WW24_Brücken sind keine Einbahnstrassen
WissensWert nr. 24 Brücken sind keine Einbahnstraßen Überlegungen zur Zusammenarbeit zwischen Gymnasium und Universität AF KATJA GORBAHN Eine möglichst direkte Kooperation zwischen Lehrkräften am Gymnasium und Lehrenden an den Universitäten ist für das Fach Deutsch unverzichtbarer denn je – nicht nur zur Erleichterung des Übergangs, sondern auch zur generellen Stärkung des Faches. Die folgenden Überlegungen stellen Ideen aus einem Workshop zum Thema „Zusammenarbeit zwischen Gymnasium und Universität“ vor und laden zur Diskussion (und zum Mitmachen) ein. Wenn ich vor den Deutschstudierenden des ersten Semesters stehe, genieße ich jedes Jahr aufs Neue die Atmosphäre gespannter Erwartung, die Neugierde und Vorfreude, die den Raum erfüllt. Viel wurde den letzten Jahren unternommen, um den Studienanfängerinnen und -anfängern den Übergang zu erleichtern. Ich jedenfalls hätte in meinem ersten Semester an einer deutschen Universität von einer Einführungswoche mit Hüttenfreizeit, von organisierten Arbeitsgruppen und von individueller Unterstützung durch Lehrende wie fortgeschrittene Studierende 38 nicht zu träumen gewagt. Und doch: Wir müssen noch mehr Studierende für das Fach Deutsch gewinnen, und wir müssen diese Studierenden zu einem erfolgreichen und niveauvollen Studienabschluss führen. So denke ich jedes Semester aufs Neue darüber nach, wo wir noch ansetzen könnten, um das Fach Deutsch an Schule, Universität und in der Gesellschaft zu stärken. Eine enge Zusammenarbeit zwischen Gymnasium und Schule ist aus meiner Sicht ein ausschlaggebender Faktor. Um die Verbindung zwischen Gymnasium und Universität zu stärken, hat die Universität Aarhus mit großem Einsatz eine Reihe spannender Aktivitäten initiiert. Im Rahmen des Projekts Det rullende Universität etwa, um nur ein Beispiel zu nennen, übernehmen Studierende und Lehrende der Universität Aarhus für einen Tag den Unterricht an einem Gymnasium (Abb. 1). Das Fach Deutsch ist daran ebenso wie an anderen Aktivitäten der Universität beteiligt und arbeitet zudem immer wieder auch im Rahmen spezieller Projekte direkt mit Schulen zusammen. Ich würde mir wünschen, diese Zusammenarbeit für das Fach Deutsch noch stärker zu systematisieren und gezielt mit möglichst vielen Deutschlehrern und -lehrerinnen zu kooperieren. Brücken sind keine Einbahnstraßen In Verbindung mit der Frage des Übergangs zwischen Gymnasium und Universität wird in Dänemark gerne auf die Metapher des brobygning zurückgegriffen. Brücken aber, um im Bild zu bleiben, sind üblicherweise keine Einbahnstraßen. Von den Schülerinnen und Schülern, die auf dem Weg über folkeskole und Gymnasium ihren Weg an die Deutschabteilungen der Universitäten finden, werden viele als Gymnasiallehrkräfte an die Schule zurückkehren und dort die Wahrnehmung des Faches in der Öffentlichkeit, aber auch die Ausbildung künftiger Deutschstudierender maßgeblich prägen. Der Kontakt zur Universität muss mit dem Ende des Studiums außerdem keineswegs aufhören: Universitäten sind an Lehrerfortbildungen beteiligt. Die Schule bildet ein wichtiges Forschungsfeld für die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, die sich für Didaktik interessieren. Und was oft wenig im Blickfeld steht: Auch die Studierenden können ein Bindeglied zwischen Universität und Schule bilden. Sie nähern sich dem Arbeitsfeld Schule während des Studiums nicht nur im Praktikum, sondern können dies auch im Rahmen kleinerer Forschungsvorhaben tun, etwa für WissensWert nr. 24 Abschlussarbeiten. Auf der Brücke zwischen Schule und Universität herrscht also reger und vielfältiger Verkehr in alle Richtungen. Zusammen arbeit Wollen wir das Fach Deutsch quantitativ und qualitativ stärken, so muss nach meiner Überzeugung die direkte und nachhaltige Zusammenarbeit zwischen Lehrenden an Schulen und Universitäten eine zentrale Rolle spielen. Dabei ist es wichtig, die Vielfalt der Verbindungen zwischen Gymnasium und Universität zu berücksichtigen und die verschiedenen Berührungsfelder zwischen beiden Institutionen in ihrem Zusammenhang zu sehen (Abb. 2). Bei diesen Berührungsfeldern handelt es sich insbesondere um: 1) Förderung begabter Schülerinnen und Schüler sowie Rekrutierung befähigter und motivierter Studierender 2) Qualitativ hochwertige und zielführende Ausbildung künftiger Lehrkräfte 3) Didaktische Forschung mit dem Ziel der Verbesserung von Unterricht an Schule und Universität 4) Vermittlung und Nutzbarmachung von Forschungsergebnissen für die Schule, z.B. durch Lehrerfortbildungen. Dabei darf eines nicht vergessen werden: In Zeiten knapper werdender Budgets und steigender Arbeitsbelastung an Schulen wie Universitäten ist es erforderlich, effektive 39 WissensWert nr. 24 und möglichst wenig aufwendige Wege für eine solche Zusammenarbeit zu finden. Workshop auf dem Gymnasielærerdag In einem Workshop auf dem gymnasielærerdag der Universität Aarhus im Januar 2014 haben wir, von diesen Überlegungen ausgehend, die folgenden Fragen zum Thema „Zusammenarbeit zwischen Gymnasium und Universität“ diskutiert: 1.Wie können wir besonders deutschinteressierte Schülerinnen und Schüler in Kontakt zur Universität bringen? 2.Zu welchen Fortbildungsmöglichkeiten im Fach Deutsch könnte die Universität sinnvoll beitragen? 3.Wie kann eine effektive und nachhaltige Kooperation zwischen Universität und Deutschlehrkräften an der Schule organisiert werden? 4. Ich möchte an dieser Stelle allen Teilnehmenden für ihre konstruktiven Beiträge danken und die Ideen, die sich für mich aus der Diskussion ergeben haben, knapp skizzieren und zur Diskussion stellen. 1. „Master Class“ für talentierte und interessierte Schülerinnen und Schüler Das Fach Deutsch an der Universität Aarhus plant, in Zukunft eine „Master Class“ durchzuführen. Schülerinnen und Schüler, die ihr studieretningsprojekt in Verbindung mit dem Fach Deutsch schreiben, sollen im Rahmen eines Tages an der Universität die Gelegenheit erhalten, ihr Projekt 40 vorzustellen und Unterstützung durch Lehrende und fortgeschrittene Studierende erhalten. So können begabte Schülerinnen und Schüler nicht nur in Kontakt zur Universität gebracht werden, sondern auch miteinander in Austausch treten und dabei erleben, dass sie mit ihrem Interesse am Fach Deutsch keineswegs alleine stehen. Voraussetzung für ein das Gelingen eines solchen Projektes ist ein guter Kontakt zwischen den Lehrenden an Universität und Gymnasium. 2. Zusammenarbeit zwischen Univer sität Aarhus und tysklærerforening im Bereich der Fortbildung Um unsere Möglichkeiten, sinnvoll zu Lehrerfortbildungen beizutragen, besser auszuloten, planen wir eine engere Kooperation mit der Tysklærerforening und die Durchführung einer gemeinsamen Veranstaltung. Wir bitten schon an dieser Stelle um Ideen und Vorschläge: Welche Themen sollten angeboten werden, welche Organisationsformen wären angesichts steigender Arbeitsbelastung an Schulen und Universitäten sinnvoll? 3. Aufbau eines Netzwerks interessierter Lehrkräfte Wir möchten gerne ein Netzwerk von Lehrkräften aufbauen, die an Zusammenarbeit und Austausch mit der Universität interessiert sind. Dabei geht es zunächst v.a. darum, unkompliziert miteinander in Verbindung treten zu WissensWert nr. 24 können, wenn es etwa um die Förderung interessierter Schülerinnen und Schüler geht. Ich würde mir außerdem auch wünschen, unseren Studierenden verstärkt und unkompliziert Möglichkeiten zu Besuchen an der Schule vermitteln zu können. Studierende könnten über ihr Deutschstudium berichten, Vorträge halten, Unterrichtsversuche durchführen oder kleinere Forschungsvorhaben verfolgen. aufgenommen zu werden. Und großartig wäre es, wenn wir Fragen der Zusammenarbeit zwischen Schule und Universität gemeinsam diskutieren könnten, per E-Mail ([email protected]) oder persönlich. Über Zuschriften würde ich mich sehr freuen! Einladung zum Mitmachen! Von solchen Aktivitäten, das ist meine Überzeugung, würden alle Verkehrsteilnehmer auf der Brücke profitieren. Ich würde mich deshalb sehr freuen, wenn viele Leser von „Wissenswert“ Interesse hätten, ohne daraus folgende Verpflichtungen auf eine Liste interessierter Lehrkräfte 41 WissensWert nr. 24 WissensWert nr. 24 Tysk og naturvidenskab i SRP AF HELLE EGENDAL elle Egendal er cand.mag i tysk H og dansk. Hun var ansat som dansk lektor i ved universitetet i Freiburg fra 1989-2001 og har siden 2001 hat stilling som lektor ved Langkaer Gymnasium & HF & IB World School i Aarhus. Mulighederne er talrige, når tysk kombineres med samfundsvidenskabelige fag eller andre humanistiske fag. Men hvorfor ikke vove sig ud i en kombination af tysk og naturvidenskabelige fag? Tre elever på Langkær Gymnasium ved Aarhus valgte i skoleåret 2013-14 at kombinere tysk med henholdsvis fysik, matematik og kemi. Og hvordan så deres SRP-projekter så ud? Formlen E=mc2, krumningen af kurver og chlorgas? Hvad i alverden har disse begreber med tysk at gøre? Vi kommer sagen nærmere, når vi inddrager personerne bag begreberne: fysikeren Einstein, matematikeren Gauss og kemikeren Clara Haber. I det forgangne skoleår 2013-14 satte tre elever fra en naturvidenskabelig studieretning sig for at kombinere hhv. fysik, matematik og kemi med tysk. Tysk var for de tre elevers vedkommende blevet afsluttet efter 2.g - meget til de tre pigers fortrydelse, der havde ønsket sig tysk på A-niveau. Desværre var der ikke i modsætning til indeværende skoleår blevet 42 oprettet noget valghold på årgangen, men eleverne øjnede muligheden for at kultivere interessen for tysk ved at skrive SRP i tysk på B-niveau kombineret med et naturvidenskabeligt fag på A-niveau. Kan det overhovedet lade sig gøre, lød spørgsmålet så? For det første: må man inddrage tysk på B-niveau i en SRP? Vores fagkonsulent sagde ja! For det andet: hvordan går det lige at kombinere tysk og et naturvidenskabeligt fag? Der findes helt oplagte SRP-kombinationer som tysk og historie eller tysk og samfundsfag, og så findes der tilsyneladende mindre oplagte kombinationer som fx tysk og fysik, tysk og matematik og tysk og kemi. Til dette spørgsmål kan jeg kun svare: Ja, det kan fint lade sig gøre! Der skal på dette sted udtrykkes en tak og sendes en venlig tanke til kollega Niels Thøgersen fra Kolding Gymnasium, der i 2013 udgav bogen Ende der Unschuld. - Über Macht und Ohnmacht der Naturwissenschaft (Tyskforlaget). Bogens fokus er, som titlen antyder, netop naturvidenskabelige emner i det tyske kulturelle rum, og med denne fine samling af tekster har Niels Thøgersen - in weiser Voraussicht - for længst besvaret spørgsmålet om relevansen af inddragelse af naturvidenskab i en tyskfaglig kontekst. Og der lå flere oplagte tekster til brug i mine elevers projekter, som skulle vise sig at være særdeles velegnede. For Esra i 3x, der havde fysik på Aniveau, var omdrejningspunktet i opgaven ’Albert Einstein - fysiker og samfundsborger’. Hun blev bedt om at redegøre for de historisk-politiske forhold i Tyskland i 1933, hvor Einstein blev ekskluderet fra Die Preussische Akademie, hvorpå han drog til USA i eksil. Via analyser af breve og andre relevante dokumenter skulle det gøres plausibelt, at Einstein udviklede en foragt for det nazistiske regime, der var så dyb og indædt, at den i sin yderste konsekvens førte til hans forsvar for udviklingen af atombomben - paradoksalt nok i pacifismens tjeneste. Herefter fulgte fysikdelen, der krævede en belysning af formlen E=mc2, som lå til grund for udviklingen af atombomben. Afsluttende blev hun bedt om en diskussion af de etiske og moralske aspekter af Einsteins medvirken ved udviklingen af atombomben. I den sammenhæng skulle Friedrich Dürrenmatts Die Physiker (1962) inddrages, ligesom udvalgte breve til præsident Roosevelt (1939-45) skulle indgå i sammenhængen. På tysksiden blev eleven således udfordret på redegørelsesplanet ved krav om indsigt i historisk-kulturelle forhold i 1930erne, på analyseplanet blev der i arbejdet med brevene stillet krav om kendskab til argumentationsanalyse og retorik, mens perspektiveringsdelen med Dürrenmatt-teksten krævede tekstforståelse og overblik. Nebenbei erwähnt: Die Physiker indtog næsten en for beskeden rolle i projektet og ville fint kunne anvendes som den centrale tekst i et lignende projekt. I opgaven om ’Gauss’ krumning og fremstillingen af Gauss’ virkelighedsopfattelse i Daniel Kehlmanns Die Vermessung der Welt’ (2005) skulle eleven Asmaa starte med matematikdelen. Hun skulle redegøre for centrale begreber i forbindelse med Gauss’ krumning samt beregninger af diverse formler. I den efterfølgende analyse- og fortolkningsdel var der fokus på Die Vermessung der Welt med særligt henblik på fremstillingen af Gauss. For alle, der måtte kende bogen, vil det være klart, at denne fremstilling ikke kan tænkes uden at inddrage bogens anden hovedperson, Alexander von Humboldt. Den afsluttende del af opgaven diskuterede den i øvrigt 43 WissensWert nr. 24 atter bogaktuelle Kehlmanns fiktionalisering af Gauss: Med hvilken relevans vælger Kehlmann at fremstille Gauss - og med hvilken effekt? Den tyskfaglige udfordring bestod i en analyse af romanen samt indsamling og diskussion af tyske anmeldelser. Endvidere lagde opgaven i et vist omfang op til inddragelse af filosofi, da modstillingen af empirisme og rationalisme nærmest er personificeret i spændingen mellem Humboldt og Gauss. Kant, der også spiller en vis rolle i romanen, kan inddrages på en relevant måde i det afsluttende afsnit. Den tredje opgave byggede på et samspil mellem kemi og tysk og handlede om krigsgasser. I den blev eleven bedt om ’En undersøgelse af kemikerne Clara Habers og Fritz Habers roller i forbindelse med udviklingen af giftgasser’. I det redegørende afsnit skulle eleven præsentere de to kemikere med særligt fokus på deres virke som kemikere, ligesom en skitsering af den historiske kontekst, nemlig perioden omkring 1. verdenskrig, naturligvis også var uundværlig for en dybere forståelse af personerne. Herpå fulgte kemidelen, der havde fokus på fremstillingen og brugen 44 af dichlor, der indgår som en væsentlig bestanddel af krigsgasser. Efterfølgende skulle eleven Ida foretage en analyse og fortolkning af Sabine Friedrichs roman Immerwahr (2007) med henblik på præsentationen af de to personer, idet disses holdning til de etiske problemstillinger i forbindelse med udviklingen og brugen af krigsgasser skulle belyses i særlig grad. Ægteparrets konvergerende holdning skaber så at sige grundlaget for romanens komposition, der starter med Clara Habers tilbageblik på sit liv i timerne inden sit selvmord i 1915 - et selvmord, som bogen tolker som en protest mod ægtefællens samarbejde med den tyske krigsførende regeringsmagt. Eleven blev i forlængelse af analysedelen bedt om at tage stilling til måden, hvorpå fiktionaliseringen af personerne finder sted. I det afsluttende afsnit skulle Ida diskutere konsekvenserne af udviklingen af giftgasser, der jo har et sørgeligt aktuelt kapitel at tilføje. I det redegørende afsnit var der naturligvis gemt et tyskfagligt aspekt i den kulturhistoriske baggrund for personerne og deres virke i en verden, der stadig var et ’Kaiserreich’ med uhildet hyldest af wilhelminske dyder. Hvad angår arbejdet med Immerwahr, var den en meget stor udfordring, da den i kraft af sine mange flashbacks og varierede tekstformer var vanskelig at læse. Et veludviklet tekstanalyseapparat var derfor en vigtig forudsætning for at kunne danne sig overblik over romanen. En yderligere udfordring bestod i indsamlingen af baggrundslitteratur. Mens såvel Die Physiker som Die Vermessung der Welt byder på righoldig sekundærlitteratur på flere sprog (og i øvrigt begge er oversat til dansk), havde Ida udelukkende tyske historiske kilder om de to kemikere og diverse anmeldelser fra tyske aviser til sin rådighed. Hun klarede denne hurdle med bravur, men det er, måtte jeg erkende, virkelig væsentligt at inddrage overvejelser om arten af og mulighederne i baggrundsmaterialet. Historien om disse tre SRP-opgaver er en solstrålehistorie, hvilket hviler på nogle bestemte forudsætninger som fx • At eleverne var topmotiverede og havde en god portion stædighed og arbejdsdisciplin. • At kollegerne i de naturvidenskabelige fag var fantastiske samarbejdspartnere og begejstrede for muligheden for at arbejde sammen med et humanistisk fag. • At censor var velvilligt indstillet over for fagkombinationen. WissensWert nr. 24 det så er sagt, har det været en utroligt berigende oplevelse at få mere indsigt i de naturvidenskabelige fag og deres metoder, ligesom det var dejligt at arbejde sammen med kolleger fra en faggruppe, som tysk ikke ellers har så meget at gøre med. Der var stor respekt på begge sider. En vigtig grund til at kaste sig ud i denne type fagkombinationer er også, at det ofte er matematisk tænkende elever, der er glade for tysk, og som derfor kan forene nogle interesser i et SRP-projekt. Mulighederne er selvfølgelig ikke endeløse inden for dette specifikke felt, men lad os da gribe dem, der er og vise, at vores fag kan bruges til mangt og meget! Man skal selvfølgelig kunne leve med, at den litterære analyse af en bog pludselig afløses af beregningen af en række matematiske formler. Og man skal kunne leve med, at man ikke kan bedømme kvaliteten i ca. halvdelen af en opgave, og det er faktisk stadig svært for undertegnede. Når 45 WissensWert nr. 24 Den professionelle tysklærer i folkeskolen AF KAREN AARØE Karen Aarøe er lektor i læreruddannelsen ved University College Syddanmark og underviser i tysk. Hun er leder af den nationale faggruppe i tysk/fransk, nedsat af professionshøjskolerne til bl.a. at udforme og evaluere de nationale moduler i tysk og fransk i LU 13 og til at indsamle og formidle relevant forsknings- og praksisviden inden for faget. Karen Aarøe er medlem af universiteternes censorkorps for tysk og nederlandsk. De uddannelsesmæssige reformer har skærpet kravene til det faglige niveau i fagene, herunder tysk. De studerende har samtidig et kort tidsrum til selv at tilegne sig sproget til minimum B2 niveau efter den fælles europæiske referenceramme, opnå viden om og forståelse af sprogtilegnelses- og kulturprocesser samt undervisningskompetence i faget. Den optimale brobygning mellem læreruddannelsen og gymnasiet er derfor blevet vigtigere end nogensinde. Artiklen præsenterer kort den ny læreruddannelse fra 2013 og tysklæreruddannelsen, hvor fagdidaktikken er central for udviklingen af professionskompetence. Dernæst diskuteres, hvilke færdigheder og holdninger hos de studerende der bedst sikrer, at de vælger at uddanne sig til tysklærere i folkeskolen og også kan nå kompetencemålene i undervisningsfaget. 46 Indholdet i den nye læreruddannelse På professionshøjskolerne er vi i fuld gang med at implementere den ny læreruddannelse, LU 13. Allerede ved den ordinære eksamen denne sommer har enkelte professionshøjskoler haft det første hold studerende til eksamen i undervisningsfaget tysk efter den ny bekendtgørelse. Adgangskravene i den ny læreruddannelse er skærpede: For at kunne optages via kvote 1 kræves et karaktergennemsnit på mindst 7, mens alle andre skal søge via kvote 2, hvor den adgangsgivende eksamen suppleres med optagelsessamtaler. Desuden har LU 13 både et nyt indhold og en ny struktur, idet uddannelsen bl.a. tilrettelægges i moduler à 10-20 ECTS points. Den fireårige læreruddannelse sammensættes ifølge bekendtgørelsen af følgende elementer: • Lærernes grundfaglighed, der omfatter de to hovedområder pædagogik og lærerfaglighed samt almen dannelse (60-80 ECTS-point) • Undervisningsfag (120-140 ECTS-point) • Praktik (30 ECTS-point) • Bachelorprojekt (10-20 ECTS-point) • Frivillige kurser I løbet af uddannelsen opnår en studerende undervisningskompetence i tre undervisningsfag, herunder almindeligvis i enten dansk eller matematik. Hvert enkelt undervisningsfag er på minimum 30 ECTS-point, med undtagelse af dansk og matematik på hver 40 ECTS-point. Målstyret undervisning ved kompetencemål er et nyt bærende element. Som i mange andre videregående uddannelser er der fremover fokus på, hvad den studerende ved og kan ved afslutningen af undervisningen. Der er udtalte ønsker i forligspartiernes aftaletekst om samarbejde mellem læreruddannelsen og universiteterne og om mulighed for, at især studerende kan læse et semester i udlandet. Det skaber spændende muligheder for sprogfagene, herunder tysk. Undervisningsfaget tysk i læreruddannelsen Læreruddannelsen er karakteriseret ved, at undervisningsfagene, herunder tysk, indeholder både en fagfaglig og fagdidaktisk undervisning, for at den studerende kan opnå undervisningskompetence. I undervisningsfaget tysk er der fire kompetenceområder med hvert sit kompetencemål og tilhørende videns- og færdighedsmål: ”Kompetenceområde 1: Kommunikation, kultur og internationalisering omhandler den studerendes kulturelle samt kommunikative kompetence med speciel fokus på sproget tysk i en globaliseret verden. (…) WissensWert nr. 24 Kompetenceområde 2: Sprog omhandler mundtlig og skriftlig kommunikation med hensyn til pragmatik, ordforråd, grammatik og udtale. (…) Kompetenceområde 3: Sprogtilegnelse omhandler læreprocesser og kommunikative processer af relevans for egen og elevernes sprogtilegnelse og sproglige reception og produktion. (…) Kompetenceområde 4: Fremmedsprogsdidaktik omhandler tilrettelæggelse og udvikling af sprogundervisning samt udvikling af elevernes innovative kompetencer.” (BEK. Nr. 231 af 08/03/2013) Fagdidaktikken gennemsyrer alle kompetenceområder. Det er ikke nyt i tysk, for det har været et kerneområde i faget i læreruddannelsen siden 1997-bekendtgørelsen. Det afspejles bl.a. i tyskfagets centralt stillede skriftlige prøver indtil 2014. Den fagdidaktiske kompetence er en helt central lærerkompetence, der er fagets ansvar, og som udvikles teoretisk og praktisk i arbejdet med undervisningsfaget, i samarbejdet med fagområdet Lærernes Grundfaglighed og praktikken. Den studerende skal i den forbindelse lære forskellige former for systematisk observation og undersøgelse af undervisning for at kunne beskrive og deltage i samtaler om pædagogisk praksis. Målet er, at den studerende skal opnå viden om og færdighed i at udvikle kvalificeret undervisning på et evidensbaseret grundlag. 47 WissensWert nr. 24 Der lægges bl.a. vægt på at forstå og arbejde med følgende aspekter af faget: • sprogtilegnelsesprocesser og kulturprocesser • it og mediers muligheder i sprogtilegnelsen og udvikling • tværfaglighed, hvor de studerende skal kunne indgå i tværfaglige kollegiale samarbejder om, hvorledes elevernes tyskkompetencer kan komme i spil i andre fag • redskaber, der kan fremme elevernes innovative kompetencer i folkeskolen Moduliseringen i undervisnings faget tysk11 Et vigtigt kendetegn ved tyskfaget i den ny læreruddannelse er, at undervisningen er inddelt i moduler. Det er obligatorisk at tage tre monofaglige basismoduler, mens yderligere et fordybelsesorienteret monofagligt og/eller et tværfagligt specialiseringsmodul kan tilvælges. Der er ingen progression mellem modulerne. Konkret tilbydes der i tysk to nationale og et lokalt basismodul, hvert på 10 ECTSpoint. De to nationale basismoduler, der over hele landet har samme kompetencemål med tilhørende videns- og færdigheds1 Forfatteren ønsker at takke Gabriele Wolf, Lektor i tysk, VIA University College, læreruddannelsen i Aarhus, for de beskrevne eksempler på et monofagligt og et tværfagligt specialiseringsmodul i dette afsnit. De angivne citater er fra udkastet til ”Modulpræsentation - tekst til studenterkatalog og vejledningsbrug” og beskrivelsen af specialiseringsmodulet ”Nation, Vielfalt und Veränderung (Nation, mangfoldighed og forandring)“. Begge dokumenter er venligst stillet forfatteren til rådighed af Gabriele Wolf. 48 mål, er 1) Interkulturel kommunikation og 2) Sprog og sprogundervisning. Det tredje lokale basismodul kan have en varierende overskrift og forskellige kompetence-, videns- og færdighedsmål. De monofaglige og tværfaglige specialiseringsmoduler bestemmes af den enkelte professionshøjskole. Et eksempel på et tværsprogligt modul mellem engelsk og tysk fra efterårsundervisningsudbuddet på VIA University College, Aarhus, er ”Emil und die Detektive meet Alice in Wonderland. Børne- og ungdomslitteraur i fremmedsprogsundervisningen”. Med modulet opnår den studerende viden og færdigheder ”i at inddrage autentisk litteratur i sprogundervisningen samt at anvende kulturforståelse til at understøtte sprogindlæringen”(Udkast til studenterkatalog,VIA, Aarhus). En væsentlig tankegang bag modulet er, at når sprogene arbejder sammen, går man ud fra de fælles berøringsflader og horisonter og fokuserer på sprog og sprogbevidsthed samt kulturforståelse. Et eksempel på et monofagligt specialiseringsmodul, som udbydes i foråret 2015 i et samarbejde mellem Aarhus Universitet og VIA/Aarhus med såvel undervisere som studerende fra begge institutioner, er ”Nation, Vielfalt und Veränderung”. Modulet giver de studerende ”viden om og færdigheder i formidlingen af et nuanceret billede af tysksprogede lande”, jf. udkastet til modulbeskrivelsen fra Aarhus Universitet og VIA, Aarhus. Modulet er et eksempel på de nye samarbejdsmuligheder i tysk, som den ny læreruddannelse åbner for studerende. Som illustreret i eksemplerne indebærer moduliseringen som et nyt element i læreruddannelsen i tysk, at den studerende har mulighed for at sammensætte sin egen faglige profil. Andre eksempler på profiler kunne være en sprogprofil med fokus på begyndersprog eller en internationaliseringsprofil med fokus på kulturmøder og flersprogethed. De nye muligheder for tværfaglig specialisering er interessante for studerende, der har interesser inden for flere sprog eller for tysk i samspil med andre fag. De monofaglige specialiseringsmoduler er attraktive for studerende, der ønsker at fordybe sig og opbygge særligt stærke kompetencer inden for et fagfagligt og fagdidaktisk område i tysk. Det betyder, at i overgangen fra tysk i gymnasieskolen kan den ny læreruddannelse opfange både dem, som ønsker en tværfaglig, og dem der ønsker en monofaglig specialisering. Moduliseringen skaber dog også nye udfordringer. Hidtil har der i sprogfagene i læreruddannelsen været en tydelig sammenhæng mellem viden om sprog og kultur, egne sproglige kompetencer og udvikling af fagdidaktisk kompetence, når vi arbejdede med projekter, børne- og ungdomslitteratur etc. I moduliseringen er disse områder blevet opdelt. Der ligger en udfordring for underviserne i læreruddannelsen i at tydeliggøre sammenhængen. Ligeledes bevirker det, at de evner til at arbejde autonomt, som de studerende har med sig fra gymnasieskolen, bliver meget værdifulde og effektive for læring, innovation og de studerendes progression. WissensWert nr. 24 Evaluering/ udprøvning af modulerne Den kompetence, viden og de færdigheder, som en studerende har opnået gennem deltagelse i et modul, kan evalueres ved forskellige elementer: Det kunne eksempelvis være en præsentationsportfolio, som underviseren definerer indholdskravene til, en gruppevis præsentation af et undervisningsforløb inden for et godkendt område eller med fokus på sprogudvikling til tyskundervisningen på et bestemt klassetrin, en undersøgelse individuelt eller i grupper ved de(n) studerende af et internationalt samarbejde i tyskundervisningen i grundskolen eller planlægning af samme, eller en analyse af et læremiddel med fokus på et bestemt område inden for tyskundervisningen i grundskolen. Den afsluttende prøve i faget tysk Ved afslutningen af undervisningen i tyskfaget er der en prøve, der består af to delprøver, dels en skriftlig prøve, der foregår hhv. på tysk og på tysk eller dansk, og en mundtlig prøve, der foregår på tysk. Der gives én samlet karakter. Hvad angår de kommunikative færdigheder på tysk skal eksaminanden som minimum nå niveauet B2 efter den europæiske referenceramme. Den skriftlige delprøve, der er en individuel tilstedeværelsesprøve, består af to opgaver: 1) En intersprogsanalyse af en ukendt elevtekst fra FSA eller FS10, der kan besvares enten på dansk eller tysk. 2) En kortere skriftlig tekstproduktion på tysk, der tager udgangspunkt i en skrivesi- 49 WissensWert nr. 24 tuation, der er realistisk for en tysklærer. Prøvens varighed er 6 timer. Med henblik på den mundtlige prøve har den studerende udarbejdet og fået godkendt seks bredt formulerede diskussionsoplæg - hver med et performativt element - der tilsammen skal dække fagets fire kompetenceområder. Det performative element kan f.eks. være en kort sekvens fra undervisningen, en undervisningsplan eller skitse med undervisningsmål og konkrete eksempler på aktiviteter, et læringsspil til træning af sproglige elementer, elevarbejder f.eks. fra et tværfagligt projekt, etc. Der trækkes lod mellem de 6 diskussionsoplæg, og den studerende præsenterer ved den mundtlige eksamen det udtrukne diskussionsoplæg på tysk. Prøvens varighed er 30 minutter. De centralt stillede skriftlige prøver, som vi siden 1997 har haft i læreruddannelsen i sprogfagene samt dansk og matematik, nedlægges efter eksamensterminen i sommeren 2014. Udfordringer og muligheder: Hvad skal der til for at en studerende vælger tysk? I læreruddannelsen i tysk kommer mange studerende fra gymnasieskolen. Nogle studerende kan godt opleve undervisningsfaget tysk som vanskeligt, mens andre gennemgår en stærk faglig udvikling. Det er en udbredt erfaring blandt tyskundervisere i læreruddannelsen, at studerende, der har oplevet Tyskland og det tyske sprog enten gennem projekter, i udvekslinger eller ved besøg, viser stor interesse for 50 at vælge tyskfaget. De er glade for sproget tysk som noget, de kan anvende, og ikke som noget, de snubler over, og har også sproglig opmærksomhed og bevidsthed. I den ny læreruddannelse, hvor kravene er skærpet også i tysk, og hvor der fortsat er kort tid til at nå kompetencemålene, peger den erfaring på, at studerende, der har konkrete positive tysklandsoplevelser med sig – f.eks. fra gymnasieskolen - vil stå med et stærkere fundament. Interessen for at vælge tyskfaget kan også skyldes, at den studerende har fået smag for rigdommen ved flersprogethedsperspektivet med tysk som et af sprogene. Hun ved, hvad færdigheder i fremmedsprog skal bruges til og har lyst til at engagere sig og eksperimentere med sproget og videreudvikle sig sprogligt i tysk. Bevidstheden om det funktionelle sprogsyn og det kommunikative sprogtilegnelsessyn er derfor stærke drivkræfter. På holdningsniveauet er der tale om at have gnisten til at udvikle sig i sproget tysk og sin forståelse af tysksproget kultur og have lysten til at gå i dialog med andre om rigdommen i at kunne sprog. Fordi der er større valgmuligheder med den nye modulisering i tyskfaget, kan den lyst til at lege med sproget og eksperimentere, som de gode sprogelever har fået med sig fra gymnasieskolen, komme stærkere i spil og få større udfoldelsesmuligheder. Derfor er det endnu vigtigere fremover, at fokusset på at give eleverne smag for flersprogethedsperspektivet med tysk fastholdes i gymnasieskolen. Den ungdomskultur, som både elever i grundskolen og i gymnasiet og stude- rende i læreruddannelsen er en del af, er orienteret mod det engelsksprogede pga. de film, den musik, de internetsider etc., de vælger, og interessefællesskaber med engelsk som antaget lingua franca, som de indgår i. At vælge undervisningsfaget tysk som fremmedsprog er et brud med kendte vaner og handlingsmønstre. Det fordrer en konsistent indsats at motivere de studerende til at opsøge f.eks. nye tysksprogede film, ny tysksproget musik og nye samarbejdsmuligheder. De skærpede krav og den korte tidsramme i læreruddannelsen i tysk betyder WissensWert nr. 24 samtidig, at det fundament af sproglige og kulturelle færdigheder, som lægges i folkeskolen og gymnasieskolen bliver endnu mere afgørende for det læringsgrundlag, som tyskundervisningen i læreruddannelsen kan bygge produktivt på. Fundamentet for at kunne udvikle sig til en professionel tysklærer med de påkrævede fagfaglige og fagdidaktiske færdigheder til at kunne give fremtidige elever i folkeskolen smag for at gå videre med tysk i gymnasiet skabes således allerede i grundskolen og gymnasieskolen. 51 WissensWert nr. 24 Tyskstudiet på KU Set fra underviser- og studenterside AF LEKTOR KEN FARØ, PH.D. I TYSK SPROG, OG STUD.MAG. MAJA THOSTRUP Lektor Ken Farø er ph.d. i tysk sprog. Begge kommer fra Institut for Engelsk, Germansk og Romansk, Københavns Universitet. I denne dobbeltartikel beskriver vi, hvordan et tyskstudium ser eller kan se ud fra Njalsgade i 10’erne. Hoveddelen, som er skrevet af Ken Farø, diskuterer nogle aspekter af studiet set fra en fagudviklers, undervisers og forskers perspektiv. Den efterfølges af en Maja Thostrup er stud.mag. og i gang med sin kandidatuddannelse. Begge kommer fra Institut for Engelsk, Germansk og Romansk, Københavns Universitet. samling studenterimpressioner om overgangen til tyskstudiet, som Maja Thostrup er ansvarlig for. For en god ordens skyld gør vi opmærksom på, at de to delartikler tager udgangspunkt i hver sin studieordning. Tysk set fra oven AF KEN FARØ Hvorfor studere tysk? Ja, det spørgsmål kender en del læsere jo fra sig selv (og sikkert også deres omgivelser). For mit eget vedkommende handlede det i sin tid (nemlig ved rekordoptaget i 1992) om en kombination af lyst, evner og arbejdsomhed inden for fremmedsprog. Og da valget stod mellem fransk og tysk, faldt det på det dengang i mine øjne mere maskuline tysk, som oven i købet havde det fortrin at være forhadt af mange. Siden da har jeg aldrig manglet arbejde, og jeg har ikke på noget tidspunkt fortrudt eller bare tvivlet en lille smule på mit valg af fag. Ikke at dét 52 ikke er legitimt, den har bare ikke indfundet sig, fortrydelsen eller tvivlen. Men hvilke grunde til at søge ind angiver de aktuelle studerende? I de besvarelser, der er blevet indleveret i forbindelse med de screeninger, vi har foretaget i de sidste par år på faget, nævner de motiver som sproget selv, men ofte også historien, filosofien og litteraturen. Ingen angiver pudsigt nok professionelle perspektiver som grunden til deres studievalg. Måske hænger det sammen med en tiltro til fagets soliditet og egen selvsikkerhed. Og det er da også glædeligt, at tysk- kandidater fra KU har fakultetets laveste arbejdsløshedstal, nemlig så tæt på fuld beskæftigelse, man næsten kan komme. Men det afspejler på den anden side også et traditionelt højt frafald. Spørgsmålet er selvfølgelig, om de studerende kan forudse, hvad studiet indebærer. Det kan de nok kun i nogen eller måske i ringe grad. Det er formentlig også derfor, der er en del, der springer fra undervejs. Nogle hører vi fra, der angiver grunde, som at studiet er ”for akademisk”, eller at de ikke kan få det til at gå op med arbejde og børn. Andre fordufter stille og roligt uden at efterlade sig spor. Men hvad består det da i, studiet? Modernisering af tyskfaget I 2011 blev tyskfaget på Københavns Universitet reformeret – endnu en gang. Jeg fik til opgave at udtænke en ny model for sprogdelen af BA-studiet, kernen i studiet. Man kan indrette et studium ud fra mange forskellige kriterier. Nogle modeller er ikoniske, dvs. de afspejler en allerede foreliggende struktur andetsteds. Et eksempel på en ikonicitetstype er kronologi, dvs. at studiet afspejler en historisk progression i sproget selv. Den historistiske studiemodel reflekterer fx direkte sproghistoriens egen udvikling. Således startede man i tidligere tiders tyskuddannelse med døde sprogformer som gotisk og oldhøjtysk, hvorefter man bevægede sig videre hen imod middel- og nyhøjtysk. En anden type ikonisk studiestruktur er en, der forsøger at være en så nøjagtig kopi af forskningen og sprogvidenskaben som muligt. For det første er det naturligvis en WissensWert nr. 24 umulighed, for det andet er det slet ikke hensigtsmæssigt. De studerende har ikke brug for at vide så meget om forskningen som muligt, men de har brug for nogle professionelle nøgleindsigter og -kompetencer, der er forskningsbaserede, både af metodiske og kvalitetsgrunde. En tredje form for ikonicitet, der ikke er hensigtsmæssig, er en, hvor studiet tilstræber at være en spejling af den tyske germanistik. For det første er det ikke realistisk: Tysk i Danmark består af både sprogfærdighed, sprogvidenskab, litteratur(videnskab), Landeskunde, historie, oversættelse, didaktik m.m., og med et stadigt blik på den danske kontekst. Denne komplekse fagpakke er meningsfuld, fordi den gør den studerende til en habil sprog- og kulturrecipient, -producent, og -transportør. Men den gør også, at man med så stor bredde i uddannelsen ikke realistisk kan forvente at kunne konkurrere internationalt med hhv. lingvister, litterater og historikere, som faget p.t. personalemæssigt er opdelt i. Ja, faktisk kan man ikke engang regne med at være på niveau med tysksprogede germanister, oversættelsesforskere, leksikografer eller sprogdidaktikere. Det er nu heller ikke det primære mål. Målet er at uddanne dygtige danske Schnittstellen-germanister med en generalistisk, akademisk basis og en professionel overbygning, der åbner sig mod samfundets behov, ikke mindst det omgivende danske. Den nuværende studieordning forsøger i højere grad end hidtil netop at imødekomme fageksterne behov. Det gør den ved at 53 WissensWert nr. 24 tilnærme sig autentiske arbejdsformer som cooperative learning med grundige revisionsprocesser, og at inddrage og bevidstgøre om hjælpemidler (herunder elektroniske) i fx oversættelse. Der lægges mere vægt på det mundtlige sprog end tidligere, herunder lytteforståelse, og i det hele taget er sprogfærdigheden ved at få et løft og en professionalisering. Her fokuseres der især på tekstgenrebeherskelse og på kommunikative midler. Vi har endelig fået indført en egentlig specialiseringsprofil i fremmedsprogspædagogik (didaktik), så de, der gerne vil undervise i den ene eller anden form − der er jo både gymnasielærergerningen og andre undervisningssammenhænge som det spirende e-netlæringsmarked, der har brug for et metodisk-teoretisk fundament − kan få et godt, forskningsbaseret udgangspunkt, uden at det skal erstatte det senere gymnasiepædagogikum, som er endnu mere specifikt professionsrettet. Der er mange nye tiltag i den nye studieordning. Én ide er at begynde, ikke med strukturel fonetik, som det tidligere var tilfældet (og som er en helt igennem respektabel og nyttig disciplin, navnlig for udvikling af systematik), men med et oversigtskursus. Vi kan også kalde det en indføring i den lingvistiske del af germanistikken med et særligt dansk fokus. Kurset hedder Tysk i Europa og Danmark, og ideen er at udstikke koordinaterne for sproget og (sprog)faget, nemlig bl.a. i form af: • sprog vs. ikke-sprog • sprog som videnskab • tysk vs. dansk • tysk påvirkning af dansk 54 • tysk sprogvidenskab og dens under discipliner • tysk i dets geografiske, funktionelle, sociale og historiske udstrækning og variation • sprog som system og brug • sprogets statik og dynamik • sprog som semiotisk genstand • grammatik vs. ordforråd • sprogfagets kilder og hjælpemidler • sprog som færdigheder, teori og metode. Samtidig med at kurset for første gang forsøger at levere noget, der ligner et overblik over faget og dermed også bestræber sig på at være en appetitvækker til fagets sproglige del, giver det mulighed for at skabe en form for ramme om studiet, som man kan blive ved med at trække på og vende tilbage til. Man kan beskylde sådan et kursus for meget, bl.a. for overfladiskhed og for at være for ambitiøst. Men bredde har hidtil været en stor mangelvare på studiet. Vi er efter min mening faktisk stadig ikke helt brede nok i vores dækning af faget, men det er blevet væsentligt bedre. Vi har i øvrigt ikke afskaffet fonetikken. Men den optræder nu som delelement af en disciplin, der hedder Tysk talesprog, som ud over en relativt praksisorienteret fonetik også rummer lytteforståelse og analyse af talt sprog i erkendelse af, at denne dimension har været nærmest ikkeeksisterende i det hidtidige curriculum, og at vores kandidater ikke kun skal kunne forstå skrevet tysk, men også talt tysk i dets forskellige varianter. Sprogfærdighedsniveauet Dette temanummer af Wissenswert handler om overgange. Man kan næsten ikke behandle overgangen mellem gymnasium og universitet uden at se på forholdet mellem dem, der søger ind på tysk på universitetet og deres medbragte forudsætninger. Sprogfærdigheden hos mange af de studerende, vi optager, er desværre ikke så god; det gælder jo så dermed reelt også deres studieegnethed. Deres interesse for sprogets forskellige dimensioner er heller ikke lige høj: Således angiver 25 % af de studerende af egen drift, at de ikke bryder sig om grammatik. Nu er grammatik jo mange ting, og det kan godt tænkes, at de ikke er så glade for bestemte former for grammatik-undervisning. Under alle omstændigheder udgør det relativt høje tal en udfordring. Og hvis vi skal bruge en stor del af vores ressourcer på sprogfærdighed, og det tyder noget på, at vi skal, så får vi problemer med at nå langt nok i bestræbelserne på at bibringe de studerende de egentlige universitære kompetencer og nå ordentligt i dybden med stoffet og i bredden med curriculum. Det er desuden frustrerende for de studerende, at de har vanskeligt ved og derfor ikke tør formulere sig mundtligt på tysk, selv om de i en del tilfælde har 6 års tysk bag sig, når de kommer til os. Danmark er naboland til Tyskland, og hvad man ellers kan finde på af gode argumenter. Opskriften ligger ellers lige for: Alle har adgang til sproglige ressourcer i rå mængder i dag. Sproget ligger derude. Hvad vi mangler, er 3-4 ting: 1. større motivation, 2. (om)organisering, WissensWert nr. 24 3. investering og 4. en grundlæggende omtænkning af sprogundervisning på præuniversitært niveau. Den danske model Sprogundervisningen i Danmark er bundet op på forløb og emner, ikke på et sprogligt orienteret indlæringssystem. Samtidig har lærerne i både folkeskole og gymnasium en meget høj grad af autonomi; det er måske meget godt for arbejdsglæden, eller er det nu også det? For de skal jo så bruge en masse tid og kræfter på hele tiden at udtænke, planlægge og gennemføre nye forløb. Et andet problem kunne være, at vi i Danmark ikke systematisk anvender en absolut skala for sprogindlæring, som fx Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Fremdsprachen (GER). Det arbejder vi med på KU, og i fx udvekslings- og Goethe Institut-sammenhænge kommer man alligevel ikke uden om denne måleenhed, selv om den efter min mening godt kunne differentieres yderligere og navnlig i nogen grad tilpasses det konkrete L1. Et tredje indsatsområde kunne være fagplanerne for både folkeskole og gymnasium, der på nogle punkter overlapper hinanden og set herfra måske også på visse punkter er lidt urealistiske, eftersom nogle af de beskrevne kompetencer i hvert fald sjældent kan genkendes hos vores studerende. Jeg ved godt, at vi nok ikke altid får de gymnasieelever, der har de bedste tyskkompetencer: de kan jo sagtens tænke sig at ville studere noget andet end netop tysk. Men man kan næppe beskylde 55 WissensWert nr. 24 niveauet for at være for lavt hos os: Problemerne med tiltrækning af de rigtige studerende har nok andre årsager. Det er min antagelse, at både samfund og learnere ville have gavn og glæde af et fælles sprogindlæringssystem, der kunne sikre bedre sprogkompetencer, og af en mere ressourceeffektiv arbejdsdeling: En central forskningsbaseret didaktikenhed under Undervisningsministeriet med deltagelse og/eller høring af alle vigtige aktører (lærere, forskere, embedsmænd, it-folk, forældre og elever) burde løfte denne del af opgaven og udvikle et tyskindlæringssystem for dansktalende, der integrerer grammatik, ordforråd, fraseologi, tekstgenrer, pragmatik og de fire basissprogfærdigheder: læsning, skrivning, lytteforståelse og (sam)tale. Et sådant system, der naturligvis skulle være elektronisk, skulle på ingen måde være en erstatning for underviseren. Men det kunne aflaste og supplere. Og det skulle sikre progression, kohærens og efficiens fra 5. klasse til og med 3.g. Systemet skulle primært dække alt det rekurrente, først og fremmest sproglige elementer, herunder faste inventarer, basisgrammatik, ordforråd, men også visse historiske, litterære og landeskundlige fænomener. Et slag på tasken er, at man ca. halvdelen af tiden skulle arbejde på indlæringssystemet, både på skolen og hjemme (og dermed sikrer man, at alle er aktive begge steder, for al aktivitet registreres). Med et sådant i ordets gode betydning ”totalitært” system slipper man desuden for uvedkommende indblanding fra Facebook 56 og irrelevante film og den slags, for ”systemet” overtager den bærbare, og mobiler bruges ikke i undervisningen, for alt hvad man har behov for, ligger på den arbejdsstation, man bruger til indlæringsformål. I den anden halvdel af tiden skulle man arbejde som klasse i dialog og under lærerstyring, og så i tilpassede arbejdsgrupper. Som jeg ser det, er den ideelle arbejdsdeling mellem tysksystemets 4 forskellige (almene) niveauer, dvs. eksklusive forskeruddannelsen, denne: 1. Folkeskole: Motivation, eksponering, inddragelse af forældre, samarbejde med øvrige lærere og skolen om opgaven. Landeskunde. Tysk også uden for tysktimerne og klasseværelset. Til niveau A2. Ordforråd: 3.000. 2. Gymnasium: Fortsat motivation og eksponering. Kendskab til indlæringsmidler, inddragelse af forældre, samarbejde med øvrige lærere og gymnasiet om opgaven. Tysk også uden for klasseværelset. Progression. Eksplicit grammatik. Studieforberedelse (læse-, studie-). Dannelse, litteratur. Til niveau B2. Ordforråd: 10.000. 3. Universitet: Sprogvidenskab, teori, oversættelse, metode, fordybelse, læsning af alle typer tekster, litteratur. Sprog til højeste niveau. BA: GER til niveau C1 KA: GER til niveau C2 Dette drømmescenarie forudsætter samarbejde mellem alle involverede i alle led, både horisontalt og vertikalt Packen wir’s an! WissensWert nr. 24 Tysk set fra neden AF MAJA THOSTRUP Egentlig skulle jeg bare tale med studievejlederen, jeg skulle jo slet ikke læse tysk… Det, der kommer bag på mange, som begynder på en videregående uddannelse, er, hvor meget man på godt og ondt er overladt til sig selv – både mht. forberedelse, opgaver og rent praktiske ting, som fx eksamenstilmelding. For mig var overgangen fra gymnasium til universitetet ikke et chok, men jeg havde også sat mig grundigt ind i undervisningsformer, studieforløbet m.v. Den tid, jeg brugte, på at sætte sig grundigt ind i de studier, jeg overvejede, var givet godt ud. Efter et mislykket studium som fysioterrorist, en oplevelse som på alle områder havde været et chok, var det vigtigt for mig, at jeg var forberedt på de udfordringer, som ventede mig, inden jeg begyndte på tyskstudiet. Jeg er næppe den ideelle studerende ifølge regeringen og de fremtidige ÜberStudenten, idet jeg holdt tre sabbatår, inden jeg begyndte på tyskstudiet, og jeg har været fire år om min bachelor pga. en pludselig indskydelse om at skulle lære fransk. Jeg er dermed en af de få studerende, der også har fået lov at opleve overgangen fra universitetet til pludselig at sidde på VUC: Fra præsens participium til lang tillægsform og fra teoretisk grammatik til direkte objekt. Jeg tog det som en midtvejsevaluering af mit studie og blev bevidst om, hvor meget jeg havde lært, samtidig med at jeg glædede mig til, at det franske kom op på samme niveau. Jeg ville ikke være nogen af oplevelserne foruden: Med sabbatårene fik jeg arbejdserfaring, en opsparing, et netværk, og selvom jeg droppede ud af mit første studie, gjorde det mig mere bevidst om, hvad der var vigtigt for mig med hensyn til det næste. Min start var altså fysioterapeutstudiet. Men jeg fik en dårlig studiestart: Jeg var på ferie de første dage, og da jeg endelig begyndte på studiet, var alle bøgerne udsolgt, og som følge heraf var jeg bagud i flere måneder. Jeg havde desuden bosat mig 25 km fra skolen, og så skulle man låne et skelet med hjem for at øve sin anatomi. Da jeg altid har været ret klodset, tabte jeg kufferten med ”Mogens” ud på gulvet i bussen, så der var knogler overalt. ”Jeg samler lige min bedstemor op igen!”, sagde jeg. Af uvisse årsager delte de gamle damer i bussen ikke min lille morsomhed… På fysioterapeutstudiet faldt jeg udenfor på alle områder. Jeg var ikke samme type som de andre studerende: De havde en passion for fodformede crocs og hørfrø-smoothies, jeg for ordkløveri og Donauwellen. Jeg kunne ikke huske det, jeg læste på studiet, og som supplement til ”Mogens” købte jeg et anatomisk vendespil på tysk, hvor der var et billede på den ene side og navnet på den anden. Langsomt blev sam- 57 WissensWert nr. 24 menligningen af de tyske og danske/latinske navne dog mere spændende end selve anatomien, og jeg kunne godt se, hvor det bar henad. Nogle måneder senere holdt jeg møde med StudieValg i København, som har været en stor hjælp i forbindelse med mit valg af studier. Egentlig skulle jeg bare tale med studievejlederen, jeg skulle jo slet ikke læse tysk. Men samtalen sporede sig hurtigt ind på tysk, og StudieValg oplyste mig om forskellene uddannelserne imellem, mens studievejlederne på de forskellige uddannelser gav mig et mere detaljeret indblik i selve uddannelsen, arbejdsbyrde, undervisningsformer og muligheder fremadrettet. Universitetet er jo ikke det eneste sted, man kan læse Tysk – det kan man fx også på CBS. Jeg valgte CBS fra, bl.a. fordi der er mange forelæsninger, mens undervisningen på sprogfagene på KU næsten altid er holdundervisning. Forelæsninger er ikke mig. Jeg skal spørge og være aktiv. Tysk på universitetet lød således som det rigtigste. Jeg deltog efterfølgende i KU’s Åbent Hus-arrangement, som jeg ligeledes fandt meget givtigt. Studiet tilbyder også arrangementet Studerende for en dag. Tiden på Åbent Hus- og Studerende for en dag-arrangementer er uden tvivl givet godt ud, uanset hvilket studium, man planlægger at søge ind på. Tyskstudiet byder på rige muligheder. En af dem er Erasmus: Et ophold inden for EU af et eller to semestres varighed, som giver uerstattelige oplevelser og samtidig rig mulighed for at styrke sprogkompeten- 58 cerne. En anden er muligheden for praktik: fuldtidserhvervserfaring i 3-6 måneder som en del af studiet. Der er mange, mange tilbud både i Danmark og Tyskland. Der er de ulønnede, som kan være hos alt fra en ambassade til en lille virksomhed, der lever af at turnere rundt og opføre operetter i private hjem. Men der er også lønnede praktikpladser, som man fx kan få gennem AIESEC, en forening som arrangerer praktikophold til studerende. Lidt populært sagt: Hvis man i løbet af studiet trænger til at få næsen op fra bogen, men samtidig ikke vil være bagud i sine studier, kan man skifte et fag ud med et praktikophold, fx i Tyskland. Ophold i det tysksprogede område, uanset formål, vil altid være gavnlige, fordi man bruger sit tyske og ikke bare kan slå over i dansk. Jeg var i gymnasiet på Hans Lammers sprogrejser in den Bayerischen Alpen i en lille flække, Herzogenaurach, som viste sig både at være hjemsted for Adidas og Puma. Opholdet var særdeles effektivt! Jeg kunne meget mere tysk, end jeg troede. Omgivet af monolingvale tyskere tvinges hjernen til at huske det passive ordforråd. Hvis jeg skal give et råd videre, vil det være at tage fremmedsproget på fortsætter A-niveau. Det vil gøre det meget nemmere. Eller tag ud og oplev verden. DAAD har et bredt udvalg af kurser, og det behøver jo ikke alt sammen at handle om genitiv og Genforeningen. Der er alt fra musik og kunst til ingeniør- og psykologispecifikke kurser. Pt. er jeg nået til kandidaten og et punkt, hvor jeg gerne vil have mest muligt ud af mine studier. Det er vigtigt for mig, at jeg som cand.mag. i tysk og fransk er flydende i de to sprog og også vil kunne varetage et job uden for Danmark. Jeg er fra den gamle studieordning på mit hovedfag og selvom jeg var advaret om at styrke min sprogfærdighed uden for studiet, havde jeg i de første studieår nedprioriteret den. Til august tager jeg tilbage til Bayern, hvor jeg var for 10 år siden, denne gang dog til Bamberg, som jeg længe har drømt om at se. Jeg tager et komprimeret kursus i litteratur og didaktik på deres universitet, som jeg har fundet gennem DAAD. Jeg har derudover planer om at styrke det franske gennem Erasmus-ophold i Sydfrankrig til foråret, som jeg har været så heldig at blive tildelt af universitetet. Jeg har også planer om at komme i praktik gennem studiet, et tysksproget sted, og skal i nær fremtid til jobsamtale på den tyske ambassade. Når jeg spørger mine medstuderende, hvad de vil efter endt studium, plejer de WissensWert nr. 24 at svare med en bestemt arbejdsplads eller en bestemt stilling. Jeg har nogle andre prioriteter: Jeg ønsker at bruge mine kompetencer bedst muligt, få søde kolleger og et rart arbejdsmiljø. Når jeg bruger jobbanker, søger jeg dermed aldrig på en bestemt stilling. Det kan måske lyde uambitiøst eller hippie-agtigt, men det er det slet ikke. Jeg er bare bevidst om, at jo mere man ved, desto mere ved man, at man intet ved. Med andre ord: Jeg ved godt, at der hele tiden kommer nye stillingsbetegnelser og at der findes mange stillinger, som jeg ikke ville have tænkt på i min søgning, der kan få brug for (eller med fordel kan besættes af) en tysktalende. Derfor søger jeg altid på ”tysk”, ”tysktalende” eller ”tysk” plus min interesse eller et arbejdsområde, fordi der netop er så mange muligheder med tysk og så mange måder at bruge sine kompetencer på, at man slet ikke kan forestille sig dem. 59 WissensWert nr. 24 Dönersafari i Berlin RASMUS THERKILDSEN Rasmus Therkildsen er cand. mag i retorik og tysk og har en baggrund som højskolelærer og har udviklet undervisningsmateriale på Dansk Arkitekturcenter. Han har sammen med Louise Therkildsen startet virksomheden Dönerkind i 2013 og udviklet konceptet Dönersafari. På en studietur til Berlin er det oplagt at behandle emner som migration, integration og identitet i det moderne Tyskland, og tre timer på Dönersafari i Kreuzberg er en mulighed for at gøre præcis det. 60 Vaskeægte berlinere, altså dem der er født og opvokset i byen, er ikke de nemmeste at støve op i dagens Berlin. Den gængse berliner er nemlig immigrant, og den største gruppe immigranter er tyrkere. Historien om den tyrkiske migration og integration er - ligesom andre immigrantfortællinger - ikke så ligetil og da slet ikke lige til at formidle til 70 unge elever med hormoner, smser og sløvsind flyvende rundt i hele kroppen. Men det er en udfordring, vi i vores lille tremandsvirksomhed Dönerkind har stået ansigt til ansigt med en hel del gange på vores mest efterspurgte undervisningstur: Dönersafari. Dönersa- WissensWert nr. 24 farien er en opdagelsestur i det ‘tyrkiske’ kvarter Kreuzberg, som i løbet af tre timer giver eleverne indblik i historien om den tyrkiske indvandring til Berlin, og i hvordan Döner Kebaben blev en væsentlig integrationsfaktor. Vi har valgt at formidle den komplekse integrationshistorie først og fremmest ved at bruge en stor variation af eksempler - den håndgribelige fortælling, den personlige ekspert og den elevbårne fortælling. Baumhaus: Historien om Osman Kalin Vi starter Dönersafarien ved det såkaldte Baumhaus i Kreuzberg. Baumhaus var oprindeligt blot et lille skur, som i 1980 blev opført af den tyrkiske migrant Osman Kalin. Dermed fik Berlin sin første gecekondu, hvilket på tyrkisk betyder noget i retningen af opført over natten og bliver brugt i Tyrkiet om illegale bebyggelser på kanten af storbyen. Men Kalins hus endte med at blive stående mere end blot midlertidigt, da det stykke land, han byggede det på, viste sig at befinde sig i et juridisk ingenmandsland: Grunden tilhørte DDR men lå på Vestberlins side af muren, fordi det var den billigste løsning, da muren skulle opføres. Der var derfor ingen, der ville tage det på sig at få Kalin og hans Baumhaus fjernet. Kalins hus står der stadig og er et meget konkret eksempel på, hvordan den tyrkiske indvandring har sat sine spor i Berlin. Når eleverne står foran huset og kan se, hvordan køkkenhaven bliver passet og plejet, får de et holdepunkt i den lange, komplekse og for rigtig mange ikke særligt nærværende historie om migration. På den måde bliver det ofte nemmere for dem at relatere til og reflektere over emnet. Det skaber et håndgribeligt billede på den udvikling, de tyrkiske migranter har ført med sig til Berlin. Ordet gecekondu er i øvrigt i løbet af de seneste år gledet ind i berlinernes ordforråd og bruges nu til at beskrive andre midlertidige bebyggelser, som er bygget enten som kreative frirum eller som led i protester mod stigende huslejer. Denne sproglige udvikling er dermed også et håndgribeligt eksempel på, hvordan migrationen er med til at forme byen. Besøg i Omar Maschari-moskeen På vores vej gennem Kreuzberg besøger vi Omar Maschari-moskeen, der er en af Berlins største. Inden da har alle eleverne være rundt i kvarteret og løst opgaver 61 WissensWert nr. 24 på egen hånd, heriblandt at forberede spørgsmål til besøget i moskeen. Den viden, eleverne har indsamlet, får de nu mulighed for at bringe i spil, når de møder den personlige ekspert i skikkelse af en frivillig medarbejder i moskeen. Den frivillige medarbejder giver os en grundig indføring i livet som muslim i nutidens Berlin og en rundvisning i stedets mange funktioner. Moskeens bløde grønne gulvtæppe indbyder til, at eleverne sætter sig ned, og der opstår hurtigt ro oven på de mange indtryk, de har fået ude i byens gader. De overdådigt udsmykkede rum og den lidt andægtige stemning i moskeen skaber et naturligt rum til refleksion, hvilket eleverne i mange tilfælde også udnytter til at tale sammen om de forskellige oplevelser, de har haft hidtil - og til at afprøve tyske gloser, som de har fanget undervejs. Den personlige ekspert giver eleverne mulighed for at sætte ansigt på en berliner med migrationsbaggrund og gør på sin egen måde historien levende. Dönersafarien har indtil dette punkt præsenteret eleverne for en række skæbner med lykkelige, forfærdelige eller almindelige integrationshistorier. I dialog med moskeens frivillige medarbejder kan eleverne komme tættere på en forståelse af nogle af de elementer, der har været betydningsfulde for disse mennesker. Fra lærerstyring til elevstyring I modsætning til en traditionel guidet tur er vi ikke på som undervisere i alle tre timer. Selve rammen for Dönersafarien dannes af et storyboard, som eleverne får udleveret ved turens begyndelse. Storyboardet indeholder fortællingen om Friedrich Wilhelm Hassan og Friedrich Aly, de første tyrkere i Berlin, og resten er tomt. Det er så elevernes opgave at samle viden og indhold til historien om den tyrkiske indvandring til Berlin i løbet af de tre timer, så de, når forløbet afsluttes, kan fortælle et lille stykke moderne, tysk historie. Vi har altså blot sat en ramme, som eleverne skal arbejde indenfor. For at hjælpe eleverne med at indsamle den nødvendige viden har vi udvalgt tekster, som de skal læse undervejs og udvalgt nogle steder i byen, som de skal besøge. Sløjfen bindes, når 62 WissensWert nr. 24 vi forlader moskeen, og eleverne i den nærliggende park skal omsætte deres indsamlede viden til en sammenhængende fortælling. I grupper sætter eleverne deres indsamlede viden sammen på det storyboard, de fik udleveret ved forløbets start, og til slut fortæller repræsentanter fra alle grupper den samlede fortælling foran resten af holdet, som udgør publikum. På denne måde er eleverne selv med til at skabe fortællingen, hvilket kræver et godt engagement og giver eleverne et ejerskab over historien, som de ikke havde haft, hvis vi blot havde fortalt dem den. Vi har afviklet Dönersafarien ca. tyve gange i løbet af et år, og turen er hele tiden under udvikling, efterhånden som vi erfarer mere om historien og som følge af konkrete begivenheder i Berlin. Da Oranienplatz i Kreuzberg var besat af afrikanske flygtninge, som kom til Berlin via Lampedusa, var pladsen en vigtig del af oplevelsen, og i foråret har ‘Berlins favela’ på Cuvrystrasse ved Schlesisches Tor været aktuel. Berlins migrationshistorie bliver ved med at udvikle sig, og derfor er to undervisningsoplevelser i Berlin sjældent ens. Undervisning i det urbane rum Dönersafari er udviklet af virksomheden Dönerkind, som er startet af Louise og Rasmus Therkildsen i 2013. Rasmus deltager i generalforsamlingskurset d. 31. oktober 2014 med en præsentation af muligheder og udfordringer ved at bruge Berlin som undervisningsrum. Man kan læse mere om Dönersafari og om Dönerkind på www.doenerkind.com. Egentlig kalder vi vores ture for ‘undervisningsoplevelser’, fordi vi netop gør en dyd ud af at give eleverne en oplevelse. Det betyder for os, at vores undervisning foregår i byens rum. Det er særlig relevant på studieture, da det giver eleverne mulighed for at opleve forskellige sider af byen og tilbyder et alternativ til museumsbesøg eller guidede ture, som nemt kan blive en envejskommunikation, som eleverne risikerer at tabe interessen for. Det er vores erfaring, at undervisning i det urbane rum vinder utrolig meget, når eleverne ender med at lave et produkt på stedet. Når eleverne præsenterer deres fortællinger, er vi tilstede og kan supplere med konkrete fakta, så det lille stykke tyske historie, som de skaber, bliver så historisk korrekt som muligt. 63 WissensWert nr. 24 WissensWert nr. 24 Beim Humor hört der Spaß auf … KLAUS GEYER Klaus Geyer, Lektor, Institut for sprog og kommunikation, Syddansk universitet i Odense, klge@ sdu.dk, www.klausgeyer.net … hätte Karl Valentin sagen können. Hat er aber nicht. Dass die Deutschen – ob auch andere Deutsch Sprechende, insbesondere aus Österreich und aus der Schweiz mitgemeint sind, wäre genauer zu untersuchen –, dass also die Deutschen keinen Humor haben, ist eines der Stereotype, die man, offenbar bierernst gemeint und bar jeder ironischen oder valentinesken Brechung vorgebracht, in Dänemark immer wieder und bei den unterschiedlichsten Gelegenheiten zu hören bekommt. Aha. Das überrascht insofern, als man doch so leicht vielerlei grandiose und urkomische deutschsprachige Humorprodukte finden kann und Menschen mit Witz (gerade auch in des Wortes älterer Bedeutung) sowieso. Sollte hier möglicherweise ein Missverständnis vorliegen? Kann es damit zu tun haben, dass Humor auf Deutsch sich nicht so sehr auf die komische Situation, auf das unpassende Verhalten einer Person gründet, sondern viel lieber sprachbasiert ist? Dass er sprachspielerisch zu Werke geht, gern in der unmittelbaren Kommunikation, mal direkt und mit gehörigem Tempo und mal fein nuanciert? Und dass ihn all dies 64 schwer vermittelbar macht, mühsam zu untertiteln und kaum zu übersetzen, weshalb er angesichts der keineswegs kleinen, aber schnell schrumpfenden Schar von entsprechend Sprach- und Kulturkundigen in Dänemark Gefahr läuft, unbemerkt zu bleiben, schlichtweg übersehen zu werden? Oder wollte jemand tatsächlich behaupten, dass Humor, der nicht dem eigenen Humormuster und der eigenen Humorerwartung entspricht und den man deshalb nicht versteht, schlichtweg – kein Humor sei? Da würde allen Ernstes der Spaß aufhören Ohne Zweifel gibt es reihenweise lustig gemeinte und doch gänzlich witzfreie deutsche Humorprodukte, solche, die bestenfalls langweilig, öfter aber noch peinlich oder gar irritierend sind. Man denke nur an die deutsche Beziehungskomödie der 90er Jahre insbesondere in der Ausprägung TSK1, an eine rheinische Karnevalssitzung mit ihrer stramm durchorganisierten Lustigkeit („Wolle mern roilasse?“) oder gar an Unter-derGürtellinie-Spezialisten wie Mario Barth, Ingo Appelt und andere Comedy-██████. Und auch das politische Kabarett verhas1 TSK steht gemeinhin für ‘Till Schweiger-Komödie‘. pelt sich nur allzu oft in seinen plumpen Merkel-Parodien: Mundwinkel steil nach unten, Blick schräg nach oben, beide Daumen und Zeigefinger vor dem Bauch zur Raute geformt, hahaha. Ja, gewiss, Humor ist Geschmackssache – d.h. entweder hat man ihn (den Geschmack), oder man hat ihn eben nicht – und die Lustigkeit im deutschen Sprachraum ist durchaus ungleich verteilt, mit einem spürbaren Anstieg von West nach Ost und einem rapiden von Nord nach Süd. Große Ausnahme und Ehrenrettung des Westens und Nordens: Die grandiose Improvisations-, nun ja: -Serie (?) Dittsche von und mit Olli Dittrich, die in Hamburg spielt und seit 10 Jahren (!) vom Westdeutschen Rundfunk gesendet wird. Doch wenden wir uns aus aktuellem2 Anlass dem Postillon zu. Der Postillon ist ein im fränkischen Fürth beheimatetes Humorprojekt eines ehemaligen Hamburger Werbetexters aus dem Genre der Verballhornung des Nachrichtenformats. Erfundene, lustige Nachrichten, die echten Nachrichten ähneln, sind an und für sich nichts Neues, das haben andere auch schon gemacht und machen es noch.3 Da 2 Aktuell war der Anlass, als ich die Idee zu diesem Text hatte, immerhin. sind zunächst die klassischen Satirezeitschriften zu nennen, in denen das Ballhornisieren von Nachrichten ein Humorelement unter vielen darstellt. Während die Satirezeitschriften ihre zum Verkauf bestimmten gedruckten Hefte mittlerweile durch umfassende Internetauftritte flankieren, ist in den letzten Jahren nicht nur, aber auch im deutschsprachigen Raum ein ganzer Dschungel an kostenlosen, witzigen, rein internetbasierten Online-Zeitungen und komischen Blogs sehr unterschiedlicher humoristischer Qualität entstanden. Einen Besuch wert sind darunter: die norddeutsche (!) Elbpresse und Verquer aus dem badischen Freiburg sowie Die Tagespresse aus Österreich, weiterhin, weil bemerkenswert anders, Raketa, ebenfalls aus Österreich. Auch den Postillon gab es bislang in erster Linie als Internetauftritt, wenn auch der erstaunlich humorsensitive Bayerischen Rundfunk schon seit längerem Postillon-Beiträge in einem vermeintlichen Radionachrichtenformat bringt, so wie auch die Illustrierte Stern, die einst dem humoristisch nicht selten überschätzen Loriot eine erste Plattform bot, ihr Herz für Postillon-Meldungen entdeckt hat. Und nun ist also noch der Norddeutsche Rundfunk aufmerksam geworden und hat sich 3 Vgl. z.B. Rokoko Posten oder das tatsächlich über 100 Jahre alte Grönköpings veckoblad, die größte monatlich erscheinende Wochenzeitung unserer humorigen Nachbarn im Nordosten, sowie, natürlich, als Vorbild und stilprägende Inspiration für das ganze Genre in den letzten gut 20 Jahren The Onion, der es mehrmals gelungen ist, ihre satirischen Meldungen in seriösen Medien zu platzieren. 65 WissensWert nr. 24 an ein dem Infotainment der Nachrichtensendungen im Privatfernsehen („Power News“ usw.) nachempfundenes Format unter dem Motto „Postillon24 – Wir berichten, bevor wir recherchieren“ gewagt, das auf den ersten Blick sehr professionell, ja täuschend echt aussieht und an die Nachrichtenpräsentation bei dem zum Springer-Konzern gehörenden Spartensender N24 erinnert. Dies gelingt offenbar so gut, dass N24 wegen Verwechslungsgefahr (!) per einstweiliger Verfügung erwirkt hat, dass das P(ostillon)24-Logo nicht mehr in der Sendung des NDR gezeigt werden darf – eine Steilvorlage für den Postillon, die denn auch weidlich ausgeschlachtet wird: Verwechslungsgefahr mit N24, dem „Sender, der nicht lächerlich gemacht werden will, weil er es selbst am besten kann“, sei ausgeschlossen, denn: „Auf der einen Seite Quatschnachrichten, die niemand ernst nimmt – auf der anderen Seite Postillon24“. Wie gestalten sich aber die Postillon24-Nachrichten in Sachen Humor, wie lustig sind sie? Zunächst: Der Postillon ist nicht politisch-satirisch, er offeriert vielmehr Komik und Klamauk ohne wesentlichen gesellschaftskritischen Impetus. Gerade dadurch scheint er gut geeignet für die Generation Y, die sich mehrheitlich nicht so gern in traditionellen politischen Diskursen und Aktionsformen erhitzen mag. Das ist an und für sich 66 keineswegs verwerflich, auch wenn ich selbst der gesellschafskritisch-politischen, eben satirischen Schärfe und der Lust am manchmal brachialen Tabubruch beispielsweise des Eulenspiegel, der als Kind des Ostens glücklicherweise die Wirren der Nachwendezeit überlebt hat, oder, lieber noch, von Titanic4 oder des in Frankreich erscheinenden Charlie Hebdo oder des Nebelspalter aus der Schweiz (übrigens das älteste Satiremagazin der Welt, das bis heute regelmäßig verlegt wird) viel und oftmals sogar mehr abgewinnen kann. Dessen ungeachtet ist der Postillon so, wie man ihn bisher kannte, eine ausgesprochen fröhliche Lektüre: Das Absurde der Dysfunktionalität zum Vorteil vermeintlichen Komforts in einer potentiell lebensbedrohlichen Situation, an der Idee zu Rauchwarnmeldern mit Schlummerfunktion ist lustig an sich, ebenso die Meldung, der Hl. Geist verlasse wegen mangelnder Anerkennung die Hl. Dreifaltigkeit, um eine Solo-Projekt zu starten. Neben dem Tabubruch (Religion) trägt hier die Re-Kontextualisierung in die Welt der Musik- und Künstlergruppen den Humor. Sprachspielerisch mit Doppeldeutigkeiten 4 Der „politischen Arm“ von Titanic, die Partei Die Partei, har jüngst bei der Wahl zum Europäischen Parlament tatsächlich mit 0,6 Prozent der abgegebenen Wählerstimmen (in absoluten Zahlen: 184.525) in Deutschland ein Mandat in Straßburg ergattert. auf unterschiedlichen Ebenen arbeiten insbesondere die Schlagzeilen des Postillon im News-Ticker: „An die große Glocke gehängt: Selbstmord von Pfarrer spricht sich schnell herum“ macht in origineller Weise Gebrauch von einer bekannten Humorstrategie, nämlich der Remotivation, also dem wortwörtlichen Verstehen, von Idiomatik; „Trampolin: Frau aus Warschau nutzt Straßenbahn“ ist ein herber Kalauer, der eine überraschende morphologische (Fehl-)Segmentierung beinhaltet, die einen erst einmal stutzen lässt, bevor man den Zusammenhang, und das heißt hier: die erforderliche Segmentierung des Wortes entschlüsselt hat; „Sensationelle Entwicklung: Indische Brauereien schaffen das Kastensystem ab“ nutzt durchaus pfiffig die Homophonie und Homographie von Kaste/Kasten im (ggf. Fugenelement-haltigen) Kompositum Kastensystem; ebenfalls in die Abteilung Wortschatz und Semantik gehört die Schlagzeile „Knöchel verstaucht: Rockstar kann nicht auftreten“, allerdings wird hier mit der Polysemie von auftreten gespielt; die Lautebene ist in „Gescheiterter Schispringer: ‚Ich hatte keine Schanze‘“ mit einer immerhin denkbaren und meinen Ohren nicht unvertrauten Artikulation von Chance. Die Postillon-Schlagzeilen sind eine Fundgrube für solche und weitere (graphematische, syntaktische, …) Spielereien, die sich durchaus unterrichtlich verwerten lassen können sollten – vorausgesetzt, die Sprachkenntnisse reichen hin (oder werden entsprechend unterstützt), um die Doppeldeutigkeiten zu entdecken. WissensWert nr. 24 Neben den Schlagzeilen bilden die Nachrichtentexte einen zweiten Typ an sprachlichem Humor-Material, das förmlich nach Verwendung im Unterrichtszusammenhang ruft. Der Postillon bietet eine Fülle von gelungenen Beispielen der Pressetextsorte „Bericht“5 als Anschauungs- und Übungsmaterial, wenn diese stringente sach- und informationsbezogene Darstellungsform entdeckt, verstanden, erprobt und geübt werden soll. Es sind die typischerweise Antworten auf die klassischen „W-Fragen“6, auf die der Bericht (im pressetextortentheoretischen Sinne) eine Antwort gibt, und zwar dem Prinzip der umgekehrten Pyramide mit abnehmender Wichtigkeit der Information vom Textanfang zum Textende hin folgend. Diese Berichte sind also nicht zwingend auf Ganz-Rezeption angelegt, vielmehr kann die Lektüre jederzeit (oder wenigstens absatzweise) abgebrochen werden. Wunderbar Sprachspielerisches, geeignet als heiteres und inspirierendes Material zur Reflexion über Übersetzung und Übersetzbarkeit, enthält dabei der nach allen 5 Bei nicht-künstlerischen Texten sprechen die meisten auf Deutsch wohl lieber von Textsorten denn von Genres. Bei der Bezeichnung Bericht orientiere ich mich an der Darstellung von Harald Burger & Martin Luginbühl (Mediensprache. 3. Aufl. Berlin: de Gruyter 2005). Andere Darstellungen sprechen in diesem Zusammenhang von „harter Nachricht“ (Heinz-Helmut Lüger) oder „Meldung“ (Erich Straßner). 6 Wer, Was, Wo, Wann, Wie, eventuell Warum, noch eventueller Wozu, Womit – nein: womit – man aber schon bei sieben und damit zu vielen W-Fragewörtern wäre, um noch die Bezeichnung „klassisch“ rechtfertigen zu können. 67 WissensWert nr. 24 Regeln der Kunst verfasste Bericht über die Sorge des WWF zum drohenden Aussterben der Purzelbäume, die von vielen bewegungsarmen Kindern nicht mehr beherrscht und ausgeübt würden, und die bange Frage nach dem Fortbestand der einst so verbreiteten Purzelwälder. Das beliebte Grammatikstundenthema Redewiedergabe, in ihren mannigfaltigen Schattierungen zwischen direkter und indirekter Rede, lässt sich dank der zahlreichen und an lustige Kontexte gekoppelten Vorkommen in den Postillon-Texten sicherlich attraktiver und letzten Endes auch adäquater bearbeiten als mittels der gefürchteten Umformulierungsübungen. Sprachkomik auf der Textsortenebene schließlich bietet der Bericht „Aufmerksamkeitsspanne beim Lesen von Zeitungsartikeln kurz“, der besagt, dass nach spätestens drei Absätzen die Aufmerksamkeit des Lesepublikums rapide schwinde (wir befinden uns in Absatz Nr. 5 dieses Textes!), und der anschließend zwei Absätze lang den pseudo-lateinischen Blindtext „Lorem ipsum …“ wiedergibt und damit die aufgestellte Behauptung selbstreferentiell illustriert. Es lohnt sich, wie ich finde, mit diesen Texten zu arbeiten, weshalb der eine oder andere davon schon einen festen Platz in meiner Planung zu einem neu eingerichteten Kurs namens „Tekstproduktion“ gefunden hat, der im kommenden Herbst erstmals für die Studierenden in den Studienrichtun- 68 gen mit Deutsch im 3. Semester auf dem Programm steht. Um noch einmal mit der gebotenen Stringenz auf Postillon24 und den NDR zurückzukommen: Ich meine, dass Postillon-Texte, Berichte wie NewstickerSchlagzeilen, wunderbar ihre humoristische Wirkung erzielen können, wenn sie uns in geschriebener Form begegnen, sei es auf den Webseiten, sei es im kürzlich im Münchner Riva-Verlag in 2. Auflage erschienenen Postillon-Büchlein (ISBN 9783-86883-209-8, 192 Seiten, 9,99 €; auch als elektronisches Buch im Pdf-Format erhältlich). Im Medium der Fernsehnachrichten jedoch büßen die Postillon-Texte einen Großteil ihrer humoristischen Qualität ein. Es sind insbesondere die Einspielfilme mit ihrer multimodalen Kombination aus Aktion im bewegten Bild und verschiedenen Stimmen (Sprecherstimme aus dem Off, Reporterstimme, Interviewsequenzen), die teils gestellt, teils langatmig und teils gestellt und langatmig wirken. Wie kommt dies zu Stande, wie lässt es sich erklären? Zur möglicherweise semiprofessionellen schauspielerischen Leistung der Darsteller, die man unter anderen Bedingungen durchaus als z.B. charmant verbuchen könnte, möchte ich mich gar nicht äußern, sondern vielmehr auf die gefühlte Langatmigkeit fokussieren, die mir darin begründet zu sein scheint, dass der typische Humor des Postillon in seiner geschrieben-textlichen Ausgangsform ziemlich strikt dem Muster „Eine sprachbasierte Pointe pro Text“ folgt – und dies trägt erwartungsgemäß in der komplexen und polyphonen Ton-BildKombination der Einspielfilme nicht weit genug. Der Kurznachrichtenüberblick mit seiner Reduzierung der medialen Komplexität hingegen vermag ohne Mühe auf der Basis Musters „Eine sprachbasierte Pointe pro Text“ seine komische Wirkung zu erzielen. Dessen ungeachtet ausgesprochen lustig am Ende der ersten Folge von Postillon24: der Wetterbericht, mit reichlich Textsortenkomik. Insgesamt bleibt somit ein recht gemischter Gesamteindruck von Postillon24 und – Stichwort einstweilige Verfügung N24 – die heitere (Bestätigung der) Erkenntnis, dass die Wirklichkeit oftmals komischer ist als das komische Genre selbst. Womit der Spaß an dieser Stelle wirklich aufhört. WissensWert nr. 24 Links (in der Reihenfolge der Nen nung im Text) Dittsche im Westdeutschen Rundfunk: www1.wdr.de/fernsehen/unterhaltung/ comedy/sendungen/dittsche/dittscheuebersicht100.html Rokoko Posten: www.rokokoposten.dk Grönköpings veckoblad: www.gronkoping. nu The Onion: www.theonion.com Elbpresse: www.elbpresse.de Verquer: www.verquer.org Die Tagespresse: www.dietagespresse.com Raketa: www.raketa.at Der Postillon: www.der-postillon.com Postillon bei stern.de: www.stern.de/kultur/kunst/achtung-satire-2078210.html Postillon auf Bayern 3: www.br.de/radio/ bayern3/inhalt/comedy/best-of-postillonwitzig-neubert-comedy-100.html Postillon beim Norddeutschen Rundfunk: www.ndr.de/fernsehen/sendungen/postillon24/ Eulenspiegel: www.eulenspiegel-zeitschrift.de Titanic: www.titanic-magazin.de Die Partei Die Partei: www.die-partei.de Charlie Hebdo: www.charliehebdo.fr Nebelspalter: www.nebelspalter.ch 69 WissensWert nr. 24 Anmeldelse: Spieglein – ET FLOT DANNELSESPROJEKT ”Spieglein, Spieglein, an der Wand, Wer ist die Schönste im ganzen Land?“ Den onde stedmors berømte ord danner udgangspunkt for udgivelsen af Lisbet Iversens antologi Spieglein, Tyskforlaget, 2014. Det ser man både i titlen, men også i indholdet, idet teksterne alle beskæftiger sig med spørgsmål som: Hvem er jeg, hvem vil jeg gerne være, og hvem vil jeg gerne spejle mig i? Antologien er opdelt i fire temaer, hvis tekster alle kredser om identitetsproblematikken og forsøget på at definere sig selv ved at spejle sig i andre: ”In der Großstadt”, ”Rollenspiel”, ”Ich und Ich” og „Wer bin ich?“. På Tyskforlagets hjemmeside er der desuden forslag til yderligere 14 temaer, som de 27 tekster i antologien kan indgå i. God litteratur God litteratur har det potentiale, at læseren i mødet med litteraturen bliver klogere både på sig selv og på verden. God litteratur kan fange eleverne og kan åbne for diskussioner i undervisningen, og god litteratur er, hvad denne udgivelse har som hovedfokus. Den ældste tekst er fra 1778. Den yngste er fra 2012. Eleverne kommer til at stifte bekendtskab med Goethe, Grimm, E.T. A Hoffmann, Erich Kästner, Kurt Tucholsky, Franz Werfel, Arthur Schnitzler, Thomas Mann, Franz Kafka og Max Frisch for bare at nævne nogle af de mest berømte. Af nyere forfatter er der bl.a. 70 tekster af Iris Hanika, Katharina Hacker, Alina Bronsky, Ferdinand von Schirach, Daniel Kehlmann, Julia Franck, Christop Hein og Judith Hermann. Hertil kommer en mængde flotte billeder af bl.a. Nikalus Braun, Paul Klee og Ernst Ludwig Kirchner. Konklusionen på indholdssiden er en flot, gennemarbejdet og gennemtænkt antologi med spændende tekster og temaer! Antologien er ikke bare særdeles gennemarbejdet på indholdssiden. Går man ind på Tyskforlagets hjemmeside, hvor arbejdsopgaverne ligger, bliver man igen overvældet af det store stykke arbejde, som ligger bag udgivelsen. Hvert tema starter med tre overordnede opgaver: 1) ILLUSTRATION (opgaver til et af billederne i antologien) 2) FRAGEN ZU DEN TEXTEN DES THEMAS 3) ÜBERSETZUNG INS DEUTSCHE Herefter følger opgaver til hver af de enkelte tekster, som oftest er opbygget på følgende vis: EINSTIEG, FRAGEN ZUM TEXT, ANALYSE UND INTERPRETATION, THEMEN ZUR DISKUSSION og KREATIVE AUFGABEN. Opgavemængden er så overvældende, at man næsten ikke ved, hvor man skal begynde. Mange af opgaverne har fokus på tekstforståelse og litterær analyse, men den store vægt på kreative opgaver viser også antologiens intention om at give eleverne lyst til litteraturen. Det overvældende materiale bliver dog også næsten et kritikpunkt. Tyskforlagets hjemmeside opererer med en såkaldt dyb ”træstruktur”, hvor der skal rigtig mange klik (typisk 3) til at komme frem til opgaverne. Antologiens Einführungstext består af et lille uddrag af Grimms Schneewittchen. På hjemmesiden skal man klikke tre gange, før man kommer ind til den første Einstiegsøvelse, som så viser sig blot at være en enkelt associationsøvelse til farverne hvid, rød og sort. Herefter skal man så klikke ’tilbage’, for så at klikke på den næste øvelse ”PAARAUFGABE ZUM MÄRCHEN”, som så – når den nye side kommer op viser sig at være en genfortællingsøvelse. Igen kan man så klikke ’tilbage’, hvis man hellere ville til ”FRAGEN ZUM TEXT”. Det er meget omstændeligt, men det gør faktisk også, at man på grund af den overvældende mængde af arbejdsopgaver hurtigt mister overblikket. Hvor var det nu lige, at genfortællingsøvelsen gemte sig? Det havde været nemmere, hvis alle opgaver til en tekst var samlet på samme side. I forbindelse med den nævnte Schneewittchen-tekst kan det måske også undre, at kun et lille uddrag er medtaget i selve antologien. Selvfølgelig kender de fleste elever eventyret (i hvert fald Disney-versionen), men mon ikke den ovennævnte genfortællingsøvelse bliver lidt svær i praksis. Her skal eleverne fx parvist genfortælle hele eventyrets handling for hinanden ud fra et billede, hvor Snehvide tager imod æblet. Det kan i hvert fald for en del af mine elever blive svært, når de hverken har hele teksten af støtte sig til, eller vigtige nøgleord som stillads. WissensWert nr. 24 Det kan man selvfølgelig som lærer selv udarbejde, men grundlæggende havde det været rart, hvis øvelserne i denne flotte og meget omfattende antologi i større grad havde lagt op til, at eleverne tydeligere fik skærpet deres sproglige opmærksomhed gennem kommunikative kompetencer. Man kunne med andre ord godt have bygget sprogarbejdet op mere sideløbende med tekstarbejdet. Men på trods af disse indvendinger, skal der ikke herske tvivl om, at det er godt tænkt af Lisbeth Iversen at bruge et emne som identitet, som umiddelbart vækker interesse hos eleverne, for det er tydeligt, at der med denne antologi er et ønske om at bidrage til et større dannelsesprojekt i mødet med berømte tyske forfattere. Selvom dannelsestanken i sig selv er motiverende for nogle elever – det at læse og kende berømte forfattere - er det nok også vigtigt for andre, at det handler om noget, som de umiddelbart beskæftiger sig meget med – sig selv! Man kan dog spørge sig selv, om det er muligt for alle 2.g- og 3.g-klasser at nå op på det fortolkende niveau gennem litteraturlæsningen med denne antologi? Som lærer oplever man (jeg gør i hvert fald) indimellem, at den intenderede undervisning ikke altid svarer til den realiserede og til det faktisk lærte. Men når det er sagt, skal Lisbet Iversen have ros for at have åbnet for muligheden, og jeg glæder mig til at prøve materialet af i det netop begyndte skoleår. 71 WissensWert nr. 24 WissensWert nr. 24 Anmeldelse: Greif zu! AF: KARSTEN TROLLE VIHOLM ___________________________________ ___________________________________ ________________ Greif zu! er en ny grundbog i tysk-faget af Gitte Tilling, Christian Dines Miemietz og Hanne Holmelund von Sehested, Gyldendal 2014. Udtrykket Greif zu anvendes som bekendt, når det drejer sig om at gå til biddet, gå i krig – og det er der god mulighed for med Gyldendals seneste bud på en grundbog i tysk. Bogen er opdelt i fem temaer: Deutsche Töne, Ökologisch. Biologisch. Gut, Deutschland – ein buntes Land, Liebe auf Deutsch og endelig Neue nationale Identität. Indholdsmæssigt er buen spændt til det yderste, når man på ca. 100 sider vil dække fem store temaer. Heldigvis slipper bogen rigtig godt af sted med det. Det skyldes den omhu, som teksterne er udvalgt med. Fællesnævneren er høj kvalitet. Det gælder, uanset om temaet belyses ud fra sagprosa, blogtekster eller ud fra digte. Befriende, at netop artikel-genren har fundet vej til en tysk grundbog. Ikke mindst, når temaet økologi tages under behandling. Her er der brug for at få læsset på med en grundviden om økologi i Tyskland. Når det er sagt, grænser bogens vinkling af temaet til det enfoldige, hvor man som læser kan være i tvivl, om man læser en reklame fra Tyske Økologer. Det ville egentlig også være ok, men grundbogen skylder at være mere nuanceret. Indimellem savner man også viden 72 om den kontekst, som materialet er blevet til i, hvilket er ærgerligt, når man nu vælger at satse på sagprosaen, der lægger op til en kildekritisk diskussion. Grundbogen henvender sig til tysk B-niveau i 1. og 2. g. I introduktionen til bogen kan man læse, at der er lagt vægt på sprogligt tilgængeligt materiale. Om materialet er tilgængeligt, må siges at være en vurderingssag for den enkelte lærer i forhold til den enkelte klasse. Uanset de differentieringsudfordringer, man som lærer står overfor, er der MEGET at komme efter. Gå bare i krig med temaet Liebe auf Deutsch. Her er der både tænkt i klassikerne Goethe og Kafka, men også Maggie Perens humoristiske tekst Meine Eltern, hvor pinlige forældre gør alt for ikke at virke pinlige – uden held! – har fundet vej til bogen. Idéen med at perspektivere temaet Liebe over et historisk tidsspand fungerer godt, især når man inddrager de kortere tekstbidrag som fx Das Unglück eines Junggessellen. Men buen er nok spændt for vidt, hvis man vil læse et 8 siders uddrag fra Die Leiden des jungen Werthers. Teksten er for kort, sproget for svært. Det er både for lidt – og for meget! Det kræver under alle omstændigheder en særligt indfølende klasse at tygge sig gennem teksten, men måske er det noget for et A-niveau-hold. Bogens bidrag til temaet Neue nationale Identität er også værd at nævne her. Afsnittet er vellykket med konkrete cases som fx nationalflaget eller nationalhymnen. Tekstudvalget gør det nemt at holde tråden med klassen, når teksten byder på klare omdrejningspunkter i en ellers meget omfattende diskussion. Bogen er klassisk opdelt med tekster først og spørgsmål bagerst. Den opdeling giver et hurtigt overblik over teksterne. Opgavedelen består af tekstnære spørgsmål, som breder temaet ud ved hjælp af forskellige øvelser fra interview-formen til diskussionsøvelser, rebusser, oversættelsesstykker, billedbeskrivelser, ja, der er sågar blevet plads til et Sockenpuppentheater over temaet Bauernliebe! Der er tænkt over taksonomi, hvor øvelserne typisk starter med Einstiegspørgsmål om emnet generelt, dernæst tekstspørgsmål, videre til diskussionsøvelser for at slutte med en friere øvelse som for eksempel et interview. Teksten angiver også indimellem forslag til Redemittel, men her efterlyser man en mere konsekvent og vedvarende fastholden på tema-specifikke ord og vendinger. Desuden kunne øvelsesdelen med fordel have inddraget nogle grammatiske fokusområder. Ikke desto mindre er mangfoldigheden i arbejdsopgaverne ret overvældende. Med et varieret tekstudvalg af generel høj kvalitet fungerer Greif zu! både i bredden og i dybden. Bogen holder – næsten – hele vejen, hvad den lover, nemlig at give mulighed for varieret og differentierende tyskundervisning. God fornøjelse! Terezia Mora: Das Ungeheuer VINDEREN AF DEUTSCHER BUCHPREIS 2013 HAR UDGIVET EN FORTÆLLETEKNISK OG INDHOLDSMÆSSIGT EKSPERIMENTERENDE ROMAN, DER GODT KAN L ÆSES I UDDRAG AF DYGTIGE ELEVER. ”Sie beugte sich über ihn, ihre Brüste schwangen nach vorn, ein Duft stieg ihren Bauch entlang hoch, er hob den Kopf ein wenig […]“ Således begynder romanen Das Ungeheuer, skrevet af Terezia Mora, som vandt den tyske bogpris 2013, men således begynder også romanen Der einzige Mann auf dem Kontinent, skrevet af samme forfatter (2009). Der er tale om samme hovedperson, nemlig den forvirrede, forfaldne og fortvivlede Darius Kopp, som vi i denne del to af den planlagte trilogi møder i en temmelig ussel forfatning. Hans kone har begået selvmord, han er blevet fyret, han (over-)lever af pizza og har nærmest ingen social kontakt til andre mennesker. Kun en god ven formår at tale til hans dårlige samvittighed: ”Du hast also beschlossen, ein Penner zu werden?”, hvortil Darius svarer: ”ich bin kein Penner, ich trauere”. 73 WissensWert nr. 24 Dette spil mellem det ydre og det indre og mellem det individuelle og det sociale er et grundlæggende tema i bogen. Man kan se ud, som man vil, når man sørger, og det skal ingen blande sig i. Således tænker Darius i begyndelsen af romanen, og temaet bliver anskueliggjort på det fortalte og også på det fortællende plan. Udadtil forsøger Darius at opretholde facaden, men indadtil er man som læser ikke i tvivl om fortvivlelsen. Fortællingen skifter flydende og elegant perspektiv mellem den ydre 3. persons-fortæller, der sidder som en flue på væggen men også har indblik i det indre liv og i (episk) præteritum betragter begivenhedernes gang. Pludselig kan vi i samme sentens befinde os i en præsentisk 1. persons-fortællers perspektiv, og den flydende overgang er – ja, undskyld superlativet men efter min mening et af de geniale fortællertricks i denne storartede og interessante bog. I 1. person bliver den afdøde kone Flora nemlig tiltalt, og hun får på en elegant visuel måde talerum nederst på hver af bogens 688 sider, og de to fortællemodi er adskilt af en vandret streg. Stregen er selvfølgelig både konkret fysisk tilstede i bogen, men peger på en symbolsk skillelinje mellem liv og død, mellem mand og kvinde osv. Der er nederst tale om dagbogsoptegnelser fra Floras hånd, som ligger på en computer, og som Darius nu får indblik i, mens han selv opsøger sporene efter Flora. Han sætter sig ind i sin bil og kører til Ungarn, hvor Flora er opvokset. Den eksperimenterende fortællestil øverst har en fortæller, der diktatorisk stil- 74 ler krav til sin læser. Enkelte gange skifter fortælleren mening undervejs i et udsagn: ”Einen Reisenden versorgt man innerhalb der ersten Stunde mit Trank und Speis und zeigt ihm den Platz, wo er sein müdes Haupt betten kann bringt ihn zum Frisör.” Nederst er der tekstfragmenter. Her er ingen fortæller, her er der tanker, digte, citater bl.a. fra medicinpakker, men også fra mange, kendte forfattere, men samtidig er der faktisk en handling, og enkelte steder taler de to dele af siden med hinanden, som om Darius læser dagbogen og selv kommer videre. Nogle gange er der ophold i dagbøgerne nederst, og der henvises til sidetal, som man kan finde i den fysiske roman! Hermed tiltales selv læseren – altså dig – direkte og ikke kun Darius. Darius kommer langt omkring geografisk – i øvrigt med konens aske i en urne i baggagerummet - uden at komme videre på det indre plan. Denne litterære roadmovie (road-roman?) fører os til Ungarn, Albanien, Tyrkiet, Georgien, Armenien og Grækenland. Lige så komisk som det er at se Darius drive rundt i Europa uden mål og med, lige så tragisk er det at læse om Floras pseudoliv, fyldt med depression og psykisk lidelse. Her er ting, som Flora har kæmpet med, og som Darius ikke har vidst noget om. Darius møder Oda, en ung albansk pige, som minder ham om Flora. Den parallelle vokal-placering af ”o” og ”a” i Flora og Oda (og Mora!) er indlysende, selvom eller måske ligefrem fordi, der er lighed mellem kvinderne, Darius møder på sin vej, formår han ikke at løsrive sig fra sin fortid med WissensWert nr. 24 Flora. Til sidst er Darius på bunden, han ligger helt konkret på jorden og er slået ned af en demonstrerende folkemasse (den ydre verden revolterer), men netop det faktum, at han ikke kan komme længere ned gør, at han rejser sig (i indre og ydre forstand) og kan komme videre. Bogen er et eksempel på, hvordan der kan fortælles historier på eksperimenterende måder, og eleverne kan godt snuse til denne eksperimenteren uden at skulle læse alle 700 sider. Mora har et kæmpe litterært overblik og lader mange forfattere tale med gennem Floras citater fra verdenslitteraturen. På mange måder tænkte jeg på slutningen af vores egen Peter Seebergs Fugls Føde, da jeg læste romanen. Her er hovedpersonen Tom passiv og ugidelig i forhold til omverdenen, men han brænder indeni og er rent fysisk helt nede på jorden, inden romanen slutter åbent, men det har Mora nok ikke tænkt på. Eller hvad? Søren Korshøj Laursen, lektor i tysk og religion på Aarhus Katedralskole. Generalforsamling Der indkaldes til ordinær generalforsamling i Tysklærerforeningen for gymnasiet og hf fredag den 30. oktober 2014 kl. 16.30-17.30 på Hotel Ascot, Studiestræde 61, 1554 København V. Dagsorden 1.Valg af dirigent 2.Styrelsesberetning ved formand Mette Hermann 3.Fremlæggelse af regnskab for de forløbne regnskabsperioder 4.Behandling af indkomne forslag 5.Fastsættelse af det årlige kontingent for den følgende 2-års periode 6.Bekendtgørelse af foreslåede kandidater til styrelsesvalget 7.Valg af 2 medlemmer til valgledere 8.Valg af 2 revisorer 9.Valg af 1 revisorsuppleant 75 WissensWert nr. 24 WissensWert nr. 24 KONFERENCE OM DIFFERENTIERING I TYSK 25 JAHRE MAUERFALL HVORDAN DIFFERENTIERER VI UNDERVISNINGEN I TYSK I FOLKESKOLEN, PÅ UNGDOMSUDDANNELSERNE OG PÅ DE VIDEREGÅENDE UDDANNELSER? FAGLIGT ARRANGEMENT MED DEN TYSKE LIEDERMACHER PAUL BARTSCH Arrangør Konferencen arrangeres i samarbejde mellem: Tysklærerforeningen for Gymnasiet og HF, Handelskolernes Tysklærerforening, Sproglærerforeningen, Tysklærerforeningen for Folkeskolen og Goethe-Institut Dänemark Tid og sted Fredag 30.1.2015, kl. 8.30-17.00 på CBS Program 8.30- 9.00 M orgenkaffe og velkomst ved arrangørerne og den tyske ambassade. 9.00-12.00Oplæg om differentiering, fælles mål i folkeskolen, erfaringer med differentiering i gymnasiet m.m. ved: Jens Rasmussen, professor, DPU, Hanne Leth Andersen, professor, rektor, RUC, Bente Hansen, fagkonsulent i tysk m.fl. 12.00-13.00 Frokost 13.00-14.30Workshops om differentiering. Vælg mellem 4 temaer. Workshopledere: Ken Farø, KU, Nana Michelsen, EMU, Christina Hellensberg, UCC, Mathilde Nygaard Beck og Christina Hove, lærebogsforfattere. 76 Arrangør Tysklærerforeningen for gymnasiet og hf 14.30-15.00 Kaffepause 15.00-16.30 Workshops om differentiering. Vælg mellem 4 temaer. Se ovenfor. 16.30-17.00 Erfaringsudveksling og opsamling Tilmelding Senest 15.12.2014 til Lars Lindegaard på: [email protected] Pris for deltagelse: 400 kr. indbetales til: Danske Bank, reg. 4280, kontonummer 4280 564680 Tid og sted Onsdag den 8. oktober kl. 12.30- 16.00 på Holstebro Gymnasium og HF, Døesvej 64, 7500 Holstebro. Program 12.30 – 13.00: Fælles (let) frokost. 13.00 – 16.00: Koncert, foredrag, samtale, diskussion med den tyske Liedermacher Paul Bartsch, der med udgangspunkt i egne sange fortæller om livet i DDR og tiden efter murens fald. Om arrangementet Paul Bartsch: Die Biografie der Zirkustiger Was erzählt man jungen Leuten, die 1989 nicht einmal geboren waren, über die friedliche Revolution in der damaligen DDR? Über den Zusammenbruch des Sozialismus, über den Fall der Mauer, über die deutsche Vereinigung? Ich habe 35 Jahre in dieser DDR gelebt, habe die Schule besucht, studiert, gearbeitet. Und ich habe versucht, meine Haltung zum Leben, meine Träume, aber auch meine Wut und meine Enttäuschungen in Liedern auszudrücken – so bin ich ein Liedermacher geworden. Und ich glaube heute, dass man mit Hilfe von Liedern vielleicht manches ausdrücken kann, was ansonsten kaum vermittelbar wäre: Lebensgefühl, Emotionen, Hoffnungen. Ich möchte an diesem Tag mit euch über meine Erfahrungen (35 Jahre DDR / 25 Jahre geeintes Deutschland) sprechen. Was ist geblieben von unseren Illusionen, was haben wir erreicht? Sind wir Ostdeutschen stolz, dass nun eine Ostdeutsche Kanzlerin ist und ein Ostdeutscher Bundespräsident? Wie sehe ich dieses Deutschland, in dem ich promoviert habe und Professor geworden bin, in dem ich mit meiner Familie sehr gut leben kann und mit dem ich doch in vielen Dingen nicht einverstanden bin? Natürlich will ich meine Lieder sprechen lassen. Ich werde euch einige vorstellen, die schon 30 Jahre alt sind, und einige, die erst im letzten Jahr geschrieben wurden. Ich habe mit meiner Band regelmäßig CDs veröffentlicht, die keine kommerziellen Erfolge waren (dazu ist diese Kunst nicht Mainstream genug), die aber doch viele wache Menschen erreicht haben. Und immer wieder habe ich erfahren, dass es gut funktioniert, über Lieder auch mit jungen Leuten ins Gespräch zu kommen. Ich bringe CDs, Texte und weiteres Material mit; vielleicht könnt ihr manches davon auch für den Unterricht gebrauchen. Ich werde auch gern auf Fragen, die ihr zu Deutschland oder zu mir persönlich habt, eingehen. Meine Erfahrungen mit der Bildung, der Wissenschaft und der Kultur sind sicher auch für euch interessant; ich komme ja aus SachsenAnhalt, einem der ärmsten Bundesländer, und die Probleme hierzulande sind gravierend. Darüber können wir reden. Und auch sonst bin ich für jedes Rhema offen – es gibt keine Tabus zwischen uns. Ich freue mich jedenfalls sehr auf diesen Nachmittag mit euch! Mit herzlichem Gruß Paul Bartsch, Halle (Saale) Tilmelding Senest den 1. oktober 2014 til [email protected] Pris for deltagelse i arrangementet er 500,Bemærk, at tilmeldingen er bindende. 77 WissensWert nr. 24 INSPIRATIONSKURSUS I TYSK GENERALFORSAMLINGSKURSUS 2014 Kursusudbyder Tysklærerforeningen for gymnasiet og hf Program 9.00 – 9.30 Ankomst og formiddagskaffe 9.30 – 10.15Nyt fra fagkonsulenten Oplægsholder: Fagkonsulent Bente Hansen, UVM 10.20 – 11.20 Flipped Classroom i tysk Oplægsholder: Mette Brusgaard, Svendborg Gymnasium og HF 11.30 – 12.30Progression i et feedbackperspektiv- synlig læring i gymnasiets sprogundervisning Oplægsholder: Rikke Sterum, Nærum Gymnasium 12.30 – 13.45 Frokost 13.45 – 14.45Præsentation af ny lærebog: Sprogbogen- sprog, indhold og motivation Oplægsholdere: Nanna Bjargum og Merete Vonsbæk 14.45 – 15.15 Kaffepause 15.15 – 16.15 Berlin som undervisningsrum Oplægsholdere: Rasmus Peter Schou Therkildsen, Dönerkind, Berlin 16.30 – 17.30 78 Generalforsamling Tid og sted Fredag den 31. oktober 2014 kl. 9.00 – 16.30 på Hotel Ascot, Studiestræde 61, 1554 København V Tilmelding Senest den fredag d. 10. oktober til Mette Hermann: [email protected] Pris for kurset er kr. 1200,- inklusiv frokost og formiddags- og eftermiddagskaffe. Maksimalt deltagerantal er 40 kursister på inspirationskurset. Alle kan dog deltage i generalforsamlingen fra kl. 16.30. WissensWert nr. 24 MEHR DEUTSCH IM UNTERRICHT WAGEN Kursusudbyder Tysklærerforeningen for gymnasiet og hf Arbejdsform Oplæg samt arbejde i workshops Indhold Som tysklærere oplever vi, at tavleundervisning eller socialkonstruktivistiske elevaktiviteter ikke garanterer, at eleverne taler tysk – mange øvelser løser eleverne simpelthen på dansk. Gode grunde kan være manglende ordforråd, generthed, eller at øvelsen kun på overfladen fordrer tysk. Kursets sigte er et fælles øget fokus på disse betingelser i undervisningstilrettelæggelsen og at integrere eksempelvis ordforråds- og problemorienterede aktiviteter for at skabe gode kommunikationssituationer på tysk. Kurset henvender sig til tysklærere med lyst til sammen at udvikle øvelser til at styrke elevers mundtlige kommunikation. Undervisere Mette Brusgaard og Søren Dahl Tid og sted Onsdag den 12.11 2014 kl. 10-16 på Hvidovre Gymnasium og hf Torsdag den 27.11 2014 kl. 10-16 på Sct. Knuds Gymnasium Pris 1.200 kr. Tilmelding Senest d. 28.10 2014 til soeren.dahl10@ skolekom.dk SKRIFTLIG EKSAMEN OG RETTESTRATEGIER Kursusudbyder Tysklærerforeningen for gymnasiet og hf 2) en drøftelse af hensigtsmæssige rettestrategier. Indhold Heino Aggedam fra Opgavekommissionen for stx vil give et indblik i de forskellige overvejelser og hensyn, der indgår i udarbejdelsen af den skriftlige eksamensopgave. De forskellige dele af opgaven præsenteres og kommenteres. Fagkonsulent Bente Hansen vil fremlægge evalueringerne af årets skriftlige eksamen i tysk. Også planerne for den ny skriftlige digitale prøve i tysk præsenteres. Ud fra spørgsmålet hvad elevernes aktuelle styrker og svagheder er og hvordan vi gør dem endnu bedre, arbejder deltagerne på kurset med 3-4 besvarelser fra skriftlig eksamen med henblik på 1) en bedømmelse af opgaverne Arbejdsform Oplæg samt arbejde i workshops Undervisere Heino Aggedam og fagkonsulent Bente Hansen Tid og sted Ordrup Gymnasium d. 16.9 2014 og Rosborg Gymnasium og hf d. 30.9 2014 kl. 10-16. Pris 1.200 kr. Tilmelding Senest d. 1.9. 2014 til [email protected] 79 WissensWert nr. 24 16. september: Kursus: Skriftlig eksamen og rettestrategier, Ordrup Gymnasium (Tilmelding senest 1. september) 31. oktober: Generalforsamling med fagligt inspirationskursus (Tilmelding senest: 10. oktober) 26. september – 24. oktober: DM i sprog – online kvalifikationsrunde (Tilmelding: 18. august – 22. oktober) 12. november: Kursus: Mehr Deutsch im Unterricht wagen, Hvidovre Gymnasium og HF (Tilmelding senest 28. Oktober) 30. september: Kursus: Skriftlig eksamen og rettestrategier, Rosborg Gymnasium (Tilmelding senest 1. september) 3. Oktober: Goethe Instituttet: Teaterforestilling; ”Der Junge mit dem Koffer”, Rødovre 6. Oktober: Goethe Instituttet: Teaterworkshop; ”Der Junge mit dem Koffer”, Rødovre 8. oktober: 25 Jahre Mauerfall – fagligt arrangement, Holstebro (Tilmelding senest 1. oktober) 21. – 23. november: Goethe Instituttet: Lehrer-Inforfahrt, Berlin 2014 (Tilmelding senest. 6. oktober) 27. november: Kursus: Mehr Deutsch im Unterricht wagen, Sct. Knuds Gymnasium, Odense tilmelding senest 28. Oktober) 28. november: DM i sprog – finale, Gammel Hellerup Gymnasium DEUTSCHSTUNDE ED YH N ”DET SKER…” »Deutschstunde« er en øvebog med tilknyttet webgrammatik. I øvebogen er der en kort introduktion til hvert emne. I webgrammatikken er der mulighed for at få yderligere forklaringer med relevante oversigter samt bøjningsskemaer i forhold til øvebogens emner om sætningens kerne, sætningens led, ordklasser, ordstilling, præpositioner, passiv og konjunktiv. Øvelserne til de enkelte emner er struktureret efter en progressionskurve, så de første emners øvelser er syntaktisk og leksikalsk enkle. Derved bliver fokus i videst muligt omfang rettet mod arbejdet med emnets udfordringer. Sværhedsgraden stiger i takt med øvebogens 7 emner. Det forudsættes, at man bærer det tilegnede fra ét emne med sig til det næste, så øvelserne langsomt og i takt med antallet af gennemgåede emner bliver vanskeligere, uden at det bliver mærkbart eller fjerner fokus fra emnet. Øvelserne er ligeledes struktureret ud fra en progressionskurve, så de første øvelser til emnet er enklere at løse end de sidste. Tilegnelse af det grammatiske emne opbygges gennem bevidsthedsøvelser i form af tekststykker, hvor der fokuseres på at identificere de specifikke sproglige kendetegn, fx ved at finde det direkte objekt eller præpositioner, der styrer dativ etc. Derefter følger der indsætningsøvelser, hvor eleven kun tester det grammatiske emnes kerne, inden der til de næste øvelser kobles sætninger, hvor eleven skal oversætte sætninger, hvor det grammatiske emne er indbygget. Til hvert emne er der opsamlingsøvelser, som gør det muligt at teste og repetere det grammatiske emne i helhed. På websiden til »Deutschstunde« ligger der til øvebogens emner supplerende repetitionsøvelser. Øvelserne kan anvendes på klassen som et led i undervisningen eller som individuelle hjemmeopgaver. Målgruppe: htx, hf, hhx og htx. Pris efter skolerabat: 171,- kr. ekskl. moms ved direkte salg fra forlaget. TYSKFORLAGET • Korskildelund 6 • 2670 Greve Tlf. +45 70204990 • [email protected] www.tyskforlaget.dk 80 81 Goethe-Citat fra elevrummet i Heilig-Geist-Gymnasium i Menden. Eleverne havde selv valgt citatet Buddha hjælper til! Billedet blev taget dagen før pokalfinalen mod Bayern München, 2014 Eine Ente mit Selbstbewusstsein, Dortmund 2014 Klar skiltning i Dortmund, 2014 Kursregeln for en 6. klasse fra Heilig-GeistGymnasium i Menden. Havenisser i Dortmund, 2014. Billedet er taget dagen før pokalfinalen mod Bayern München Heilig-Geist-Gymnasium er ikke helt elektronisk endnu. www.emu.dk/gym/fag/ty WissensWert nr. xx . xxxxxx 201x
© Copyright 2024