1. No category

 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle 1 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle 2 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Indledning – Idræt som fag; ”at rejse er at leve”………………………………5 Problemformulering…………………………………………………………………6 Metode…………………………………………………………………………………………7 Empiri……………………………………………………………………………………...8 Læsevejledning……………………………………………………………………….10 Analyse………………………………………………………………………………………11 Praksisbeskrivelse – undervisningsforløbet………………………………….14 Æstetisk afgrænsning………………………………………………………………..20 Æstetikkens historie – kort fortalt………………………………………………..20 Et nutidigt æstetikbegreb…………………………………………………………….21 1) Det skønne……………………………………………………………………..22 2) Smag og hverdagsæstetik………………………………………………..23 3) Erkendelse igennem sanserne………………………………………….24 Æstetiske læreprocessers mange ansigter……………………………………25 Æstetiske læreprocesser i en socialisationsteoretisk kontekst…25 Æstetiske læreprocesser i psykologisk kontekst……………………..28 Æstetiske læreprocesser i pædagogisk kontekst…………………….30 Fænomenologisk pædagogik – Undervisningens mirakel………………..32 Praksistilknytning……………………………………………………………………….33 En videoobservation…………………………………………………………….35 Teori – og praksissammenkobling………………………………………………..36 Delkonklusion……………………………………………………………………………..37 K. Robinson – Kreativitet og læring…………………………………………..38 Kreativitet og læring……………………………………………………………………39 Uddannelsessystemet…………………………………………………………………..41 3 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Uddannelseskulturen…………………………………………………………42 Dannelse……………………………………………………………………………………45 Fritidssamfundet……………………………………………………………….46 Praksistilknytning – en videoobservation……………………………………47 Teori-­‐ og praksissammenkobling………………………………………………..48 Delkonklusion……………………………………………………………………………49 Rønholt og tre videnskabsteoretiske tilgange til idrætten……..50 1) En naturvidenskabelig, humanbiologisk tilgang til idræt…50 2) En antropologisk, fænomenologisk tilgang til idræt…………51 3) En sociokulturel tilgang til idræt……………………………………52 Praksistilknytning – interviewuddrag med pigerne……………………..53 Teori-­‐ og praksissammenkobling………………………………………………..55 Delkonklusion……………………………………………………………………………56 Diskuterende perspektivering……………………………….………………..56 ”I, om og gennem bevægelse” – tre læringsdimensioner……………….56 Asterisk – TEMA: Æstetik og læring……………………………………………..58 Konklusion………………………………………………………………………………..59 Litteraturliste……………………………………………………………………………61 Bilag 1)………………………………………………………………………………………64 Bilag 2)………………………………………………………………………………………66 Bilag 3)………………………………………………………………………………………68 Bilag 4)………………………………………………………………………………………70 Bilag 5)………………………………………………………………………………………71 4 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle INDLEDNING -­‐ Idræt som fag: ” at rejse er at leve” Af en mere konventionel forstand hævdes det, at faget idræt er et normeret landskab, og dette såkaldte minimalistiske grænseland lader desværre til stadighed til at være en generel forforståelse for faget idræt hos elever i folkeskolen. Foreliggende citat af vore alle sammes H. C. Andersen er nærmest blevet en rendyrket analogi for menneskelig nysgerrighed i al vores uendelige begær efter mere; efter viden, oplevelser og erfaringer. -­‐ at rejse – er selvsagt, i og af sig selv, et ordrigt fortolkningseventyr men dog af realistisk karakter. For hvad er det egentlig med disse rejseforetagender? Hvorfor denne interesse, dette begær, denne lyst? Der lurer en forventning om noget nyt, noget genkendeligt fra det allerede erfarede og en indsigt i menneskelige relationer. Vi som mennesker nærer os af hinanden, beundres og motiveres i tilstedeværelsen af sine/ens næste. En motivation opfostret af dialogiske samspil; formidlingen af refleksioner, ideer, kreativitet og læring via såvel verbal-­‐ som kropslig kommunikation. Og det er netop hér, hvor rejsen starter! For hvad er det som faget idræt kan bryste sig af overfor sine medspillende modspillere (rent terrænerobrende i en faglig kontekst) i eksemplificerede fag som; dansk, matematik og engelsk? Jo, sanseligheden; de æstetiske læringsprocesser i en tankemæssig kropsliggørelse i læringsmiljøer, som er mulighedssøgende fremfor formaliseret af begrænsninger. Faget idræt kan fusionere alle de andre fag i ét: poetisk æstetik i kropslige koreografier og udtryk samt matematisk præcision i 5 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle kunsten at udføre og tilegne sig viden om den perfekte bevægelse. Idrætten og idrætslæreren er facilitator for at hjælpe folkeskolens elever bedst muligt på vej i deres udvikling mod den dannede demokratiske medborger i vores moderne samfund. Som passioneret, fra fødsel (fortælles det), idrætsentusiast ser jeg med dette bachelorprojekt, på baggrund af mine nu mange stiftede empiriske og fagligt teoretiske erfaringer, muligheden for at komme til orde. Jeg ser muligheden for at hjælpe faget idræt op på sin retmæssige plads i blandt sværvægterne på skolernes skemaer og i højere grad synliggøre faget idræt på skolernes dagsordener i højere grad end i dagens tilfælde. Mit bud forbliver i bydeformen; at være, at rejse og erfare, at reflektere og formidle; at lære og mit bud i denne opgave beror sig på opgøret og bryder med det traditionelle syn på faget idræt. Faget idræt skal afføde læring og ikke blot aktivere for underholdningens skyld. Idræt er kommet for at blive og påminde os om sundhed, kropslig-­‐ og identitetslig trivsel, motivation og lyst til mere, kreativitet, læring og empati. Grundet ovenstående indledning ledes jeg derpå hen imod opgavens egentlige fokus, hvormed en problemstilling opstår og søger svar: Problemformulering:
Hvordan kan man som idrætslærer fremme
elevernes æstetiske læring via et
undervisningsforløb om dans i idræt?
6 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Metode
Som nævnt ovenfor vil dette bachelorprojekt søge svar på æstetiske læreprocessers retmæssige plads i idrætsfagets undervisning og elevernes udbytte af samme. Jeg ønsker, rent menneskeligt, at konkretisere æstetikkens læringspotentiale via mine skitserede empiriske observationer og fremme forståelsen for æstetiske læringsprocesser hos eleverne. Hvad kan de, eleverne, i en rent personlig som social og faglig kontekst bruge æstetisk læring til, og hvorledes kan det bruges fortløbende i det samfund de skal bevæge sig videre i? Hvori består vigtigheden? Opgaven vil bero sig på en overvejende videnskabsteoretisk fænomenologisk samt antropologisk tilgang til idrætten som fag (Rønholt, 2010;82) og til opgavens undersøgende element i det betragtelige spænd imellem elevernes oplevelsesverden og de æstetiske læringsprocesser forbundet dertil. Ud fra et dannelsesperspektiv udgør kropslige oplevelser, hos eleverne, og idrætslige erfaringer en flerdimensionel opfattelse af en kropslig helhedsforståelse. (Rønholt, 2010;86) Jeg vil fortløbende i denne opgave beskæftige mig med denne flerdimensionelle opfattelse for at forstå kroppens, bevægelsens og idrættens betydning for børns eksistens og deres lyst til læring. En analyse tager form. Teoretisk set vil jeg desuden tage udgangspunkt i Austring og Sørensens tanker om æstetisk læring i indkredsningen af begrebet, rent historisk og aktuelt i dag i det moderne samfund. Denne kobling vil ske i lyset af at definere og operationalisere æstetikbegrebet i en 7 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle idrætsfaglig kontekst i forhold til Rønholts italesættelse af kroppens flerdimensionelle helhed – elevernes kontekstuelle oplevelsesverden set i en idrætsfaglig undervisningsoptik rent empirisk -­‐ her i form af fænomenologisk pædagogik. Ydermere vil K. Robinsons værk Kreativitet og læring agerer understøttelse for mine empiriske observationer i den progressive røde tråde imellem min analyse og diskussion. Robinsons kritik lyder på et globalt samfund, der negligerer og afværger børn og unges kreative format, hvilket, i udfoldelsen af samme, fordrer, effektivisere og muliggør læring. Jf. Robinsons protagonistiske tanker om samfundets manglende opmærksomhed for kreativitet og læring vil jeg afsøge perspektiver på almen undervisnings aktuelle fokus i uddannelsesmagasin, Asterisk, fra DPU beroende på temaet; Æstetik og læring. Denne supplering opsøges for at aktualisere æstetiske læreprocessers betydning og retmæssige plads i idrætsfagets forløbs-­‐ og emnekanon, da æstetisk idrætspraksis er mindre udbredt end dens hovedaktører; boldspil, musik og bevægelse og redskabsbasis, men, ifølge undertegnede, mindst ligeså læringsgivende som sine artsfæller. Mere om dette senere i opgavens udartning. Empiri: Min indsamlede empiri skal ses og forstås som et led til den fænomenologiske og antropologiske tilgang, hvilken beror sig på kroppens og følelsernes betydning for den enkeltes erkendelse og læring (Austring og Sørensen, 2006;144). 8 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Empirien tager sit udgangspunkt i min 4. årspraktik på Rødkilde skole, og den er indsamlet via de kvalitative metoder; observation og interview. De pågældende cases i opgaven vil bestå af undervisningssituationer set gennem praksis, hvilke kommer til udtryk gennem forløbet; kampen, legen og dansen. Som opgavens problemformulering lyder, skal dans i denne henseende forstås som en legende og kampmæssig tilgang til det koreografiske arbejde med sammensatte bevægelser og indsigten i kroppens bevægelsespotentiale samt kropsliggjorte indfrielse af samme. Gennem empiriindsamlingen erhverver jeg mig ny viden, som vil be-­‐ eller afkræfte min forforståelse jf. indgangsvinklen til praktikken, hvoraf min problemformulering opstod og accelerede min interesse. Den akkumulerede/indhentede (Evt. Piaget-­‐ref) empiri skal afstedkomme muligheden for at tydeliggøre og bringe svar på den i forvejen opstillede problemstilling. Som forarbejde til interviewene blev en interviewguide udfærdiget (Se interviewguide i bilag 1), og guiden tager udgangspunkt i et semistruktureret interview for at give plads til løbende spørgsmål, som ikke umiddelbart forekommer i interviewguiden (Kvale, 1997;139). Ved brug af denne interviewform forholder jeg mig åbent til elevernes svar, så der løbende kan stilles nye og relevante spørgsmål undervejs vha. ny forståelse for de implicerede elevers tanker om idræt. Jeg har valgt at interviewe de samme fire elever før undervisningsforløbet, hvor de to første er drenge (elev a og b) og de to sidste piger (elev c og d). Interviewet er et kønsopdelt gruppeinterview, hvormed der indfinder sig en form for tryghed hos 9 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle den enkelte elev, hvor de dermed også bliver bevidstgjorte i deres mulige forskellige eller ens syn på sagen. Dog skal man have for øje, at det ikke kun bliver én elevs svar, som ser dagens lys ved den anden elevs verbale udeblivelse. Derfor anrettes opmærksomheden på begge elevers svar for deres fælles supplering til interviewet. Derudover tager min empiri også udgangspunkt i videoobservationer, hvorom store dele af problemformuleringens undfangelse er direkte inspireret deraf. Læsevejledning: Opgaven tager sit udgangspunkt i den indsamlede empiri, som et formmæssigt startskud på analysen. Sammen med denne empiri følger en beskrivelse af min gruppes og mit undervisningsforløb for at skildre vores didaktiske tanker bag forløbet. Dette afsnit skal give grobund for en, for opgaven, begrundet kritik af de nye fælles mål, som konstituerende for min teoretiske tilkobling. Derpå er opgaven struktureret ud fra en inddeling af tre hovedkapitler, hvor det første omhandler Austring og Sørensens værk æstetik og læring, hvor æstetik og æstetiske læreprocesser forsøges indkredset. Dette afsnit er bygget op således, at der først gives en introduktion til den anvendte teori, hvorpå en empirisk case, som belyser en praksissituation anskues og slutteligt følger en analyse, der kobler teori og praksis. Herpå beskriver og analyserer jeg Kenneth Robinsons værk Kreativitet og læring, og teoretikerens syn på samme. Kapitlet er ligeledes opdelt i teori, en case fra praksis og sammenkobling af disse to. Som det sidste store teoretiske indslag vil 10 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle opgave fokusere på Rønholts tre læringstilgange til idrætten, der alle tre forekom i vores undervisning med stort fagligt udbytte deraf. Som de to forrige kapitler strukturelt foranlediger, ligeså vil dette afsnit udarte sig. Slutteligt finder jeg en diskuterende perspektivering relevant, der yderligere ligger op til en faglig diskussion af æstetiske læreprocessers berettigelse i idræt i skolen. Analyse ”Det er bedre at være undervejs end at være nået frem. Undervejs gennem materiale, gennem landskaber og rum, gennem liv og erfaring. Undervejs er bevægelse. Den sødmefulde eller smertelige bevægelse fra et sted til et andet”. (Leth, D.u.m. 2, bagsiden) Læring skal ikke kun ske og opstå med fokus på og ved et forløbs slutprodukt eller ved et givent forløbs afrundende fase. Læringen skal også ske i øjeblikket, i bevægelsen, hvor kropslig bevidstgørelse forekommer. Erfaringernes berigelser i øjeblikkets aktivitet; stimuli via bevægelighed i bevægelsesøjeblikket. Men hvad er læring overhovedet for en størrelse i faget idræt i folkeskolen? Hvordan tilrettelægger man undervisningen, rent didaktisk, for størst mulig forståelse hos ens elever? 11 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Der vil her følge et uddrag fra min interviewguide, hvorved man får et indtryk af, hvad eleverne tænker om idrætsfaget. Pågældende uddrag vil være udspringet til empirianalysen. I = Interviewer, A = Elev 1, B = Elev 2 (drengene) I: Hvad motiverer jer i idræt? A: At spille fodbold B: Øh jeg, altså kan godt lide.. er det dét man godt kan li, såå? I: Ja. B: Så kan jeg godt li det der, hvor man altså.. sådan noget redskabsgymnastik. I: Okay. B: Det synes jeg er sjovt I: Så, bold og redskabsgymnastik? A: Mmm I: Er det sådan mest fodbold eller også andre boldspil? A: Øhh.. Hvad har.. hvad har vi ellers lavet? B: Altså noget vi laver vildt meget som jeg begynder at blive lidt træt af, det er stikbold, men altså, vi laver rigtig meget stikbold og det synes jeg ikke er særlig sjovt (BILAG 2) EMPIRI-­‐ OG INTERVIEWUDDRAG) Uddraget fra interviewet her viser både, hvad de to drenge finder sjovt ved idrætsfaget samt, hvad de synes at være motiveret af. Deres svar kredser om nogle overordnede og helt centrale idrætslige indholdsområder som boldspil og redskabsgymnastik. Hvorom resonansen fra svarene implicerer lystbaserede og interessemæssige forhold, fandt jeg det ganske overraskende, hvor entydigt hele klassens forforståelse for idrætsfaget forekom. Den generelle holdning til faget bestod i typiske forventninger til undervisningen i form af muligvis forankrede og traditionsbundne forventninger til, 12 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle hvad henholdsvis drenge og piger er kompetente i/for. Drenge udstråler vildskab på redskaber i et kaotisk rum og efterspørger boldspil, hvorimod piger yndefuldt, graciøst og feminint bevæger sig og danser til musiske foranledninger. Min gruppe og jeg ville prøve at skabe grobund for et fælles udgangs-­‐ og samlingspunkt bundfæstet i æstetiske læreprocesser; nemlig kroppen. Klassen skal ikke samles om en aktivitet men derimod; i, om og gennem bevægelse (uvm.dk/læseplan) føle, sanse og erfare, hvad kroppens potentialer kan medføre af oplevelser i en idrætsfaglig kontekst. Klassens opfattelse af, hvad idrætsfaget kan tilbyde mynter sig altså umiddelbart mere på aktivitet fremfor et læringsaspekt. Det er af min klare overbevisning, at en tydelig og velstruktureret undervisningsorkestrering, rent didaktisk, kan være med til at afføde en, for den pågældende klasse, kollektiv konsensus for vores forløb; kampen, legen og dansen. Forløbets fokus centraliserer begge køns interesser fra noget individuelt til noget fælles, hvormed eleverne bliver hinandens læring; her forstået som den enkelte elevs bevægelsesmæssige erfaringer, som kommer klassekammeraterne til gode i indblikket deri, i delingen af viden og om og af ens givne kompetenceområder. Her kan man tale om opfyldelsen af mestringsforventning samt i elevmedbestemmelse. Det vi også er ude i er ganske fænomenalt, da tankerne bag undervisningen er forankret i følelserne og sanserne, hvilke vi prøver at operationalisere og omsætte til et formudtryk. “Der er intet i forstanden, som ikke først har været i sansningen” (Aristoteles, 384-­‐322 f. Kr., Asterisk, nr. 73 marts, 2015) 13 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Vores undervisningsforløb omhandler mødet imellem sanser og følelser i spændet imellem elevernes indbyrdes relationer i en læringsfaglig sammenhæng. Kropslig kommunikation via æstetiske læreprocesser som en vej til fælles forståelse for omverdenen og ikke mindst for hinanden elev til elev og lærer til elev. Praksisbeskrivelse – undervisningsforløbet Her følger som optakt til en indkredsning af æstetikbegrebet en beskrivelse af min gruppes undervisningsforløb. Dette følger for at vise, hvordan vi arbejdede og løbende planlagde vores proces, og hvad denne involverede. Vores primære fokus omhandlede; æstetiske læreprocesser og det sekundære fokus; dans og udtryk samt musik og bevægelse. Det overordnede mål for forløbet vedrørte dans og udtryk og elevernes arbejde med grundlæggende bevægelser inden for dans og udtryk, rytmiske bevægelser til musik og forskellige kropslige udtryk. Tankerne bag stod i legens og eksperimentets tegn jf. vores undervisningsforløb; kampen, legen og dansen. Hvad ovenstående problemformulering påminder, så skal dans i denne kontekst forstås som bevægelsessekvensers sammensætning i eksperimenterende kamp. Min gruppe og jeg fandt kroppens bevægelighed, fremfor en mere traditionelt præget dansestilart, mere interessant, da begge køn syntes interesseret af dette fokus. Vi anvendte et kendt univers, ifa. Star Wars, hvoraf eleverne allerede havde en bred forståelse for, både historisk men også kropsligt og bevægelsesmæssigt. Denne genkendelighed var hurtigt medvirkende 14 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle til at skabe tryghed hos eleverne, da de kunne træde ind i en rolle, og derved ikke eksponere og blotte sig selv. Derved dyrkede vi en spirende motivation som gav eleverne lyst til læringen i vores undervisning. Som Per Fibæk Laursen siger: ”Eleverne lærer kun noget af det de selv gør, og hvis de selv vil. Hvis de beslutter sig for at de ikke vil lære noget, så lærer de heller ingenting”. (Fibæk m.fl., 2012) For at idrættens særlige læringsmæssige potentialer kan fordres må elevernes interesse og lyst til læringen nødvendiggøres og fremmes. Dette kan arbejdet med kollektive, æstetiske læreprocesser netop rumme i en pædagogisk sammenhæng (Se afnittet; Æstetiske læreprocesser i en pædagogisk kontekst senere i opgaven). Det er imidlertid en forudsætning herfor, at der etableres et fælles potentielt rum, og at der skabes et fælles kompromis i gruppen omkring anerkendelsen af fiktionen (Austring m.fl., 2006;177). Dette skete ifa. genkendelsen ved Star Wars-­‐verdenen, hvormed den fælles overenskomst af fiktionens anerkendelse opstod. Det var vores klare opfattelse, at en socialisering imellem eleverne skulle danne grobund for undervisningsforløbets processuelle udvikling for derigennem at opnå denne kollektive anerkendelse af fiktionen og hinandens ideer. Vi slap derved hurtigt tanken om et endeligt slutprodukt, da vi fokuserede på processen, hvormed en dobbeltlektion kunne slutte af med en kortere fremvisning af den pågældende dags tema. Vores generelle måde at opbygge undervisningen på så således ud: 15 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Optakt og introduktion à Anderkendelse af fiktionen (Star Wars-­‐universet) à Frisættelse (afprøvning af kendte bevægelser) à Eksperimenterende (afprøvning af nye bevægelser) à Udvekslende (formidling og italesættelse af afprøvede bevægelser) à Fordybende (målrettet imod en fremvisning med processen i fokus)à Evaluerende (Refleksioner over praksis) (BILAG 3) UNDERVISNINGSPLAN SAMT MÅL) Vores planlægning rodfæstede sig i den didaktiske Hillerødmodel, hvor tilgangen til undervisningen forholdt sig fænomenologisk ved at lade indholdet være åbent og formen åben. Eleverne kunne derved i højere grad fokusere på deres indbyrdes samarbejde og skabelsen og udviklingen deri. Vores undervisningsform var ellers i starten af processen lukket, da vi bestræbte os på at finde en for eleverne tilpasset form, som forvaltede deres forventninger og niveau. Som praktikken skred frem blev det hurtigt klart for os, at eleverne selv syntes determinerede på en løbende udvikling af undervisningen, hvormed først indholdet og dernæst formen blev mere og mere åben. De udviklede selvstændigt nye bevægelser og sammensætninger af disse, alene og sammen med andre. 16 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Hillerødmodellen (Terp, SKUD, KOSMOS, UC SYD) Vores undervisning viste sig generelt at være problemfri uden nogen bemærkelsesværdige komplikationer. Derfor valgte vi at tænke i undervisningens udviklingspotentiale; at forbedre den, fremfor at tænke i problem-­‐ og konfliktløsning, da sidstnævnte ikke var bemærkelsesværdigt til stede. Med et overordnet teoretisk fokus på LABAN’s bevægelseskvaliteter (Friis, 2001;68), både som fagligt udviklende såvel som kreativt benspænd i processen, udviklede der sig hurtigt en fælles forståelse for kroppens bevægelseskapacitet og potentiale. Eleverne lærte hurtigt, også med henblik på på Star Wars universet, at bevæge sig i forskellige planer fra det lave gulv til højden i hoppet. De så hurtigt potentialer i tiden og kraften med hurtige og langsomme, pludselig eksplosive og aftagende bevægelser samt kraftfulde og forsigtige bevægelser. 17 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Eleverne lærer overordnet: • at udtrykke sig og kommunikere gennem et æstetisk medie (Her kendetegnet ved forløbet; kampen, legen og dansen ) • at betragte samspillet mellem egne og medaktørernes udtryk • at kommunikere med hinanden uden for den fiktive kontekst • i fællesskab at bearbejde og kommunikere om oplevelser af verden • at spejle sig i hinandens æstetiske udtryk Det bemærkelsesværdige i egne ovenstående læringsmål, og hypotesen om disses aktualitet og vigtighed, er imidlertid deres manglende plads i de nye kompetencemål i idræt. De nye kompetencemål fokuserer i høj grad på individets, elevens, bekostning. På trods af ordet fællesskab i rubrikken, idrætskultur og relationer, noterer jeg ingen læring i fællesskab, og de tre kompetencemål kommer til at fremstå som meget konkurrence-­‐ og præstationsorienterede. Læringen tager udgangspunkt i individet og ikke i fællesskabet og i eleverne i flertal. (Jeg vil følge op på dette senere jf. afsnittet med K. Robinson) 18 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle (https://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/Faelles%2
0maal%20i%20alle%20fag/140514%20Bilag%206%20Idraet.ashx) Der mangler en større nuancering af idrættens kæmpe læringspotentiale og mere bløde værdier såsom personlig-­‐ og social udvikling, procesorienteret læring, kropslig samt personlig trivsel, sanselighed ifa. æstetiske læreprocesser og kropslig kommunikation. Idræt er mere end bare et aktivitets-­‐ og hvad-­‐skal-­‐vi-­‐lave-­‐fag. Det er en verden af læring, og min påstand lyder på, at æstetiske læreprocesser er et mangelfuldt område i idrætsfaget, der venter på at komme frem i lyset. Denne mangel vil jeg komme ind på senere i opgaven. 19 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Men hvad er æstetik egentlig for en størrelse? Hvordan kan man som lærer overhovedet snakke om æstetiske læreprocesser som begreb og benytte som idrætsfagligt forløb i en 4. klasse i folkeskolen? For at konkretisere og søge svar på foreliggende spørgsmål opsøger jeg Bennyé D. Austring og Merete Sørensens værk, ”Æstetik og læring” for at stille min vidensbegærlige sult. Æstetisk afgrænsning Imens foregående afsnit omhandlende læring i forhold til min gruppes undervisningsforløb vil jeg i dette afsnit forsøge at indsnævre, præcisere og konkretisere begrebet æstetik samt specificere læringsaspektet af æstetiske læreprocesser. Dette gøres for at nærme mig en bedre forståelse for begrebet, så jeg videre kan knytte teoretiske holdninger samt empiriske observationer dertil i min søgen på at besvare opgavens problemformulering. Æstetikkens historie – kort fortalt Siden tidernes morgen i oldtidens historiske og antikke Grækenland har mennesker været optaget af tanker. Tanker om mennesker; om vores eksistens og tænkning. Aristoteles betragtede i oldtiden filosofi som videnskaben om de basale livssammenhænge (Austring m.fl., 2006;11). I dag skelner man imellem forskningsbaserede videnskaber (såsom biologi, psykologi, sociologi, antropologi etc.) og så filosofi, der karakteriseres ved sin form af fri, tværgående tænkning. Naturvidenskaberne, jævnført ovenstående eksemplificeringer, har gennem oplysningstiden i det 20. århundrede stillet filosofien i 20 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle skyggen som værende forståelsesramme om menneskeliv. Dog har det senmoderne samfunds, mildest talt, fragmenterede og komplicerede liv affødt et fornyet behov for den form for helhedstænkning, filosofien repræsenterer (Austring m.fl., 2006;11). Som jeg nævnte indledningsvist vil opgaven her, ud fra et dannelsesperspektiv bero sig på at nå nogle aktuelle svar i min problemformulerings øjemed. Herved refereres der til den flerdimensionelle opfattelse, der er om kroppens helhedsforståelse. Foreliggende historiske afsnit skildrer en for mennesket, igennem tiden, længselsfuld trang til at forstå, erkende og erfare gennem filosofiske retninger og æstetisk sansning, hvorom sidstnævnte involverer enten kunst, musik, dans eller naturen. Som et led til den fænomenologiske tilgang følger herved tre forståelser for et nutidigt æstetikbegreb i bestræbelserne på at indkredse den undervisningsbare æstetik; det skønne, det smagfulde og det sanselige. Et nutidigt æstetikbegreb Æstetik er en kompleks størrelse, som opgavens omfang her ingenlunde kan retfærdiggøre i tilstrækkelig grad. Derfor vælger jeg som nævnt at fokusere på tre forståelser af begrebet æstetik. Disse tre forståelser kan med rette, som opgaven løbende vil projektere, sættes overfor mine empiriske indsamlinger jf. videoobservationer og interviewguiden. 21 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle 1) Det skønne Med rødder tilbage til oldtiden ses det skønne som en sammenhæng imellem udtryk af guddommelighed, opretholdelse af kosmisk orden i tilværelsen og som pejlemærke for det fælles menneskelige mål; det gode liv (Austring m.fl., 2006;44). Afspejlingen af det guddommelige ved tilværelsen, igennem diverse kunstarter, har været det skønnes væsentligste og altoverskyggende rolle, og de universelle regler og karakteristika for det skønne, som filosofien opstiller, skal forstås som læren om det skønne. Forståelsen af æstetik som det skønne bevarer sin positive karakter frem til i dag, hvorigennem det gode liv kan opnås. Dog ses det med tidens fremskreden, at det skønne i vor dages senmoderne og flerkulturelle samfund mister sin fælles forståelse for samme. ”Tidens udskiftelige, individualiserede værdihierarkier og målestokke gør det lettere at tale om oplevelseskvalitet og –intensitet end om kunstnerisk kvalitet”. (Austring m.fl., 2006;45) Derved ses det skønne som en æstetisk størrelse af høj menneskelig og kvalitativt format. Men om end den positivistiske aura om det skønne som en måde at forstå æstetik på består, så mindskes den fælles dyrkelse af samme i takt med konkurrencestaten og den individualiserede og globale verdens proportionelt øgende tendens. Kvaliteten af det skønne er derved ved at blive subjektiveret af individets trang til selvudfoldelse og ser præstationen og egne personlige mål som sin målestok fremfor det fælles udgangspunkt, 22 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle hvorfra de bagvedliggende absolutte værdier, det guddommelige, og æstetikkens værdi knytter sig til variabler såsom markedsøkonomien, kulturpolitiken og kunstinstitutionen (Austring m.fl., 2006;47). En konkurrencepræget samfundsudvikling der i høj grad også er ved at manifestere sig ude i skoleinstitutionerne. Mere om dette senere i opgaven. 2) Smag og hverdagsæstetik Hverdagsæstetikken er en smagssag. Hvorom det skønne beror sig på en fælles tanke om det gode liv og kosmos’ orden forholder smag og hverdagsæstetikken sig i højere grad til individets subjektive præferencer. Denne æstetikforståelse retter sig ikke mod kunsten og en ophøjet, metafysisk form for harmoni, som vi mennesker kan transcendere via dyrkelsen, hengivelsen og tilnærmelsen af det skønne (Austring m.fl., 2006;46). Hverdagsæstetikken er i høj grad et kulturelt udtryk, hvor man kan hævde, at vi er vores hverdagsæstetik, idet den har betydning for vores måde at være sammen på som mennesker, for vores måde at klæde os på og for vores selvforståelse i det hele taget. Afhængigt af om man som person føler sig i direkte harmoni eller frastødelse af en situationel kontekst, ses smagsdommene derudfra kulturelt betingede. Hverdagsæstetikken er i høj grad identitetspræget, hvilket om nogle steder kommer til sin ret for elever i en skoleklasse i f.eks. idrætsrummet. Som jeg senere vil beskrive i afsnittet praksistilknytning ses det, at eleverne i vores 4. klasse i idræt mærkbart afsøger grænser ift. deres identitet, afsøgende overfor sig selv og i forhold til andre. Ideen om 23 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle vores undervisning møntede sig på, netop at fjerne alle eventuelle farer og utrygheder ved at nærme sig hinanden i samspillet med sine klassekammerater. Vi ville prøve at rykke på, hvad den schweiziske psykolog Lev Vygotsky beskriver som; zonen for nærmeste udvikling (Rønholt m.fl., 2010;167). 3) Erkendelse igennem sanserne Udviklingspsykologerne, bl.a. Jean Piaget og Daniel Stern har igennem deres aktive karrierer dokumenteret sanselig erkendelse, som at al menneskelig erkendelse tager sit udgangspunk og afsæt i det senmotoriske, da barnet aktivt, rent motorisk og sanseligt, udforsker, opdager og tilegner sig omverdenen (Austring m.fl., 2006;47). Ifølge Piaget indebærer en persons tilstedeværelse: ”…konstante sanselige impulser, hvor de erfaringer, den enkelte tilegner sig i det sanselige møde med verden, gennem en adaptionsproces danner indre skemaer, der repræsenterer den enkeltes viden om verden”. (Austring m.fl., 2006;47) Med dette skal sanselig erkendelse forstås som f.eks. en elevs erkendelse via det aktivt oplevede, det erfarede; det sanselige. Moderne filosofi, tydeligst formuleret i fænomenologien, har brudt med dualismens opsplitning af ånd og krop og, nærmest symbiotisk, sammensmeltet disse i en fælles forståelse af sansning, oplevelse og erfaring. (Austring m.fl., 2006;47). Derved ses epistemologien (erkendelsesteori) som den primære vej til erfaringsbaseret læring, 24 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle hvilken min gruppe og jeg bestræbede os på at operationalisere og tydeliggøre for eleverne i vores undervisning. Æstetiske læreprocessers mange ansigter Foreliggende kategoriseringer af tre æstetiske forståelser kendetegner alle måder at erkende og, derved læringsbetonet, erfare på. Hvormed disse tre forståelser vedrører menneskets overordnede syn på æstetik, så vil følgende tre æstetiske aflejringer skildre de processuelle sammenhænge bag. De kommende tre afsnit vil derfor kort beskrive, hvordan æstetiske læreprocesser indgår og udfolder sig i forskellige kontekstuelle retninger i f.eks. skolen hos eleverne. Denne indsigt vil lede frem til og knytte min empiri til de teoretiske aspekter som nedenstående afsnit formaner. Jeg vil som den undersøgende studerende prøve at søge svar på, hvordan man som idrætslærer kan forstå og fremme æstetiske læreprocesser, og hvilke erkendelsesprocesser der er til stede i læringssituationen og i den givne kontekst. Der beskrives her hhv. den socialisationsteoretiske kontekst, den psykologiske kontekst og den pædagogiske kontekst. Disse tre kontekstuelle retninger vil senere sammenlignes med Helle Rønholts tre forskellige tilgange til idrætten som fag. Æstetiske læringsprocesser i en socialisationsteoretisk kontekst Det socialisationsteoretiske grundsyn tager allerede sit afsæt i det nyfødte barns verden, hvormed vi fødes som en del af det samfund, som barnet opvokser i og løbende skal socialisere sig ind i. 25 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle ”Socialisering omfatter både den målrettede eller tilsigtede og den ikke målrettede eller utilsigtede påvirkning af individet (…) Socialisering bliver derfor et bredere begreb (…) og omfatter alle mekanismer som påvirker børn”. (Imsen, 2011;44) Socialiseringsgrundlaget skal derved forstås som noget betinget og ubetinget i og omkring barnets opvækst. Vi påvirkes fra barns ben af et utal af impulser og indtryk fra forældre, søskende, miljøet og de grupper vi interagerer med; i institutioner, klubber og på rejser og udflugter. Samfundet er konstant i en rivende udvikling, der blot øger sin fart med tidens fremskridning, hvormed man som individ uafbrudt skal forholde sig til ændringerne derved. Hvad de æstetiske læreprocesser her angår kan man betragte dem som udtryk for måder at opnå læring på. I en socialiseringsteoretisk kontekst fokuserer Austring og Sørensen på hhv. tre forskellige læringsmåder, der er konstituerende katalysatorer for forståelsen af æstetiske læreprocesser. Der tales her om hhv. den empiriske læringsmåde, den æstetiske og den diskursive læringsmåde. Jeg vil grundet opgavens omfang ikke gå detaljeret i dybden med disse tre læringsmåder, men overordnet fokusere på, hvad de samlet set kan tilbyde i en lærefaglig optik. Dette gøres med henblik på at fremme elevernes æstetiske læring og synliggøre den, hvilket senere i indeværende afsnit, om æstetiske læreprocesser, knyttes til min indsamlede empiri. 26 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Model 10. Socialisering og læring via den empiriske, den æstetiske og den diskursive læringsform. Socialisering og læring Diskursiv læring ßà Samfundsgivne diskursive tilbud Æstetisk læring ßà Æstetiske formtilbud Barnets drift ß à Empirisk læring ß à Relationelle interaktionstilbud (Austring m.fl., 2006;106) Ovenstående model illustrerer på en god overskuelig og pædagogisk vis, hvorledes man som menneske er afhængig af modellens indbyrdes sammenhænge og samspil jf. de tre læringsmåder. • Den empiriske læringsmåde kan beskrives som udforskningen af verden i det direkte sansende møde med den. • Den æstetiske læringsmåde fortæller om den viden vi indhenter om os selv og verden gennem æstetisk mediering. • Den diskursive læringsmåde beror sig på vores beskrivelser og analyseringer af verdenen vi lever i ved hjælp af diskursive termer. Diskursive termer skal her forstås som teoretiske termer og analysemodeller til brug af verdensfortolkning og –
beskrivelse (Austring m.fl., 2006;101). 27 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Helt centralt kan man nævne, at forståelsen af æstetikken som læringsmåde er meningsskabende. Den giver os som mennesker og individer muligheden for at samle fragmenterede, følelsesmæssige og sanselige oplevelser af verden i et meningsfuldt hele. Det centrale i æstetiske læreprocesser er med andre ord selve den læring, som forekommer, når man transformerer sansede og følelsesmæssige indtryk af verden til æstetiske udtryk og kommunikerer med sin omverden gennem disse (Austring m.fl., 2006;106). Austring og Sørensen definerer æstetiske læreprocesser således: ”En æstetisk læreproces er en læringsmåde, hvorved man via æstetisk mediering omsætter sine indtryk af verden til æstetiske formudtryk for herigennem at kunne reflektere over og kommunikere om sig selv og verden”. (Austring m.fl., 2006;107) Æstetiske læreprocesser i psykologisk kontekst Som endnu et led til at forstå kompleksiteten af æstetiske læreprocessers format vil jeg i dette afsnit bevæge mig ind i den psykologiske del af æstetikkens udstrækning. Hvad er på spil for elever i en psykologisk kontekst i en idrætsbaseret undervisning omhandlende æstetiske læreprocesser? Ifølge den amerikanske psykolog Donald. W. Winnicott lever vi som mennesker, som individer, hver især i en indre, personlig og 28 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle subjektiv verden; subjektverdenen, omgivet af en ydre kontekstuel verden; objektverdenen (Austring m.fl., 2006; 108). Imellem disse verdener figurerer en tredje verden; det potentielle rum, hvorfra legens og kunstens domæner udspringer i en form for fristed, hvor fastholdelsen og bearbejdningen af erfaringer fra den indre verden eksisterer i symbolsk form (Austring m.fl., 2006;108). Følgende model illustrerer legens og æstetikkens møde med den indre og ydre verden i det potentielle rum. Model 11 – Subjekts-­‐ og objektverdens interaktion i det potentielle rum. (Austring m.fl., 2006;109) Modellen giver et meget godt indblik i, hvad der for eleverne er i spil i f.eks. en undervisningssituation i idræt. Den enkelte elev oplever 29 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle gennem sine egne øjne, subjektverden, hvordan omgivelser, samfundet og andre mennesker interagerer og påvirker subjektverdenen udefra, af objektverden. Selve interaktionen imellem disse to verdener består af det potentielle rum, hvor kreationer fremspirer gennem sansning, oplevelse og erfaring, refleksioner og videreformidling og kommunikation af disse. I idrætsrummet forekommer det potentielle rum tydeligt hos eleverne, da de hver især omgives af deres klassekammeraters personlige kognitivt skematiske konstellationer. Man inspireres, undres og begejstres over og af sine medmenneskers kropssprog og kommunikation, der påvirker ens egen forståelse for omverdenen; både i den givne kontekst i læringen i idrætsrummet såvel som på et højere dannende metaplan. Ydermere ligger der i den enkeltes søgen efter sammenhæng mellem den indre og den ydre verden, en trang til i søgeprocesser at udforske sig selv og den omgivende verden og herigennem skabe og udvikle egen identitet (Austring m.fl., 2006;125). Vi søger som mennesker konstant mulige svar på vores eksistens, vores person og vores identitet, hvilket er faktorer, der udspiller sig gennem idrætsundervisningen i folkeskolen. Se nedenstående afsnit; praksistilknytning og teori-­‐ og praksissammenkobling for uddybelse. Æstetiske læreprocesser i pædagogisk kontekst Den sidste afdeling af æstetiske læreprocesser i kontekst jeg vælger at fokusere på er den pædagogiske kontekst. Jeg har set på, hvordan man på udtrykssiden lærer at tilegne sig et bestemt kulturelt kodet 30 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle formsprog og herved socialisere sig ind i samfundet. På indholdssiden lærer man derimod noget om sig selv og sin omverden; at forstå helheders kompleksitet og sammenhænge og dermed være i stand til at formidle og kommunikere, hvordan tilværelsen føles for den enkelte i samspil med kollektivet. I indeværende afsnit vil jeg se metodisk på fænomenet æstetiske læreprocesser. For at blive i kollektivets sammenspillende tanke, som vores undervisning i praktikken i høj grad manifesterede sig omkring, vil jeg prøve at forstå æstetiske læreprocesser i en pædagogisk kontekst gennem begrebet; den æstetiske dobbelthed (Austring m.fl., 2006;172). Indledningsvist kan man sige, at æstetiske læreprocesser findes både i mere uformelle læringsmiljøer som i børns egne lege, i SFO’en, i voksenlivets hobbybeskæftigelser og i generelle musiske og kunstneriske udfoldelser. Den formelle læring forholder sig til at vise muligheder og veje for eleverne til læringslyst, vitalitet og erkendelser, som de måske slet ikke vidste, de var i besiddelse af. Deraf kommer den æstetiske fordobling. Som Austring og Sørensen beskriver, så opstår netop dobbeltheden: ”…i og med at de enkelte deltagere løbende i processen supplerer og komplementere hinandens formudtryk, hvorved nye former og ny indsigt udvikles. Det særegne er, at deltagerne på én gang er til stede i processen som sig selv og som rollefigurer med bevidsthed om både sig selv, de andre og fiktionen”. 31 (Austring m.fl., 2006;172) Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Eleverne møder hinanden i idrætsrummet i en given kontekst med hver deres bagagerende historie, hvorigennem de deler hinandens erfaringer, hinandens formudtryk, ved at interagere med hverandre i undervisningen. Den processuelle bearbejdelse af denne bagage er med til at supplere den enkelte elevs personlige, sociale og faglige udvikling i samspillet med sine klassekammerater. For at forstå hinanden må man først forstå sig selv, og det er deri, i denne selvindsigt, at den æstetiske dobbelthed i en læringskontekst opstår og blomstrer. Fænomenologisk pædagogik – Undervisningens mirakel I en fænomenologisk pædagogiks optik kan man ydermere se, hvordan den ovenstående læringsmæssige æstetiske dobbelthed kommer til udtryk. Ideen bag fænomenologien i en undervisningsmæssig kontekst beror sig på, at læring ikke er et resultat af en simpel input-­‐output proces mellem intelligente systemer. Tværtimod foregår læring i et kropsligt-­‐kommunikativt nærvær, og læringen er ikke blot kognitivt funderet, men i høj grad også kropsligt berettiget (Qvortrup, 2006;50). Vi som mennesker kommunikerer og sågar tænker med kroppen. Som den romantiske filosof Jean. J. Rousseau plæderer: ”Mennesker er ikke tænke-­‐ og talemaskiner, men også handlings-­‐ og værensvæsener. Disse væsener er ikke blot kognitivt styrede, men også etisk og værdimæssig forpligtede. Derfor skal vi handle og leve i trofasthed mod det, vi selv er, og i overensstemmelse med de værdier og den livsstemning, vi står i gæld til”. 32 (Qvortrup, 2006;50) Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle I foreliggende citats øjemed ligger der en hypotetisk påstand og dvæler i kølvandet på den fænomenologiske pædagogiks berettigelse, som jeg selv er fortaler for. Mennesker og i særdeleshed elever i folkeskolen er indehavere af en slumrende kreativitetstænkning, som bare venter på at blive aktiveret. Denne såkaldte aktivering vil i større grad fordres ved, som f.eks. idrætslærer, at erkende kroppens kommunikative potentialer i det sansende indbyrdes møde imellem elever og lade den pågældende undervisning afspejle denne forståelse. I mødet mellem elever, i deres indbyrdes samarbejde så vi, hvordan individuelle forståelser, for et tematisk fokus processuelt, blev til et fælles udgangspunkt. Ved at kommunikere igennem deres kropssprog skabte de bevægelser, som begge parter, i et makkerskabende samspil, kunne relatere til og udvikle på og igennem. På denne måde opstår den æstetiske dobbelthed ved elevens egen bevidsthed og erkendelse for sig selv, sin makker og historien, som deres fælles supplering afføder. Praksistilknytning Vores praktik møntede sig på lige dele fænomenologiske-­‐ samt social konstruktivistiske (Vygotsky) syn på læring, hvilke ligeledes fyldte vores didaktiske tænkning. Social konstruktivisme tager kort sagt udgangspunkt i, at både læring og kundskab må ses i lyset af kulturen, sproget og i det hele taget det fællesskab, som vi hører til (Imsen, 2011;32) Via vores undervisningsforløb; Kampen, legen og dansen, prøvede vi igennem løbende strukturændringerne, 33 rent didaktisk, at Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle operationalisere, tilpasse og bevidstgøre de igangværende æstetiske læreprocesser hos eleverne. Vi valgte nærmest fra start at fokusere på den processuelle didaktiske arbejdsform, der giver plads til såvel egne undervisningsmæssige bearbejdelser og konstruktive ændringer af forløbet, som til input og ideer fra elevernes side. Dette gav plads til en masse medbestemmelse (Piaster, 2009;13) fra elevernes side, hvilket forøgede deres interesse og dedikerede engagement til undervisningen. Thomas Piaster nævner i sin artikel medbestemmelse som en størrelse af didaktiske faktorer eleverne kan have medindflydelse på: ”I diskussionen om, hvem der skal tage beslutningerne (…) må man forvente, at eleverne i indskolingen skal mødes af enkle valg med konkrete handlemuligheder. (…) som eleverne bliver ældre (…) kan de få mere og mere indflydelse og håndtere mere komplekse valg”. (Piaster, 2009;13) I gennemgangen af en planlagt undervisning må eleverne derfor løbende, hvor læreren finder det meningsgivende, involvere elevernes forslag om undervisningens videre forløb til dennes udvikling. Der kan herigennem forekomme en motivation og en stimulation af mestringsforventningen (Skaalvik, 2007;44) hos eleverne. Hvad medbestemmelsen indeholder beror sig f.eks. på idrætsundervisningens mål, indhold, form og evaluering (Piaster, 2009;13). Vi gjorde netop meget ud af at eksplicitere og konkretisere undervisningens mål, indhold, form og evaluering for større 34 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle forståelse hos eleverne. Vi erfarede hurtigt, hvor mulig støjbetonet turbulens i idrætsrummet er, ved ikke at investere tid i vores strukturelle didaktisering af undervisningen. Ved hurtigt at følge vores praktiklærers vanlige rutiner, og dermed elevernes vanlige forventninger til undervisningen, udviklede der sig hurtigt en gensidig opmærksomhed for netop undervisningens mål, indhold og form. Når disse parametre, indledningsvist, blev implementeret og dialogiseret med eleverne bevirkedes støjniveauet ved mindskelse deraf. En konkretiserende afklaring af dagens program medvirkede til en fælles forståelse af undervisningens formål og elevernes meningsdannende ’fært’ så sit snit til et involverende engagement. Videoobservation Jeg vil i dette korte afsnit beskrive en videoobservation fra undervisningen, som vil bistå mig i min kommende teori-­‐ og praksissammenkobling. Følgende videobeskrivelse tager udgangspunkt i pågældende dobbeltlektions sidste 15 minutter, hvor eleverne er i færd med at øve en lille koreografi til den tematiske musik fra Star Wars. På videoklippet ses to par bestående af hhv. to piger (a og b) og en dreng (c) og en pige (d). De fire elever bruger den såkaldte indre kraft, som jedierne fra Star Wars kan bruge til f.eks. at løfte, kaste eller forme ting med. Denne kraft bruges i en kampkoreografi, men uden fysisk kontakt med hinanden. 35 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Kameraføringen skifter fra det ene par til det andet. Pigen (a) hæver sine arme, hvormed pigen (b) lader sin krop rejse sig fra gulvet, hvor hun lå. (a) sender med en kraftfuld gestikuleren (b) i gulvet, som ruller sidelæns henover en skummåtte. Kameraskifte. (c) ligger på gulvet og ryster og vibrerer, imens (d) står med sine hænder over ham. Hun får ham op og stå og slynger ham efterfølgende i gulvet, hvor han (c) lander med et brag. Teori-­‐ og praksissammenkobling Ud fra ovenstående observation beskriver jeg, hvad Austring og Sørensen skildrer som frisættelse i det potentielle rum. Dette kan ses ud fra beskrivelsen om begge pars afventning på partnerens respons. Idet eleverne styrer hinanden, uden fysisk kontakt, med kontrollerede bevægelser, ja nærmest former hinanden, sker der en aktivering, en frisættelse, i det potentielle rum. Her fremspirer kreative ideer fra udspringet, baseret på og af partnerens initiering af bevægelser eller formning af bevægelser. En æstetisk oplevelse og sansning af sig selv, sit eget udtryk og for partnerens spejling samt nye bevægelsesfrihed. Frisættelsen i det potentielle rum kan dermed sidestilles med den æstetiske dobbelthed. Idet frisættelsen hænder, sker der automatisk en aktivering af den æstetiske dobbelthed. Denne forekommer i den relationelle spænding eleverne imellem, da pågældendes potentielle rum frisættes, sker der en stimulering og en harmonisering af elevernes indbyrdes samspil. I denne proces tænkes og derpå kropsliggøres legens og den æstetiske virksomheds domæner, hvorved eleverne igennem æstetisk bearbejdelse, i det indbyrdes 36 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle samspil, kan udtrykke og dele deres subjektviden (Austring m.fl., 2006;112). Delkonklusion Hos elever i en idrætsfaglig undervisningskontekst foregår der mange ting både fysisk i rummet men også kognitivt funderende, både som individ og i en socialiseringsproces. Jeg har som udgangspunkt villet undersøge, hvori det særlige ved en æstetisk læreproces består, og hvad denne særlige læring, hvilken læreprocesserne deri kan rumme, består i og af. Det er min klare opfattelse, at de forskellige aspekter af æstetikken som læringsmåde supplerer hinanden og derigennem fordrer den æstetiske dobbelthed ved frisættelsen i det potentielle rum. I en idrætsfaglig undervisningssituation ses det tydeligt, hvordan samspillet imellem eleverne påvirker den altafgørende og lystbetonede drivkraft til læring. Denne drivkraft er helt fundamental for at begribe os selv og den verden, som vi eksistere og intervenere i og med; et behov og en trang til, i søgeprocesser, at udforske netop sig selv og verden og herigennem skabe egen identitet. Hermed går min tese på, at æstetiske læreprocesser kan medvirke til at supplere læring i en idrætsbaseret kontekst. Fra Austring og Sørensens fortalende om æstetiske læreprocesser, knyttet til idræt, til Robinsons kritik af folkeskolens mangel på samme; mangel på kreativitet og læringen deraf. I Robinsons optik ser vi her i højere grad et dualistisk lærings-­‐ og verdenssyn, hvor 37 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle opdelingen af kropslighed, læring og uddannelse eksisterer, frem for et mere holistisk helhedsdyrkende syn på læring. Hvordan harmoniserer de nye kompetencemål med, hvad Robinson søger i en læringsmæssig kontekst, og hvorledes afføder mine empiriske observationer med-­‐ og/eller modargumenter for/imod kompetencemålenes samfundsmæssige afspejling? K. Robinson – Kreativitet og læring Forfatteren og foredragsholderen (mm.) Sir Kenneth Robinson er en stor fortaler for kreativitet som en vej til læring. Robinsons undervisningsidealer går kort sagt ud på, forslaget om, at udvikle undervisningen på tre fronter. Disse involverer henholdsvis; 1) At undervisning skal fostre et vidt omfavnende spektre af diversitet ved at tilbyde et bredt pensum og tage højde for det enkelte individs/elevs kompetencer og læring. 2) At undervisning skal fordre nysgerrighed og lyst til læring gennem en kreativ tilgang til undervisningen. Denne kreative tilgang afhænger af en høj kvalitativ og kompetent lærerforberedelse og –udvikling. 3) At undervisningen skal fokusere på at vække den slumrende kreativitet som alle børn indeholder gennem alternative didaktiske processer, som ligger mindre vægt på standardiserede tests. Derved ligger man definitionen og ansvaret af den alternative undervisningsvej i hænderne på den enkelte skole samt den enkelte lærer. (Robinson, 2013;13-­‐14) 38 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Disse tre undervisningsforslag vil uddybes igennem tre afsnit, der alle vil argumentere for hver deres berettigelse i undervisningsregi. Hvad er kreativitet? Hvorfor kreativitet og hvordan kan kreativitet som et didaktisk antaget gode fremme læringen hos eleverne i folkeskolen? Kreativitet vil i denne henseende stilles overfor æstetiske læreprocesser. Jeg vil som udgangspunkt søge en indkredsning af begrebet kreativitet i en læringskontekst for derefter at dykke ned i Robinsons kritiske hovedargumenter overfor uddannelsessystemets brister. Kreativitet og læring For at forstå kreativitet må der ifølge Robinson foregå en gentænkning af begrebet kreativitet. Der ligger tre jævnt beslægtede begreber og figurerer i tænkningen af kreativitet. Det er henholdsvis; fantasi, kreativitet og innovation. Fantasi er evnen til at forestille sig ting, som ikke eksisterer, hvormed forestillingsevnen bliver aktiveret. Kreativitet er evnen til at udvikle originale ideer, som har værdi; (værdi her forstået som personligt udviklende.) Innovation skal ses som evnen til at føre nye ideer ud i livet (Robinson, 2013;17). Fantasi skal ses som et, for forestillingsevnen, tankeakkompagnement, der komplimenterer kreativitet i dens søgen efter at gøre noget. Man kan sige, at kreativitet er anvendt fantasi (Robinson, 2013;150). Ved netop at anvende fantasien kreativt, igangsættende og skabende, opstår innovationen, som er den proces, hvormed nye ideer bliver udført i praksis. Ideerne er nye, forbedrende eller begge dele (Robinson, 2013;150). 39 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Jeg forestiller mig, at en ligning kan stilles op på følgende måde: à Fantasi (som omdrejningspunkt for) à Kreativitet (som anvendelse af fantasien som konstituerende for) à Innovation (som udførelsen af nye og/eller forbedrende ideer i praksis) I vores forløb med kampen, legen og dansen, så jeg denne kreative proces udfolde sig hos eleverne. Eleverne søgte generelt at skabe meningsfuldhed i undervisningens aktiviteter, hvormed min gruppes læringsmål samt læringsintentioner skulle fremstå klare og tydelige. Dette blev hurtigt indfriet og ekspliciteret ved elevernes øjeblikkelige interesse i, om og igennem vores fiktive univers. Eleverne i de enkelte grupper gjorde sig forestillinger (fantasiformanende) om bevægelser, og de udviklede historier, dramaer og sammensatte kampkoreografier (kreativ udfoldelse) ud fra disse bevægelser. Derpå snakkede de om, hvordan de udviklede bevægelser kunne gøres bedre, og ud fra afprøvningen af disse skabe nye bevægelser (refleksivt innoverende). Grunden til ovenståendes elegante lethed, hvormed undervisningen og læringen mødte eleverne og omvendt, kunne dels skylde de, med tiden, friere rammer. Med henvisning tilbage til Hillerødmodellen tilskyndes læringens accelering, vi som praktikanters tiltro til elevernes egne ideer i denne proces. Vi fandt den stigende elevmedbestemmelse givende i forhold til vores læringsmål, der overordnede centrerede sig om kendskabet til kroppens bevægelsespotentiale og mulige indfrielse af denne. 40 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Derved blev vores undervisning hurtigt af mere holistisk (Dunn, 2004;55) karakter frem for analytisk. Dette tilgodeså undervisningsdifferentiering, idet de mere usikre elever følte sig bedre tilpas i forhold til at bevæge sig sammen med og foran andre. Star Wars-­‐universet interesserede størstedelen af klassen, hvoraf de mindre få interesserede blev stødt mere motiverede, da bevægelser, relateret til deres hverdagsliv, begyndte at opstå. Derved kunne de i samspil med partneren føle sig forestillingsmæssigt ligeså involveret og initierende som deres makker. Hvor holistisk undervisning fokuserer på undervisningens helhed, hvor mange processer er i gang hos den enkelte elev, forholder analytisk undervisning sig i højere grad til struktur og enkelte dele og opgaver som pågældende aktører vil færdiggøre (Dunn, 2004;55). Samtidigt havde vi, som nævnt tidligere, også et større fokus på undervisningens og læringens proces frem for at være produktorienterede, hvormed vi følte, at elevernes kreative sider viste sig mere umiddelbart og åbenlyst frem. Dette er, hvad Robinson netop eftersøger i uddannelsessystemets mangel på samme; at fokusere på læringsprocessen fremfor et slutproduktet. Betegnelsen for denne mangel kalder han den akademiske inflation. Uddannelsessystemet ”Uddannelse er ikke et lineært forberedelsesforløb til fremtiden. Det handler om at udvikle de talenter og evner, der giver os glæde ved at leve her og nu, så vi på den måde kan skabe vores egen fremtid”. 41 (Robinson, 2013;253) Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle De nye kompetencemål i folkeskoles nye Fælles Mål (BILAG 4) inviterer efter min mening ikke til udviklingen og dyrkelsen af elevernes evner og talenter. I min optik tilgodeser de i højere grad, hvad samfundet efterspørger; nemlig antagelsen om udbud og efterspørgsel på arbejdsmarkedet. Men hvad er der egentlig brug for på arbejdsmarkedet, i samfundet, i skolen og i verdenen, som vi kender den i dag? Fremtidens samfund får brug for en bedre udnyttelse af børn og unges talenter, og det samme gælder i forhold til vores tilværelse generelt. Det vi ender med at beskæftige os med præges i høj grad af de oplevelser, vi har i løbet af vores diverse livsstadier (Robinson, 2013;24). Barndommen og ungdommen er essentielle udviklingsfaser for det resterende livs trivsel og velvære. Ungdommen skal have lov til og afprøve ideer såvel som interesseområder og udøve deres kreative potentialer, hvilket kan ske med æstetiske læreprocesser i idræt. Idræt i skolen kan med nytænkningen af kroppen i fokus være med til at imødekomme disse forventninger jf. Robinsons antagelse af kreativitetens læringsmuligheder. Uddannelseskulturen Den akademiske illusion er ikke blot et, ja produkt, af uddannelsessystemet, men ligeledes også en påvirkning af vores uddannelseskultur. Som Robinson beskriver det: 42 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle ”Lige som en fabrik er en skole en organisation med klare grænser, der adskiller den fra det omkringliggende samfund (…) Tiden er skemalagt (…) Eleverne (…) inddeles (…) som om det vigtigste, børn har til fælles er deres fremstillingsdato”. (Robinson, 2013;69) Dette er en hård påstand, som beskriver hvor emotionelt og sårbart området er for Robinson, der råber vagt i gevær. Jeg giver ham til dels ret. Med heldagsskolen bliver forberedelsestid, undervisning og evaluering med tiden måske mere begrænset; mindre kreativt og med et mindre innovativt læringsmiljø grundet de strammere rammer med folkeskolens arbejdstider. Børn må aldrig virke som produkter udviklet specifikt til arbejdsmarkedets evige reguleringer og generelle restriktioner, og børn må aldrig ende som ofre for en strammere arbejdsdag. For at fordre og sandsynliggøre elevernes udfoldelse af kreativitet, æstetisk sansning samt reflektoriske bevidsthed for samme, må man som lærer vel netop give plads til det kreative frirum med kulturel anciennitet? Ifølge Robinson anses de praktisk-­‐æstetiske fag (Billedkunst, musik, idræt, sløjd etc.) for at være værdifulde i skolen, da de fremmer kreativitet og selvudfoldelse og giver et frirum for kulturelle aktiviteter. Problemet er, at i trængselstiders hærgen ses kunstnerisk virksomhed ikke som en relevant mulighed som levevej (Robinson, 2013;75-­‐76). Der genereres ganske enkelt ikke penge nok ift. de praktisk-­‐æstetiske fags jobmuligheder. Uddannelseskulturen kan efter Robinsons overbevisning koges ned til tre formål; personligt, kulturelt og økonomisk. 43 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle • Man udvikler individuelle evner og talenter • Man får en dybere forståelse af kultur og samfund • Man opnår viden og færdigheder, så man kan arbejde og tjene penge (Robinson, 2013;79) Disse tre uddannelsesmæssigt grundlæggende teser skal udvikles enkeltvis og i forhold til hinanden, da de hver især indeholder helt fundamentale og essentielle levevilkår for menneskers lyst til læring. Essentielle forhold der desværre synes fallerede i Robinsons optik i en uddannelseskulturel kontekst. Hvordan hænger foreliggende udsagn om uddannelseskulturens mangler så sammen med den virkelige verdens syn på faget idræts´ status? Ifølge SPIF-­‐rapporten fra 2011 ses det, hvorledes lærere vurderer opbakningen til idrætsfaget. Lærerne vurderer at: 44 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle (Munk og von Seelen, 2011;81) Fra kommunen, skolebestyrelsen, skolens ledelse, skolens lærerpersonale og elevernes forældre ses opbakningen til idrætsfag, ifølge næsten alle idrætslærere, som værende enten på samme niveau som i andre fag eller lavere. Mange idrætslærere erfarer især, at forældrenes opbakning til idrætsfaget er lavere end i andre fag (Munk og von Seelen, 2011;81) Opbakningen til idrætsfaget synes altså ikke ligefrem i stigende grad at tiltrække sig mere opmærksomhed end tidligere. Hvad kan dette skyldes? Dannelse Hvad er egentlig det vigtige i livet? Er det familien, at have en sund krop og et sundt sind, værne om naturen og dens værdier, materielle goder etc.? Dette spørgsmål har uanede svar afhængigt af, hvem man 45 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle udspørger. Kenneth Robinson ser dannelse som et grundlæggende behov for almen menneskelige behov for at udvikle empati, forståelse for sig selv og sin omverden, udvikle sine evner samt opnå viden og erfaringer. Fritidssamfundet Nærværet er forsvindende i en stødt mere digitaliseret verden. Der frembruser en almen høflighedsporøsitet i takt med den digitale teknologis fremstormning, og de fleste arbejder hurtigere og skal nå mere på kortere tid (Robinson, 2013;57). Der opstår i dette øjemed en vigtighed i idrættens berettigelse som fag, som udøvelse og dyrkelse, da idrætten kan skabe fysisk kontakt og forståelse imellem individet og fælleskabet i en gradvis mere travl og forstyrrende hverdag. Dette fremkalder en observation fra et frikvarter kontra et idrætsmodul. I frikvarteret sidder 4/5 elever med deres Smartphones eller tablets i hånden og fokuserer på skærmene. Der tales ikke sammen, hvormed et nærvær forsvinder. Efter frikvarteret fortsatte vi med vores forløb; Kampen, legen og dansen, hvor eleverne glemte tid og sted. De interagerede med hinanden på en befriende og inspirerende måde, hvor jeg som lærer kunne se interessen hos eleverne vokse indbyrdes. Individets påvirkning af kulturen har i skolesammenhæng meget at sige. I det moderne samfund ses en kæmpe konstellation af diverse kulturelle baggrunde, hvilke kan komme i konflikt grundet forskellene. Ligeledes påvirkes fællesskabet i høj grad også af kulturens forskelligheder. At være en del af en kultur går ud på at forstå koderne og vide, hvad der er acceptabelt i forbindelse med 46 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle sprog, påklædning og adfærd. Ydermere er den personlige identitet bundet til kulturel accept. Det at bryde med gruppens konventioner kræver stort mod, og i nogle tilfælde indebærer det en risiko for straf eller udelukkelse (Robinson, 2013;215). Den følgende empiriske videoobservation vil om muligt kunne belyse, hvad idræt som fag kan gøre for kunsten at møde andre kulturer (Herlitz, 2008). Praksistilknytning – En videoobservation Følgende videobeskrivelse tager udgangspunkt i pågældende dobbeltlektions afrundende del, hvor to elever ses i færd med at vise en lille koreografi til den tematiske musik fra Star Wars og afprøve bevægelser. Som i opgavens første videoobservation er der her ligeledes tale om en non-­‐verbal og ikke-­‐fysisk kampkoreografi. Stilhed. Elev (a – dreng) står og kigger på elev (b – pige), som sender blikket tilbage. De står hver for sig i hver sin ende af en rullemåtte. Musikken sættes på. Elev (a) løber imod elev (b) rækker sin hånd frem og får (b) i sin magt. (a) kaster (b) hen ad måtten, hvor (b) lander med et brag. (a) bruger kraften (jf. Star Wars-­‐universet) til at ryste (b) og lader hende sprælle. (b)’s hånd flyver op og kvæler (a) med sin kraft. Hun (b) kaster ham (a) hen over måtten, så han lander på ryggen via et rullefald. (b) går langsomt travende hen imod (a), hvor hun giver ham nådesstødet. Musikken stopper. 47 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Teori-­‐ og praksissammenkobling Elev (a) er en dreng af dansk-­‐etnisk herkomst. Elev (b) er en pige af anden-­‐etnisk herkomst. Disse to elever har, efter at have været i samråd med vores praktiklærer, nærmest ingen relation til hinanden, hverken i eller udenfor skolen. Det spændende i hele denne proces, med elevernes æstetiske læreprocesser og deres kreative læringsforvaltning, har været at se grænser blive brudt og ganske enkelt blive ophævet. Eleverne havde for så vidt muligt ingen barrierer at gemme sig bag, fordi de ikke havde brug for at skjule sig bag noget. De levede sig ind i deres egen og makkerens oplevelsesverden ved at forstå sig selv og samspillets betydning, ud fra fiktionens bærende historie, for bevægelsers æstetiske udtryk. Kulturforskelle var i dette tilfælde ingen hindring for fælles udfoldelse, da kulturelle differentieringer blev muligheder fremfor problematiserende konflikter. Kulturmødet og æstetiske læreprocessers aktiv, ifa. dansen og bevægeligheden, illustrerede en forudsætning af kropssprogets vigtighed for at forstå hinanden i en æstetisk læreproces. Derved forekom det verbale sprog mindre betydningsfuldt, da den kropslige kommunikation igennem leg og eksperimentering taler sig eget og fyldestgørende sprog i sammenhæng med hverandre. Som Robinson beskriver det: ”En begyndende anerkendelse af et fællesskab i de kreative processer (…) hviler på en mere holistisk forståelse af den menneskelige bevidsthed, af forholdet mellem viden og følelse af, at alt, hvad vi 48 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle tænker og føler, er en del af den kreative proces, der går ud på at forstå vores ydre og indre verden”. (Robinson, 2013;203) Den indre og ydre verden kan her sammenlignes med Austring og Sørensens syn på æstetiske læreprocesser i psykologisk kontekst. I det potentielle rum, imellem den indre og ydre verden, frisættes og kanaliseres den kreative virksomhed fra. Fantasien kan sættes overfor den indre verden (subjektverden), hvor kognitive forestillinger dannes. Fra den ydre verden (objektverden) til mødet med den indre verden opstår fundamentet for kreative ideer, hvormed det potentielle rum opstår, og efterfølgende kan operationaliseringen af kreativiteten, innovativt foregå heri. Innovativt ifa. bevægelsers udviklingspotentiale samt kropssprogets muligheder. Via denne indsigt, denne holistiske forståelse for menneskelig erkendelse, vil dannelse illumineres ved elevernes kropslige bevidstgørelse deraf. Delkonklusion For ikke at glemme og i værste fald negligere børn og unges talentmasse og evnepotentiale i idrætsundervisningen, må elevernes individuelle kompetencer styrkes og dyrkes i samspil med deres klassekammerater. For at undgå et decideret præstationssamfund må den enkelte lærer tage udgangspunkt i elevens kontekst og søge svar og udvikling deri. Kreative og alternative veje til læring kan, som i tilfældet med æstetiske læreprocesser, assistere og processuelt bearbejde bevidstgørelsen af kropssprogets læringspotentiale hos 49 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle eleverne. De nye fælles mål må revurderes, hvis ikke vi skal ende op med en manglende forståelse for elevernes fællesskabende dannelsesgrundlag. Slutteligt delkonkluderende må jeg bistå Robinsons kritik af vores uddannelsessystem, der synes i mangel på holistisk undervisning og indsigt i fællesskabets læringspotentiale. Vores uddannelseskultur skal være mulighedssøgende i form af den didaktisk kreative undervisning. Rønholt og tre videnskabsteoretiske tilgange til idrætten. (BILAG 5) Nu har jeg set på, hvordan æstetiske læreprocesser kan forstås ud fra en undervisningsmæssig kontekst, og hvad der skal gøres af tiltag for at optimere undervisningen i dens afskygninger i en, for K. Robinsons synspunkt, hensygnende uddannelsestænkning. I det kommende afsnit vil jeg kort redegøre for tre forskellige, men alle afgørende og for hinanden afhængige, tilgange til idræts-­‐ og bevægelsesdidaktik. Dette gøres for at forstå, hvad der er på spil i en idrætsfaglig sammenhæng, samt hvilke ting man som lærer skal have øje for i sin undervisning. 1) En naturvidenskabelig, humanbiologisk tilgang til idræt Denne tilgang skal forstås som blikket for kroppens fysiologiske og anatomiske aspekter, der rent historisk er det dominerende videnskabelige bidrag til idrætten (Rønholt, 2010;73). Grundet samfundets med tiden stigende fokus på sundhed ses denne idrætslige tilgang som en uddannelsesmæssig mulighed for en 50 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle præventionel effekt. Forebyggende for at holde børn og unge i kort snor mht. fedme, diabetes, hjerte-­‐kredsløbssygdomme og andre livstilssygdomme. Jo tidligere sundhedsdiskursens indfinder sig i skolerne; desto bedre, da denne indfindelse forhindrer social isolation, ensomhed og lavt selvværd ved sundere børn (Rønholt, 2010,74). Dog ville man med et ensidigt naturvidenskabeligt fokus isolere både børnenes kroppe og deres bevægelser fra den sociale og kulturelle virkelighed, som de eksisterer i (Rønholt, 2010;75). Praksis handler også om det absolut væsentligste hos børn: ”glæde ved og lyst til at deltage i et fællesskab, kammeratskab, der udfordrer deres kropslige erfaringer og færdigheder, selvopfattelse, identitet mm.”. (Rønholt, 2010;75) Med Robinsons kritik af uddannelsessystemets manglende indsigt af børn og unges læringsmæssige helhedsforståelse, beror foreliggende citat sig også på et fundamentalt behov; lyst til læring. En lyst der optræder i kraft af den sociale interaktion og udforskning, som foregår elever imellem. 2) En antropologisk, fænomenologisk tilgang til idræt Tilgangen her er som tidligere beskrevet, rent fænomenologisk og antropologisk, forståelsen af kroppens og bevægelsens betydning for menneskets eksistens (Rønholt, 2010;76). I antropologisk og fænomenologisk filosofis øjemed ses overgangen fra et dualistisk til et monistisk menneskesyn at dominere, hvilket integrerer både 51 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle fysiske og åndelige aspekter som en uadskillelig helhed (Rønholt, 2010;76). Ovenstående filosofi opfatter mennesket som et aktivt handlende væsen, som rent mentalt er åbent (plastisk), og har evnen til at lære og frit kan beslutte sig for egne normer og værdier. Dette indebærer, at mennesket altid befinder sig inden for nogle givne fysiske, kulturelle normer og samfundsmæssige rammer i en situationel kontekst (Rønholt, 2010;76). ”Mennesket opfattes som et kulturelt, historisk og socialt væsen. Det er ikke kun i besiddelse af en unik personlighed, men må også karakteriseres gennem sine sociale, kulturelle og samfundsmæssige relationer”. (Rønholt, 2010;77) Man skal som lærer erkende eleverne som komplekse størrelser, hvormed vejen til læring er ligeså forskellig som deres individuelle konstellationer. Eleverne oplever, sanser, lærer og erfarer gennem et væld af katalysatoriske koder; koder der indebærer forståelse for naturvidenskab og biologi såvel som forståelsen af kroppen i samspil med andre. 3) En sociokulturel tilgang til idræt En tredje forståelse og tilgang til idrætten er den sociokulturelle tilgang. Hvor de to førnævnte tilgange beskæftiger sig med henholdsvis en kropslig fysiologisk (humanbiologisk) og en kropslig eksistentiel (fænomenologisk) forståelse, så beror den sociokulturelle 52 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle tilgang sig på den omverden, som børn og unge bebor (Rønholt, 2010;82). Den sociokulturelle tilgang kan lidt sort på hvidt deles op i henholdsvis bevægelseskulturel baggrund og en sociokulturel læreproces. Sort på hvidt da disse to ifølge mig hænger sammen. Førstnævnte karakteriseres ved barnets og elevens bevægelseskulturelle baggrund i hverdagens familiære optik og i pædagogiske institutioner (Rønholt, 2010;83). Hvilken bevægelsesmæssig bagage kommer eleverne med fra hjemmet, dagsinstitutioner og foreninger, når børnene starter i skolen og udlever årene derigennem? Der finder ydermere en kropslig dannelse sted, der består i både kulturintegrerende og socialiserende processer. Denne sociokulturelle læreproces er en virkning af det enkelte individs opvækst samt sociale miljøer, hvor indtryk på godt og ondt er med til at favne en bredere forståelse for pågældendes bevidsthed om sin omverden (Rønholt, 2010;84). Praksistilknytning – interviewuddrag med pigerne! Det kommende interviewuddrag vil fokusere på de to interviewede pigers forforståelse for idrætsområdet musik og bevægelse og kreativitet som begreb. I = Interviewer, A = Elev A (pige), B = Elev B (pige) I: hvad tror I at man skal lære når man har musik og bevægelse i idræt? 53 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle A: det ved jeg ikke rigtig B: nææ… A: altså man lærer vel at synge i musik I: ja men hvis nu vi havde idræt? A: det er altså lidt svært B: ja I: okay vi tager det næste spørgsmål. I: når man er kreativ. Kender i det ord? A+B: JA I: Hvad er kreativitet for jer? Hvor kan man være kreativ i idræt? B: øhm A: hvis vi går i gang med et eller andet B: ja vi har fx prøvet at slå koldbøtter i ikke torvene men der de der andre der hænger ned(ringene). A: ja eller kravler op i torvene der er faktisk nogle der kan komme helt op i toppen og gynge imens B: altså man kan lave noget med fx de der ringe på en anden måde end vi normalt gør. Altså slå en koldbøtte og sådan I: hvordan kan man så være kreativ med dans? A: det er lidt forskelligt. Nogle gange så går vi ud, det har jeg i hvert fald prøvet nogle enkelte gange hvor vi så har været nede i boldburet og så har vi lavet et eller andet hvad hedder det nu ABC (…) I: så i laver kreative lege? A: ja Kreativitet som begreb synes for pigerne her at være af mere diffus art. Når et begreb som dette foreligger ukonkret for elever er det ganske svært at identificere sig med. Ydermere finder pigerne området musik og bevægelse vanskeligt, da ordene isoleret set aktiverer deres forforståelse, men samlet set, som emneområde i idræt, ikke fremkalder den store genkendelighed. Dét at administrere og beskrive, for en selv, så ubekendte termer kan i sig selv være vanskeligt. Men tilmed at kontekstualisere disse faglige termer til idræt som fag og tankerne bag er praktisk talt svært. De to førudarbejdede interviews gav min gruppe og jeg en rigtig god 54 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle indikation af, hvilken indsigt eleverne havde til området musik og bevægelse. For at give eleverne forståelse for området, og for æstetiske læreprocesser deri samt blik for kreativitet, måtte vi starte med udgangspunkt i elevernes omverden. Hvad står eleverne for fysisk som fagligt? Hvor fantasifulde kan de være, og hvordan kan vi som lærere hjælpe med at fremme denne kreativitets-­‐ og fantasiproces? Teori-­‐ og praksissammenkobling Rønholts tre tilgange til idrætten kan her sidestilles med Robinsons tre undervisningsmæssigt forbedrende punkter. For som lærer at forstå elevernes begrebsverden, deres indsigt i og forståelse af idræt, må man tage højde for både deres bevægelighedsniveau (fysiologisk/biologisk), deres forståelse for egen omverden og eksistens (antropologisk/fænomenologisk) og for deres baggrund (sociokulturelle baggrund) (Rønholt, 2010;75-­‐85). Disse tre idrætslige tilgange og indblik i menneskelig erkendelse er alle dele af en menneskelig helhedsforståelse. En helhedsforståelse som ved indsigt heri kan fremme læring og gøre den mere lystbaseret. Det var vigtigt for os hurtigt at tage højde for elevernes mestringsforventning som konstituerende for motivation og lyst til læring. Derfor blev udgangspunktet elevernes bevægelser med henblik på de tre tilgange til idræt. For at fordre kreativ tænkning måtte vi aktivere elevernes fantasi, hvilket vores fiktive, men genkendelige, univers rent historisk lagde op til. Kreativ udfoldelse og tænkning skal skabe grobund for dannelse af den enkelte elev og for at nærme sig dette, må tænkningen omkring uddannelsens kultur 55 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle revurderes. Vores didaktiske synonym for denne revurdering kom til udtryk via vores faste struktur med høj elevmedbestemmelse. Eleverne hjalp gennemgående hinanden med inspiration til bevægelser og sammensætningen af disse. Ved gruppevist at forevise små bevægelsessekvenser udstrålede de observerende begejstring og lyst til selvudfoldelse. Delkonklusion For at forstå vigtigheden af en given undervisnings læringspotentiale må man som lærer først tydeliggøre denne vigtighed igennem sine didaktiske overvejelser. Ved læringens mangefacetterede alsidighed indså vi hurtigt betydningen i og af vores elevers syn på og forståelse af idræt som fag. Hvad finder de sjovt og spændende i læringsregi i en idrætsfaglig kontekst? Via denne lystkalkulering viste forløbet, kampen, legen og dansen sig hurtigt betydningsfuld for elevernes eftertragtede motivation. Undervisningen blev forventningsopfyldende, hurtigt samt forventningsbaseret, tillidsopbyggende i og vores håndhævning af elevernes mestringsforventning. Diskuterende perspektivering: Idræt i skolen i dag! ”I, om og gennem bevægelse” -­‐ tre læringsdimensioner I et overordnet perspektiv, samt i en højaktualiseret skolemæssig sammenhæng, vil jeg her tage udgangspunkt i idræt i skolen i dag. 56 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Hvad er forståelsen for idrætsfaget, og hvordan kan det gribes an i en didaktisk samt fagligt indholdsmæssig forstand? Idrætten skal ifølge min optik ikke være et aktiveringsfag men et fag med omdrejningspunktet læring. Denne læringsforbeholdte anskuelse kan, rent didaktisk, gribes an ved hjælp af tre læringsdimensioner; læring i bevægelse, læring om bevægelse og læring gennem bevægelse (uvm.dk/læseplan). • Læring i bevægelse: knytter sig til en generel kropslig kompetence og idrætslige færdigheder. • Læring om bevægelse: handler om teoretisk indsigt i f.eks. regler vedrørende boldspil og kroppens anatomi. • Læring gennem bevægelse: centrerer sig om fagets instrumentelle værdi – her forstået som udviklingen af elevernes kommunikative og sociale kompetencer. I vores praktik var der størst fokus på hhv. læring i og gennem bevægelse, da vores forløb møntede sig på kropslige bevægelsesmuligheder (i) samt indsigt i idrættens påvirkning af individet i og om socialiseringsprocesser (gennem) i et procesorienteret forløb. Idræt indeholder et utal af udviklingsmuligheder både i en faglig kontekst såvel som i en personlig og social sammenhæng. Vores mål for undervisningen bestræbte sig på at gøre læring lystbaseret via en operationalisering af æstetiske læreprocesser. Vi ville gøre disse sanselige oplevelser håndgribelige ved at tage udgangspunkt i elevernes egen oplevelsesverden og forståelse af samme. 57 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle ATERISK – TEMA: ÆSTETIK OG LÆRING Uddannelsesmagasinet, Asterisk, fokuserer netop på æstetiske læreprocesser myndiggørelse og vigtighed i idrætsundervisningen. Sanselige erfaringer forekommer ikke længere kun i fritiden, men i undervisningen i skolen (Asterisk, marts 2015;2). Her defineres en æstetisk læreproces som: ”(…) en kreativ proces, hvor børnene bearbejder indtryk og skaber æstetiske udtryk for herigennem at udvikle ny forståelse”. (Asterisk, marts 2015;7) For at udvikle en ny forståelse, ny viden gennem læring, må indtryk derved først bearbejdes, erkendes og derpå udvikle forståelsesmæssig nyskabelse. Som vi også havde blik for i praktikken, så vi det som vores mest fornemme opgave at lade eleverne indse vigtigheden og derfor også formålet med undervisningen. Derigennem kunne de forstå vores fokus og bevæge sig ind i læringen; vi åbnede faget for eleverne, så eleverne åbnede sig for læringen (Asterisk, marts 2015;8). Det er ydermere dokumenteret, at f.eks. arbejdet med drama har tydelige transfereffekter til udvikling af sprog (Asterisk, marts 2015;6). Man kan sige, at det særlige ved den æstetiske læringsmåde er udtrykkets tilblivelse gennem æstetisk forkyndelse i en fortolkningsproces. Hermed menes der, at æstetisk fortolkning aktivere forestillingsevnen, der giver eleverne mulighed for at tænke kreativt. Den æstetiske sans er medfødt, men den påvirkes af de omgivelser, du indgår i via oplevelsesverdenen og erfaringer stiftede 58 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle deri (Asterisk, marts 2015;7). Dette kan passende knyttes til Robinsons udsagn om børns kreative potentiale, da dette potentiale blot mangler sin aktivering i en given undervisningssituation, hvor æstetiske læreprocesser kan være medvirkende til dette. Man kan derved se ovenståendes implementering af idrætsfagets status; hvis æstetiske læreprocesser i idræt kan fremme læring, hvorfor skulle de så ikke gavne de andre fag ligeså? Konklusion Opgavens intention mynter sig på at berettige æstetiske læreprocessers betydningsfulde læringspotentiale for elever i folkeskolen. Jeg har ved hjælp af et undervisningsforløb omhandlende; kampen, legen og dansen forsøgt at indkredse, operationalisere og håndgribeliggøre æstetisk læring via kreative og, fortløbende, vekslende didaktiske ræsonnementer. Ved hjælp af dette undervisningsforløb har jeg sammenføjet relevante teoretiske hypoteser, der til sammen validerer mine generelle pædagogiske og alment didaktiske refleksioner i et muligt svar på opgavens problemformulering. Via et fænomenologisk læringssyn og min gruppes procesorienterede undervisningsforløb så jeg, i det undersøgende spænd imellem teori og praksis, en spirende lyst og motivation hos eleverne, som har afstedkommet mange refleksioner over læring i praksis i idrætsfaget. At udvikle sig alment dannende bestrider en selvindsigt hos den enkelte elev, hvilken, man som lærer, skal bestræbe sig på at anskueliggøre ud fra individets behov. Dette kan opstå ved en 59 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle sammenhængende og kontinuerligt fremadskridende udviklingsproces, som læring, og erfaringer igennem disse, er med til at danne. Der er en lineær rød tråd imellem læring i skolen og den enkelte elevs oplevelsesverden via den pågældendes kulturelle baggrund, i form af dannelse, som skal komme til udtryk i undervisningen. Man skal som underviser kunne spotte sine elevers potentialer og benytte sig af deres respektive kvaliteter for at fordre motivation i det videre undervisningsforløb og til senere fremtidige situationer på den anden side af folkeskolen. Æstetiske læreprocesser er i denne dannelseskontekstuelle henseende yderst legitime, da læring i, om og gennem bevægelse i idræt, ifølge mig, er måden at nærme sig sin egen omverdensforståelse på. Verden er sansning, oplevelser og rejser igennem læringsuniversets med sig selv og sine medmennesker. 60 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Litteraturliste Bøger: Austring, Bennyé D. og Sørensen, Merete (2006): ”Æstetik og læring. Grundbog om æstetiske læreprocesser”, 1. udgave, 1. oplag, Forfatterne og Hans Reitzels Forlag Beck, Johannes og Wellershoff, Heide (2002): ”Sanserne i undervisningen. Om at leve og lære i tingenes nærhed”, 1. udgave, 1. oplag, Nordisk Forlag A/S Bisgaard, Niels Jørgen &Rasmussen, Jens (2010): ”Pædagogiske teorier”, 4. udgave, 4. oplag, Billesøe & Baltzer Gardner, Howard (1997): ”De mange intelligensers pædagogik”, 1. udgave, 1. oplag, Gyldendalske Bogklub, Nordisk Forlag A/S, Copenhagen Hilde, Hiim (1997): ”Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. En studiebog i didaktik”, 1. udgave, 2. oplag, Nordisk Forlag A/S, Copenhagen Imsen, Gunn (2011): ”Elevens verden – indføring i pædagogisk psykologi”, 1. udgave, 4. oplag, Gyldendal A/S, København Leth, Jørgen (2007): ”Det uperfekte menneske 2 – guldet på havets bund”, 3. oplag, Jørgen Leth og Gyldendal Nordahl, Thomas (2010): ”Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen”, 2. udgave, 1. oplag, Hans Reitzels forlag Qvortrup, Lars og Qvortrup Birthe, (2006): “Undervisningens Mirakel – Om læring I et vidensperspektiv”, Dafolo Forlag, 1. udgave, 1. oplag Robinson, Ken (2013): ”Kreativitet og læring”, 1. oplag, 1. udgave, VAERKSTADT 61 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Tønnesvang, Jan (2002): ”Selvet i pædagogikken – selvpsykologiens bidrag til en moderne pædagogik”, 1. udgave, forlaget Klim Winther, Helle m.fl. (2010): ”Fodfæste og himmelkys”, 1. udgave, 5. oplag, Institut for Idræt, Københavns Universitet og Forlaget Hovedland FAGHÆFTER: ATERISK – Nyeste nr. Æstetiske læringsprocesser i den nyeste aktuelle optik!!! LINKS: De nye FÆLLES MÅL; nye kompetence-­‐, videns-­‐ og færdighedsmål, 2014 https://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside
/Faelles%20maal%20i%20alle%20fag/140514%20Bilag%206%20I
draet.ashx Munk, Mette og von Seelen, Jesper (2011); Status på idrætsfaget 2011 (SPIF-­‐11), webudgave, KOSMOS, 2012 http://idrætifolkeskolen.dk/User_files/9ce9efc78459905c516c2f4b
bd4462c3.pdf ARTIKLER: Ankerstjerne, Jan (2004): Æstetik og æstetisk dannelse, Socialxpres Dunn, Rita (2004): Dunn og Dunn-­‐modellen – mindst 21 foretrukne måder at lære på. Samt introduktion til læringsstile, Artikelsamling om læringsstile, Dafolo, Frederikshavn Friis, John (2001): Labans bevægelseskvaliteter, Focus idræt 62 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Jacobsen, Jonas og Solhaug, Ida (2009): Kunsten at tie – Kierkegaard, mindfulness og selvudviklingskultur, Semikolon årgang 9 Kvale, Steiner (1997): Interview – en introduktion til det kvalitative interview forskningsinterview, Hans Reitzels Forlag Munk, Mette (2014): Bevægelse i helhedsskolen – idræt som mål eller middel, Idrættens værdier og kultur, Kvan Piaster, Thomas (2009); Elevmedbestemmelse i idrætsundervisningen, Focus idræt Ravn, Susanne (2001): Fagdidaktik – Med kroppen som bevægelse – om dans i praksis, Odense Universitetsforlag, Gylling Skaalvik, Einar M. (2007); Selvopfattelse og motivation – Om betydningen af selvopfattelse i teorier om motivation, KVAN Terp, Lene B.: Didaktiske redskaber i idrætsundervisningen – et inspirationsmateriale til teori og praksis, KOSMOS, SKUD, UC Syd Tønnesvang, Jan (2009): Skolen som vitaliseringsmiljø, KLIM, Århus Wagner, Ulrik (2011): Giddens’ strukturationsteori og idrætten i moderniteten, Munksgaard 63 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Bilag 1) – Interviewguide Hvordan er det at have idræt i skolen? -­‐ Hvor motiveret er I/Jeres klassekammerater i idræt? -­‐ Hvad kan være forstyrrende i undervisningen? Hvad kan du bedst lide at lave i idræt? Hvad betyder idræt for jer (i det hele taget, det behøver ikke kun at være i skolen)? Hvordan er sammenholdet i klassen? -­‐ Hvordan har I det med at stå frem for hinanden, hvis i skal fremvise noget i har øvet jer på? Hvem skal bestemme, hvad I skal lave i idræt? – hvorfor synes du det er bedst på den måde? Hvad er det man skal lære i idræt? 64 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Har i nogensinde arbejdet med musik og bevægelse i jeres idrætsundervisning? (evt eksempler f.eks. opvarmning til musik, hip hop, jumpstyle…) Hvordan synes I, at det var? Hvordan kunne I godt tænke jer, at et forløb med musik bevægelse skulle være? -­‐ Hvordan kunne musik og bevægelse motivere jer til at være deltagende? Hvad skal man egentlig lære af et sådan forløb? (i bold skal man lære at spille bold i atletik skal man spring højt…..). Hvad skal man egentligt lære i musik bevægelse? Fordybelse/flow/kreativitet Hvad er kreativitet for jer? Og hvornår er I kreative? Ser I muligheder i at være kreative i idræt? Hvis ja, hvordan? Er der tid nok til at fordybe sig i idræt? -­‐ Hvordan arbejder i typisk – i grupper, par eller individuelt? Og hvordan lærer du bedst? Hvornår glemmer I tid og sted? – Hvornår er det sjovt? 65 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Hvordan er fællesskabet i klassen? Er det nemt at danne grupper? (Hvorfor / hvorfor ikke?) BILAG 2) EMPIRI-­‐ OG INTERVIEWUDDRAG: #1 I: Hvad motiverer jer i idræt? A: At spille fodbold B: Øh jeg, altså kan godt lide.. er det dét man godt kan li, såå? I: Ja. B: Så kan jeg godt li det der, hvor man altså.. sådan noget redskabsgymnastik. I: Okay. B: Det synes jeg er sjovt I: Så, bold og redskabsgymnastik? A: Mmm I: Er det sådan mest fodbold eller også andre boldspil? A: Øhh.. Hvad har.. hvad har vi ellers lavet? B: Altså noget vi laver vildt meget som jeg begynder at blive lidt træt af, det er stikbold, men altså, vi laver rigtig meget stikbold og det synes jeg ikke er særlig sjovt #3 I: Har I nogensinde arbejdet med musik og bevægelse i idræt? A: Nej.. hvad mener du med musik og bevægelse? B: Nårh, ja ja.. Der er musik og så laver vi opvarmning. Eller til redskabsgymnastik. A: Ja. B: Vi har fået sådan en gymnastikopvisning. A: Med musik på også. 66 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle B: Hvor at, øh, så viser man det overfor hinanden. A: Det har vi prøvet. I: Okay – så I har lavet sådan en fremvisning eller sådan en.. A: ja. I: Super. I: Hvordan syntes I, at det var? B: Det var sjovt. A: Det var sjovt. I: Ja? Hvad var det sjove ved det? Var det dét der med at skulle fremvise for hinanden, noget man havde øvet? B: Ja, altså jeg synes det er ret sjovt at vise, hvad man rent faktisk kunne I: Ja B: I stedet for man viste alt muligt andet. noget man havde øvet sig på I: ja. Hvis I nu tænker tilbage på øh det spørgsmål jeg stillede for to spørgsmål siden med musik og bevægelse, hvad kunne I så godt tænke jer, at det ligesom bestod i? A: Bestod i? B: Redskabsgymnastik. A: Nej! B: JO! I: Man må svare helt ærligt. B: Redskabsgymnastik. A: Prøv lige at, prøv lige at tænke på, hvor meget redskabsgymnastik vi har haft i løbet af to år? B: Jeg synes, at det er sjovt. I: Men er der andre ting, hvor sådan øh de kunne være med musik og bevægelse? B: Øhm, der er sådan et øh.. som hedder sørøverbold.. det ved jeg ikke om man kan lave med musik og bevægelse? A: Hvad er det? #3 I: Ja. Er der andre ting i sådan tænker på? Hvis man siger musik og bevægelse sammen? A: Musik og bevægelse. I: Hvad kunne det være? A: Jamen det er bare, at du bevæger dig, imens der er musik. Derfor hedder det vel musik og bevægelse? 67 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle I: Øhm… hvis I tænker mere over i sådan noget… øh.. danseagtigt også, måske? A: Nej! B: Vi danser ikke, øh.. I: Det har I ikke prøvet før? B: Nej… Det er noget pigerne gør. Der er tre piger i vores klasse, som er Rebecca, som sidder derhenne, Laura og Ulrikke, de er sådan nogle rigtige dansepiger. De går også til det og sådan noget. A: Og de danser også i frikvarterene. B: ja. Drengene de synes bare slet ikke, at de kan finde ud af sådan noget. A: -­‐Latter-­‐ BILAG 3) UNDERVISNINGSPLAN SAMT MÅL) Undervisningsplan for 4. og 5. Klasse i idræt (10 lektioner) Primært fokus: Æstetiske læreprocesser Sekundært fokus: Dans og udtryk/Musik og bevægelse Mål: Dans og udtryk omhandler elevernes arbejde med grundlæggende bevægelser inden for dans og udtryk, rytmiske bevægelser til musik og forskellige kropslige udtryk. Slutprodukt: Liveoptræden af en udtrukken stilart og kort præsentation af arbejdet med det udtrukne Grupper: Vi laver dem sammen med Tanja Mål for 4.-­‐5. Klasse Dans og udtryk • Eleverne skal lære at udføre grundlæggende bevægelser inden for dans og udtryk, herunder forflytninger, drejninger, hop, rulninger på gulv og balancer. 68 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle • Der arbejdes med isolerede bevægelser og totalbevægelser. • Eleverne skal udvikle forståelse for musikkens tempo, puls og taktart og kunne udføre rytmiske bevægelsessekvenser til forskellige musikformer. • Eleverne skal eksperimentere med at skabe forskelligartede kropslige udtryk. Der arbejdes her med brug af rummet, som fx niveauer, retninger, placeringer og bevægelsens forløb. (LABAN) • Der arbejdes med relationer, som fx par, gruppe, solo samt synkrone og forskudte bevægelser • Der arbejdes med bevægelsernes dynamik, som fx hurtige og langsomme bevægelser, kraftfulde og lette bevægelser, frie og bundne bevægelser. (LABAN) • Der arbejdes først med kendskab til grundlæggende bevægelser inden for dans og udtryk. Efterfølgende arbejdes der med at udvikle og sammensætte bevægelser til udtryk, der kan vises i grupper eller for hele klassen. Kropsbasis • Undervisningen tager afsæt i elevernes basale kendskab til at sammensætte forskellige former for bevægelser. • Eleverne skal opnå viden om og færdigheder inden for koordination, smidighed, balance og ubalance i forskellige idrætslige aktiviteter, fx jonglering, kamplege, løb på forskellige redskaber på hjul og træning i at gå på line. • Eleverne skal lære at kontrollere vægtforskydning og egne bevægelser i sving, løft og klatring, fx i redskabsaktiviteter. Lektion Aktivitet 5. + 6. lektion Tirsdag 12.00 Icebreaker + opvarmning Organisation/ Materialer Arbejdsformer Fælles Musik 69 Mål Kommentar Introduktion til forløbet Storyline? ”At bruge kroppens basale funktioner” (Forskellige aktiviteter på en redskab / Intro til disco / Intro til ”Kampen” Evaluering X introducerer X Præsenterer Hold a) Storyline Hold b) Disco Hold c) Kampen Fælles i plenum Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle Dagens mål – Eleverne skal Redskaber Intro til ”Kampen, lære om en legen og given stilart dansen” + og ”labanske” LABAN bevægelser. Hhv. Hold. a, b og c! Disse skal TURNUSORDNI
bruges i det NG! (Fra gang koreografiske til gang) arbejde. Storyline / Eleverne skal Disco / lære at udføre Kampen: Tager størstedelen af grundlæggend dagen e bevægelser inden for dans og udtryk, Hvad har vi herunder lavet i dag? forflytninger, drejninger, hop, rulninger på gulv og balancer. BILAG 4) De nye kompetence-­‐ færdigheds-­‐ og vidensmål: https://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhje
mmeside/Faelles%20maal%20i%20alle%20fag/140514%2
0Bilag%206%20Idraet.ashx 70 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle BILAG 5) Tre videnskabsteoretiske tilgange til idræt 71 Professionshøjskolen UCC Læreruddannelsen Zahle 72