Bachelor opgave
09-01-2015 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 In english: Inclusion and recognition in youth club. Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 VEJLEDER ABDA – ANDRÉ DANIELSEN TEGN: 65.957. Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 Indholdsfortegnelse Indledning (fælles) .......................................................................................................................... 2 Emneafgrænsning (fælles) ............................................................................................................... 3 Metode (fælles) ............................................................................................................................... 3 Begrebsafklaring (fælles) ................................................................................................................ 4 Case (fælles) ................................................................................................................................... 5 Redegørelse Hvad er inklusion? (Iben) ................................................................................................................ 6 Anerkendelsesbegrebet (Stephanie) ................................................................................................. 8 Delkonklusion 1 (fælles) ............................................................................................................... 11 Lovgivningen (Stephanie) ............................................................................................................. 12 Magtbegrebet (Stephanie) ............................................................................................................. 13 Pædagogens fagidentitet (Iben) ..................................................................................................... 13 Børneinterview (fælles) ................................................................................................................. 14 Delkonklusion 2 (fælles) ............................................................................................................... 18 Analyse Vores børneinterviews i SFO (fælles) ............................................................................................ 19 Kritiske dilemmaer ved inklusion og anerkendelse (Iben) .............................................................. 21 Pædagogiske metoder i praksis (Stephanie) ................................................................................... 24 Magt i SFO’en (fælles).................................................................................................................. 26 Vurdering Pædagogens rolle (fælles) ............................................................................................................. 28 Konklusion (fælles) ...................................................................................................................... 30 Litteraturliste ................................................................................................................................ 32 1 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 Indledning Inklusion er i de sidste 10 år blevet et fokusområde i den danske social- og uddannelsespolitik (Pedersen et al. 2009, s. 11). Dette er et resultat af nedskæringer på specialinstitutioner, og har medført at flere børn skal inkluderes i blandt andet folkeskolen (Haugaard 2011, s. 4-5). Vi har gennem vores uddannelsesforløb haft et inklusionprojekt på et par måneder, netop på grund af den øgede interesse for inklusion. Vi har også gennem vores praktikker gjort bekendtskab med inklusionsbegrebet i blandt andet skole og SFO. Ud fra dette har vi opnået en nysgerrighed efter at gå mere i dybden med inklusion og eftervirkningerne heraf, både for det enkelte individ og for fællesskabet. Forskning viser, at fællesskaber er med til at bidrage til at barnet opnår muligheder for at udfolde sig. Hvis dette sker tidligt i barnets liv øges dets chancer markant (Haugaard 2011, s. 4). Pædagogerne har til opgave at skabe fællesskaber, hvor det enkelte barns styrker og kompetencer tydeliggøres og værdsættes (Elbeck 2012, s. 1). I forbindelse med dette er det væsentligt for pædagogen at ”kende” sine børn, og hertil kan man som fagperson arbejde med anerkendende pædagogik, hvor man ser, hører og forstår barnet (Lynge 2007, s. 16). Vi har gennem vores forskellige praktikker i normalområdet erfaret, at ikke alle børn bliver set, netop fordi den øgede inklusion har tilbøjelighed til at skabe fokus på få bestemte grupper. Udfra dette har vi gjort os reflektioner om, hvorvidt inklusion forsømmer de forskellige børns behov og interesser? Bliver de ”selvkørende” børns grænser overskredet, når et barn skal inkluderes i et pædagogstyret fællesskab? Anvender pædagogen magt overfor det enkelte barn i det inkluderende fællesskab? På baggrund af disse reflektioner, og tanken om at andre pædagogiske metoder - end inkluderende pædagogik - bliver tilsidesat, er vi nået frem til følgende problemformulering: Hvordan kan man som pædagog i en SFO arbejde med sin faglighed og pædagogiske metoder til at fremme et inkluderende fællesskab med henblik på at anerkende det enkelte barn og dets grænser og udvikling? 2 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 Emneafgrænsning I vores opgave vælger vi at have fokus på målgruppen børn fra 6 – 8 år i normalområdet. Dette vælger vi, fordi vi i vores forskellige praktikker har gjort erfaring med denne aldersgruppe, samtidig med at vi finder arbejdet med denne aldersgruppe interessant og udfordrende. Det er i denne alder at det enkelte barn oplever en livsforandring ved at begynde i skole, og barnet stifter bekendtskab med mange forskellige voksne og børn, og gør sig livserfaringer. Samtidig indtager barnet en ny rolle i at skulle være skolebarn og SFO-barn. Vi vælger i vores problemformulering at have fokus på et inkluderende fællesskab og vi tager højde for at eksklusion får en betydning. Inklusion og eksklusion er et begrebspar, som skal kobles sammen for at give mening, altså de er hinandens forudsætninger (Pedersen et al. 2009, s. 12). I vores problemformulering nævner vi barnets udvikling, og hertil vælger vi at fokusere på barnets alsidige udvikling og de forudsætninger der skal til, for at indgå i et inkluderende fællesskab. Vi vælger at afgrænse for magtbegrebet, da det er et bredt emne, hvor vi i vores opgave ikke vil gøre brug af hele definitionen. Vi vælger at koncentrere os om magt i institutioner og hvordan det anvendes af pædagoger og børn i dagligdagen. Vi vælger at bruge Foucaults definition af magt, da der findes mange forskellige teoretikere, der udtaler sig om dette emne. Metode Ud fra vores problemformulering vælger vi at starte med en redegørelse for inklusion, anerkendelse, det 6 – 8 årige barn og pædagogens faglighed. Vi vælger at redegøre for inklusion gennem teoretikerne Ritchie & Munck (2010,) Pedersen et al. (2009) og Clausen & Sørensen (2013) for at kunne beskrive selve inklusionsbegrebet, og for at kunne gå i dybden med begrebet og de pædagogiske metoder. For at belyse anerkendelsesbegrebet vælger vi at bruge teoretikerne Ritchie & Munck (2010), Ellneby & Von Hilgers (2011), Åmot & Skoglund (2013), Honneth (2003), Rytter (2002), Lynge (2007) og Møller (2008), for at beskrive anerkendende pædagogik og dens metoder. I redegørelsen for det 6 – 8 årige barn bruger vi Stokkebæk (2012) og Jørgensen (2003), således at vi kan se på barnets udvikling og kompetencer i denne aldersgruppe. Vi vælger i vores redegørelse om 3 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 anerkendelse og inklusion at inddrage det 6 – 8 årige barn herunder. Vi vil sammendrage en delkonklusion om anerkendelse og inklusion. Derefter vil vi redegøre for lovgivningen ved at bruge Folkeskoleloven (2014) og Bekendtgørelsen om krav til indholdet af mål og indholdsbeskrivelser for skolefritidsordninger (2014). I samme afsnit vil vi redegøre for magtbegrebet ved at bruge Meyer (2011). Vi vil beskrive pædagogens fagidentitet ved at anvende Andersen (2013), Nielsen (2013) og Clausen & Sørensen (2013). Vi vil redegøre for, hvad børneinterview er og hvad det kan bruges til. Her gør vi brug af Pedersen & Nyby (2010), Doverborg & Samuelsson (2003) og Ellneby & Von Hilgers (2010). Vi vil sammendrage endnu en delkonklusion, for at undersøge om pædagogens kompetencer lever op til blandt andet lovgivningen. Vi vil i analysen svare på vores selvvalgte problemstillinger ved brug af vores erfaringer fra vores praktikker og den udvalgte teori. Først vil vi analysere vores forskellige børneinterviews, derefter vil vi analysere de kritiske dilemmaer ved inklusion og anerkendelse. De næste problemstillinger vi vil analysere på er, hvordan der kan arbejdes med pædagogiske metoder. Den sidste problemstilling er, hvordan pædagogen anvender magt i SFO’en. I vores vurdering vil vi anskue, hvad pædagogens rolle er, hvor der vil fremkomme tre forskellige underafsnit som omhandler, hvad et inkluderende fællesskab er og hvordan pædagogen kan anerkende hele børnegruppen på trods af dårlig normering. Samtidig vil vi vurdere, hvornår det er tilladt at pædagogen overskrider børnenes grænser. Afslutningsvis vil vi komme med vores konklusion på problemformuleringen. Begrebsafklaring I vores opgave bruger vi et begreb som kræver en fælles forståelse. Selvkørende børn: Begrebet er fra Ivy Schousboe (2012). Med dette begreb menes der, at disse børn har gode sociale relationer – de kan indgå i fællesskaber og leg uden voksenhjælp. De er på et fagligt godt niveau og de er selvstændige og konfliktløsende. Børnene søger ikke ofte voksenkontakt, men koncentrerer sig mere om de jævnaldrende børn. De har en god og stabil hjemmefront. 4 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 Case Alberte er 7 år, hun går i 1. klasse og i SFO. Alberte kommer fra et hjem, hvor hun bor med mor, far og storebror på 10 år. Hun er et selvkørende barn. I casen fremkommer også Lise. Hun er 8 år, og er netop begyndt i 1. klasse og i SFO på Albertes skole. Lise bor med sin far. Hun har ADHD og er temperamentsfuld. På skolen er Lise en del af det nye inklusionsforløb, som også forløber i SFO’en. Pædagogerne i inklusionsforløbet vil arbejde ud fra en metode, hvor det ressourcestærke barn skal hjælpe og støtte det ressourcesvage barn med at deltage i leg og fællesskab. Pædagogerne har valgt at Alberte skal hjælpe og støtte Lise, da Alberte er en pige med gode relationer, som har gode kompetencer til at skabe nye relationer og hun er konfliktløsende. En af pædagogerne har nedskrevet en observation fra en legesituation med Alberte, Lise og to andre piger: Alberte, Lise og de to andre piger leger mor, far og børn i udklædningsrummet. Ved rollefordelingen er Alberte mor, Lise skal være far og de to andre piger er storesøster og lillesøster. Lise protesterer og vil ikke være far. Alberte prøver hurtigt at løse konflikten ved at foreslå, at Lise kan være hunden. Denne rolle behager heller ikke Lise, da hun smider hatten hun har i hånden. Pigerne går i gang med at lege legen, hvor Lise står i hjørnet og ser på. Lise observerer, at pigerne har det sjovt og påtager sig alligevel rollen som hunden. Alle fire piger leger i et kvarter, hvor efter Lise begynder at protestere over rollen som hund. Hun vil være en baby, derefter indtager hun rollen som baby. Dette vil pigerne ikke være med til, så de ignorerer hende. Lise bliver sur og begynder at drille dem. Efter et stykke tid bliver de to piger irriteret og forlader legen. Da de er gået spørger Lise Alberte, hvad de nu skal lege. Alberte ser opgivende ud og siger de skal rydde op. Inklusionsforløbet har resulteret i, at de andre børn som ofte legede med Alberte er begyndt at søge nye legerelationer, netop fordi Lise ofte ødelægger legen, da hun ikke har kompetencer og overskud. Dette gør at Alberte føler sig ensom, men hun søger ikke voksenkontakt for at få løst problemet. 5 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 Hvad er inklusion? I følgende afsnit vil vi redegøre for inklusionsbegrebet, og vi vil gøre brug af teoretikerne Ritchie & Munck (2010), Pedersen et al. (2009) og Clausen & Sørensen (2013). I afsnittet vil vi også redegøre for, hvordan barnets udvikling i 6 – 8 års alderen hænger sammen med pædagogisk inklusion, og dette vil vi bruge Jørgensen (2003) til. Inklusion er et begreb som er koblet sammen med eksklusion, og de er derfor hinandens forudsætninger (Pedersen et al. 2009, s. 12). Eksklusion kan ske ved, at det faglige personale ser på det enkelte barns baggrund og vanskeligheder derfra, i stedet for at rette opmærksomheden mod barnets sociale situation i institutionen. Ved at personalet gør dette, er der ikke mulighed for at ændre på barnets situation, men hvis der derimod er opmærksomhed på barnets situation i institutionen, kan eksklusionen blive vendt til inklusion (Pedersen et al. 2009, s. 23). Derfor er det vigtigt at huske på, at pædagogen som barnet møder i sin hverdag, har stor betydning for det enkelte barns udvikling, trivsel og læring (Clausen & Sørensen 2013, s. 171). Begrebet inklusion skal forstås således, at der er fokus på udvikling og læring gennem alles – både børn og voksnes – deltagelse, hvor forskellighed er en berigelse og en læringsbetingelse (Clausen & Sørensen 2013, s. 129). Inklusion er, at alle børn, uanset hvilken baggrund de kommer fra og hvilke forudsætninger de har, deltager i fællesskabet som det møder i dets hverdag. Det enkelte barn skal opleve glæden af, at kunne bidrage til fællesskabets aktiviteter og relationer. Når børnene oplever et fagligt og socialt udbytte i fællesskabet, er inklusion lykkes (Clausen & Sørensen 2013, s. 21). Det 6 – 8 årige barn møder nye krav, når det starter i skolen og i SFO’en, og nogle af disse krav er, at kunne håndtere situationer på egen hånd (Jørgensen 2003, s. 8). Barnet udvikler sit selvværd ved at indgå i relationer, opnå succesoplevelser og at blive anerkendt for dets handlinger (Jørgensen 2003, s. 17). I samvær og i samspil med andre mennesker udvikles barnet, og det opnår læring og bevægelse. Derfor er det vigtigt for barnets trivsel, at det oplever meningsfulde og udviklende samspil og samvær med nære relationer, men også med andre børn og voksne (Clausen & Sørensen 2013, s. 117). Inklusion skal ikke kun anvendes til at løse problemer for det ekskluderede barn. Det er et begreb som fremkommer fra almenpædagogik, og dermed skal inklusion anvendes som en metode til at hjælpe og støtte alle børns deltagelse i betydningsfulde fællesskaber og relationer i almene fællesskaber (Pedersen et al. 2009, s. 32). 6 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 Barnet tilegner sig nye færdigheder og kompetencer inden for forskellige områder. Dette er, at barnet skal skabe nye sociale relationer, og de jævnaldrende børn samt venskaber får en større betydning. Barnet udvikler moral og værdier, som gør at barnet bliver bedre i stand til at overholde regler og aftaler (Jørgensen 2003, s. 10). Når der tales om inklusion, er karakteren af børnenes relationer vigtige for deres deltagelse i fællesskabet. Det er derfor en nødvendighed, at der reflekteres over relationerne i børnegruppen i den pædagogiske praksis (Ritchie & Munck 2010, s. 64). I alle fællesskaber er der regler, normer og værdier og når disse bliver respekteret og overholdt er alle med i fællesskabet. Men det er ikke alle børn som har kompetencer til at kunne tackle disse regler, normer og værdier. Her skal pædagogen kunne ændre og tilpasse aktiviteterne i fællesskabet, så alle børnene kan være deltagende på deres principper (Pedersen et al. 2009, s. 37). Samtidig er det også pædagogens ansvar, at udvikle alle børnenes sociale kompetencer og ansvar over for hinanden, ved at pædagogen selv skal vise, hvordan man omgås hinanden med respekt for den store mangfoldighed, som der er i fællesskabet. Pædagogen skal også vise børnene, hvordan man kan støtte hinanden i svære situationer (Pedersen et al. 2009, s. 36). For at et barn ikke skal blive ekskluderet i et fællesskab, er det vigtigt at fællesskabet kan udvikle og ændre sig, så barnet kan deltage og blive inkluderet. Udviklingen i fællesskabet sker bedst, hvis alle i fælleskabet, både barnet, den voksne og de andre børn, bidrager og deltager (Clausen & Sørensen 2013, s. 120). I praksis viser det sig, at inklusion lykkes, når den pædagogiske praksis går ud fra tre grundregler og disse er hinandens forudsætninger. Reglerne er, at i den inkluderende praksis bestræber medarbejderne sig konstant på at have en ressourcefokuseret praksis, en anerkendende praksis og en relations kompetent praksis (Clausen & Sørensen 2013, s. 30). Man skal derfor fastholde inklusion som et pædagogfagligt begreb, der har fokus på udvikling og læring ved alles aktive deltagelse, hvor børnenes forskellighed er en vigtig læringsbetingelse (Pedersen et al. 2009, s. 14). En inkluderende praksis opfordrer til at pædagogen bidrager til børns forskellige udfoldelsesmuligheder. Det kan pædagogen for eksempel gøre ved at støtte dem i deltagelse i mangfoldige fællesskaber. Endvidere lægges der op til at pædagogen har fokus på at øge børnenes forhandlings- og positioneringsmuligheder i det inkluderende fællesskab. Hertil kan pædagogen 7 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 støtte og omrokere forudsætningerne for samspillet i børnegruppen, således at fællesskabet er mangfoldigt og varierende. Dette bidrager til en grobund for forskellige børns deltagelse, og dermed støttes børnenes alsidige udvikling (Ritchie & Munck 2010, s. 76). Anerkendelsesbegrebet I følgende afsnit vil vi redegøre for anerkendelsesbegrebet. Til dette vil vi gøre brug af teoretikerne Ellneby & Von Hilgers (2011), Åmot & Skoglund (2013), Ritchie & Munck (2010), Honneth (2003), Rytter (2002), Lynge (2007) og Møller (2008). Samtidig vil vi inddrage det 6 – 8 årige barns udvikling gennem Stokkebæk (2012). Anerkendelse er ikke en ny pædagogisk metode, men et gammelt relationelt fænomen, som mange mennesker dagligt praktiserer (Lynge 2007, s. 33). Menneskets hjerne er indrettet sådan, at vi trives og udvikler os bedst, og lettest lærer i et klima der er præget af anerkendelse, fordi anerkendelse bidrager til følelsen af tryghed og dermed fornemmelsen af velvære, kreativitet og et mod til at turde at gå i gang med nye udfordringer (Lynge 2007, s. 37). Begrebet anerkendelse forbindes ofte med ros og positiv bekræftelse. Anerkendelse drejer sig om vores grundlæggende opfattelse til menneskers udvikling og erkendelse, og er ikke videre en pædagogisk metode. At være anerkendende i pædagogisk praksis er derfor ikke noget man bare lige kan lære på et kursus for en enkelt dag, netop fordi anerkendelse er uforenelig med strategiske tilgange til mennesker. Det handler om, hvordan man som fagperson udvikler og styrker sin evne til at være anerkendende på. For at udvikle sin anerkendende evne, er det væsentligt at man løbende arbejder med sit syn på andre mennesker og synet på sig selv, så der fastholdes åbenhed (Møller 2008, s. 21). Når man arbejder professionelt med anerkendelse, indebærer det at man forholder sig bevidst til brugen af anerkendelse, og har en forståelse for hvad begrebet anerkendelse betyder. Man skal tage stilling til om man ønsker at bruge anerkendelse som en bevidst pædagogisk handling, og hvordan det skal komme til udtryk i praksis (Lynge 2007, s. 33). 8 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 Når fagpersoner taler om at have brug for at anerkende personalegruppen eller børnene i institutionen mere, er det ofte på baggrund af et ønske om at vende det negative mønster til positivt. Anerkendelse er noget vi giver hinanden, for eksempel gennem påskønnelse af adfærd, kompetencer og kvalifikationer. Dét at gå i gang med at lede efter det der lykkes, og samtidig se bort fra problemerne, kan bidrage til at langt mere positivt syn på os selv og omverden (Møller 2008, s. 8 – 9). Det er væsentligt, at pædagogerne i arbejdet med anerkendelse ikke ensidigt tænker på voksen – barn relationen, men har en bredere tilgang, der også medtænker børnenes indbyrdes relationer og det inkluderende fællesskab. I arbejdet med anerkendelse lægges der op til diskussioner, som beskrives i nedenstående model (Ritchie & Munck 2010, s. 56 - 57): Værdi Det er godt, at pædagogen møder det enkelte barn med anerkendelse Det positivt modsatte At pædagogen underkender betydningen af voksen – barn relationen, hvor hun/han ensidigt har fokus på fællesskabet. Bekymring Bekymring For meget af det gode Dilemma For meget af det gode At pædagogen ensidigt forstår sin rolle ud fra anerkendelse i voksen – barn relationen og dermed overser fællesskabets betydning. Det positivt modsatte Det er godt at pædagogen lægger vægt på betydningen af børns indbyrdes relationer. Skyggeværdi Model 1. 9 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 I arbejdet med børn er det væsentligt at have anerkendende relationer, og især for børnene i 6 – 8 års alderen er dette vigtigt, netop fordi de ”små” børn i SFO’en er ved at tage et stort skridt væk fra de nære bindinger til forældrene, og de begynder så småt at indtage verden uden for familien (Stokkebæk 2012, s. 246). Dette betyder, at der skal stiftes bekendskab til mange nye mennesker – der skal dannes nye relationer, og de anerkendende relationer er afgørende for trivsel og udvikling (Møller 2008, s. 43). Børn i 6 – 8 års alderen bliver bedre til at kommunikere med hinanden, samtidig med at de bliver bedre til at samarbejde og dele (Stokkebæk 2012, s. 248). Ikke alene sproget har betydning for børnenes kommunikation, men også kroppen og mimikken (Rytter 2002, s 111). De kan deltage i fælles opgaver om at nå et fælles mål, eller et mål som kun partneren ønsker. Dette betyder at barnet bliver bedre til at tilsidesætte egne behov, som også bidrager til at det bliver væsentligt nemmere for den enkelte at deltage i inkluderende fællesskaber (Stokkebæk 2012, s. 248). Det er væsentligt at samfundet inkluderer værdifællesskaber, hvor alle de deltagende opnår anerkendelse. For at forskellige grupper opnår følelsen af anerkendelse og værdsættelse kræves der at der gives plads til mangfoldigheden (Åmot & Skoglund 2013, s. 16). Den tyske filosof Honneth beskriver tre anerkendelsesformer, hvor fællesskabet spiller en væsentlig rolle for barnets selvtillid, selvværd og selvrespekt - altså har dette en væsentlig sammenhæng med barnets udvikling i 6 – 8 års alderen (Honneth 2003, s. 14 - 16). I forbindelse med selvtilliden og selvværdet, som betyder meget for børnene i denne alder, kan man arbejde ud fra en anerkendende tilgang - en metode som Lynge beskriver i hendes bog, om at lade barnet føle sig set, hørt og forstået (Lynge 2007, s. 59). Netop fordi der sker så mange ændringer i barnets liv i denne alder, er det væsentligt at hverdagen for børnene også byder på rutiner, så de kan slappe af og føle at de har styr på tingene. Men en vigtig forudsætning for at vi som mennesker trives, er at livet byder på både rutiner og udfordringer. Udfordringerne er blandt andet med til at udvikle nye ressourcer (Lynge 2007, s. 96). Anerkendelse er altså en grundindstilling man har, og som man i arbejdet som pædagog kan gøre brug af, da anerkendelse er noget børn hungrer efter lige fra de bliver født (Lynge 2007, s. 32 – 33). 10 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 Man kan som udgangspunkt gå ud fra disse ”ingredienser”, når man arbejder med anerkendende pædagogik: At lytte – ikke kun høre ordene, men være nærværende til stede. At forstå – vise sympati og kognitiv genkendelse, og også udtrykke empati og fornemme den andens sindstilstand. At acceptere og tolerere – selvom det ikke giver mening for en selv, er det væsentligt at udvise accept og tolerance. Man skal kunne undlade at vurdere og i stedet for fastholde at den andens følelser er gyldige. At bekræfte – indgår i de øvrige ingredienser, men handler også om at give en tilbagemelding på den andens indre tilstand (Møller 2008, s.32 – 41). Delkonklusion 1 Inklusion har fået stor betydning i pædagogens uddannelsesforløb, og også ude i praksis i de forskellige institutioner. Der findes forskellige måder at håndtere inklusion på. De steder hvor det er lykkes fuldstændigt at inkludere, er når de tre grundregler for god praksis bliver anvendt. Én af grundreglerne er, at når man arbejder med at inkludere børnene ind i fællesskabet, skal man gøre brug af anerkendende pædagogik, for at se, høre og forstå hvert enkelt barn, og forstå dets præmisser til deltagelse. En af de andre grundregler er den ressourcefokuserede praksis, hvor man ser på barnets muligheder frem for dets begrænsninger. Hertil er det vigtigt at man som pædagog hele tiden er anerkendende i sin tilgang til børnene, samtidig med at pædagogen skal være åben over for nye muligheder, hvilket betyder at pædagogen skal reflektere over egen praksis. Den sidste grundregel er relationskompetent praksis, som handler om at pædagogen tager ansvar for børnenes relationer til hinanden, og den voksnes relation til børnene. Det er her væsentligt at pædagogen vedligeholder og støtter op om samværdet og samspillet i det inkluderende fællesskab. Det har betydning, at pædagogen har kendskab til det 6 – 8 årige barns trivsel og udvikling. I arbejdet med inklusion er det vigtigt at kunne ændre og tilpasse sin tilgang til praksis, da følgerne heraf ellers kan blive eksklusion. Samtidig skal man som pædagog kunne reflektere over sin egen 11 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 praksis, og være åben over for de muligheder, der byder sig i arbejdet med det inkluderende fællesskab. Den anerkendende tilgang kan have tilbøjelighed til at virke rosenrød, med den betydning, at hvis ikke den ros der bliver givet, bliver opfulgt af anerkendelse, så er det ikke en anerkendende pædagogik. Det er vigtigt, at man som pædagog er i stand til at sætte grænser, da anerkendelse ikke er ensbetydende med at barnet skal have sin vilje. Samtidig er det dog vigtigt som pædagog at udtrykke, at man ved at barnet yder sit bedste ud fra de forudsætninger barnet har. Lovgivningen Skole og SFO skal blandt andet bidrage til børns dannelse og inklusion. Pædagogiske institutioner skal efterkomme et konstant stigende krav om at vurdere børns færdigheder og kompetencer. Dette medfører, at der til tider eksisterer et modstridende forhold mellem anerkendelse og vurdering. Dette gælder blandt andet forholdet mellem krav og forventninger, kontra åbenhed, muligheder og anerkendelsen af hvert enkelt individ som unikt. Ovenstående er særligt krævende i praksisområderne, som bliver præget af større børnegrupper, dårligere normering og krav til målstyring og dokumentation (Åmot & Skoglund 2013, s. 24). Inklusionsbegrebet støder man på første gang i ”Salamanca-erklæringen” i 1994, og dette er en erklæring som Danmark har tilsluttet sig. I erklærningen er det pointeret, at den inkluderende skole og institution er til gavn for alle børn, og den inkluderende institution bidrager til social retfærdighed i samfundet (Clausen og Sørensen 2013, s. 21). Både i Børnekonventionen og i Salamanca-erklæringen står der skrevet, at det skal være slut med at udskille mennesker til parallelle systemer og adskilte verdener, altså skal inklusionen foregå i normalområdet (Kjær 2010, s. 15). I folkeskoleloven støder man ikke på selve begrebet inklusion. Derimod står der nævnt i folkeskolelovens formål, at de voksne skal fremme barnet i dets alsidige udvikling. Samtidig står der nævnt, at der skal udvikles arbejdsmetoder, således at børnene får tillid til egne muligheder og kan handle derefter. Børnene skal endvidere forberedes på at kunne deltage og tage medansvar i fællesskabet (Folkeskoleloven 2014, kapitel 1 §1). 12 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 I Bekendtgørelsen om krav til indholdet af mål- og indholdsbeskrivelser for folkeskolens skolefritidsordninger fremkommer heller ikke begrebet inklusion, men henviser til Folkeskoleloven og kommunens børne- og ungepolitik (Bekendtgørelsen om krav til indholdet af mål- og indholdsbeskrivelser for folkeskolens skolefritidsordninger 2014, § 2, stk. 2). Magtbegrebet Vi vælger at redegøre for magtbegrebet, da vi senere vil analysere nogle spørgsmål vi har fået gennem vores reflektioner i arbejdet med børn, inklusion og anerkendelse. Nogle af reflektionerne henvender sig til magtbegrebet. Pædagogik er knyttet med magt på mange forskellige måder. Nogle af måderne er for eksempel, når staten lovgiver strukturer, som pædagogiske felter og institutioner skal følge. Et andet eksempel kan være, når hverdagen er præget af rutiner og at disse rutiner ikke må blive brudt. Et sidste eksempel er relationerne mellem børn og voksen, og voksne imellem (Aabro 2013, s. 279 – 280). Magt har betydning for, hvordan handlingsfeltet struktureres, og herefter gøres borgerne i samfundet i stand til at agere ud fra de givne normer. Magten er en nødvendighed for at opretholde orden i vores samfund. Det skal påpeges, at magt ikke er håndgribeligt, men at det er noget der skabes af en lang række styrkeforhold, for eksempel kan det være pædagogens undertrykkelse af borgerne i institutionen. Men magten skal ikke ses som noget negativt, det er ikke noget der udøves – kun af staten – men skal ses som noget der foregår gennem uddannelse, vejledning og opdragelse, altså måden individet bliver dannet på (Meyer 2011, s. 112). I institutionen bliver der ”kæmpet” for magten, for eksempel i den forstand at børnene forhandler sin position i forhold til hinanden og til pædagogerne. Positionerne bliver forhandlet i fællesskabet i institutionen, det kan blandt andet være når børnene leger (Meyer 2011, s. 115). Pædagogens fagidentitet I dette afsnit vil vi redegøre for definitionen af en pædagog og dens faglige kompetencer. Vi gør brug af Andersen (2013), Nielsen (2013) og Clausen & Sørensen (2013). 13 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 Pædagoger er en bred faggruppe, med en vis samlet faglig forståelse. Der bliver i faggruppen ikke sagt præcis, hvad den enkelte pædagog skal opfatte som meningsfuldt, men har visse retningslinjer som skal følges. Samfundet stiller en række krav til, hvordan den enkelte pædagog skal handle ude i praksis, dog er det forskelligt fra institution til institution, hvilke normer og værdier der vægtes højest, samtidig er der skrevne og uskrevne regler ude i praksis (Andersen 2013, s. 355). Pædagogens professionelle dannelse sker gennem relationer til andre ved at opbygge en faglig identitet og i gennem teori og praksis blive bevidst om sin egne mål og værdier (Andersen 2013, s. 351). Nogle af kompetencerne som pædagogen skal besidde er, at have kendskab til målgruppen, man beskæftiger sig med, og at være opdateret på den nyeste forskning og pædagogiske teorier og metoder. Pædagogen som møder sin borgergruppe hver dag har den største betydning for borgernes udvikling, trivsel og læring. Man skal som pædagog være autoritær, samtidig nærværende og yde omsorg. Det er vigtigt, at pædagogen er god til at udtrykke sig kropsligt og verbalt og man skal være bevidst om at borgerne spejler sig i pædagogen, så derfor er det vigtigt, at man udviser motivation og energi. Kompetencer som at kunne reflektere over sig selv og sin praksis, at kunne observere og dokumentere, er betydningsfulde egenskaber at have som pædagog (Clausen & Sørensen 2013, s. 170 – 171). Det er væsentligt, at du som pædagog udfordrer dig selv i dit arbejde, da det er udfordringer der er med til at skabe udvikling. Derudover er det vigtigt at kunne kommunikere og samarbejde tværfagligt, således at borgernes bedste udviklingsbetingelser opnås bedst muligt (Nielsen 2013, s. 28 – 29). Børneinterview Vi har lavet videnskabsteoretiske metodeovervejelser og her vælger vi at gøre brug af den samfundsvidenskabelige metode. Endvidere vælger vi at arbejde ud fra kvalitative spørgeinterviews og har derfor udarbejdet spørgsmål til børneinterviews. Grundet valget af dette er, at uddybninger, fortællinger og eksplorativ viden opnås bedre gennem den kvalitative metode (Pedersen & Nyby 2010, s. 30). 14 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 En samtale er givende og fører et sted hen, når mindst to personer skiftevis taler og lytter. Man lærer samtalens kunst at kende i barndommen, hvor efter den skal støttes og videreudvikles. Samtalens kunst er afgørende for, hvordan relationen mellem mennesker udvikler sig, og hvordan mennesker forstår hinandens følelser og synspunkter. Samtaler mellem pædagog og barn kan bidrage til, at barnet lærer at udtrykke det som det vil sige, at meddele sig til omverdenen og lytte til hvad andre siger. Samtidig lærer barnet at forstå meningen af hvad andre siger, og drager slutninger ud fra det som andre siger (Ellneby & Von Hilgers 2011, s. 13 -17). I al kommunikation er der en afsender og en modtager. Afsenderen er den som meddeler noget og modtageren er den som meddelelsen er rettet mod. Når vi kommunikerer med andre afsender vi meget andet end kun det talte ord. Vi medsender også vores mimik, gestusser, tonefald, sindsstemning og kropssprog, og ofte har dette en større indflydelse end det talte. Fire ører – modellen er blevet et værktøj til blandt andet pædagoger, for at øge forståelsen mellem for eksempel barn og voksen. Saglig Selvudlevering Appel Relation Model 2. Der findes fire forskellige ører typer man modtager meddelelser med. Det saglige øre opfatter de ord, der bliver udtalt, når barnet meddeler sig til pædagogen. Relationsøret bygger på den relation som barn og voksen har til hinanden. Det selvudleverende øre er det der opfatter, hvad barnet udstråler, for eksempel humør, kropsholdning og mimik. Appeløret hører alt, hvad barnet ønsker i form af hjælp, trøst, beskyttelse eller service enten om det bliver udtalt eller ej (Ellneby & Von Hilgers 2011, s. 18 – 42). 15 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 Fra barnets sjette år begynder det at tænke mere over eksistentielle spørgsmål (Ellneby & Von Hilgers 2011, s. 25). Dette gør at børnene fra denne aldersgruppe kan bidrage til pædagogernes viden om barnets forståelse for dets liv og omverden. Som pædagog hjælper man børnene til at udvikle og udtrykke sine tanker ved at vise interesse og opmuntre børnene. Pædagogen skal lytte til børnenes svar og fortsætte med at hjælpe børnene til at udvikle deres opfattelse af et bestemt emne. Dette gøres ved for eksempel at stille spørgsmål som: ”Hvordan mener du?” (Doverborg & Samuelsson 2003, s. 72 – 73). I et børneinterview er det væsentligt at udtrykke sig korrekt og som pædagog må man gerne gøre brug af forholdsord og tillægsord. Samtidig skal man huske på, at spørgsmålene gerne må være hvord, da ja/nej spørgsmål har tilbøjelighed til at lukke en samtale. I samtalen med børn skal man give dem noget at lytte efter. Altså man skal italesætte egne og børnenes handlinger. Når børn lærer at lytte, giver det børnene mange gode effekter. Disse effekter er, at børnene øves i at blive gode samtalepartnere i fremtiden, børnenes lyst til at fortælle forøges og børnene hjælpes til at videreudvikle deres tanker. Endvidere bidrager det at lytte til en styrkelse af børnenes selvfølelse og selvtillid (Ellneby & Von Hilgers 2011, s. 25 – 31). Børneinterview er et pædagogisk redskab, som kan hjælpe pædagoger til i højere grad at forstå børnenes verden og dermed videreudvikle pædagogernes praksis. Børneinterview er med til at fremme barnets forståelse af deres omverden og give pædagogerne en forståelse for børnenes tanker (Doverborg & Samuelsson 2003, s. 17 - 18). Det er ikke kun spørgsmålene, formuleringen af dem og opfølgningen af børnenes svar, der er vigtige i børneinterviews. Relationerne man får skabt med børnene er mindst lige så vigtige, da børnenes tillid til pædagogen er vigtig i forhold til samarbejdet. I planlægningen af interviews skal man nøje overveje tidspunktet på dagen, da dette kan påvirke interviewet, fordi man ikke får meget ud af trætte og sultne børn. Som interviewer er det vigtigt at formulere sine spørgsmål korte, præcise og afprøve spørgsmålene på en testgruppe, hvis dette er muligt. Intervieweren skal også tage højde for børnenes alder, da koncentrationsevnen kan variere. Man skal som interviewer tage forbehold for, om man kan nedskrive interviewet eller om man skal gøre brug af båndoptager. Hvis man gør brug af den sidstnævnte, er det vigtigt at overveje om man skal nedskrive børnenes kropssprog. (Doverborg & Samuelsson 2003, s. 43 – 45). 16 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 Analysering og fortolkning af det børnene har fortalt, er yderst vigtigt i arbejdet med børneinterviews, fordi der er risiko for at interviewene ikke opnår pædagogiske konsekvenser, hvis dette udelades. Grundigheden af analyse og fortolkning afhænger af formålet med interviewene. Børnene vil som regel give deres svar baseret på deres egne erfaringer, derfor vil svarene oftest blive forskellige. Selvom svarene som børnene giver er forskellige, er det muligt at kategorisere dem. Des mere erfaring man gør sig med analysering og fortolkning af børneinterviews, des mere kompetent bliver pædagogen inden for dette område (Doverborg & Samuelsson 2003, s. 76 – 79). I ønsket om at opnå en vellykket samtale, kan pædagogen følge disse ti gode råd fra Ellneby & Von Hilgers (2011, s. 84 - 87): Se på barnet, når du taler med det – hav hele tiden mulighed for at tage øjenkontakt. Befind dig i øjenhøjde med barnet – barnet har brug for at kunne se intervieweren i øjnene, for at føle sig på samme niveau. Lyt til hvad barnet vil fortælle og ikke hvad du vil høre – når begge parter føler tilfredsstillelse har det lighedspunkter med leg. Det er sjovt, så længe begge parter har lyst. Sørg for at barnet føler sig afslappet - barnet spejler sig i interviewerens væremåde og har behov for at stemningen er afslappet og præget af tryghed, for at have lyst til at fortælle. Vis eller sig at du er interesseret – for at barnet har lyst til at snakke, har det behov for at føle sig interessant. Vis eller sig, at du sætter pris på at være barnets samtalepartner – udtryk at du er glad for at barnet deltager. Giv barnet tid – barnet skal have tid til at reflektere over spørgsmålene og sine svar. Indstil dig på den sindsstemning barnet er i – barnet behøver nødvendigvis ikke at være i godt humør, når det indtræder i lokalet. Opmuntrer barnet til at udvikle tanker og ideer – barnets tanker er gyldige og vigtige, og intervieweren skal ikke fortolke og have ret. 17 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 Kræv ikke mere end hvad barnet er i stand til – samtalen skal foregå på barnets niveau. Når man interviewer børn for at undersøge, hvordan deres opfattelse er af tingene, og hvad de gør sig af tanker omkring deres erfaringer, er det en forudsætning for at opnå målene for den pædagogiske institution (Doverborg & Samuelsson 2003, s. 104). Delkonklusion 2 Folkeskoleloven og Bekendtgørelsen om krav til indholdet af mål- og indholdsbeskrivelser for folkeskolens skolefritidsordninger nævner ikke inklusionsbegrebet, men henviser til kommunens børn- og ungepolitik. Der står nævnt i folkeskoleloven, at fagpersoner skal udvikle arbejdsmetoder, som bidrager til at barnet får tillid til egne handlinger og muligheder. Folkeskoleloven udtrykker i dets formål, at fagpersonerne skal støtte og hjælpe til barnets alsidige udvikling. Her er børneinterviews et relevant pædagogisk redskab at benytte, da interviews opfordrer barnet til at reflektere over sine egne tanker, omverdenen og støtter og videreudvikler dets samtaleevner. Ved at barnet øver sine færdigheder inden for samtalens kunst, får barnet styrket sin selvfølelse og selvtillid, samtidig med at det bliver en god samtalepartner og lærer at reflektere. Det er væsentligt, at pædagogen stiller de korrekte spørgsmål og følger op på barnets svar. Endvidere for at få en vellykket samtale, skal pædagogen være opmærksom på råd og metoder der gives i forbindelse med børneinterviews. Pædagogen skal have kendskab til barnets alder og koncentrationsevne, så interviewet giver mening og kan have sammenhæng for barnet. For at pædagogen kan leve op til de stillede krav i lovgivningen og være i stand til at udføre kvalitative undersøgelser, skal pædagogen besidde visse kompetencer. Nogle af de kompetencer vi finder vigtige i forhold til inklusion og anerkendelse er, at pædagogen skal kende sin målgruppe og holde sig fagligt ajour. Det er vigtigt, at pædagogen kan skelne i mellem at være autoritær og nærværende. Samtidig er det også væsentligt at pædagogen er kropsbevidst og ydermere viser interesse og udstråler motivation. Pædagogen skal kunne planlægge, dokumentere, analysere, fortolke og reflektere over praksis. Dog er det mest centrale, at pædagogen får skabt gode relationer, da tryghed og tillid spiller en væsentligt rolle for det enkelte barn og for inkluderende fællesskaber. 18 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 Den fagperson som barnet møder mest i sin institution har en betydningsfuld rolle for barnets alsidige udvikling. Vores børneinterviews i SFO Vi har som forberedelse til børneinterviewene læst relevant teori og diskuteret vores erfaringer i forhold til tidligere interviews, for at opnå det bedst mulige resultat. Vi har forberedt spørgsmål til børnene i alderen 6 – 8 år, som har fokus på børnenes relationer til de voksne, og børnenes opfattelse hertil. Samtidig vil vi undersøge om børnene har en fornemmelse af, at nogle børn har mere kontakt til voksne end andre i SFO’en. Vi har valgt at interviewe ti børn, fem drenge og fem piger. Vi interviewede børnene over to dage, og to gange afholdt vi gruppeinterviews. Interviewene varede mellem 3 – 5 minutter når det var enkeltvis, og ved grupperne varede det omkring 8 – 10 minutter. Når børnene trådte ind i lokalet, blev de informeret om, hvad der skulle ske og formålet heraf. Intervieweren sad ved bordet sammen med barnet, og observatøren sad ved et andet bord i lokalet. Følgende model viser børnenes erfaringer i forhold til spørgsmålet: ”Tror du at nogle børn snakker mere med en voksen, end du selv gør?” 5 5 4 3 2 1 0 2 2 1 0 0 Har ingen bevidsthed Har bevidsthed 6 år 7 år 8 år I forbindelse med dette spørgsmål ser vi kritisk på pædagogens faglighed, ud fra børnenes erfaringer og opfattelser af relationen mellem voksne og andre børn. Ud fra disse svar ser man en tydelig forskel blandt børnene mellem 6 og 7 år. De 6 – årige er ikke bevidste om kontakten mellem andre børn og voksne, men er mere fokuseret på deres egen relation 19 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 til de voksne. De 7 – årige har forskellige erfaringer og opfattelser til dette. Nogle af børnene er bevidste, men kan ikke forklare hvorfor eller hvorfor ikke, at nogle børn snakker mere med voksne end de selv gør. En af de interviewede børn har erfaringer med, at nogle børn snakker mere med voksne end vedkommende selv gør, fordi de ikke har nogen at lege med eller ikke har nogen venner. Vi har analyseret og fortolket på dette svar, at pædagogerne skal være mere bevidste om at tilpasse og ændre praksis, ved for eksempel at blive mere relationskompetente. Vores begrundelse hertil, er at hvis pædagogerne havde haft øget fokus på at hjælpe børnene med relationsdannelser, således at børnene fik bedre samspil i et inkluderende fællesskab, så ville børn ikke erfare at nogen ikke har venner eller ikke er med i leg. En anden har erfaret, at voksne snakker mest med andre voksne i SFO’en. Her har vi analyseret og fortolket, at pædagogernes ressourcer og kompetencer ikke udnyttes optimalt. Pædagogerne gør ikke brug af deres faglighed og mister deres fokus på børnene. Dette kan føre til at pædagogerne går glip af observationer og hermed muligheder for at støtte til udvikling og inklusion. De 8 – årige børn har erfaret, at børn henvender sig til voksne, når de har brug for hjælp til praktiske gøremål, og den ene af dem har opfattet, at kontakten til de voksne øges på grund af kedsomhed. Her har vi analyseret og fortolket, at pædagogerne udviser en faglighed i det at de står til rådighed til at hjælpe, men fordi børn går med voksne, når de keder sig, kan det være tegn på manglende aktiviteter. Et andet spørgsmål vi har valgt at fokusere på er: ”Snakker du med en voksen hver dag?” 3 3 2 3 2 1 1 1 0 0 Ja Nej 6 år 7 år 8 år 20 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 I forbindelse med denne undersøgelse ser vi på, om pædagogerne når at anerkende alle de interviewede børn hver dag, for at få et indblik i helhedsbilledet. De 6 – årige børn har hver deres erfaring, og barnet som erfarer, at det ikke snakker med en voksen hver dag, begrunder det med, at det er fordi de voksne glemmer det. Her ser vi et barn, hvis opfattelse er, at pædagogerne i SFO’en har en travl hverdag. De 7 – årige børn har delte opfattelser. Børnene der ikke snakker med voksne hver dag, begrunder det med, at det er fordi de bare leger, hvorimod de børn som snakker med voksne hver dag forklarer, at det er af forskellige årsager. Nogle henvender sig med spørgsmål og problemer, mens andre snakker med de voksne om deres hverdag og fritidsaktiviteter. De 8 – årige børn vi har interviewet snakker med voksne hver dag, for eksempel om livet uden for skolen og SFO’en, og andre fjoller og har det sjovt med de voksne. Ud fra disse erfaringer og opfattelser som børnene i de forskellige aldersgrupper har gjort sig, viser det sig, at ikke alle børn når at blive anerkendt af en voksen, mens andre børn udtrykker at legen med de jævnaldrene er nok, og hermed føler sig inkluderet i et fællesskab. Undervejs i interviewene erfarede vi, at nogle af spørgsmålene skulle ændres, for at børnene fik en bedre forståelse af spørgsmålene, og således at vi selv fik bedre udbytte af deres erfaringer og opfattelser. Vi er blevet mere opmærksomme på, hvilken betydning aldersforskellen har for børnenes forståelse og bevidsthed. Vi har analyseret og fortolket på samtlige spørgsmål og svar i interviewene, og vi kan konkludere at inkluderende fællesskaber finder sted i SFO’en, men at ikke alle børn bliver inkluderet og anerkendt. Samtidig har vi opfattet, at pædagogerne kan blive bedre til at reflektere, og hermed ændre og tilpasse deres praksis, således at der kan opstå flere inkluderende fællesskaber, og så børn føler sig anerkendt af de voksne. Hermed øges pædagogernes faglighed. Kritiske dilemmaer ved inklusion og anerkendelse Vi har gjort os erfaringer og reflektioner i vores forskellige praktikker, i forhold til arbejdet med inklusion og anerkendelse. Vi vil i følgende afsnit komme med praksis-eksempler på dilemmaer som vi har oplevet og samtidig vil vi tage udgangspunkt i vores case. 21 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 Eksempel et fra praksis: En flok drenge legede udenfor med moon-cars, og ved siden af kørte en dreng rundt alene. Vi gjorde det interessant for drengen at køre rundt om et buskads, da vi begyndte at tælle, hvor hurtigt det gik. Efter et stykke tid opfangede de andre drenge dette, og blev interesseret i at deltage. Vi tillod drengene at være med i legen, uden at forhøre os hos drengen, der oprindeligt legede legen. Der blev udviklet en konkurrence internt mellem drengene, og mens de stod i kø og ventede på tur, heppede de på hinanden. Mens dette stod på, opfattede vi det som et inkluderende fællesskab. Til vejledning reflekterede vi over denne episode, og fandt frem til nogle dilemmaer som var opstået under legen, men som vi ikke var opmærksomme på i givende tidspunkt. Disse dilemmaer handlede om, at vi i første omgang anerkendte drengen i hans leg, for herefter at inddrage de andre drenge i legen uden drengens accept. Dette gjorde at vi ingen idé havde, om dette egentligt var noget drengen ønskede eller om vi overskred hans grænser, da drengen i forvejen var en der nød at lege alene, og ikke fokuserede meget på fællesskabet. I dette tilfælde kom inklusion frem for anerkendelse, fordi vi valgte at inkludere ham, i stedet for at anerkende hans egen leg og behov. Et andet dilemma er, at normeringen var dårlig ude på legepladsen, så der var ikke mulighed for at skabe flere mangfoldige fællesskaber. Det var udfordrende at nå at se hvert enkelt barns behov, og på den måde kunne man ikke altid anerkende alle børnene, for eksempel blev der ikke skabt et inkluderende fællesskab med pigerne, da de var mere overladt til sig selv og selv havde ansvar for at være deltagende i et fællesskab. Eksempel to fra praksis: Vi havde som læringsmål besluttet at lave kropslige aktiviteter for børnene. Vi udvalgte tyve børn som skulle deltage. Vi fandt på aktiviteter som var alderssvarende, og som skulle udfordre børnenes motorik. Der opstod en episode, hvor en pige blev udfordret tilstrækkeligt ved flere forskellige aktiviteter. Vi anerkendte pigen for at gøre sit bedste og lagde op til at hun skulle prøve en runde mere, da hun ikke gad deltage længere. Pigen besluttede sig for, at hun ikke ville være med længere, og hun satte sig ud til siden. Aktiviteten fortsatte med de resterende børn. I denne episode opstod nogle dilemmaer som kom frem gennem efterfølgende evaluering og reflektioner. Et af disse dilemmaer handlede om, hvorvidt pigen opnåede succesoplevelser – som hun ikke gjorde, og hermed ikke fik styrket sit selvværd og selvtillid. Anerkendte vi hvert enkelt barns forudsætninger for deltagelse, når vi valgte at orientere os om det 6 – 8 årige barns generelle 22 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 motoriske færdigheder, frem for det enkelte barns færdigheder og forudsætninger? Hensigten i SFO’en var at arbejde hen i mod et inkluderende fællesskab, men dette skete ikke, da aktiviteten ikke var tilpasset, således at alle børnene kunne deltage på egne præmisser. Et andet dilemma var, at vi ikke fik afsluttet episoden på en positiv måde for pigen, som kunne bidrage til at hun næste gang ikke ville have samme gåpå-mod. Udover dette blev pigen ekskluderet fra fællesskabet. I vores case opstår nogle dilemmaer i arbejdet med Lise og Alberte og inklusionsforløbet. Ved at Alberte får del i ansvaret for, at Lise skal deltage i nogle af legene der foregår i SFO’en, betyder det at Alberte bliver ekskluderet fra fællesskabet sammen med Lise, når de prøver at indgå i lege. Et af dilemmaerne hertil er, at Alberte ikke søger voksenkontakt til løsning af situationen, fordi hun tidligere har været vant til at løse dem selv. Pædagogerne har ikke øje for Alberte og dilemmaerne der opstår i samspil med Lise, netop fordi Alberte er et ”selvkørende” barn. Dette har betydning for pædagogernes faglighed, da de ikke er opmærksomme omkring Alberte og hendes situation. Dette betyder, at pædagogernes faglighed ikke er fyldestgørende og tilstrækkelig nok, og det går ud over Alberte og hendes relationer. I arbejdet med inklusion og anerkendelse er det vigtigt at pædagogerne orienterer sig i de tre grundregler og arbejder ud fra dem, da de hermed giver mulighed for et bedre inkluderende fællesskab, og mindsker risikoen for situationer som Albertes. Samtidig skal pædagogerne anerkende Alberte for hendes indsats, og de skal hjælpe med at anerkende de lege, hvor Alberte og Lise er med i fællesskabet, således at interessen for Lise og Alberte forbedres hos de jævnaldrende børn. Et andet dilemma hertil, er at pædgogerne ikke har den fjerneste idé om, hvorvidt Alberte egentligt har lyst til at deltage i dette forløb. Det medfører, at pædagogerne ikke ved om Albertes grænser overskrides. I forhold til dette, er det væsentligt at pædagogerne ser, hører og forstår hvert enkelt barn, således at de ved om Alberte har lyst eller ikke har lyst. Et dilemma som kan opstå i arbejdet med inklusion og anerkendelse er, om man som pædagog kommer til at lægge mere vægt på barn – voksen relationen i forhold til barn – barn relationen eller omvendt. Dette dilemma beskrives i model 1. Eksempel tre fra praksis: En pige havde ikke gode relationer til de andre jævnaldrende piger i SFO’en, derfor havde hun i høj grad en god relation til pædagogerne og søgte mere disse 23 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 relationer i stedet for til hendes jævnaldrende. De andre piger tog afstand til hende, fordi de følte, at hun var kontrollerende og ville styre legen for meget, mens pigen selv følte, at det var de andre piger der ødelagde det. Vi reflekterede over dette dilemma, da hun konstant fik anerkendelse fra os pædagoger, men ikke fra de jævnaldrende og samtidig var hun ikke en del af det inkluderende fællesskab i SFO’en. Inklusion handler om, at fællesskabet skal ændres og tilpasses, således at alle kan deltage på egne forudsætninger. Et dilemma til ovenstående eksempel er således, at pigen var nødsaget til at ændre sin egen attitude over for de andre piger først og fremmest. Dette ville give mulighed for at de andre piger ville anerkende hende og få lyst til at ændre fællesskabet, så hun kunne deltage. Et andet dilemma var, at vi havde for meget fokus på voksen – barn relationen og ikke ændrede praksis, således at der også kom fokus på barn – barn relationer. Dette kunne have medført til at pigen ville opnå anerkendelse på forskellige områder og blive inkluderet i fællesskabet. Pædagogiske metoder i praksis For at kunne arbejde målrettet med inkluderende fællesskaber er det vigtigt, at vi som fagpersoner har kendskab til hvert enkelt barn og dets forudsætninger. Vi har i praksis erfaret, at det var vigtigt at vide om det enkelte barn fungerede bedst i store eller små fællesskaber, og hvilket indhold disse fællesskaber skulle have. Et eksempel er, at vi erfarede at de gode inkluderende fællesskaber, var når børnene havde fælles interesse eller fælles mål for fællesskabet. Vi observerede, at det kunne have en ekskluderende effekt, hvis ikke det enkelte barn havde samme intentioner som resten af fællesskabet eller ikke var i stand til at overbevise fællesskabet om dets ideer til ændringen af legen. I forhold til vores case skal pædagogerne drage nytte af andre metoder i situationen hvor Alberte bliver overset af pædagogerne, da de opfatter hende som et ”selvkørende” barn. Ud fra vores indsamlede viden har vi erfaret, at pædagogerne med fordel kunne være mere rammesættende i forhold til at skabe mangfoldige fællesskaber, hvor Lise og Alberte havde haft bedre muligheder for deltagelse. Mange forskellige fællesskaber i SFO’en, giver børnene større variation, når de skal agere på forskellige måder, og dette kan medføre til at børnene opnår følelsen af værdi for fællesskabet. Hermed støttes børnenes alsidige udvikling. I denne situation anerkender pædagogerne ikke Alberte, da hun bliver overladt til sig selv, og ikke bliver set, hørt og forstået. 24 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 Havde pædagogerne gjort brug af denne metode, kunne de have støttet og hjulpet Alberte igennem forløbet og givet hende følelsen af, at det er tilladt at søge voksenhjælp. I situationen hvor Alberte får del i ansvaret omkring Lises inklusion, kunne pædagogerne have undgået at Albertes relationer blev mindsket, hvis pædagogerne havde handlet anerledes. Hvis de havde set på Lises relationskompetencer som helhed og havde haft øje for hendes interesser og forudsætninger, og dermed sammenlignet dem med resten af børnegruppens interesser, kunne de have forøget Lises muligheder for andre samspil. Samtidig kunne de have givet Lise mulighed for at hun kunne indgå i forskellige fællesskaber, og derved ville Albertes relationer til de andre børn kunne være blevet vedligeholdt. Når man som institution vælger at arbejde med inklusion, er det væsentligt at lytte til hvert enkelt barn og forstå dets behov, for at inklusion kan lykkes. I vores praksis har vi gjort os erfaringer med metoder der kan fremme ens evne til at lytte, således at man ser, hører og forstår det enkelte barn. Vi har oplevet, at det er væsentligt for børnenes tillid til hinanden og de voksne, at man er nærværende i øjeblikket, og ikke kun hører ordene der bliver sagt. Samtidig skal man forstå barnet og vise at man anerkender dets følelser. Et eksempel hertil er, at vi har oplevet i praksis, at børn har vist os tillid, ved at vi var den første de henvendte sig til med deres problemer eller livshistorier og oplevelser, da vi har formået at være nærværende i øjeblikket og anerkendt deres følelser hertil. En anden metode der er væsentlig at drage nytte af i arbejdet med anerkendelse, er dét at acceptere og tolerere, blandt andet ved at udtrykke at det barnet gør eller føler er okay. For eksempel er mange drenge vilde med at lege krigslege, og somme tider udtrykker de ord, som ikke er acceptable i institutionen. Vi har nogle gange valgt at acceptere og tolerere at disse ord er en del af legen, da dette er en del af drengenes inkluderende fællesskab, og giver mening for dem i legen. Når man arbejder med børnenes alsidige udvikling, er det vigtigt at børnene får udfordringer, der er med til at støtte dem i deres udvikling. Hertil skal børnene lære at løse deres egne konflikter, som kan være en stor udfordring for nogle børn. Som pædagog er det vigtigt at anerkende at konflikten er til stede og gyldig, samtidig med at man har givet børnene kendskab og redskaber til konfliktløsning. Når en konflikt er håndterbar for børnene og de skal argumentere for deres sag, lærer børnene at reflektere over, hvad der har betydning for dem selv på givende tidspunkt. Samtidig skal børnene lære at anerkende hinanden og deres argumenter. 25 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 Børns opfattelse af en udfordring er forskellige. I praksis har vi erfaret i samtaler med børn, at det kan være svært at spørge om man må være med i legen. Andre børn har udtalt, at det også kan være en udfordring at begå sig i fællesskaber, netop fordi regler og normer kan være svære at gennemskue. Ved at vi i praksis har set, hørt og forstået det enkelte barn og dets udfordringer, har vi været opmærksomme på, hvornår der i fællesskabet har været behov for at vi var rammesættere, og dermed bidraget til et inkluderende fællesskab, hvor alle børn har deltaget. I praksis har vi erfaret, at børneinterview som metode, har mange gode fordele og styrker, både for barnet og pædagogen. Fordelene og styrkerne som vi har oplevet, har været at vi har fået indblik i barnets tanker, og dets opfattelse af sig selv og omverden, for eksempel da vi i vores interview hører om en drengs erfaringer, hvor han har oplevet at voksne snakker mest med andre voksne. Derudover har arbejdet med børneinterview udviklet vores øre-typer, i form af at vi har reflekteret over, om vi har gjort brug af det saglige-, appel-, selvudleverende- eller relationsøret. I samtaler med børn gør man brug af alle øre-typerne, men ikke på samme tid, da man benytter det øre der skaber den mest udviklende samtale. I arbejdet med børneinterview, har vi erfaret at det er en god ting at være bevidst om de ti gode råd fra Ellneby & Von Hilgers (2010). I arbejdet med de pædagogiske metoder, som vi har valgt at gå ud fra i opgaven og i praksis, er det vores erfaring at inklusion og anerkendelse er noget der tager tid at indlejre som en del af sin faglighed og i praksis. Samtidig er børneinterview en metode man kan drage nytte af for at se, høre og forstå barnet, med henblik på at kunne skabe et inkluderende fællesskab. Magt i SFO’en Magt er noget der foregår gennem uddannelse, vejledning og opdragelse, og er altså med til at danne det enkelte individ. Som pædagog er man pålagt at håndhæve lovgivningen, og kravene der bliver stillet. Nogle af disse krav er, at pædagogen skal støtte barnets alsidige udvikling og udarbejde pædagogiske metoder, som drager fordel til barnet. Et andet krav er at man er åben og anerkender hvert enkelt individ, men samtidig bliver børnegrupperne større, der er tilbøjelighed til dårligere normering og større krav til målstyring og dokumentation. Dette medfører til at pædagogen har visse mål, der skal nåes for børnegruppen og det enkelte barn, og hermed er der chancer for at der bliver udøvet mere magt. 26 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 I vores case bliver der arbejdet med inklusion, og her går pædagogerne ind og udøver magt over for Alberte og Lise, da de pålægger dem en relation til hinanden, uden at se på Lises og Albertes interesser og den resterende børnegruppes. Institutionens hensigt er at arbejde hen mod inkluderende fællesskaber, men pædagogerne udøver magt i situationen, hvor der arbejdes mere målrettet på at få Lise inkluderet, end hensigten med at skabe inkluderende fællesskaber, hvor alle børn bliver anerkendt for deres deltagelse i fællesskabet. Pædagogerne tager udgangspunkt i Albertes position i magtforholdet til de andre børn, da hun har forhandlet sig til en plads øverst i hierarkiet. Her anvender pædagogerne magt til at forbedre Lises chancer til at blive en del af fællesskabet, i form af at bruge Albertes position i børnegruppen. Magtforholdene i børnegruppen er hele tiden variable, og i casen er Alberte ikke i stand til at opretholde sin position højt oppe i hierarkiet, netop fordi Lise ikke er i stand til at forhandle om sin position. I vores praksis har vi udøvet magt i arbejdet med børnene. Et eksempel hertil er at man som pædagog er underlagt regler fra institutionen som skal opretholdes. Når man begår sig i en SFO er der steder hvor der er plads til leg, og steder hvor der ikke er plads til det. Vi har været nødsaget til at gå ind og stoppe en børnegruppe i deres leg, fordi den foregik et sted hvor det ikke var tilladt at være. Her gik vi ind og udøvede magt og stoppede legen, selvom børnene indgik i et inkluderende fællesskab. I tilfælde som denne, må vi som pædagoger gå ind og vurdere om det inkluderende fællesskab er vigtigere end børnenes egen sikkerhed. I arbejdet med magt og anerkendelse er det vigtigt at kende til det enkelte barn og dets grænser, da det er individuelt, hvor barnets grænser går. I casen bliver Albertes grænser overskredet af pædagogerne, ved at legene og relationsdannelserne skal foregå udelukkende på Lises præmisser, ergo kan det ikke undgås at Albertes grænser bliver overskredet, da hun konstant skal have øje for Lises ønsker og behov. Hvis man som pædagog ikke har kendskab til sin børnegruppe og de enkelte børns grænser og forudsætninger, kan det medføre at børnenes grænser overskrides. Hvis det enkelte barn oplever at pædagogen udsætter barnet for mange grænseoverskridende ting, kan det mindske barnets tillid til sin pædagog. 27 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 Pædagogens rolle Vi vil i dette afsnit vurdere ud fra vores erfaringer, analyse og udvalgte teori, hvad et inkluderende fællesskab er, hvordan pædagogen kan anerkende hele børnegruppen på trods af dårlig normering og hvornår det er tilladt at pædagogen overskrider børnenes grænser. Vi har erfaret i praksis, at det kan være udfordrende at nå at anerkende hvert enkelt barn, blandt andet på grund af normeringen. I disse situationer er det ofte gruppen af ”selvkørende” børn som ikke bliver anerkendt, da de ikke har tendens til at kræve opmærksomhed. I praksis har vi erfaret, at der er en tilbøjelighed til at se børnene, der gør opmærksomme på sig selv og dem som er voksensøgende. Vigtigheden i anerkendelse er, at børnene udvikler deres selvtillid og selvværd, når de oplever følelsen af at være betydningsfulde og vigtige for fællesskabet. Dette kan støttes op af pædagogiske metoder, så som at arbejde med at udvikle inkluderende fællesskaber. Et inkluderende fællesskab er, når alle parter – både børn og voksne – deltager og bliver værdsat. Samtidig skal fællesskabet ændre sig for det enkelte individ, således at fællesskabet bevæger sig væk fra eksklusion. Det mangfoldige fællesskab skal være meningsfuldt at deltage i og når det giver mening for den enkelte, bidrager det til alsidig udvikling og muligheden for at afprøve sine grænser. Hvis børnene ikke selv kan skabe og/eller opretholde inkluderende fællesskaber, skal pædagogen være rammesætter og dermed kunne ændre praksissen. Vi har erfaret i praksis, at et inkluderende fællesskab blev skabt af børnene selv i deres leg omkring sandkassen. Et eksempel var, da nogle piger legede bageri, kom to drenge hen og spurgte, om de måtte være med. Drengenes opgave i legen blev, at de skulle finde ting at pynte kagerne med og at de skulle finde kunder til bageriet. Ved at drengene skulle samle en kundekreds, blev flere børn deltagere i legen, som bidrog til et inkluderende fællesskab. Et andet eksempel fra praksis, hvor vi har været rammesættere for et inkluderende fællesskab var, at vi observerede at fodbold var et lukket fællesskab for en flok drenge, som de andre børn blev ekskluderet fra, da drengeflokken udtrykte, at de andre børn ikke var gode nok til at kunne deltage. Vi ændrede praksis, for at kunne skabe et større og mere mangfoldigt fællesskab, som også var inkluderende. Vi lavede fodbold om til en slags rundbold, så legen krævede, at børnene som ville deltage havde forskellige forudsætninger. Drengene som havde været i det lukkede fællesskab havde gode forudsætninger for at deltage, da de var gode til at sparke til bolden, mens andre børn 28 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 havde andre gode forudsætninger, for eksempel at kunne løbe hurtigt. Dette bidrog til at drengene ændrede opfattelsen af de andre børn, netop fordi de medvirkede til at den nye leg blev god. Derudover erfarede drengene, at de alle sammen havde forskellige kompetencer. Legen tiltrak andre børn, som ikke ville være aktive, men derimod heppede de på de to forskellige hold. Aktiviten og det omkring den, bidrog til at det inkluderende fællesskab var meningsfuldt for alle de deltagende. I arbejdet med anerkendelse og inklusion, har vi erfaret at magt er noget der udøves af pædagogen, nogle gange bevidst og andre gange ubevidst. Men hvornår er det tilladt som pædagog at overskride børnenes grænser? Vi har vurderet, at det kan have positiv indvirkning for det enkelte barn, når pædagogen er grænseoverskridende, med henblik på at støtte og hjælpe barnet i at deltage i det inkluderende fællesskab, og have fokus på, at barnets alsidige udvikling bliver udfordret på en sådan måde, at det videreudvikler barnet. I praksis har vi mødt børn, som har haft svært ved at indgå i fællesskaber, og her valgte vi at gå over barnets grænser, således at vi for eksempel bestemte, at barnet skulle være deltagende i en aktivitet. I denne sitaution anvendte vi magt og overskred barnets grænser, fordi vi ønskede at barnet skulle deltage i fællesskabet, for at øge dets selvværd og selvtillid til selv at indgå i disse. Endvidere havde vi fokus på at barnets relationsdannelse blev videreudviklet. Vi har tidligere i opgaven nævnt, at rutiner er godt for barnet, men at udfordringer bidrager til barnets udvikling. Vi har vurderet at pædagogen skal kende til barnets komfort-zone, så det bliver muligt at gå ind og skubbe til barnets grænser, for at give det udfordringer. For eksempel har vi erfaret i praksis, at nogle børn har en fast rutine i deres lege i SFO’en. Nogle piger har tilbøjelighed til at tegne det samme på papiret hver evig, eneste dag. Vi har derfor udfordret dem i form af at læse eventyr op for dem, hvor vi udvalgte bestemte ting fra eventyret, som de skulle tegne. Her var det forskelligt, hvordan pigerne opfattede tingene der skulle tegnes, og samtidig foregik det ikke uden protester. Deres selvtillid blev udfordret samt deres tegne-kompetencer. Vi vurderede i dette tilfælde, at det var tilladt at bryde deres faste rutiner for at overskride grænserne, således at det gav dem nye muligheder for hvordan en tegnesituation kan foregå, og fordi det i dette tilfælde gav mening for børnene, bidrog det også til deres alsidige udvikling. 29 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 Konklusion Som afslutning på vores opgave, vil vi konkludere på vores problemformulering, som er: Hvordan kan man som pædagog i en SFO arbejde med sin faglighed og pædagogiske metoder til at fremme et inkluderende fællesskab med henblik på at anerkende det enkelte barn og dets grænser og udvikling? Det er væsentligt at man i arbejdet som pædagog har kendskab til sin borgergruppe, og har den relevante viden om pædagogiske teorier og metoder. Det er vigtigt, at man reflekterer over sin praksis, så man er under konstant udvikling, og er i stand til at ændre sin tilgang til praksis. Derudover er det betydningsfuldt at kunne observere og dokumentere. I arbejdet med anerkendelse og inklusion er det vigtigt at pædagogen besidder kompetencer, der gør vedkommende i stand til at være autoritær, samtidig med at være nærværende og yde omsorg. Man skal endvidere være opmærksom på, at ens borgere spejler sig i en, så derfor er det relevant at udvise respekt og værdsættelse for andre individer. For at skabe et inkluderende fællesskab, er det vigtigt at pædagogen er i stand til at ændre praksis, således at alle kan deltage på deres egne forudsætninger. Det er fællesskabet der skal ændres og tilpasses, så den enkelte ikke bliver ekskluderet. Hvis ikke børnene selv er i stand til at skabe eller opretholde et inkluderende fællesskab, skal pædagogen være rammesætter. I et inkluderende fællesskab skal der være plads til mangfoldighed, og denne skal værdsættes. Samtidig er det væsentligt at den enkelte opnår følelsen af at bidrage og deltage i fællesskabet så det giver mening, og derved er det med til at udvikle den enkelte og forudsætningerne for fællesskabet. Det er vigtigt at have øje for, om den enkelte er interesseret i at blive inkluderet i fællesskabet på givende tidspunkt, for hvis ikke dette er tilfældet, så bidrager vedkommende ikke med noget positivt for det inkluderende fællesskab. Normeringen i institutionen kan have betydningsfulde faktorer, som gør at pædagogen ikke kan nå at anerkende alle børnene. En løsning hertil kan være at skabe inkluderende fællesskaber, hvortil man kan anerkende fællesskabet, så også den enkelte deltager oplever følelsen af at blive anerkendt. Endvidere bidrager inkluderende fællesskaber til barnets alsidige udvikling, og giver det enkelte barn mulighed for at afprøve sine egne grænser. 30 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 I arbejdet med at gøre børnene bevidste om deres egne grænser, kan pædagogen bevidst udfordre barnet, med henblik på at vedkommende bliver opmærksom på hvornår ens grænser er nået, og dette bidrager til barnets alsidige udvikling. Ved at pædagogen bevidst er grænseoverskridende over for barnet, anvender pædagogen magt. Som hjælp til besvarelse af vores problemformulering, har vi lavet børneinterview, for at få et indblik i børnenes tanker og opfattelser, samtidig med at vi ville have kendskab til hvordan praksis kan se ud. Vi har konkluderet, at inkluderende fællesskaber finder sted i den valgte SFO, men at ikke alle børn udtrykker en følelse af at de bliver anerkendt af hverken de voksne eller af fællesskabet. Hertil skal pædagogerne være mere bevidste om deres faglighed og praksis, således at de kan ændre denne, og hjælpe børnene til at indgå i inkluderende fællesskaber, blandt andet ved at være rammesættere. Ved at børnene indgår i inkluderende fællesskaber, bidrager det til deres alsidige udvikling, samtidig med at de bliver anerkendt for deres deltagelse i fællesskabet. 31 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 Litteraturliste Aabro, Christian 2013, Magt i pædagogisk arbejde I: Ankerstjerne, Trine & Broström, Stig (red.), Håndbog til pædagoguddannelsen – ti perspektiver på pædagogik. Hans Reitzels Forlag. København. Andersen, Peter Ø. 2013, Pædagogens profession og professionalisering I: Ankerstjerne, Trine & Broström, Stig (red.), Håndbog til pædagoguddannelsen – ti perspektiver på pædagogik. Hans Reitzels Forlag. København. Clausen, Bo & Sørensen, Karen (red.) 2013. Inklusion så det batter. Fællesskaber i vuggestue, børnehave og SFO. Dafolo Forlag. Frederikshavn. Doverborg, Elisabeth & Samuelsson, Ingrid P. 2003, At Forstå Børns Tanker. Hans Reitzels Forlag. København. Elbeck, Mette J. 2012, Forskellighed og fællesskaber – i SFO’en. Dafolo Forlag. Frederikshavn. Lokaliseret d. 2.12-14 på http://skoleportalen.dk/media/6890-FL-August2012.pdf Ellneby, Ylva og Von Hilgers, Barbro 2010. At samtale med børn. Dansk Psykologisk Forlag. København. Folkeskoleloven, LBK nr. 665 af 20/06/2014. Haugaard, Annette 2011. Inklusion er fællesskabets pædagogik. BUPL. København. Lokaliseret d. 2.12-14 på http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-8ETGPE/$file/10inklusion.pdf Honneth, Axel 2003, Behovet for anerkendelse. Hans Reitzels Forlag, København. Lynge, Bente 2007, Anerkendende pædagogik. Dansk Psykologisk Forlag, København. Jørgensen, Per & Jørgensen, Ellen S. 2003, Politikens bog om skolebarnet. Politikens Forlag, 32 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 København K. Kjær, Bjørg 2010, Inkluderende pædagogik – god praksis og gode praktikere. Akademisk Forlag, København. Meyer, Vivi T. 2011, Michel Foucault og magtens ansigter i pædagogisk arbejde I: Jensen, Anja K & Meyer, Vivi T. (red.), Pædagogens bog om individ, institution og samfund. Akademisk Forlag, København. Møller, Lis 2008, Anerkendelse i praksis – om udviklingsstøttende relationer. Akademisk Forlag, København. Nielsen, Pia G. 2013, ’Tre gode råd om at holde sig fagligt ajour’, 0-14 – pædagogisk tidsskrift, nr. 2. Pedersen, Anne-Julie B. & Nyby, Trine K. 2010, Børn som respondenter I: Petersen, Anne (red.), Den lille bog om metode. ViaSystime, Århus C og København. Pedersen, Carsten et al. (red.) 2009, Inklusionens pædagogik. Hans Reitzels Forlag, København. Ritchie, Tom (red.) 2010, Relationer i teori og praksis – perspektiver på pædagogisk tænkning. 3. udgave. Billesø & Baltzer, Værløse. Rytter, Anne-Marie 2002, At finde ressourcer – praktisk specialpædagogik. Systime, Århus C. Schousboe, Ivy 2012, Voksenkontakt i SFO’en I: Poulsgaard, Kirsten & Liberg, Ulla (red.), Forskning i pædagogisk praksis. Akademisk Forlag, København. Skoglund, Ruth I. & Åmot, Ingvild (red.) 2013, Jeg ser dig – nye perspektiver på anerkendende pædagogik. Dafolo, Frederikshavn. Stokkebæk, Anne 2012, Psykologi 1 – udviklingspsykologi. 2. udgave. Nyt Nordisk Forlag, 33 Inklusion og anerkendelse i SFO’en Bachelor 2015 Stephanie Beck PA11604 & Iben Schrøder PA11616 København. Undervisningsministeriet 2014, Bekendtgørelsen om krav til indholdet af mål og indholdsbeskrivelser for skolefritidsordninger, BEK nr. 699 af 23/06/2014. 34
© Copyright 2024