirisk. Pædagogen sætter ord og begreber på undervejs, hvilket hører til den diskursive læring, samt sprogtilegnelsen. Det vi ikke så denne dag, var det æstetiske udtryk. Børnene havde ikke meget tid til at lege i det tidsrum, vi var i institutionen. Dette kan naturligvis have noget med tidspunktet at gøre, og havde vi været der i flere dage og over større tidsrum, ville vi formodentlig have set noget andet. Det, pædagogen kan gøre, for at tænke det æstetiske ind i hverdagen er, for eksempel, at tegne eller male, eventuelt med nogle bestemte farver, efter hvad emnet er. Man kan tage en bænkebider med hjem og lade børnene blande sig frem til den farve den har med fingermaling. Man kan fortælle historier om eller lege bænkebidere. Dette kræver, at pædagogen har viden om bænkebidere, så barnet også kan få denne viden gennem legen og dermed få udvidet sin forståelse af, hvad en bænkebider er. Man kan male en duft. Børnene var meget optaget af citronmelissen, som de fandt på gåturen, og vi skulle alle dufte mange gange. Børn oplever ofte farver i sanser, og en opgave kunne derfor være at male, hvordan citronmelissen duftede. Dette vil muligvis være for abstrakt en 3 Her er "Kunst" brugt som et dagligdagsbegreb, ment som repræsentation for male-, tegne-, musiske aktiviteter. 33 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 opgave for de mindre børn, men det kunne være en interessant aktivitet, som kan udfordre børnenes evne til at tænke abstrakt. Ved at have denne læringsteori i fokus, vil vi, som pædagoger, kunne udnytte det potentielle rum til at lade børnene udtrykke deres oplevelser og sansninger, og gennem dialog kan vi støtte sprogtilegnelsen samt give en god start på den diskursive læring med begreber for deres oplevelser. På den måde styrkes deres talesprogtilegnelse, og ved at bruge bogstaver, ord eller andre symboler i hverdagen og deres leg kan vi skabe literacy-kompetencer for børnene allerede i vuggestuen. Kulturen og samværet styrkes (Tina) Vygotskij mente, som tidligere nævnt, at menneskets udvikling sker i kulturen, med påvirkning fra biologien. Men, hvordan kan kulturen påvirke barnets kompetenceudvikling, i denne forbindelse skriftsproglig udvikling. Kulturel kompetence kan ikke tillæres udefra, det skal ske igennem praktisk virksomhed i social kommunikation i de forskellige arenaer, hvor barnet befinder sig, for eksempel i institutionen og familien (Sommer2, 1998, s. 64). Kulturtilegnelse sker ikke ved passiv overtagelse, men derimod i mellem-menneskelige dialoger, det samme gælder kompetenceudvikling, eller sagt med andre ord, så sker udvikling i relationer, hvor mening, betydning og handlemuligheder bliver gendannet for barnet (Sommer2, 1998, s. 66-67). Rutiner er essentielle i børns integration i kulturen og i det lange løb sikrer rutinerne kulturens reproduktion gennem generationer. En anden vigtig faktor i personlighedsudviklingen er stabilitet i omsorg og opdragelse. Så længe, at visse rutiner og miljøer er stabile vil barnet næppe tage skade, på langt sigt, af kritiske livssituationer (Sommer2, 1998, s. 74). Når rutiner er så vigtige for børns kulturtilegnelse, kan det være en fordel at indføre emergent literacy-tilgangen som en del af kulturen i institutionen, altså som en del af rutinerne. Eller som Sommer skriver ’Kulturtilegnelsens fundament udgøres af dén rutiniserede hverdagspraksis, barnet er inddraget i…’ (Sommer2, 1998, s. 75). Dette ser vi i vores empiri indsamling. Mens de ældste af børnene sidder på potte bliver der læst bog for dem. De samtaler om, hvad der er på tegningerne og om handlingen i bogen (Petersen & Hyldgaard, 2015). Da vi kun observerede en enkelt dag, kan vi ikke med sikkerhed sige, at det er en daglig tilbagevendende ting, men hvis dette er tilfældet, er skriftsproget (læsning) jo netop blevet en del af rutinerne og dermed kulturen. 34 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 Den daglige rutine er vigtigt for udvikling af børnenes samværskompetence. De lærer, hvordan de skal begå sig i kulturen, hvad man kan tillade sig, og hvad man ikke kan. Det at have samværskompetencer betyder, at barnet kan indgå i forholdet til de andre og tage hensyn til deres ønsker og synspunkter og samtidig markere sig selv som person (Sommer2, 1998, s. 7778). Det sociale aspekt af emergent literacy-tilgangen kan være med til at skabe samværskompetencer hos børnene. Hvis vi igen tager udgangspunkt i eksemplet fra praksis, kan man sige, at børnene allerede har tillært sig kulturen ved pottetræning, de lytter til historien. Her kan de så prøve sig frem, med hvad der er acceptabel opførsel. Kan jeg sidde og snakke om noget andet end bogen, kan jeg rejse mig op undervejs og så videre. Børnene markerer sig selv ved at prøve den andens grænser af, men ved, at de efterfølgende må tilpasse sig, så lærer de også at tage hensyn til de andre i pottelæsningskulturen. Når vi tænker skriftsproget ind, kan vi forestille os, at hvis der er en god kultur omkring det skriftsproglige i institutionen, så kan børnene bruge det skriftlige til at skabe relationer. Vi kan forestille os et barn, som har svært ved at lege med de andre børn, eller være tæt på dem, som kan komme ind i lege-relationerne ved brug af skriften/symboler, med støtte fra pædagogen. Leges der for eksempel en mad-leg, kan barnet hjælpes til at skabe ’penge’ og købe maden fra de andre børn. På den måde kommer barnet med i legen og oplever, hvordan skriften kan bidrage til dette, samt hvordan man skal agere i sociale situationer. Skriften skaber på den måde samværskompetencer. Ved at skabe en god kultur i institutionen kan vi altså støtte børnenes udvikling i samværskompetencer. Kulturen kommer frem i rutinesituationer i hverdagen og dermed er rutiner et vigtigt fundament for tillæringen af samværskompetencer. Når vi gerne vil indføre emergent literacy-tilgangen som en del af hverdagen og rutinerne, kan pædagogen skabe et godt sprogligt miljø, hvor børnene får mulighed for at tillære sig sociale-, skriftsproglige- og kommunikative egenskaber. Konklusion (Fælles) Når vi, som pædagoger, skal styrke vuggestuebørnenes skriftsprogskompetencer er det vigtigt, at vi starter med at skabe en tryg relation og tilknytning til barnet. Vi kan blive barnets trygge base i institutionen og på den måde kan vi give barnet mod og lyst til at udforske verden. Ved at være opmærksomme på vores eget sprogbrug og ved at sætte ord på barnets oplevelser og ønsker, kan vi hjælpe barnet til en bedre sprogtilegnelse og større ordforråd. 35 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 Det er vigtigt, at vi er opmærksomme på barnets udviklingsniveau og tilpasser vores aktiviteter og krav til dette niveau. Vi kan gennem stilladsering og fælles opmærksomhed støtte barnet i at udvikle sin symbolgenkendelse og sit sprog. Ved at være tydelige i vores kommunikation med barnet kan vi desuden hjælpe det til en bedre forståelse for intentioner og mønstre i kommunikationen, hvilket også støtter sprogtilegnelsen. Når vi desuden sætter barnets sanser i spil, kan vi give det en mere fyldig og nuanceret forståelse for ord og begreber. Netop sprogtilegnelsen er vigtig i emergent literacy-traditionen, da den har som mål, at koble det talte med det skrevne i sociale sammenhænge. Derfor er fagter til sange, billeder, tal, tegn og fortællinger gode måder at skabe literacy-kompetencer på. Hvis vi er opmærksomme på at bruge skriften og symboler sammen med børnene, så de lærer dette har en mening og et formål, samt øger deres interesse og nysgerrighed for dette, kan vi støtte deres literacykompetencer. Disse kompetencer er med til at skabe interesse og genkendelse i skriftsproget, hvilket senere kan skabe en god skriftsprogsudvikling. Og ved at have emergent literacytraditionen for øje allerede i vuggestuen, kan vi skabe børn, som tidligere knækker læsekoden, så at sige, og derfor også tidligere får forståelse for skriftsprogets sammenhæng. Det er dog vigtigt, at den skriftsproglige udvikling sker gennem leg og på uformel vis, med støtte fra en motiveret pædagog, da børnene så bliver mere motiveret for at bruge sproget. En pædagog, der er for styrende eller umotiveret i aktiviteterne, kan gøre børnene inaktive. Det er derfor også vigtigt, at vi, som pædagoger, formår at skabe mange situationer i hverdagen, hvor vi understøtter barnets literacy-kompetencer. Det kan gøres gennem konsekvensfrihed i legen og ved at skabe en æstetisk læringsproces, hvor barnet får mulighed for at give sine indtryk et udtryk, både æstetisk og verbalt. Ved at gøre emergent literacy-tilgangen til en del af rutinerne og dermed en del af kulturen, kan vi samtidig også udvikle børnenes samværskompetencer. Dette gøres gennem et godt sprogligt miljø, med sprogligt kompetente pædagoger, hvor børnene netop kan tillære sig sociale-, skriftsproglige- og kommunikative egenskaber, altså literacy-kompetencer. Vores arbejde med emergent literacy-traditionen kan på den måde altså styrke vuggestuebarnets skriftsprogkompetencer. Perspektivering (Fælles) Vi har gennem opgaven set på, hvordan vi, som pædagoger, kan arbejde med vuggestuebørns skriftsprogskompetencer, gennem emergent literacy-traditionen, og ved at være opmærksomme på og tage højde for barnets udvikling og sprogtilegnelse. Vi har haft fokus på pædagogens rolle og børnenes udbytte af dette arbejde. Men hvordan skaber vi et godt sprogligt mil36 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 jø, som kan være med til at understøtte børnenes literacy-kompetencer? Der er tradition for at arbejde med børns sprog, mener forfatter og pædagogisk konsulent Anne Marie Marquardsen (Jensen V. B., 2012), men hvordan skaber vi så et miljø, hvor skriftsproget også støttes? Hun mener, at vi skal sørge for at holde ved vores gode traditioner, men også være åben for de pædagogiske bølger, der kommer inden for vores profession. Det sproglige miljø er en af de bølger. Vi skal vælge, hvad vi vil integrere fra det nye og hvad vi vil beholde fra det gamle (Jensen V. B., 2012). Irene Salling Kristensen og Annika Wiwe opstiller en trekants-model, hvor de netop påpeger, hvordan de fysiske rammer, sammen med rutinesituationer og spontane og planlagte aktiviteter, kan skabe et godt sprogligt miljø (Kristensen, 2015, s. 135). Anne Marie Marquardsen definerer sprogmiljøet ved, at det påvirkes af mennesker, materialer og oplevelser (Jensen V. B., 2012). Vi er desværre også i en tid, hvor mange institutioner oplever manglende ressourcer, både i form af personale, penge og materialer. Så hvordan kan man udvikle sprogmiljøet, med hensyntagen til institutionens ressourcer? 37 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 Bibliografi Austring, B. D. (2011). Fortælling hjælper børn på plads i verden. I K. Mark (Red.), Pædagogers arbejde med sprog og billeder (s. 17-48). Akademisk Forlag. Austring, B. D., & Sørensen, M. (2006). Æstetik og læring. I B. D. Austring, & M. Sørensen, Æstetik og læring - Grundbog om æstetiske læreprocesser (s. 77-107). København K: Hans Reitzels Forlag. Binder, P.-E., & Nielsen, G. H. (2009). Selvet og relationerne - nyere psykoanalytiske perpektiver. I L. M. Gulbrandsen (Red.), Opvækst og psykisk udvikling (s. 107-143). København: Akademisk Forlag. Björklund, E. (2012). Vuggestuebørns møde med fortællinger, billeder, tekst og tegn. I K. Poulsgaard, & U. Liberg (Red.), Forskning i pædagogisk praksis (s. 94-114). København: Akademisk Forlag. Brinkmann, S. (2010). Etik i en kvalitativ verden. I S. Brinkmann, & L. Tanggaard, Kvalitative metoder (s. 429-446). København K: Hans Reitzels Forlag. Bylander1, H. I. (2012). Emergent literacy - lyst til skriftsprog på barnets præmisser. I S. Madsbjerg, & K. Friis (Red.), Skrivelyst i børnehaven (s. 69-82). Viborg: Dansk Psykologisk Forlag. Bylander2, H. I. (2010). Fra tale til skriftsprog. I H. Månsson, L. Basse, & H. I. Bylander (Red.), Håndbog for sprogvejledere - teori og praksis (s. 387-399). Psykologisk Forlag A/S. Den store danske . (05. Juni 2015). Essens. Hentet fra Den store danske: http://www.denstoredanske.dk/Sprog,_religion_og_filosofi/Filosofi/Oldtidens_filosofi /essens Den store danske. (05. juni 2015). Behaviorisme. Hentet fra Den store danske: http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologiske_ter mer/behaviorisme Denick, L. (2006). Børns tilegnelse af livskvalifikationer til den postmoderne tilværelse - om betydningen af børns dobbeltsocialisation i den moderne velfærdsstat. I L. Denick, Mennesket i postmoderniseringen - om barndom, familie og identiteter i opbrud (s. 1633). Værløse: Billesø & Baltzer. Fast, C. (2015). Indledning. I C. Fast, At læse og skrive i børnehaven (s. 13-21). Århus: Forlaget Klim. Hagtvet, B. E. (2004). Trin i den tidlige skriveudvikling: fra skriblerier til bogstaver og alfabetisk skrivning. I B. E. Hagtvet, Sprogstimulering. Tale og skrift i førskolealderen (s. 299-308). København: Alinea. Hansen, B. R. (2009). Daniel Sterns udviklingsmodel. I L. M. Gulbrandsen (Red.), Opvækst og psykisk udvikling (s. 178-209). København: Akademisk Forlag. Illeris, K. (2007). Læringens processer og dimensioner. I K. Illeris, Læring (s. 35-43). Frederiksberg C: Roskilde Universitetsforlag. 38 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 Jakobsen, B., Tanggaard, L., & Brinkmann, S. (2010). Fænomenologi. I S. Brinkmann, & L. Tanggaard, Kvalitative metoder. En grundbog (s. 185-206). København K: Hans Reitzels Forlag. Jensen, A. S., & Brostöm, S. (2012). Indroduktion til sproghistorier. I A. S. Jensen, & S. Brostöm, Sproghistorier - en alsidig literacy-pædagogik i børnehave og, SFO og indskoling (s. 9-31). Frederikshavn: Dafolo A/S. Jensen, V. B. (2012). Sproget skal sprudle. Hentet fra Børn og Unge: http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/ABC6350D1020D8A9C1257 A71002CCCB7?opendocument Kjertmann, K. (2011). Sprogudvikling og sprogpædagogik i det moderne samfund. I M. Sørensen (Red.), Dansk, kultur og kommunikation (3. udg., s. 40-80). København K: Akademisk Forlag. Korsgaard, K. (2015). Literacy. I M. Sørensen (Red.), Skole- og fritidspædagogik (s. 193216). København K: Akademisk Forlag. Kristensen, I. S. (2015). Sprogarbejde i pædagogisk praksis. I D. T. Gravesen (Red.), Pædgogik - introduktion til pædagogens grundfaglighed (s. 128-157). Århus C: Systime. Kristensen, I. S., & Wiwe, A. (2013). Tidlig skrift i Æblehaven. Holstebro: VIA University College. Larsen, A. K. (2010). Observation som metode. I A. K. Larsen, En enklere metode (s. 103111). København: Akademisk forlag. Larsen, I. S. (2010). Læring og udvikling i overgangen mellem børnehave og skole. VERA(52), s. 30-35. Lund, C. (2011). Humaniora. I C. Lund, Videnskabsteori og faglige metoder (s. 87-118). Frederiksberg: Frydenlund. Lynggaard, K. (2010). Dokumentanalyse. I S. Brinkmann, & L. Tanggaard, Kvalitative metoder - en grundbog (s. 137-151). København K: Hans Reitzels Forlag. Mehlsen, C. (Marts 2013). Mere end sprog på spil. Vera(62), s. 44-47. Pædagog. (27.. Maj 2015). Interview omkring skriftsprog i vuggestuen. (M. Petersen, & T. Hyldgaard, Interviewere) Petersen, M. B., & Hyldgaard, T. S. (22. Maj 2015). Observtioner fra Institution. Observation. Holstebro, Danmark. Rasmussen, T. H. (1999). Kroppen - en læremester for livet. I D. Cecchin, & E. Sander (Red.), Liv og læring i pædagogiske kontekster (s. 66-80). København Ø: Pædagogisk Forlag. Ringsted, S. (2008). Æstetik - et nyt og gammelt begreb. I S. Ringsted, & J. Froda, Plant et værksted (3. udg., s. 19-34). København k: Hans Reitzels Forlag. 39 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 Ringsted, S. (2008). Fantasi. I S. Ringsted, & J. Froda, Plant et værksted (3. udg., s. 106-115). København K: Hans Reitzels Forlag. Ringsted, S. (2008). Kreativitet. I S. Ringsted, & J. Froda, Plant et værksted (3. udg., s. 116134). København K: Hans Reitzels Forlag. Ringsted, S. (2008). Udvikling af sprog. I S. Ringsted, & J. Forda, Plant et værksted (3. udg., s. 100-105). København K: Hans Reitzels Forlag. Servicestyrelsen. (6.. Februar 2012). Sprogpakken. Hentet fra Sprogtilegnelse i teori og praksis: http://sprogpakken.dk/materialer/Sprogtilegnelse%20i%20teori%20og%20praksis%20 -%20tekst.pdf Skodvin, A. (2009). Lev Semenovitj Vygotskij: Udvikling i kulturhistorisk perspektiv. I L. M. Gulbrandsen (Red.), Opvækst og psykisk udvikling (s. 235-256). København: Akademisk Forlag. Smith, L. (2009). Bowlbys teori om barnets tilknytning og empiriske undersøgelser af tilknytning. I L. M. Gulbrandsen (Red.), Opvækst og psykisk udvikling (s. 144-178). København: Akademisk Forlag. Sommer1, D. (2015). Tidligt i skole eller legende læring? Evidensen om langtidsholdbar læring og udvikling i daginstitutionen. I J. Klitmøller, & D. Sommer (Red.), Læring, dannelse og udvikling (s. 61-81). København K: Hans Reitzels Forlag. Sommer2, D. (1998). Kulturintegration og kompetanceudvikling - barnets kulturtilegnelse. I D. Sommer, Barndomspsykologi. Udvikling i en forandret verden (s. 63-85). København K: Hans Reitzels Forlag. Svensson1, A.-K. (2011). Kommunikation, sprog og tale. I A.-K. Svensson, Barnets sproglige miljø - fra ord til mening (s. 9-17). Frederikshavn: Dafolo Forlag. Svensson2, A.-K. (2011). Teorier om sproglig læring. I A.-K. Svensson, Barnets sproglige miljø - fra ord til mening (s. 19-46). Frederikshavn: Dafolo. Tanggaard, L., & Brinkmann, S. (2010). Interview: Samtalen som forskningsmetode. I S. Brinkmann, & L. Tanggaard, Kvalitative metoder (s. 29-54). København K: Hans Reitzels Forlag. Supplerende bibliografi Bleses, D., & M.fl. (2015). Sproget kan styrkes. Hentede 1.. Maj 2015 fra Syddansk Universitet: http://static.sdu.dk/mediafiles/7/B/2/%7B7B2D07B8-2582-4AF4-ABFDD968E79572E2%7DSproget%20kan%20styrkes_A4_web.pdf Egelund, N. (2011). Førskolen. I N. Egelund, Folkeskolens udfordringer (s. 10-26). Århus: Århus Universitetsforlag. 40 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 Gertstrøm, M. (2008). Vi arbejder med sprogtilegenelse i dagplejen og vuggestuen. Frederikshavn: Dafolo. Gitz-Johansen, T. (Marts 2013). Legens kraft. Vera(62), s. 14-19. Hansen, M. (2010). Fri leg - det er der for meget af. 0-14(4). Hjorth, K. (u.d.). Den magiske skrift: Om tidlig skrifssprogsstimulering. Herning: Specialpædagogisk Forlag. Johnsen, H. (2009). Fortælling som leg og æstetisk udtryksform. I N. Mors, & S. I. Mørch (Red.), Pædagog i en mangfoldig verden (s. 137-147). Århus: Academica. Jørgensen, H. H. (2015). Sprog som legetøj og værktøj. I H. H. Jørgensen (Red.), Sprog som værktøj og legetøj i pædagogiske miljøer og aktiviteter (2. udg., s. 293-320). København: Hans Reitzels Forlag. Karoff, H. (December 2011). Et nyt blik på leg. Vera(57), s. 48-53. Kjertmann, K. (2005). ØJET - den glemte indgang til skriftsproget. Hentede Juni 2015 fra Ufe: www.ufe.dk/ufe2005/ufe_2005_4_03.php Kjertmann, K. (2009). Få øje å sproget - med skrift for de små. I L. Salling, I begyndelsen er sproget (s. 111-126). Frederikshavn: Dafolo. Korsgaard, K. (2012). Dyp tæerne i skriftsproget! - om skriftsproget som en naturlig del af hverdagen. I S. Madsbjerg, & K. Friis (Red.), Skrivelyst i børnehaven (s. 37-46). Viborg: Dansk Psykologisk Forlag. Kristensen, I. S., & Wiwe, A. (Marts 2013). Skriftsprog i børnehøjde. Vera(62), s. 38-43. Larsen, T. M., & Kjær, B. Y. (2015). Sprogpædagoger og sprogmiljøer. I H. H. Jørgensen (Red.), Sprog som værktøj og legetøj (2. udg., s. 63-82). København: Hans Reitzels Forlag. Lind, L. (2010). Relationernes betydning i vuggestue og børnehave. I T. Ritchie, Relationer i teori og praksis (3. udg., s. 35-55). København: Billesø & Baltzer. Maarssø, E., & Noack, A. E. (2007). Sproget kommer ikke af sig selv - introduktion til sprogtilegnelse. Vejle: Kroghs Forlag. Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender. (2004). LEG OG LÆR - en guide om pædagogiske læreplaner til alle dagtilbud og forældre med børn i dagtilbud. København K: Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender. Mors, N. (2015). Sprogstimulering. I H. H. Jørgensen (Red.), Sprog som værktøj og legetøj (2. udg., s. 17-36). København: Hans Reitzels Forlag. Nørgaard, S. H. (December 2014). Skriftsprog som en del af hverdagen. 0-14(4), s. 21-23. Pedersen, C. (December 2014). Muk er smuk uden s. 0-14(4), s. 59-60. Rasmussen, K. (August 2010). Børns sproglige udvikling. KvaN, s. 61-69. Ringsted, S. (2008). Værkstedsarbejde, identitet og personlighed. I S. Ringsted, & J. Froda, Plant et værksted (3. udg., s. 71-82). København K: Hans Reitzels Forlag. 41 Majken B. Petersen Tina Strange Hyldgaard Bachelorprojekt Pædagoguddannelsen Holstebro 7. semester Juni 2015 Skov, A., Castborg, A., Pedersen, H. L., & Petersen, B. H. (December 2014). Sproget gemmer sig i relationen. 0-14(4), s. 63-65. Svendsen, J. (2015). Relationer og dialog som sprogudviklingens lokomotiv. I H. H. Jørgensen (Red.), Sprog som værktøj og legetøj (2. udg., s. 37-62). København: Hans Reitzels Forlag. Thomsen, P. (2012). To perspektiver på sprog i børnehaven - teori og praksis. I P. Thomsen, Det fortællende barn (s. 19-31). Frederikshavn: Dafolo. Wiwe, A., & Kristens, I. S. (2015). Skriftsprogserfaringer findes i daginstitutionens hverdag. Læseædagogen(1), s. 14-18. 42
© Copyright 2024