1. No category

Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Indholdsfortegnelse Indledning .................................................................................................................................................... 3 Problemformulering ................................................................................................................................. 3 Læsevejledning ........................................................................................................................................... 4 Motivation .................................................................................................................................................... 6 Definition af motivation som psykologisk begreb .......................................................... 6 Ældre motivationsforståelse .................................................................................................. 6 Nyere motivationsforståelse .................................................................................................. 7 Forskellige aspekter af motivation ...................................................................................... 7 Selvbestemmelsesteorien ....................................................................................................... 7 Mestringsforventninger ........................................................................................................... 9 Optimal udfordring ................................................................................................................. 10 Selvværdsteori .......................................................................................................................... 11 Målorientering .......................................................................................................................... 12 Opgaveværdi .............................................................................................................................. 13 Thomas Ziehe – motivation gennem ”god anderledeshed” ....................................... 14 Relationsteori ............................................................................................................................ 16 Opsamling -­‐ de forskellige aspekter bidrager til en samlet motivationsforståelse ............................................................................................................. 17 Klasseledelse ............................................................................................................................................. 20 Definition af begrebet klasseledelse ................................................................................. 20 Grundlag for praktisering af god klasseledelse ............................................................. 20 Forskellige tilgange til Klasseledelse ................................................................................ 21 Klasseledelse der bygger på demokratisk dannelse og klassekultur .................... 21 Klasseledelse der er rettet mod god undervisning ...................................................... 23 Didaktisk dramaturgi ............................................................................................................. 25 Opsamling på tilgange til Klasseledelse ........................................................................... 26 Klasseledelse, klassekultur og sammenspil i musikfaget .......................................... 26 Empiri .......................................................................................................................................................... 29 Introduktion til undervisning .............................................................................................. 29 Undervisning på baggrund af didaktisk dramaturgi ................................................... 29 Observation som empiri ........................................................................................................ 30 Sammenspilsmetode i undervisning – 1-­‐2-­‐3 rotation ................................................. 30 Observation fra undervisning .............................................................................................. 31 Analyse ........................................................................................................................................................ 36 Klasseledelse, klassekultur og motivationsteori set gennem selvbestemmelsesteoriens briller. ..................................................................................... 36 Hilbert Meyers kendetegn i vores undervisningen ...................................................... 39 Sammenspillet set gennem Thomas Ziehes briller ...................................................... 42 1-­‐2-­‐3 rotation som sammenspilsmetode ......................................................................... 42 Sammenspillet set ud fra lov, bekendtgørelse og forenklede fælles mål .............. 44 Konklusion ................................................................................................................................................. 45 Diskussion .................................................................................................................................................. 48 Perspektivering ........................................................................................................................................ 48 Litteraturliste ............................................................................................................................................ 49 Bilag .............................................................................................................................................................. 51 2 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Indledning Når man stiller eleverne i folkeskolen overfor forskellige aktiviteter, spiller motivation en stor rolle for elevernes deltagelseslyst og engagement. Det er motivationen der driver værket og dette kommer på flere måder til udtryk i skolesammenhæng. For eksempel når elever deltager aktivt i en rundboldkamp med motivation for at vinde, når elever deltager engageret i matematikundervisningen med motivation for at lære at regne, når elever deltager engageret i musikundervisningen med motivation for at lære at mestre et instrument, eller når elever deltager i sociale aktiviteter med motivation for at være en del af et fællesskab. Der kan således være flere kilder til motivation, som kommer til udtryk i undervisningssammenhæng. I mit praktikforløb på Vallerødskolen 2014 planlagde og gennemførte vi i praktikgruppen en sammenspilsundervisning i musik. Her oplevede jeg en undervisning hvor eleverne deltog aktivt og engageret gennem hele undervisningen, og var gode til at samarbejde og hjælpe hinanden. Eleverne virkede motiverede både for den faglig og sociale del af undervisningen. Med udgangspunkt i den vellykkede undervisning blev jeg interesseret i at finde ud af, hvorfor det som underviser egentligt er så vigtigt at gøre sig overvejelser omkring elevernes motivation, og hvad der gjorde at vores undervisning syntes at virke motiverende for eleverne fagligt såvel som socialt? Det er med udgangspunkt i denne undren, at jeg som kommende folkeskolelærer vil undersøge følgende: Problemformulering ”Hvorfor er det vigtigt at gøre sig overvejelser omkring elevernes motivation i undervisningen, hvad betyder klasseledelse og klassekultur for elevernes motivation i undervisningen, og hvordan kan jeg som kommende musiklærer organisere og skabe en god og motiverende undervisning i sammenspil?” 3 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Læsevejledning Til besvarelse af ovenstående problemformulering vil jeg starte med, at redegøre for nogle forskellige aspekter af motivation for at se på hvad der ligger i begrebet motivation, hvad det som underviser er vigtigt at være opmærksom på i forhold til elevernes motivation, og hvad elevernes motivation betyder for deres faglige såvel som sociale engagement i undervisningen. Herunder vil jeg redegøre for Thomas Ziehes artikel ”god anderledeshed” for at se på hvad Ziehe mener der skal til for at skabe en motiverende undervisning. Dernæst vil jeg ud fra to forskellige tilgange til klasseledelse se på, hvordan klasseledelse og klassekultur hænger sammen med elevers motivation i undervisningen, og hvad der er vigtigt at medtænke i sin klasseledelse i forhold til at skabe en god og motiverende undervisning. Hertil vil jeg redegøre for en ”klasseledelse der bygger på demokratisk dannelse og klassekultur”, samt redegøre for en ”klasseledelse der er rettet mod god undervisning”. Under sidstnævnte vil jeg redegøre for Hilbert Meyers syn på god undervisning og Peter Brodersens begreb omkring didaktisk dramaturgi. Herefter vil jeg redegøre for Inger Ubbesens syn på klasseledelse og klassekultur i forhold til musikfagets sammenspilsundervisning. Dernæst vil jeg introducere og redegøre for min empiri. Her vil jeg bekrive undervisningen fra min praktik og redegøre for ”1-­‐2-­‐3 rotation”, som var den sammenspilsmetode vi brugte i vores praktikundervisning. Ud fra de forskellige aspekter af motivation, de forskellige tilgange til klasseledelse og Inger Ubbesens syn på klasseledelse, klassekultur og sammenspil, vil jeg undersøge hvorvidt undervisningen fra min praktik var motiverende for eleverne og hvorvidt klasseledelsen og klassekulturen bidrog til dette. Derudover vil jeg undersøge hvorvidt sammenspilsmetoden ”1-­‐2-­‐3 rotation” var med til at biddrage til elevernes motivation, hvortil jeg vil inddrage Thomas Ziehes syn på ”god anderledeshed”. Jeg vil dernæst lave en kort komparativ analyse af Ken Dolvas metode ”rotation med elevinstruktører” og Schultz og Pagsbergs metode ”1-­‐2-­‐3 rotation” for at se på, hvad de hver især kan bidrage med, i forhold til en motiverende undervisning. 4 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Til sidst vil jeg på baggrund af min analyse lave en opsamling af, hvorfor det er er vigtigt at gøre sig overvejelser omkring elevernes motivation i undervisningen, hvad klasseledelse og klassekultur betyder for elevernes motivation i undervisningen, og hvordan man som kommende musiklærer kan organisere og skabe en god og motiverende undervisning i sammenspil?” 5 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Motivation Definition af motivation som psykologisk begreb Inden for psykologien ses motivation som et samlebegreb for forklaringer på, hvad der bevirker menneskers psykiske og kropslige aktivitet, og Einar M. Skaalvik definere begrebet motivation således: ”Motivation beskrives derfor ofte som en drivkraft, som får mennesket til at handle – til at iværksætte en aktivitet og til at opretholde aktiviteten.” (Skaalvik 2007, s.44) Motivation ses altså som forklaring på, hvad der driver mennesket til at udøve og opretholde aktivitet psykisk såvel som kropsligt. Ældre motivationsforståelse Ældre motivationsforståelse blev domineret af et behavioristisk og personlighedsorienteret syn. Det behavioristiske syn, som C.L Hull og B.F. Skinner repræsenterer, dominerede frem til 1980’erne. Denne tilgang ser menneskets adfærd som et resultat af ydre påvirkninger. Menneskets motivation ses som noget der er drevet af omgivelsernes positive eller negative respons, og mennesket motiveres i forhold til konsekvenserne for dets adfærd. Hvis en adfærd udløser en positiv respons i form af en belønning eller opmuntring vil motivationen for denne adfærd øges. Omvendt vil en adfærd der udløser negativ respons f.eks. i form af straf, medvirke til at man afholder sig personlighedsorienteret fra syn, denne adfærd. ser motivation Motivationsforståelse som et stabilt og fra et varigt personlighedstræk. Motivation optræder som ubevidste dispositioner og karaktertræk påvirket bl.a. af erfaringer fra barndommen. Med en behavioristisk og personlighedsorienteret motivationsforståelse ses motivation således som en fast størrelse, og som noget man har eller ikke har. (Ågård 2014) 6 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Nyere motivationsforståelse Nyere motivationsforståelse tager afstand fra, at det kun er omgivelserne og dermed en ydre styrring, der påvirker menneskets motivation. Med den socialkognitivistiske teori tilførte man bevidstheden og den sociale interaktion som faktorer for individets motivation. Kritikere mente dog ikke at socialkognitivisternes syn på motivation gjorde helt op med den behavioristiske forståelse om at motivation kun påvirkes af ydre styrring. Den manglede bl.a. at beskrive den spontane menneskelige aktivitet. Dette kom i fokus med den humanistiske motivationstradition, som ikke kun så mennesket som et ydrestyrret objekt. Her så man også mennesket som et subjekt med en indre drivkraft i form af nysgerrighed og virketrang. (Ågård 2014) Forskellige aspekter af motivation Indenfor den nyere motivationsforståelse er der opstået en lang række delteorier, som ser på forskellige aspekter af motivation og supplerer hinanden. Delteorierne ser motivation som en situationsbestemt og dynamisk tilstand, der kan påvirkes og ændres. Derudover ses motivation som et udtryk for individets selvforståelse og fortolkning af sine erfaringer. Det er således elevernes selvopfattelse, der er i fokus. Selvbestemmelsesteorien Ud fra den humanistiske motivationstradition udviklede Edward Deci og Richard Ryan Selvbestemmelsesteorien. Denne teori bygger på empiriske studier som viste, at motivation ikke er afhængig af forstærkning og ydre påvirkning. Teorien er desuden fundamentet for flere af de delteorier jeg vil komme ind på i de følgende afsnit. Selvbestemmelsesteorien bygger på to grundantagelser om motivation. Den første grundantagelse handler om betydningen af de menneskelige behov for at føle kompetence, tilhørsforhold og selvbestemmelse. ”Menneskets medfødte lyst til at være aktiv og udfolde sig fremmes, når tre psykologiske behov for at opleve kompetence, tilhørsforhold og selvbestemmelse er opfyldt” (Ågård 2014, s.20) 7 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Kompetence handler om oplevelsen af at kunne det som en opgave kræver, og oplevelsen af at have de nødvendige forudsætninger for at deltage og blive udfordret på et passende niveau i forhold til egne evner. Tilhørsforhold handler om menneskets behov for at føle sig accepteret af andre og være sammen med andre i et trygt fællesskab. Selvbestemmelse (Autonomi) handler om menneskets behov for at handle ud fra egne interesser, værdier og mål. Dette betyder, at man er personligt involveret og engageret i det man laver, handler i overensstemmelse med egne værdier og har følelsen af medbestemmelse og kontrol omkring det man laver. Disse tre menneskelige psykologiske behov må alle være tilfredsstillet for optimal motivation og udvikling hos eleverne. ”Deci og Ryan mener, at de tre behov gælder for alle mennesker, og når de er tilfredsstillet, vil man give sig i kast med udfordringer og arbejde med interesse, nysgerrighed og vedholdenhed, dvs handle på baggrund af indre motivation” (Ågård 2014, s.21) Den anden grundantagelse handler om indre og ydre motivation. Den indre motivation opstår når de tre behov er tilfredsstillet. Denne motivation er tilstede når man af egen lyst giver sig i kast med noget man finder interessant og tilfredsstillende. Den ydre motivation er derimod ikke en motivation for selve arbejdsprocessen, men mere en motivation for at opnå et særligt resultat, eller den konsekvens der kan komme ud af arbejdsprocessen. (Ågård 2014) 8 Søren Bøtker Hansen Z110159 Mestringsforventninger Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Albert Banduras teori om mestringsforventninger handler om elevernes forventninger omkring at mestre og beherske forskellige konkrete opgaver, og hvilken betydning disse forventninger har for elevernes motivation. Teorien anskuer hvilken betydning interaktion og iagttagelse af andre har for elevernes egen selvopfattelse og motivation. Bandura definere mestringsforventninger som: ”Tiltro til, at man er i stand til at udføre den adfærd, som er nødvendig for at opnå et bestemt resultat” (Ågård 2014, s.29) Det er altså elevernes forventninger til, hvor godt de mener at kunne klare en kommende opgave. Mestringsforventningerne er afgørende for elevernes motivation, hvordan eleverne opfatter vanskeligheder og forhindringer i skolearbejdet, og hvor stor deres udholdenhed og indsats er. Mennesket har en tendens til at give op ved vanskelige opgaver, fordi det sætter lave forventninger til egne kompetencer. Det medfører at indsatsen og udholdenheden vil blive reduceret. Ifølge Bandura har forventninger om mestring betydning for adfærd, tankemønster og motivation. Hvis man har forventningerne om at mestre en opgave vil man øge ens motivation, udholdenhed og indsats overfor vanskelige opgaver. Mestringsforventning er ikke et spørgsmål om at se sig som dygtig eller svag i f.eks. et skolefag. Mestringsforventning er derimod et resultat af erfaringer fra at løse tilsvarende vanskelige opgaver. (Skaalvik 2009) Mestrings-­‐forventningerne etableres over tid ud fra elevernes erfaringer. Ved mange positive oplevelser og erfaringer øges elevens mestringsforventninger. Derved opnår eleven tiltro til at kunne løse kommende opgaver og får større tiltro til egne evner. Hvis eleven derimod har lave mestringsforventninger, vil eleven undgå svære opgaver fordi han/hun mangler den faglige selvtillid der skal til. Læreren spiller derfor en stor rolle for, om eleverne udvikler positive eller negative mønstre i forhold til deres mestringsforventninger: 9 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 ”Forudsætningen for de positive er, at elever faktisk får gode mestringserfaringer, især i begyndelsen af en læringsproces, hvilket kræver, at læreren skaber et positivt og støttende læringsmiljø med mulighed for, at elever kan opleve kompetence, selvbestemmelse og tilhørsforhold.” (Ågård 2014, s.31) Det er altså vigtigt at læreren skaber et positivt og støttende læringsmiljø, hvor eleverne har mulighed for positive mestringserfaringer, som så medfører positive mestringsforventninger. (Ågård 2014) Optimal udfordring Optimal udfordring handler om, at eleven motiveres ved at arbejde med optimalt udfordrende opgaver, som hverken er for lette eller for svære. Optimal udfordring lægger sig op ad kompetencebegrebet, som er belyst i selvbestemmelsesteorien. Oplevelsen af at have kompetence til at kunne det man skal er nemlig nødvendig for, at eleven tør give sig i kast med udfordrende opgaver. I Mihaly Csikszentmihalyis flowteori er motivationen ved optimal udfordring belyst og oplevelsen af kompetence er central heri. Flowtilstanden kan ifølge Csikszentmihalyi opstå når følgende tre faktorer er til stede: 1. Klare mål for aktiviteten, så retning og formål er tydelige. 2. Klar og umiddelbar feedback omkring, hvordan det går så der evt. er mulighed for at rette ind og forfine processen. 3. Den rette balance mellem udfordringer og forudsætninger må være til stede. Når disse tre faktorer er tilstede kan motivationen opstå. Udfordringerne består i opgavernes faglige sværhedsgrad, forskellige opgavetyper, forskellige arbejdsformer og af arbejdets grad af selvstændighed og ansvar. Forudsætningerne består af elevernes faglige viden og deres kompetence af vedholdenhed og koncentrationsevne. 10 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 (Egen figur efter Csikszentmihalyi) Balancen mellem udfordrende aktiviteter og elevernes forudsætninger for at håndtere disse udfordringer, styrker elevernes motivation og opbygger elevernes vedholdenhed. Hvis aktiviteterne derimod er for lette kan det gøre, at eleverne keder sig eller, hvis aktiviteterne er for svære, kan det udløse nederlag og angst for ikke at have kompetence til at kunne klare en kommende opgave. Dette kan true elevernes selvværd. (Ågård 2014) Selvværdsteori I Martin Corvingtons selvværdsteori belyses det, hvad der kan ske når elever sættes overfor alt for udfordrende aktiviteter og situationer i skolen. Hvis eleverne ikke har oplevelsen af at have kompetence til at kunne håndtere de forskellige udfordrende aktiviteter og situationer som de står overfor i skolen, kan det medføre at elevernes selvværd bliver truet. Hvis selvværdet trues har mennesket tendens til at forsvare selvværdet ved at fravælge de aktiviteter og situationer, som truer det. Dette kan medføre en selvbeskyttende adfærd, hvor man motiveres til at beskytte sit eget selvværd og undgå nye nederlag. På den måde udvikles der selvbeskyttelsesstrategier. Disse kan f.eks. bestå i, at man finder på undskyldninger for at have klaret det dårligt 11 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 til en prøve, eller det kan være undskyldninger for ikke at kunne deltage i en aktivitet i tilfælde af, at man skulle klare sig dårligt. (Ågård 2014) Ifølge Skaalvik ses der i skolen et øget præstationspres ved de øgede sammenligninger og konkurrencer, der ligger i skolerne. Dette kan medføre, at en elev med lave forventninger vil øge præstationsangsten, hvilket vil true elevens selvværd. Skaalvik mener, at hvis man som lærer ikke vil udvikle elevernes behov for at skulle forsvare sit selvværd, er det vigtigt at undgå konkurrence i undervisningen. (Skaalvik 2009) Målorientering Målorientering belyser hvilken betydning elevernes mål har for at engagere og motivere sig i skolearbejdet. Her kan eleverne være orienteret mod to forskellige mål nemlig læringsmål eller præstationsmål. Ågård definerer læringsmål og præstationsmål således: ”Hvis man har læringsmål, er man optaget af at lære noget og at mestre sine opgaver. Man arbejder for at udvikle sig fagligt og at blive bedre til at lære. Man gør en indsats, fordi man synes, det er nødvendigt, og man er villig til at lave fejl, fordi de er uundgåelige trin på vejen mod faglig viden og forståelse.” (Ågård 2014, s.42) ”Hvis man derimod forfølger præstationsmål, er man optaget af sin performance. Det handler om at klare sig bedre end de andre, og man er optaget af at vise, hvad man kan, og at vise sig. Karakterer og sammenligningen med andre elever er de kriterier, der betyder noget, og det er vigtigt for eleven at få en position i klassen, blive anerkendt som dygtig og undgå at tabe ansigt. Fejl skal undgås, fordi de er tegn på, at man ikke er tilstrækkelig dygtig. Præstationsmål, som også kaldes egomål, kan skabe en høj grad af selviagttagelse og er forbundet med bekymring eller angst for nederlag” (Ågård 2014, s.42) En elev med læringsmål er således optaget af læring, indsigt og forståelse, mens en elev med præstationsmål er optaget af resultatet af en handling eller andres opfattelse af én. 12 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Læringsmål lægger sig op ad selvbestemmelsesteoriens begreb om indre motivation, da det er det faglige arbejde, der for eleven er spændende i sig selv. Her er det læring, indsigt og forståelse der er elevens mål. Præstationsmål lægger sig derimod op ad den ydre motivation, da det ikke er det faglige arbejde, men derimod resultatet eller konsekvensen for arbejdet som er målet. En elev med præstationsmål har omgivelsernes opfattelse af én som et vigtigere mål end selve læringen. Ifølge Skaalvik udvikles elever med præstationsmål ofte i et læringsmiljø med konkurrence, hvor det gælder om at være bedst, og hvor elever vurderes i forhold til hinanden. (Skaalvik 2009) Elever med læringsmål arbejder ifølge Ågård mere vedholdende og opnår en større forståelse og et større fagligt udbytte. Elever med præstationsmål arbejder ifølge Ågård mere overfladisk og har mere fokus på resultater, konkurrence eller karakterer, hvilket medfører et mindre fagligt læringsudbytte. Ifølge Ågård er elevernes målorientering desuden med til at vise, hvilken klassekultur læreren er med til at skabe. Er der eksempelvis meget fokus på konkurrence og karakterer, vil det udvikle en performancekultur med ydre motivation. Er der derimod fokus på elevsamarbejde og nedtoning af social sammenligning, kan det udvikle en klassekultur med indre motivation og større social og faglig udvikling. (Ågård 2014) Opgaveværdi Værdien i en opgave, aktivitet eller et fag spiller også en rolle for elevernes motivation. I undervisningen har den oplevede værdi betydning for elevernes faglige resultat, elevernes vedholdenhed og elevernes valg og fravalg af opgaver og aktiviteter. Der kan for den enkelte elev ligge forskellige værdier i opgaver, aktiviteter eller fag. Det kan være personlig interesse, værdien af præstationen, nytteværdien, eller værdien i forhold til omkostningerne. Elevernes oplevelse af det faglige arbejdes værdi kan dog påvirkes af læreren, som har muligheden for at åbne nye faglige verdener og værdier for eleverne, ved at gøre det nye og ukendte faglige stof relevant og meningsfuldt. Thomas Ziehe gør i sin artikel 13 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 ”god anderledeshed” opmærksom på, at man ikke altid skal tilrettelægge undervisningen efter elevernes egen kultur og hverdagserfaringer. I stedet skal man åbne nye faglige verdener for eleverne da der heri kan ligge motiverende potentiale, som eleverne kan finde nyt og befriende. (Ågård 2014) Thomas Ziehe – motivation gennem ”god anderledeshed” Thomas Ziehe beskriver i sin artikel ”god anderledeshed”, hvorledes elever i dag er begyndt at udvikle nogle bestemte afvisnings-­‐ eller forkastelsesmønstre i forbindelse med indholdet i undervisningen. Gennem de tre dimensioner tematisering, informalitet og subjektivering belyser Ziehe, hvorledes læreren i dag skal være i stand til at håndtere forskellige reaktionsmønstre fra elevernes side. Det første reaktionsmønster som han belyser refererer til tematisering. Her mener Ziehe, at der igennem nutidens store adgang til information, emner, billeder mm. kan opstå en reaktion fra elevernes side som ”det ved vi allerede i forvejen” eller ”hvad er det nye i det?”. De har på den måde svært ved at være nysgerrige. Det andet reaktionsmønster refererer til informalisering. Her mener Ziehe at mange unge i dag vil vide, hvor de ender før de kaster sig ud i en proces. De stiller ofte spørgsmålet ”hvad kommer der ud af det?”. Eleverne vil altså, vide hvad de får ud af en kommende arbejdsproces. Det tredje reaktionsmønster refererer til subjektiveringen, og dermed opmærksomheden på ens egen indre verden. Dette reaktionsmønster handler om, at eleverne har et ønske om selvhenvendelse f.eks. i forhold til indholdet, emnet eller aktiviteten i undervisningen. Her vil eleverne f.eks. stille spørgsmålet ”hvad har det med mig at gøre?”. Ziehe mener, at grunden til disse reaktionsmønstre bunder i den stigende mulighed for selv-­‐reference i forhold til at kunne forholde sig til sig selv. Den selv-­‐reference ser han som værende en god udvikling, men han mener, at den bidrager til en større egocentrisme, hvilket begrænser elevernes muligheder for at være nysgerrige. 14 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 “Egocentrisme er en bestemt måde at erkende (“perceiving”) verden på. En bestemt måde at opfatte (“percept”) på; opfatte verden og opfatte én selv. Egocentrisme kan oversættes til spørgsmålet: “Hvorfor er hele verden ikke som mig?”.“ (Ziehe 1999, s.206) Egocentrisme er altså ifølge Ziehe et perspektiv, hvorpå alting bliver selvhenvendt. Eleverne ser således på verdenen ud fra sit eget egocentriske perspektiv, og hvis de ikke kan identificere sig selv i undervisningens emner og indhold, holder de hurtigt op med at være åbne og nysgerrige overfor undervisningen. Hertil mener Ziehe, at eleverne må opnå det han kalder for ”god anderledeshed”. For at opnå “god anderledes” mener Ziehe, at man behøver decentrering på forskellige niveauer/verdener. “Decentrering betyder faktisk at være I stand til at lære, til at erkende forskelligheder. I den første verden betyder decentrering for eksempel evnen til at erkende forskellen mellem min indre verden og den ydre verden. I den anden verden at forstå forskellen mellem min indre verden og den sociale verden. Og endelig den tredie verden at erkende forskellen mellem min indre verden og andres indre verdener”. (Ziehe 1999, s.209) Decentrering på første verdens niveauet henviser til indholdet i skolen. Her må læreren ryste elevernes visheder, og det eleverne opfatter som selvfølgeligheder. Læreren må indføre en anderledeshed i indholdet så indholdet ryster elevernes visheder og ikke altid ligger tæt på deres perspektiv. Dette udføres ifølge Ziehe ved at lave en undervisning, hvor indholdet enten underdetermineres eller overdetermineres. ”Den farbare vej ville være i stedet at gøre ét af to: enten at under-­‐determinere et givent emne, hvilket betyder, at vi ikke fortæller det hele, vi efterlader huller og åbenhed i emnet. Eller at over-­‐determinere emnet, hvilket betyder, at vi forsyner emnet med særlige træk. Vi intensiverer det.” (Ziehe 1999, s.211) Decentrering på anden verdens niveauet drejer sig om en anderledeshed i den måde vi lever på og omgås på, altså den sociale interaktion. Her mener Ziehe, at skolen skal være baseret på civiliserethed i forhold til, at vi alle har noget til fælles. Det vil sige at eleverne bør omgå hinanden med respekten for, at vi alle er forskellige. 15 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Decentrering på tredje verdens niveauet handler om decentrering i forhold til sig selv, altså sin egen subjektive verden. Her er det ifølge Ziehe vigtigt, at man ikke er fastlåst i én identitet hele tiden, men i stedet søger og accepterer andre tilstande af sig selv. Ziehe mener at det er vigtigt, at eleverne opnår decentrering inden for disse tre niveauer/verdener. Decentreringen hjælper eleverne til at kunne acceptere forskelligheder og se verden fra forskellige perspektiver. For at eleverne kan tilegne sig denne decentrering er det vigtigt, at eleverne opmuntres og udfordres til at afprøve andre identiteter. Derfor er det vigtigt at inddrage forskellige aktiviteter og metoder i undervisningen der bidrager til dette. (Ziehe 1999) Relationsteori Relationen mellem lærer-­‐elev er med til at påvirke elevernes selvopfattelse, følelse og trivsel, som igen påvirker elevernes motivation positivt eller negativt alt afhængig af om der opbygges en god eller dårlig relation. I elevers relation til læreren ligger der tre sammenhænge i forhold til elevernes motivation – tryghed, lærerens hjælp og internalisering. Tryghed handler om, at hvis forholdet mellem lærer-­‐elev virker trygt for eleven, vil det udvikle positiv selvopfattelse og nysgerrighed hos eleven. Tryghed handler også om elevens relation og tillid til andre, som kan udvikle lyst til samarbejde, positive mestringsforventninger og indre motivation. Derfor er trygge rammer og regler vigtige for elevens lyst til at lære. Lærerens hjælp handler om betydningen af lærerens vejledning og instruktion i forhold til elevernes motivation. Her er lærerstøtte vigtig for elevernes motivation for læringsarbejdet. Støtten består i tydelig instruktion og kommunikation, klare mål, forventninger og regler. Denne støtte bidrager til, at eleverne kan arbejde trygt og i den rigtige faglige retning. Det betyder, at klasseledelsen er vigtig for, om eleverne udvikler motivation. En anden side af støtten handler om elevernes tillid til at få hjælp når de er udfordret. Eleverne skal føle, at de kan få den nødvendige faglige hjælp fra læreren. Læreren skal derfor tydeliggøre mål og forventninger, give klare 16 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 instruktioner og løbende formativ feedback på elevernes arbejde så de ved, om de er på rette kurs. Internalisering handler om elevernes socialisering til skolens værdier. Relationen mellem elev-­‐skole og elev-­‐lærer er heri vigtig for, om eleven med tiden vil gøre skolens og lærernes hensigtsmæssige mål, værdier, holdninger og adfærd til sine egne. Her kan læreren ved at være et godt forbillede for eleverne medvirke til, at eleverne overtager lærerens positive holdninger til skolearbejdet. Ågård nævner desuden også elev-­‐elev relationen som en motiverende faktor. Her er det vigtigt at udvikle en klassekultur, hvor eleverne er venlige overfor hinanden, hjælper hinanden, har kendskab til hinanden, kan samarbejde og acceptere at lave fejl. Dette har læreren et ansvar for at udvikle. (Ågård 2014) Opsamling -­‐ de forskellige aspekter bidrager til en samlet motivationsforståelse
De forskellige aspekter af motivation belyser, hvordan elevernes motivation for at deltage i undervisningen kan fremmes eller hæmmes. Dette afhænger af elevernes følelser og selvopfattelser i forhold til skolearbejdet. Motivation er noget dynamisk, som læreren kan påvirke og udvikle. Læreren kan ved at fremme elevernes positive selvopfattelse, læreropfattelse og skoleopfattelse også fremme deres motivation og engagement for det faglige såvel som det sociale arbejde i skolen. Motivation er et resultat af erfaringer og opstår gennem positive læringsoplevelser i skolen. Selvbestemmelsesteorien I forhold til selvbestemmelsesteorien skal de tre grundlæggende psykologiske behov (kompetence, tilhørsforhold, selvbestemmelse) være tilfredsstillet for, at eleverne føler motivation og lyst til at engagere sig i undervisningen. -­‐Kompetence – Det er vigtigt at eleverne føler, at de har kompetence og dermed de nødvendige forudsætninger for at kunne klare kommende udfordrende opgaver og aktiviteter i undervisningen. Hvis eleverne har forventninger om at mestre en kommende opgave (Mestringsforventninger), vil det øge elevens motivation, udholdenhed og indsats overfor udfordrende opgaver. Dette kræver, at eleverne bliver 17 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 optimalt udfordret (Optimal udfordring), med den rette balance mellem udfordring og forudsætninger. Hvis læreren stiller eleverne overfor alt for udfordrende situationer og aktiviteter kan elevernes selvværd blive truet, da eleverne ikke føler de har kompetence til at håndtere disse udfordringer (Selvværdsmotivet). Dette kan demotivere eleverne i forhold til at deltage aktivt i det faglige såvel som det sociale i undervisningen. -­‐Tilhørsforhold – Elevernes har et behov for at være sammen i et trygt og anerkendende fællesskab, hvor man accepterer hinanden. Vigtigheden af at acceptere hinanden kommer også til udtryk i Thomas Ziehes artikel ”god anderledeshed”. Ziehe beskriver decentrering som en vigtig egenskab i forhold til at anlægge andres perspektiver og acceptere hinanden som forskellige, hvilket er vigtigt for at kunne indgå i et fællesskab med mange forskellige individer. Desuden er relationerne (Relationsteori) mellem lærer-­‐elev og elev-­‐elev vigtige for, at der udvikles et motiverende og positivt læringsmiljø med et trygt og anerkendende fællesskab. -­‐Selvbestemmelse – Elevernes har et behov for at være medbestemmende og handle ud fra egne interesser, værdier og mål. Heri er værdien i en opgave (Opgaveværdi), aktivitet eller fag vigtig for elevernes motivation, og har betydning for deres vedholdenhed og faglige læringsudbytte af undervisningen. Thomas Ziehe stiller sig kritisk hertil og mener, at undervisningen ikke nødvendigvis skal ligge inden for elevernes egocentriske perspektiver og værdier, men at eleverne gennem decentrering også skal udfordres og motiveres qua det som Ziehe kalder for ”god anderledeshed”. Indre motivation -­‐ Indre motivation opstår når de tre psykologiske behov er tilfredsstillet. Her er arbejdsprocessen motiverende for eleven. Eleven giver sig i kast med opgaver og aktiviteter som eleven finder tilfredsstillende. Elever med indre motivation har læringsmål og dermed læring, indsigt og forståelse som målorientering (Målorientering). 18 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Ydre motivation – Ydre motivation opstår når det er konsekvensen, målet eller resultatet, der bliver motiverende for eleven og altså ikke selv arbejdsprocessen. Elever med ydre motivation har præstationsmål, og dermed resultat, konsekvens eller andres opfattelse af én som målorientering (Målorientering). Relationsteori – Lærer-­‐elev relationen kan påvirke elevernes motivation i forhold til deres selvopfattelse, følelse, trivsel og lyst til at lære. Relationen styrkes gennem tryghed, lærerens hjælp og internalisering. Læreren må skabe trygge rammer med: tydelig instruktion, tydelig kommunikation, klare mål, forventninger, klare regler, tillid til hinanden (lærer-­‐elev og elev-­‐elev), tillid til lærerhjælp og konstruktiv feedback. Dette kan være med til at udvikle elevernes lyst til samarbejde, positive mestringsforventninger, positiv selvopfattelse og indre motivation. 19 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Klasseledelse Definition af begrebet klasseledelse Der findes flere forskellige definitioner på, hvad begrebet klasseledelse er, og hvad der hører ind under dette begreb. Den definition der stemmer bedst overens med min måde at se begrebet på er Elsebeth Jensens definition: ”Klasseledelse definere jeg som lærerens kompetence til at skabe en positiv, samarbejdende og inkluderende klassekultur, motivere til deltagelse, skabe fokus og sikre målrettet disciplin og passende arbejdsro i undervisningen”. (Kristensen 2011, s.318) Klasseledelse er altså lærerens kompetence til at organisere og skabe rammerne for et socialt, motiverende, fokuseret og målrettet undervisningsmiljø, med en positiv, samarbejdende og inkluderende klassekultur, hvor læring og udvikling kan finde sted. Grundlag for praktisering af god klasseledelse For at kunne praktisere en god klasseledelse, der bidrager til de forhold Elsebeth Jensen skitserer, er det ifølge Jette Worm Hansen nødvendigt at have viden om tre overordnede aspekter: •
Elevernes adfærd og regler for denne. •
Lærerens handlinger i forbindelse med organisering og strukturering af undervisning. •
Folkeskolens opgave i forhold til demokratisk dannelse, som det er formuleret i Lov om folkeskolen §1. Eleverne skal være medbestemmende i udformning af ledelsesopgaven. (Hansen, 2013, s85-­‐88) Disse aspekter er ifølge Hansen vigtige at medtænke i sin klasseledelse. Som kommende lærer og klasseleder i folkeskolen er det helt centralt at medtænke den dannelses-­‐ og opdragelsesopgave, som folkeskolens formålsparagraf formulerer. I denne opgave ligger, at danne elever, så de er forberedte til aktivt at deltage og handle i det danske demokratiske samfund. 20 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Forskellige tilgange til Klasseledelse
Jette Worm Hansen beskriver i sin artikel ”klasseledelse” fire forskellige tilgange til klasseledelse. Disse tilgange omhandler henholdsvis -­‐en behavioristisk tilgang til klasseledelse, -­‐en systemisk tilgang til klasseledelse, -­‐en klasseledelse der bygger på demokratisk dannelse og klassekultur og –en klasseledelse der er rettet mod god undervisning. Disse fire tilgange til klasseledelse bygger på forskellige udgangspunkter i forhold til syn på opdragelse, dannelse og læring. Klasseledelse er således altid normativ, og det er derfor vigtigt, at læreren gør sig klart, hvilket pædagogisk grundsyn han eller hun bygger sin ledelse på. (Hansen 2013) Jeg har i det følgende valgt kun at redegøre for ”klasseledelse der bygger på demokratisk dannelse og klassekultur” og ”klasseledelse der er rettet mod god undervisning”. Jeg mener, at disse er mest aktuelle for, hvordan man ser på klasseledelse i dag, og således også ligger nærmest folkeskolens opgave i forhold til demokratisk dannelse, som det er formuleret i Lov om folkeskolen §1. Eleverne skal være medbestemmende i udformning af ledelsesopgaven. Klasseledelse der bygger på demokratisk dannelse og klassekultur Annelise Dahlbæk ser begrebet klassekultur som et udtryk for de værdier og normer for handlinger og interaktioner, der er gældende i en klasse. Hertil er arbejdsmåder, interaktionsmønstre, regler for adfærd, rutiner, tryghed, motivation væsentlige faktorer i fundamentet for den gode klassekultur. (Dahlbæk 2009) I en ”klasseledelse der bygger på demokratisk dannelse og klassekultur” er udgangspunktet at have en god klassekultur. Dette vil sige at skabe et klasserum, hvor eleverne trives, og hvor man anerkender hinanden og fællesskabet. For at skabe en inkluderende og anerkendende klassekultur mener Ane Haxø og Maria-­‐Christina Secher Schmidt, at der i klasseledelsen bør arbejdes med relationer og dialog. Ifølge Haxø og Schmidt ligger klasseledelsesopgaven i spændingsfeltet mellem at opdrage eleverne til at deltage i fællesskabet og opdrage til selvstændighed: 21 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 ”… ses klasseledelse i forhold til skolens demokratiske opgave i spændingsfeltet mellem at kunne indordne sig under fællesskabets normer og regler på den ene side samt opdrage til selvstændighed på den anden.” (Hansen 2013, s.93) Haxø og Schmidt ser klasseledelse i et systemisk perspektiv, hvor det er relationerne der skal arbejdes med i en god klasseledelse. Ved at arbejde med positive relationer udvikles elevernes selvværd, og det skaber gode betingelser for læring. (Hansen 2013) Ifølge Marianne Skovsted Pedersen er trivsel og disciplin vigtige elementer i et godt læringsmiljø. Trivsel handler om at eleven føler sig tryg, bliver set i klassefællesskabet, accepteres og føler, at det er meningsfuldt at deltage i undervisningen. Disciplin handler om at eleven kender reglerne og rutinerne i klassen, samt kender sin rolle i fællesskabet. En vigtig forudsætning for, at eleverne kan tilegne sig viden og færdigheder er, at der eksisterer nogle rammer og regler for, hvilken adfærd der er acceptabel i undervisningen. (Pedersen 2011) Klasseledelsen må foregå i et samarbejde mellem lærer-­‐elever og målet er en kooperativ klasseledelse, hvor eleverne får indflydelse på regler og rutiner i klassen. Klassens regler og rutiner findes på baggrund af klassens fælles værdier. Disse værdier omhandler blandt andet elevernes trivsel i klassen og dermed det at blive inkluderet og anerkendt. Regler og rutiner bestemmes i samarbejde mellem lærer og elever. På den måde får eleverne medansvar og indflydelse på rammerne for undervisningen, hvilket bidrager til deres demokratiske dannelse og deres følelse af at kunne bidrage til fællesskabet. (Hansen 2013) Hans Jørgen Kristensen ser ligeledes vigtigheden i, at eleverne føler det værdifuldt at være en del af fællesskabet, og at det er lærerens ansvar at sørge for dette. ”Læreren må være opmærksom på, om der er elever der har brug for særlig støtte og omsorg, og læreren må prøve på at skabe gode fælles oplevelsesmuligheder, der kan få alle til at opleve, at de er medlem af et fællesskab, der er værdifuldt at være medlem af.” (Kristensen 2011, s.227) 22 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Kristensen ser desuden stor betydning i, at eleverne føler medansvar for egen læring i forhold til at udvikle selvstændighed. Dette er samtidig med til at løse skolens opgave omkring at danne til demokratisk medborgerskab. (Ibid, s. 221-­‐222) Klasseledelse der er rettet mod god undervisning En god undervisning hænger som regel sammen med effektiv klasseledelse. God undervisning definerer Hilbert Meyer således: (1) Er inden for rammerne af en demokratisk undervisningskultur. (2) Har grundlag i en given opdragelsesopgave. (3) Har et vellykket arbejdsfællesskab som mål. (4) Præsenterer en meningsgivende orientering. (5) Er et bidrag til vedvarende kompetenceudvikling for alle elever. Hilbert Meyer opstiller på baggrund af empiriske undersøgelser ti kendetegn for god og virkningsfuld undervisning, der bidrager til varige og høje kognitive læringsresultater hos eleverne. Disse kendetegn kan bruges til lærerens refleksion over egen undervisning. (Meyer 2006) 1: Klar strukturering af undervisningen. Classroom management, med klar markering af begyndelse og afslutning, faste aftaler om regler og ritualer, kooperativ klassemanagement, progression og rød tråd i undervisningen, sammenhæng og tydelighed mellem mål, indhold og proces. 2: En betydelig mængde ægte læretid. Begynder til tiden og slutter til tiden, tiden bruges på aktiviteter der er læringsrelevante og ikke på konfliktløsning og praktiske problemer. 3: Læringsfremmende arbejdsklima. Eleverne skal føle sig trygge gennem gensidig respekt, regler der overholdes, vilje til at tage ansvar, retfærdighed og omsorg. 23 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 4: Indholdsmæssig klarhed. Indholdet skal fremstilles forståeligt og klart for eleverne så der ingen tvivl er om undervisningens hensigt. 5: Meningsdannende kommunikation Meningsdannende dialog mellem lærer og elever, således at læreren får kendskab til, hvad eleverne forstår og ikke forstår. Undervisningen skal give mening for eleverne og der skal være elevfeedback. 6: Metodemangfoldighed. Lærerens brug af forskellige metoder skaber variation i undervisningen og hæmmer kedsomhed. 7: Individuelle hensyn. Undervisningsdifferentiering hvor læreren tager individuelle hensyn. 8: Intelligent træning. Læreren giver eleverne målrettet støtte, hjælp og feedback i forhold til at give eleverne passende udfordring. 9: Transparente præstationsforventninger. Læreren har krav og forventninger til eleverne, og giver eleverne feedback således at de kan målrette deres indsats. 10: Stimulerende miljø. Gennem god orden, funktionelt indrettet lokale med god akustik og godt lys, gode anvendelige læringsværktøjer. (Meyer 2006) 24 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Didaktisk dramaturgi Peter Brodersen taler ligesom Meyer om strukturering og tydelighed i undervisningen. Peter Brodersen beskriver begrebet didaktisk dramaturgi, som en måde at invitere eleverne ind i undervisningen på og dermed klarlægge undervisningens form og progression for eleverne. Brodersen opstiller fem elementer, som han ser skal indgå i undervisningen og dermed danne strukturen for undervisningen. (Brodersen 2012) (1) Timens anslag Her fanger læreren elevernes opmærksomhed ved brugen af en ”teaser”. Her kan man som lærer evt. frembringe elevernes forforståelse fra tidligere aktiviteter. (2) Timens mål Her bliver eleverne gjort bekendt med undervisningens mål og eventuelt begrundelsen af disse. (3) Timens design Her bliver eleverne gjort bekendt med hvordan, undervisningen skal forløbe. Indholdets struktur fremstilles på tavlen som en dagsorden. (4) Timens krop Her udføres aktiviteterne som skal bidrage til, at målene bliver ”indfriet”. (5) Timens afrunding Her bliver der opsamlet på dagens undervisning. Dette gøres f.eks. ved at se på om undervisningens mål eller andre aspekter af undervisningen, er blevet opfyldt. Her skal der gives plads til elevernes refleksioner over deres arbejde. (Brodersen 2012) 25 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Opsamling på tilgange til Klasseledelse ”Klasseledelse der bygger på demokratisk dannelse og klassekultur” ser demokratisk dannelse som et vigtigt mål for undervisningen. Dette skal ske ved at skabe en god klassekultur, hvor eleverne trives. Dette sker gennem anerkendelse af hinanden og fællesskabet, og der arbejdes med relationer og dialog i undervisningen. Målet er en kooperativ klasseledelse, hvor der findes fælles regler og rutiner for klassen på baggrund af klassens værdier i forhold til trivsel, inklusion og anerkendelse. På den måde udvikles trygge og rolige rammer for undervisningen. Eleverne skal føle sig som en del af et værdifuldt fællesskab, med medansvar og ansvar for handling. ”Klasseledelse der er rettet mod god undervisning” ser at god undervisning ligger inden for rammerne af en demokratisk undervisningskultur. Hertil opstiller Hilbert Meyer ti kendetegn for, hvad der skal indgå i en god undervisning. Klasseledelse, klassekultur og sammenspil i musikfaget Lærerens klasseledelse er ifølge Inger Ubbesen en vigtig faktor for klassekulturen og læringsmiljøet. I musikundervisningen har læreren ansvaret for ledelsen af de musikalske og intersubjektive processer i klassen, og det er lærerens ansvar at lede, så musik og sammenspil lyder optimalt. Ifølge Ubbesen handler det om at bevidstgøre eleverne omkring målet og motivere dem i musikundervisningen. Hertil skal de vejledes og støttes både individuelt og i samarbejdsprocesser som f.eks. i sammenspil. Det er en vigtig del af klasseledelsen i musik, både at forventningsafstemme elevernes behov, samt være bevidst om undervisnings-­‐ og læringsmål. (Ubbesen 2011) Ifølge Ubbesen foregår læring gennem deltagelse i praksisfællesskaber, hvilket vil sige at elevernes læring skabes gennem social handling og interaktion med andre. Fællesskabet konstitueres af en fælles rettethed mod noget, f.eks. det at synge en fællessang, spille sammenspil eller holde en fælles rytme. Derfor er det lærerens opgave at finde aktiviteter, der udfordre og fanger elevernes interesse, og som de kan være fælles om. Lærerens ageren i praksisfællesskabet er vigtig i forhold til, at eleverne lærer ligeså meget af det læreren siger som det hun gør. Derfor er det vigtigt at læreren kan gå foran, understøtte aktiviteten autentisk, afspejle engagementet og være ”det gode eksempel”. (Ibid 2011) 26 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 En anden vigtig pointe som Ubbesen fremhæver er elevernes betydning for hinanden i form af den læringsressource, der ligger i deres samvær og samarbejde. Hertil mener Ubbesen at det er vigtigt at rammesætte situationer, hvor eleverne kan udtrykke sig selvstændigt såvel som i praksisfællesskaber. Heri består klasseledelsen i at formulere opgaver med tydelige rammer og støtte dem i samarbejdet. (Ibid 2011) I musikundervisningens sammenspil består fællesaktiviteten i at producere eller reproducere et musikalsk udtryk. Ifølge Annelise Dahlbæk er der i sammenspillet brug for en klar struktur, introduktion og håndværksmæssig forudsætning. Dahlbæk beskriver sammenspil som: ”en aktiv lærerproces, hvor eleverne gennem øvning udvikler evne til både at lytte og indordne sig efter hinanden, og blive synlige i et musikalsk udtryk. Det er dermed både en psykomotorisk og kognitiv læreproces.” (Dahlbæk, 2009, s.143) Ubbesen beskriver ligeledes, hvordan sammenspil udvikler elevernes evne til at orientere sig og rette sig ind i relation til fællesskabet. Dette kan bidrage til at udvikle en klassekultur, hvor klassen kan være fælles om en aktivitet. (Ubbesen 2011) Sammenspil er musikudøvelse og foregår gennem de musikaktiviteter, hvor eleverne musicerer sammen. Her må eleverne have forudsætninger for at deltage i aktiviteten og deltagelsen må være forbundet med en fælles rettethed for at konstituere fællesskabet. Eleverne skal bl.a. have forudsætninger for at kunne samarbejde, og anvende de forskellige instrumenter i sammenspillet. Klasseledelsen handler her om at afkode elevpotentialet for at kunne vælge aktiviteter, der passer og henvender sig til eleverne for på den måde at motivere dem. Elevindflydelse er desuden en væsentlig faktor for elevernes motivation i sammenspillet, hvor de f.eks. kunne være med til at vælge sammenspilsnummeret. (Ibid 2011) Ubbesen ser en progression i at gå fra klappelegen, hvor alle gør det samme, til sammenspilssituationen hvor næsten alle gør eller spiller noget forskelligt. Her er det i klasseledelsen vigtigt med en didaktisk kompetence, for at kunne bygge en aktivitet progressivt op, så eleverne efterhånden tilegner sig de fornødne kompetencer der skal til, både socialt og fagligt, for at kunne deltage i aktiviteten. (Ibid 2011) 27 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Ubbesen beskriver, hvorledes der i klassefællesskabet og sammenspillet er to forhold som klasseledelsen retter sig imod. Det første forhold er ”jeg-­‐det-­‐forholdet”, som handler om den enkelte elevs musikalske udvikling. Heri mener Ubbesen, at eleverne i læringsprocessen skal have mulighed for at se, lytte, mærke musikken, samt øve sig på musikken. Det andet forhold er ”jeg-­‐de-­‐andre-­‐forholdet”, som handler om det relationelle og intersubjektive aspekt, altså selve klassekulturen. Heri lærer eleverne gennem deltagelsen i sammenspillet at anerkende hinanden og give hinanden plads. (Ibid 2011) ”Gennem sammenspilsaktiviteterne handler klasseledelsen om at udfordre og udvikle børnenes evner til at lytte til hinanden, til at understøtte hinanden og til at følges ad.” (Ubbesen, 2011, s.189) Her drejer klasseledelsen om at rammesætte situationer, hvor eleverne udfordres i at være opmærksomme på hinanden og lærer at samarbejde både i og med musik, hvor de også lærer at relatere sig til de andre elever i klassen. I sammenspillet er der både en proces og et produkt. Processen handler både om elevernes forhold til musikken ”jeg-­‐det-­‐forhold”, men også elevernes forhold til hinanden ”jeg-­‐de-­‐andre-­‐forhold”. Her handler klasseledelsen om gennem løbende evaluering at iagttage, hvad der sker, hvordan eleverne samarbejder, hvordan de deltager, hvordan de kommunikerer med hinanden mm., og give feedback herpå. Det er også vigtigt at eleverne ved, hvad de skal gøre i en sammenspilssituation, for at udnytte tiden og undgå, at opmærksomheden forsvinder fra aktiviteten. Derfor er det vigtigt at lærerens instruktion og vejledning er tydelig. Produktet af sammenspillet handler om at få sammenspillet til at lyde godt. Her kan nogle af de dygtige musikelever sættes på centrale roller/instrumenter for at sikre et godt resultat. Dette bibringer eleverne stolthed og motivation omkring deres præstation. Samtidig er det vigtigt, at der er mulighed for at alle kan øve og udvikle sig på de forskellige roller/instrumenter i trygge og anerkendende rammer, hvor fejl er tilladt. (Ibid 2011) ”I en anerkendende og inkluderende klassekultur er det tilladt at famle og fejle.” (Ubbesen, 2011, s.191) 28 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Empiri Introduktion til undervisning I min analyse har jeg valgt at tage udgangspunkt i en undervisning fra min praktik 2014 på Vallerødskolen. Her havde vi i praktikgruppen planlagt en dobbeltlektion ud fra Peter Brodersens begreb omkring didaktisk dramaturgi. Undervisningen var tilsigtet 6.klassetrin og emnet var sammenspil. Sammen med eleverne havde vi på forhånd valgt et sammenspilsnummer som de havde lyst til at spille. Dette tilpassede vi så vidt muligt til elevernes alder og niveau. (Bilag 1) Undervisning på baggrund af didaktisk dramaturgi I didaktisk dramaturgi inddeler Brodersen undervisningen i 5 faser, hvilket var udgangspunktet og strukturen for vores undervisningen. Hertil udarbejdede vi følgende plan for sammenspilsundervisningen. Undervisningen på baggrund af didaktisk dramaturgi 1: Timens anslag: Musikvideo af sammenspilsnummer. Uddeling af sangtekst og syng med på musik-­‐
nummeret. 2: Timens mål: Læringsmål: -­‐I skal øve jer i at anvende de forskellige instrumenter i sammenspil. -­‐I skal øve jer i at samarbejde med hinanden og leve jer ind i de forskellige roller i sammenspillet. 3: Timens design: (1) Instruktion og gennemgang af sammenspilsmetoden 1-­‐2-­‐3 rotation (2) Fælles opstilling af instrumenter (3) Puls og rytmer i rundkreds (4) Inddeling på instrumenterne (5) Sammenspil ”The Lazy song” ved brugen af 1-­‐2-­‐3-­‐rotation (6) Oprydning af instrumenter i fællesskab (7) Opsamling på dagens undervisning 4: Timens krop: Selve udførelsen af punkterne i timens design 5: Timens afrunding: Evaluering og opsamling på dobbeltlektionen 29 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Observation som empiri Som empiri til min analyse har jeg valgt af tage udgangspunkt i en observation (iagttagelse) af en dobbeltlektion fra min praktik på Vallerødskolen 2014. I denne dobbeltlektion havde jeg observation som primær opgave, hvilket vil sige at observationen er af 1.orden. Dette bidrager til at sikre en høj kvalitet af observationerne, da jeg ikke koncentrerede mig om andre opgaver. (Bjørndal 2003) Sammenspilsmetode i undervisning – 1-­‐2-­‐3 rotation Schultz og Pagsberg beskriver 1-­‐2-­‐3 rotation som en sammenspilsmetode, hvor eleverne får mulighed for at spille de forskellige instrumenter. Eleverne skal opnå en forståelse for, hvad det vil sige at spille sammen og kommunikere omkring musikken. Hertil er det vigtigt, at det er i trygge rammer. Ifølge Schultz og Pagsberg ligger fokus ikke på produktet, men på processen hvor eleverne arbejder og spiller sammen. 1-­‐2-­‐3 rotations læringsstrategi har elementer fra Cooperative Learning (udvikling af personlig ansvarsfølelse og afhængighed, samarbejdsevne og face-­‐to-­‐face interaktion). Dermed skal eleverne arbejde sammen for at få musikken til at glide. Samarbejdet vil gradvist øges og bevirke en bedre musikalsk kommunikation. Eleverne bliver udfordret på deres evne til at indgå i en proces, hvor det handler om at lære, at lære fra sig, og bidrage til at alle får oplevelsen af at lykkes. Eleverne udvikler sig både fagligt og socialt. (Schultz og Pagsberg 2012) Ved 1-­‐2-­‐3 rotation opstiller man instrumenterne i en rundkreds som vidst herunder. Ved denne opstilling er det nemmere som underviser/musikleder, at styre og orientere sig i musikken og hjælpe der, hvor der er behov. Nr.1 er iagttageren, nr.2 er øveren der spiller med (uden lyd), nr. 3 er musikeren der spiller (med lyd). Når en elev 30 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 går fra musiker-­‐rollen ved ét instrument til iagttager-­‐rollen ved et nyt instrument, er eleven samtidig instruktør for den elev, der overtager musiker-­‐rollen. (Vi har i praktikundervisningen lavet det så nr.1 er iagttageren, nr.2 er musikeren der spiller, nr. 3 er instruktøren. Dette gjorde vi pga. for få instrumenter). Det er vigtigt, at de forskellige rytmer og temastykker kan simplificeres så de er til at spille for alle eleverne. Pagsberg og Schultz beskriver flow i musikalsk perspektiv og anbefaler, at man bruger ostinatbaserede/one-­‐groove numre, som kan køres i ring. Det handler om at få det til at køre og sørge for, at alle roller er besat i forhold til, hvor mange elever der er. I ledelsen af sammenspillet er der mere fokus på at spille musik end på at snakke, og når pulsen startes brydes den kun af indskudte breaks, og ellers køre det bare i ring. Dette kræver kollektivt fokus på ens rolle i musikken og i sammenspillet. For at flow i sammenspillet skal fungere kræver det, at der er klare realistiske mål, et trygt og roligt arbejdsrum, præcise og håndterlige regler og balance mellem udfordring og succes. (Schultz og Pagsberg, 2012) Observation fra undervisning (1) Instruktion og gennemgang af sammenspilsmetoden 1-­‐2-­‐3 rotation. Der bliver lukket op ind til musiklokalet. Eleverne står klar og går stille og roligt ind. Stolene står foran tavlen og eleverne sætter sig ned. Der er enkelte elever der sidder og småsnakker, men underviseren får hurtigt ro ved, at hun begynder at introducere dagens undervisning. Hun afspiller sammenspilsnummeret på youtube. Nogle piger begynder at synge med på sangen. Underviseren deler sangteksten ud til eleverne. Alle eleverne er nu fokuseret på sammenspilsnummeret. Eleverne ønsker det afspillet en gang til og underviseren afspiller det endnu engang. Flere af eleverne begynder at synge med. Underviseren skriver dagens mål op på tavlen. Efter anden afspilning gennemgår underviseren målet for dagens undervisning. ”-­‐I skal øve jer i at anvende de forskellige instrumenter i sammenspillet” og ”-­‐I skal øve jer i at samarbejde med hinanden og leve jer ind i de forskellige roller i sammenspillet”. Derefter viser hun dagsordenen for undervisningen på smartboardet og gennemgår den. Alle eleverne lytter til underviseren. 31 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 (1) Instruktion og gennemgang af sammenspilsmetoden 1-­‐2-­‐3 rotation (2) Fælles opstilling af instrumenter (3) Puls og rytmer i rundkreds (4) Inddeling på instrumenterne (5) Sammenspil ”The Lazy song” ved brugen af 1-­‐2-­‐3-­‐rotation (6) Oprydning af instrumenter i fællesskab (7) Opsamling på dagens undervisning En af eleverne siger efter gennemgangen ”skal vi nå alt det i dag” og underviseren svare ”ja, så vi skal til at i gang”. Herefter gennemgår underviseren sammenspilsmetoden 1-­‐2-­‐3 rotation og illustrerer opstillingen på smartboardet. Eleverne virker til at lytte engageret, og virker til at forstå sammenspilsmetoden. Nogle af drengene begynder at blive lidt urolige på stolene. Underviseren siger ”ja, nu trænger vi til at røre os. Lad os stille op til sammenspillet og bagefter stiller vi os i en rundkreds ude på gulvet”. (2) Fælles opstilling af instrumenter. Eleverne springer op og underviseren låser op for skabene til instrumenterne. Eleverne hjælper hinanden, og får hurtigt stillet op efter opstillingen på smartboardet. En af drengene begynder at hamre lidt på trommerne, hvorefter underviseren går hen og siger at han lige må vente lidt endnu. Drengen begynder i stedet at hjælpe de andre med at stille de sidste instrumenter op. Da instrumenterne er stillet op råber læreren ”rundkreds i midten”, hvorefter eleverne stiller sig i en rundkreds. 32 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 (3) Puls og rytmer i rundkreds. Underviseren begynder at gå og eleverne følger. De går i rundkreds og læreren begynder at tælle ”1-­‐2-­‐3-­‐4, 1-­‐2-­‐3-­‐4”. Eleverne finder ind i pulsen og alle eleverne er hurtigt med. Eleverne begynder også at tælle 1-­‐2-­‐3-­‐4. Underviseren laver de forskellige rytmiske motiver, som indgår i sammenspilsnummeret mens der fortsættes med at gå i rundkreds. Eleverne imiterer underviseren. Eleverne følger godt med. Trommernes rytme introduceres. Eleverne har svært ved at køre highhat, storetromme og lilletromme samtidig. Flere af eleverne begynder at grine. De har svært ved at holde pulsen. Tempoet begynder at stige. Underviseren får dog rettet ind og eleverne holder igen pulsen. Underviseren kører trommerytmen længe og flere af eleverne kommer på med både highhat, storetromme og lilletromme. (Denne metode kalder Schultz og Pagsberg ”Sammenspil med krop og stemme”. Her ”spilles” alle instrumenter med krop og stemme, for at eleverne får en motorisk og verbal forståelse for instrumentrollerne). (4) Inddeling på instrumenterne. Efter opvarmningen i rundkreds inddeler underviseren eleverne tre og tre på de forskellige instrumenter og giver dem hver en rolle ved instrumenterne. Eleverne bliver inddelt tre på bas, tre på guitar, tre på klaveret, tre på trommer, tre på sang og tre på congas. Sammenspilsmetoden og de forskellige roller heri gennemgås kort igen mens eleverne sidder ved instrumenterne. Eleverne lytter fokuseret. Strømmen til instrumenterne tændes herefter af underviseren. (5) Sammenspil ”The Lazy song” ved brugen af 1-­‐2-­‐3-­‐rotation. Underviseren sætter eleven bag trommerne i gang. Eleven spiller godt på trommer og finder hurtigt rytmen. Derefter sættes eleven bag bassen i gang. Eleven har lidt svært ved at følge pulsen fra trommerne, men efter nogle gange kører det. Herefter sættes klaveret i gang. Klaver og bas støtter hinanden da de har samme rytmisk figur. Derefter sættes guitar og congas på. Eleverne begynder at få styr på deres spil og holder fint tempoet fra trommerne. Sammenspillet kører og sangen sættes på. Musikerne har styr på deres rytmiske motiver og melodier. Der laves 4 gennemspilninger med sang. Herefter stopper underviseren sammenspillet og råber 33 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 ”rotation”. Der roteres én gang i urets retning og nye elever kommer bag instrumenterne. Herefter sætter underviseren den nye elev bag trommerne i gang. Eleven har svært ved det og virker lidt forvirret. Eleven får hjælp af instruktøren (eleven der lige har spillet trommer), der hjælper med at holde highhat-­‐rytmen. De får det sammen til at fungere. Underviseren roser dem for deres samarbejde. De andre instrumenter sættes i gang af underviseren og instruktørerne ved de forskellige instrumenter hjælper til. Sammenspillet begynder at køre. Sangen kommer på og der spilles 4 gennemspilninger. Der roteres på ny. De nye instruktører får lidt tid til at hjælpe de nye musikere. Sammenspillet sættes igen i gang med trommerne først. Tempoet falder lidt på trommerne, men underviseren får tempoet dirigeret op igen. Der spilles 4 gennemspilninger med sang. (6) Oprydning af instrumenter i fællesskab. Underviseren bremser herefter sammenspillet og siger at der skal ryddes op. Der kommer nogle forskellige udråb fra eleverne ”nneeeeeejjj”, ”jamen jeg nåede ikke at spille trommer”, ”jeg nåede ikke at spille guitar”, ”fortsætter vi næste gang?”. Underviseren svarer, at vi fortsætter ved samme pladser næste gang. Eleverne virker lidt frustrerede, men går i gang med at rydde op da underviseren slukker fra strømmen til PA-­‐anlægget. (7) Opsamling på dagens undervisning. Efter oprydningen sætter eleverne sig på stolene. Underviseren skriver på tavlen: ”Kommentarer til sammenspil?”. Der kommer flere hænder i vejret. En dreng svarer at det var sjovest når man skulle spille på et instrument. Underviseren peger på dagens mål på smartboardet ”-­‐I skal øve jer i at samarbejde med hinanden og leve jer ind i de forskellige roller i sammenspillet” og svarer hertil, at de skal huske på, at det ikke kun gælder om at spille på instrumenterne, men også gælder om at samarbejde og leve sig ind i de andre roller som iagttager og instruktør, da disse er ligeså vigtige roller for sammenspillet. Underviseren runder herefter undervisningen af og fortæller eleverne, at hun synes, at de har været gode og, at de næste gang nok skulle få mere tid til at komme rundt på de forskellige instrumenter. 34 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Kort snak med praktiklæreren Efter undervisningen snakkede jeg kort med min praktiklærer omkring, hvordan det kunne være, at eleverne virkede så engageret i undervisningen og hvad hun som musiklærer lagde vægt på i forhold til at skabe et motiveret og engageret læringsmiljø. Hun fortalte mig, at hun gik meget op i at planlægge en tydelig og struktureret musikundervisning, med faste regler og rutiner for musikundervisningen, så eleverne havde faste og trygge rammer at forholde sig til. Derudover fortalte hun, at hun lagde vægt på en positiv kommunikation med og blandt eleverne, hvor man lærte at respektere og anerkende hinanden. Heri var det vigtig både at få skabt et godt forhold til eleverne og et godt forhold eleverne imellem. Dette mente hun bidrog til en god klassekultur. 35 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Analyse Klasseledelse, klassekultur og motivationsteori set gennem selvbestemmelsesteoriens briller. Selvbestemmelsesteori I forhold til selvbestemmelsesteorien må tre grundlæggende psykologiske behov (kompetence, tilhørsforhold, selvbestemmelse) være tilfredsstillet for, at eleverne føler motivation og lyst til at engagere sig i undervisningen. Hvis disse tre behov er tilfredsstillet vil det medfører en indre motivation, hvor arbejdsprocessen, undervisningen og dermed læringen bliver motiverende for eleverne. I det følgende vil jeg undersøge, hvorvidt de forskellige behov kom til syne i vores undervisning. -­‐Kompetence Vi kendte på forhånd ikke meget til elevernes kompetencer i forhold til sammenspil og musikudøvelse. Så på den måde var det svært at planlægge undervisningen ud fra hvilke forudsætninger og forforståelse eleverne havde. Derimod kan man sige, at optakten til sammenspillet ”puls og rytme i rundkreds” var med til at bidrage til de rette forudsætninger for at kunne deltage i sammenspillet. Det vidste sig også, at eleverne i sammenspillet havde gode musikalske kompetencer i forhold til håndtering af instrumenterne, hvilket fik sammenspillet til at fungere. Ud fra Banduras teori om mestringsforventninger, er det vigtigt, at eleverne har forventninger om at mestre en kommende opgave, da det vil øge elevens motivation, udholdenhed og indsats overfor udfordrende opgaver. Dette mener jeg kom til udtryk i undervisningen i og med, at eleverne formåede at få de forskellige roller, instrumenteringer og sammenspil til at fungere. Dette var vigtigt i forhold til at skabe en positiv og tryg oplevelse omkring sammenspillet. Hvis sammenspillet derimod ikke havde fungeret fordi at udfordringen ved de forskellige instrumenter havde været for svær, i forhold til elevernes kompetence, havde det ifølge Corvingtons selvværdteori kunnet true elevernes selvværd. Derfor må vores undervisning havde ligget inden for en nogenlunde optimal udfordring ud fra Mihaly Csikszentmihalyis flowteori. 36 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Når jeg siger nogenlunde er det fordi, at der på et tidpunkt i undervisningen var en elev bag trommerne, som ikke kunne køre highhatrytmen samtidig med store-­‐
lilletromme-­‐rytmen. I denne situation opstod der lidt forvirring fra elevens side, hvilket kunne skyldes, at elevens mestringsforventninger og selvværd blev truet. Det kunne måske påvirke eleven, som på sigt ville blive angst i forhold til egne forventninger omkring at mestre en lignende opgave bag trommerne. Her skulle vi have haft et alternativ (til alle instrumenter), som sikrede at trommerytmen blev mulig at holde for den pågældende elev, så eleven dermed ville få en positiv oplevelse af at føle sig som en del af sammenspillet. Heldigvis arbejdede eleverne godt sammen, hvilket kunne ses på instruktørens indgriben og hjælp med hensyn til highhatrytmen. -­‐Tilhørsforhold Eleverne har et behov for at være sammen i et trygt og anerkendende fællesskab, hvor man accepterer hinanden. I en ”klasseledelse der bygger på demokratisk dannelse og klassekultur” er udgangspunktet at have en god klassekultur, hvor eleverne trives og er trygge, inden for klassens fælles regler og rutiner. I vores undervisning synes jeg, at det flere gange kom til udtryk, at eleverne var vant til at være disciplineret i forhold til regler og rutiner for musikundervisningen. Eleverne startede f.eks. med at sætte sig på stolene da de kom ind i musiklokalet, eleverne hjalp til med opsætning og oprydning af 37 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 instrumenter uden indvendinger, og eleverne lyttede og var opmærksomme når underviseren forklarede og gav instruktion. Dette stemmer godt overens med, hvad vores praktiklærer fortalte efter undervisningen nemlig, at hun gik meget op i, at der var faste regler og rutiner for musikundervisningen, så eleverne havde trygge rammer at forholde sig til. Eleverne var altså tydeligvis bekendte med regler og rutiner i forhold til, hvordan de skulle opføre sig i musikundervisningen. Dette stemmer desuden godt overens med Marianne Skovsted Pedersens syn på, at elevernes kendskab og disciplin i forhold til regler og rutiner er en vigtig forudsætning for et godt læringsmiljø, hvor eleverne trives og er motiveret. Trygge rammer og regler er i forhold til relations-­‐teorien også en væsentlig faktor for elevernes lyst til at lære. Dette vidner om, at eleverne er vant til positive lærer-­‐elev relationer med tryghed og lærerstøtte (tydelig instruktion og kommunikation, klare mål, forventninger og regler), hvilket øger elevernes motivation for læringsarbejdet. Vores praktiklærer fortalte også, at hun lagde vægt på relationerne og kommunikationen i klassen. Kommunikation og positive relationer er ifølge Haxø og Schmidt en afgørende faktor for at skabe en inkluderende og anerkendende klassekultur. I vores undervisning var eleverne gode til at hjælpe hinanden og samarbejde både i opstillingen og oprydningen af instrumenter, men også i sammenspillet. Eleven der hjalp trommeslageren med at holde highhatrytmen er et eksempel herpå. Det var altså tydligt at klassekulturen fungerede i denne klasse og at elevernes behov for at være sammen i et trygt og anerkendende fællesskab, hvor man accepterer hinanden var synligt. Man kunne mærke, at eleverne følte sig som en del af et værdifuldt fællesskab, med medansvar og ansvar for handling. -­‐Selvbestemmelse (autonomi) Eleverne har et behov for at være medbestemmende og handle ud fra egne interesser, værdier og mål. Vi havde sammen med eleverne på forhånd valgt et musiknummer til sammenspillet som de havde lyst til at spille. Hermed fik eleverne altså en vis indflydelse, hvilket måske betød at sammenspillet fik en større opgaveværdi for eleverne. På den måde kan man sige, at eleverne havde medbestemmelse i undervisningen, men ellers var vores undervisning planlagt uden at kende til elevernes interesser, værdier og mål. Jeg tror også, at det kræver en længere tids 38 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 tilknytning til en klasse og et større kendskab til eleverne i klassen for, at man som musiklærer ville kunne planlægge en undervisning, der var mere tilrettet elevernes interesser, værdier og mål. Men på den anden side kan man også sige, at det er vigtigt at åbne elevernes verden og nysgerrighed over for noget nyt og udfordrende, hvilket ifølge Ziehe også kan være vigtigt for elevernes motivation. Dette vil jeg senere se nærmere på i min analyse af sammenspilsmetoden 1-­‐2-­‐3 rotation. Hilbert Meyers kendetegn i vores undervisningen (1) Klar strukturering af undervisningen. Ifølge Ubbesen er det i klasseledelsen vigtig at besidde didaktisk kompetence i forhold til at kunne bygge en undervisning progressivt op. På den måde udvikler eleverne de sociale og faglige kompetencer, der skal til for at klare en kommende aktivitet. Ifølge Hilbert Meyer er en klar struktur og progression, med sammenhæng mellem mål, indhold og proces et af de vigtigste kendetegn for god undervisning. Vores undervisning havde vi planlagt ud fra Peter Brodersens begreb omkring didaktisk dramaturgi så der var progression og en rød tråd igennem hele undervisningen. Didaktisk dramaturgi mener jeg bidrager som et nyttigt redskab i forhold til planlægning af undervisning, da man som lærer får et overblik og en progression i sin undervisning. Vores progression bestod i, at eleverne først skulle introduceres for sammenspilsnummeret og lære at synge den. Herefter introducerede vi dagens mål, dagsorden og metode. Derefter skulle eleverne i rundkreds klappe de forskellige rytmiske motiver i sammenspilsnummeret, inden de skulle i gang med sammenspillet. På den måde blev eleverne forberedt til at håndtere sammenspilsaktiviteten. Progressionen i undervisningen var desuden synlig for eleverne i form af en dagsorden så eleverne vidste, hvad der skulle ske gennem undervisningen. Dagsordenen var sammen med metoden og undervisningens mål tydeligt blevet forklaret for eleverne. Dermed var der også stillet klare forventninger omkring, hvad der skulle nås i undervisningen. Dette er ifølge relationsteorien vigtige elementer i lærerens støtte i forhold til at motivere eleverne i undervisningen. 39 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 (2) En betydelig mængde ægte læretid. I sammenspillet nåede eleverne ikke at rotere mere end fire gange. Dette kunne nok være blevet til flere gange, hvis musiklokalet havde været indrettet så man ikke skulle stille frem og rydde op efter sammenspil hver gang. En sådan mere praktisk indretning ville have sikret en større mængde ægte læretid med mere tid og fokus på sammenspillet. Hvis vi havde stået med en klasse, som ikke havde samme klassekultur og samarbejdsvilje, ville opstilling og oprydning af instrumenter måske have taget meget lang tid og dette kunne have medført endnu mindre ægte læretid. Derfor synes jeg, at et musiklokale så vidt muligt, bør indrettes til sammenspil. (3) Læringsfremmende arbejdsklima. Eleverne var på mange måder gode til at respektere og hjælpe hinanden og overholde klassens regler og rutiner. Dette bidrog alt sammen til trygge omgivelser og et læringsfremmende arbejdsklima. (4) Indholdsmæssig klarhed. Der blev fra underviserens side lavet en klar og tydelig fremstilling af undervisningens indhold så det var klart for eleverne, hvad der skulle foregå og, hvordan de skulle gribe det an. Det virkede også som om, at alle elever fik deres roller i sammenspillet til at fungere. (5) Meningsdannende kommunikation Eleverne var bevidste om, hvad der skulle ske, men for at fremme deres forståelse for undervisningen burde vi have tydeliggjort: 1 -­‐ Hvorfor de skulle have forskellige roller i samarbejdet. 2 -­‐ Hvorfor det er vigtigt at samarbejde i sammenspil. 3 -­‐ Hvad de senere hen og i andre sammenhænge kan bruge samarbejdskompetencen til. (6) Metodemangfoldighed I undervisningen indgik to aktiviteter ”puls og rytme i rundkreds” og ”1-­‐2-­‐3 rotation”. Dette har måske virket motiverende og medført, at elevernes kedsomhed blev hæmmet, hvilket tydeligt fremgik da sammenspillet sluttede, og flere af eleverne kom 40 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 med forskellige positive udråb om lyst til at fortsætte. Motivationen havde måske været mindre, hvis vi kun havde lavet 1-­‐2-­‐3 rotation i dobbeltlektionen. (7) Individuelle hensyn. I planlægningen af undervisningen havde vi ikke tænkt over undervisningsdifferentiering, hvilket vi afgjort burde have gjort. Vi var dog heldige, at eleverne havde gode forudsætninger og kompetencer til at spille på instrumenterne. Hvis vi havde stået med en klasse, hvor nogle af eleverne ikke havde samme kompetencer og forsætninger, havde differentiering af undervisningen været en afgørende faktor for at få sammenspillet til at fungere. (8) Intelligent træning. Heri ligger lærerens støtte og feedback i forhold til at give eleverne passende udfordring. Det er svært at sige om alle eleverne i vores undervisning var tilstrækkeligt udfordrede. Her skulle man nok have kendt eleverne gennem længere tid. (9) Transparente præstationsforventninger. Forventningerne til eleverne blev tydeliggjort fra undervisningens start i form af mål, indhold og dagsorden for, hvad der skulle nås. Hertil kom der også tilbagemelding og feedback fra underviseren, som under evalueringen sidst i undervisningen også tydeliggjorde, hvad det var eleverne skulle have fokus på i sammenspillet og at de foreløbig klarede det godt. (10) Stimulerende miljø. Som sagt ved punkt 2 var lokalet ikke indrettet til sammenspil, men skulle fra gang til gang stilles op og ryddes væk. Dette var nok grundet i, at man ikke skønnede musiklokalet var stort nok til en permanent opstilling. Dette ville ellers have ført til et mere stimulerende læringsmiljø i forhold til sammenspilsundervisning. Til gengæld var lokalet indrettet så der var god mulighed for introduktion og afslutning med opstillede stole foran smartboardet. Lokalet havde desuden god akustik og gode lysforhold. 41 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Sammenspillet set gennem Thomas Ziehes briller Sammenspillet i vores undervisning havde vi planlagt ud fra Schultz og Pagsbergs sammenspilsmetode 1-­‐2-­‐3 rotation. Vi ændrede dog lidt på rollerne på grund af manglende instrumenter i musiklokalet. I rotationen blev eleverne ført rundt til forskellige roller ved forskellige instrumenter (f.eks. fra iagttager på bas til musiker på bas til instruktør på bas). Dette mener jeg var med til at bidrage til elevernes decentrering, i og med at eleverne fik forskellige perspektiver i sammenspillet. Eleverne kunne på den måde sætte sig ind i hinandens perspektiver, hvilket kunne bidrage til en større forståelse af hinandens positioner. Denne decentrering er ifølge Thomas Ziehe vigtig i forhold til, at eleverne lærer at se verden med forskellige perspektiver og lærer at acceptere og respektere forskelligheder. Dette kan bidrage til en klassekultur, hvor eleverne accepterer og anerkender hinanden som forskellige. Sammenspillet mener jeg også gav eleverne mulighed for at se sig selv i forskellige identiteter via de forskellige roller. På den måde bidrog sammenspillet til elevernes søgen og accept af forskellige identiteter. Dette er ifølge Thomas Ziehe vigtigt i forhold til, at eleverne ikke fastlåses i én identitet med ét egocentrisk perspektiv. På den måde var sammenspillet på flere måder med til at skabe decentrering, hvilket ifølge Thomas Ziehe er en vigtig faktor for, at eleverne forholder sig åbne og nysgerrige overfor undervisningen. Man kunne eventuelt yderligere have over-­‐
determineret undervisningen i forhold til at skabe mere anderledeshed i indholdet. Dette kunne man f.eks. have gjort ved at give de forskellige roller som iagttager, musiker og instruktør mere karakteristik. Det kunne måske have bidraget til, at eleverne ville have levet sig endnu mere ind i de forskellige roller og være yderligere motiveret for undervisningen. 1-­‐2-­‐3 rotation som sammenspilsmetode I 1-­‐2-­‐3 rotation ligger fokus ikke på sammenspillets produkt, men på selve sammenspilsprocessen. Efter at have brugt metoden i praksis synes jeg, at den fungerer godt med hensyn til at udvikle elevernes samarbejdsevne samt kendskab til de forskellige instrumenter. Desuden mener jeg, at metoden er med til at give eleverne 42 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 en fællesskabsfølelse, hvor de i de forskellige roller er uundværlige i forhold til at få sammenspillet til at fungere. Derfor bidrager metoden også i udviklingen af en god klassekultur, hvor elevernes indbyrdes relationer og samarbejde styrkes. Metoden lægger altså op til at eleverne lærer at samarbejde omkring sammenspillet, men hvis man skal have et mere vellydende sammenspilsprodukt mener jeg, at det vil være relevant at inddrage andre metoder i undervisningen. Her mener Ubbesen at det kan være godt, at nogle af de dygtige musikelever sættes på centrale roller/instrumenter for at sikre et godt vellydende resultat. På den måde vil eleverne blive motiveret omkring deres præstation. I 1-­‐2-­‐3 rotation roteres der hele tiden, hvilket gør at eleverne nemt kan ende ved nogle instrumenter de ikke er så gode til at mestre. I vores undervisning var vi heldige, at eleverne havde de rette forudsætninger i forhold til instrumentering og samarbejde, hvilket gjorde at sammenspillet både fungerede og generelt set lød godt. Hvis vi derimod havde stået i en klasse, hvor eleverne ikke havde haft de samme forudsætninger for instrumentering og samarbejde havde dette selvfølgelig været anderledes. ”1-­‐2-­‐3 rotation” >< ”rotation med elevinstruktører” I 1-­‐2-­‐3 rotation har eleverne medansvar overfor hinanden, sammenspillet og fællesskabet og det er musiklæreren, som leder de musikalske og de intersubjektive processer i klassen og sammenspillet. En anden metode som jeg mener også bidrager til elevernes medansvar er Ken Dolvas sammenspilsmetode ”rotation med elevinstruktører” (Dolva, 2009). Denne metode går kort sagt ud på at lade eleverne undervise hinanden. Ved at lade elever instruere og undervise andre elever er der mulighed for at skabe dialog mellem eleverne, hvilket kan være med til at opbygge gode elev-­‐elev relationer. Denne metode kan måske give eleverne endnu mere indflydelse og medansvar i sammenspils-­‐undervisningen, men for at denne metode kan fungere i praksis mener jeg, at det kræver at der på forhånd er opbygget en god og tryg klassekultur, hvor eleverne trives og kan samarbejde. Denne metode giver eleverne mere ansvar og kræver mindre musikledelse fra lærerens side i forhold til 1-­‐
2-­‐3 rotation. Jeg mener at både musikledelse og elevansvar er meget vigtige elementer, men at man må overveje, hvilke metoder der er mulige i en klasse alt afhængig af klassekulturen. Denne kan man dog heldigvis påvirke gennem en god klasseledelse. 43 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Sammenspillet set ud fra lov, bekendtgørelse og forenklede fælles mål Sammenspillet i 1-­‐2-­‐3 rotation mener jeg fungerede godt og bidrog til elevernes musikalske, samt sociale udvikling, hvilket også er et mål for faget musik. ”Stk. 2. Eleverne skal beskæftige sig aktivt og skabende med musik. Faget skal medvirke til elevernes følelsesmæssige og intellektuelle udvikling, udvikling af koncentration og motorik samt øge deres forståelse af sig selv som en del af et fællesskab.” (UVM 2014) I 1-­‐2-­‐3 rotation er der både fokus på samarbejde, fællesskab, musikalsk og social udvikling samt koncentration og motorisk udvikling. Altså lever 1-­‐2-­‐3 rotation som aktivitet på flere punkter op til formålet for faget musik. Sammenspillet i 1-­‐2-­‐3 rotation ligger inden for kompetenceområdet musikudøvelse, og i forhold til de forenklede fælles mål efter 6.klassetrin er der flere mål, der bliver indfriet. Heriblandt er at undervisningen omkring 1-­‐2-­‐3 rotation leder frem mod, at eleverne tilegner sig vidensmål og færdighedsmål inden for sangteknik og sammenspil, som sætter dem i stand til at deltage aktivt i et sammenspil der bidrager til et samlet klangbillede. Ifølge folkeskolens formålsparagraf (2013) er det et krav, at undervisningen bidrager til elevernes demokratiske dannelse. “Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.” (UVM) Jeg opfatter sammenspilssituationen som et lille samfund. Eleverne (borgerne) er afhængige af hinanden og må deltage og tage medansvar for at få sammenspillet (samfundet) til at fungere. Hvis en elev ikke vil deltage eller destruktivt prøver på at ødeægge sammenspillet (samfundet), vil sammenspillet (samfundet) forringes og dermed ikke fungere optimalt. I og med at det går ud over sammenspillet (samfundet), vil det også gå ud over klassekammeraterne (medborgerne). På denne måde ser jeg, at sammenspilssituationen kan bidrage til elevernes demokratiske dannelse. 44 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Konklusion -­‐Hvorfor er det vigtigt at gøre sig overvejelser omkring elevernes motivation i undervisningen? Med den nyere motivationsforståelse ses motivation som en dynamisk størrelse, der kan påvirkes og udvikles. Det vil sige, at man som lærer har mulighed for at påvirke elevernes motivation i en positiv retning. Derfor er det som lærer vigtigt at gøre sig overvejelser om, hvordan man kan fremme elevernes positive syn på selvopfattelse, læreropfattelse og skoleopfattelse, da dette påvirker elevernes motivation for at gå i skole og engagere sig i undervisningen. Der findes forskellige aspekter af motivationsteorien som belyser, hvad der fremmer eller hæmmer elevernes motivation. Selvbestemmelsesteorien: •
Hvis elevernes behov for kompetence, tilhørsforhold og selvbestemmelse er tilfredsstillet vil det øge elevernes indre motivation, læring og udvikling. Mestringsforventninger: Hvis eleverne har forventninger om at mestre en •
kommende opgave vil det øge elevernes motivation, udholdenhed og indsats overfor udfordrende opgaver. Optimal udfordring: Hvis eleverne bliver optimalt udfordret i balancen •
mellem udfordring og forudsætning vil det øge elevernes motivation. Opgaveværdi: Hvis opgaveværdien i en opgave eller aktivitet har værdi for •
eleven vil det øge elevernes motivation. (Denne skal dog også udfordres for at åbne op for elevernes nysgerrighed overfor andre perspektiver) Målorientering: Hvis elevernes målorientering er rettet mod læringsmål og •
dermed læring, indsigt og forståelse, vil elevernes indre motivation øges. Relationsteori: Hvis der opbygges gode relationer i klassen mellem elev-­‐elev •
og elev-­‐lærer vil elevernes motivation for at indgå i sociale relationer øges. Dette øger elevernes motivation for det faglige såvel som sociale arbejde. Overvejelser herom kan sikre en mere motiverende undervisning, hvor elevernes lyst til at lære og deres faglige og sociale engagement i undervisningen øges, hvilket igen øger elevernes faglige såvel som sociale læring og udvikling. 45 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 -­‐Hvad betyder klasseledelse og klassekultur for elevernes motivation? God klasseledelse hører til inden for rammerne af en demokratisk undervisningskultur og er nødvendig for at skabe de rammer og forhold, der skal til for at motivere eleverne i en klasse. Heri ligger der nemlig mulighed for at inddrage og udfolde de forskellige aspekter af motivation, som kan bidrage til elevernes faglige og sociale engagement, læring og udvikling. De bedst mulige rammer og forhold for elevernes motivation skabes gennem en god klassekultur, hvor eleverne trives og lærer at respektere og anerkende hinanden og fællesskabet. Sideløbende må der arbejdes med elevernes indbyrdes relationer og kommunikation. Derved øges elevernes samarbejdsevne, hvilket er en vigtig forudsætning for at skabe en klassekultur, hvor eleverne trives. For elevernes trivsel er det desuden vigtigt gennem kooperativ klasseledelse – altså lærer-­‐elevsamarbejde – at finde frem til fælles regler og rutiner for klassen på baggrund af et fælles værdisæt vedrørende trivsel, inklusion og anerkendelse. Således udvikles der trygge og rolige rammer for undervisningen igennem god klasseledelse. I god klasseledelse er lærer-­‐elevrelationen også vigtig, da denne påvirker elevernes motivation i forhold til selvopfattelse, følelse, trivsel og lyst til at lære. Forholdet styrkes ved, at læreren i undervisningen skaber trygge rammer gennem: klar struktur, tydelig instruktion og kommunikation, klare mål, forventninger og regler, faste rutiner, tillid til hinanden og til lærerhjælpen og endelig konstruktiv feedback. Derved udvikles elevernes lyst til at samarbejde samtidig med, at de bibringes en positiv selvopfattelse og øget indre motivation. Vores undervisning Vores undervisning var på flere måder med til at motivere eleverne i og med, at den lå inden for en demokratisk undervisningskultur, indeholdte flere af Hilbert Meyers kendetegn for god undervisning og var med til at tilfredsstille elevernes behov for kompetence, tilhørsforhold og selvbestemmelse. 1-­‐2-­‐3 rotation var som metode med til at bidrage til en god klassekultur, da eleverne i sammenspillet udviklede deres samarbejdsevne, respekt og anerkendelse i forhold til hinanden og fællesskabet. 46 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 -­‐Hvordan kan jeg som kommende musiklærer organisere og skabe en god og motiverende undervisning i sammenspil? Det er vigtigt at jeg som kommende musiklærer reflekterer over, hvordan jeg kan planlægge og gennemføre min undervisning så den så vidt muligt bidrager til elevernes motivation for det faglige, såvel som det sociale arbejde. Med de forskellige motivationsaspekter i baghovedet vil jeg sigte efter at planlægge og gennemføre en undervisning, der giver eleverne en positiv selvopfattelse, læreropfattelse og skoleopfattelse og dermed motivere eleverne og bibringe dem engagement for at lære. Didaktisk Dramaturgi kan bruges som redskab til undervisningens planlægning, da den giver læreren mulighed for at skabe struktur og progression i sin undervisning, hvilket jeg ser som vigtigt i forhold til at bevare overblikket. Desuden er Hilbert Meyers 10 kendetegn et nyttigt redskab i forhold til refleksion over sin egen undervisning. Deltagelse i musikundervisning og sammenspil kan være grænseoverskridende for eleverne og derfor er det som lærer vigtigt at opstille trygge rammer med regler og rutiner for undervisningen. Derudover må man overveje valg af metoder alt afhængig af, hvad der kan lade sig gøre i den pågældende klasse i forhold til klassens læringsmiljø og klassekultur. 47 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Diskussion Som kommende lærer i folkeskolen risikerer man at skulle undervise i klasser med vidt forskellige klassekulturer og elevforudsætninger. Vores undervisning i praktikken var på mange måder motiverende for eleverne, men her havde eleverne også de rette forudsætninger for at deltage i undervisningen. Hvordan havde billedet set ud, hvis vi havde gennemført selv samme undervisning i en klasse med en dysfunktionel klassekultur? Var der så noget vi i vores planlægning og undervisning skulle have gjort eller tænkt anderledes? I en sådan klasse havde det næppe været muligt at gennemføre den høje grad af elevstyring og selvjustits som var mulig i praktikklassen. Det ville nok være nødvendigt at ty til mere lærerstyret klasseundervisning, men dog hele tiden med de høje mål for lærer-­‐elevsamarbejde og elevernes selvstyring for øje. Ikke alle klasser vil være motiverede for den optimale løsning. Udfordringerne for læreren i en sådan dysfunktionel klassekultur vil da være at benytte sine værktøjer i f.eks. konflikthåndtering. Denne type udfordring vil kunne opstå i såvel velmotiverede klassekulturer som mere dysfunktionelle, når f.eks. to hidsige gemytter ikke er færdige med frikvarterets konflikt ved undervisningens begyndelse. Både tidsfaktoren og klassens stemning vil da være afgørende for at planlægningen falder til jorden og der må gribes til plan B (evt. fællessang, sanglege, fælles instrumentinstruktion etc.). Alt afhænger af den konkrete elevgruppes vilje og evne til at "spille" med og sammen. Perspektivering Til videre arbejde kunne det være spændende at undersøge, hvordan den nye folkeskolereform er med til at påvirke elevernes motivation. Eleverne har fået en længere og mere varieret skoledag og der er blevet større krav til, at alle elever bliver så dygtige de kan. Hertil er der bl.a. sat fokus på lektiehjælp, faglig fordybelse, motion og bevægelse, målstyret undervisning, styrket klasseledelse og mindsket uro, varieret og virkelighedsnær undervisning, øget indflydelse til forældre og inddragelse af elever mm. Hvad betyder alle disse nye tiltag for elevernes motivation for at gå i skole og, hvordan påvirker det elevernes trivsel? 48 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Litteraturliste Artikler: Bjørndal, Cato (2003): Observation som vurderende øje – Det vurderende øje, Klim Brodersen, Peter (2012): Læreren som leder – fra: Brodersen, Peter, Lauersen, Per Fibæk m.fl. (2012): Effektiv undervisning, Didaktiske nærbilleder fra klasserummet, Gyldendal A/S Dahlbæk, Annelise (2009): Organisering af musikundervisningen -­‐ Musikdidaktik 2, Folkeskolens Musiklærerforening Dolva, Ken (2009): Sammenspil med rotation – med brug af elevinstruktører – Praktisk metode til rytmisk sammenspil i grundskolen, Dansk Sang Hansen, Jette Worm (2013): Klasseledelse – fra: Kristensen, Hans Jørgen og Lauersen, Per Fibæk (red.) (2013): Undervisningskendskab – At planlægge og udvikle undervisningen, Gyldendal A/S Kristensen, Hans Jørgen (2011): Didaktik og pædagogik – at navigere i skolen – teori og praksis, Gyldendal A/S Kristensen, Hans Jørgen og Fibæk, Per (2011): Gyldendals Pædagogikhåndbog – otte tilgange til pædagogik, Gyldendal A/S Meyer, Hilbert (2005): Hvad er god undervisning?, Gyldendal A/S Pedersen, Marianne Skovsted (2011), Den gode klasseledelse – fra tidskrift nr. 90 Klasseledelse, Kvan – Tidsskrift for læreruddannelse og skole Schultz, Sille Kathrine Buur og Pagsberg, Mads Jacob (2012): Sammenspilsbogen -­‐ spil i flow (Afsnit 8: 1-­‐2-­‐3 rotation), Systime Skaalvik, Einar M. (2007). Selvopfattelse og motivation – om betydningen af selvopfattelse i teorier om motivation – Fra tidsskrift nr. 78 Motivation, Kvan – Tidsskrift for læreruddannelse og skole Ubbesen, Inger (2011). Klasseledelse i og med musik – at bruge musikken som et redskab i den inkluderende og demokratiske klassekultur. Dafolo A/S UVM (2014): Forenklede Fælles Mål 2014 Musik – Faghæfte 7, Undervisningsministeriet Ziehe, Thomas (2001): God anderledeshed – fra: Knudsen, Anne og Jensen, Carsten Nejst (red.) (2001): Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund, Billesø og Baltzer Ågård, Dorthe (2014): Motivation, Frydenlund 49 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Internetsider: http://www.emu.dk/omraade/gsk-­‐l%C3%A6rer/ffm/musik lokaliseret d.9/4 -­‐ 2015 http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2010/Faelles-­‐Maal-­‐
2009-­‐Elevernes-­‐alsidige-­‐udvikling/Folkeskolens-­‐formaalsparagraf lokaliseret d. 9/4 -­‐ 2015 https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=164145#Bil9 lokaliseret d.11/4 -­‐ 2015 http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-­‐Maal/Folkeskolens-­‐formaalsparagraf lokaliseret d.11/4 -­‐ 2015 50 Søren Bøtker Hansen Z110159 Bacheloropgave Læreruddannelsen Zahle 22.04.2015 Bilag Bilag 1 Lyrics Bruno Mars – "The Lazy Song" Omkvæd Today I don't feel like doing anything I just wanna lay in my bed Don't feel like picking up my phone So leave a message at the tone 'Cause today I swear I'm not doing anything. Akkorder C – G – Am – F NB! Sammenspilsnummeret er valgt af eleverne selv og fungerer som et ostinatbaseret/one-­‐groove nummer. Dermed kan nummeret køres i ring så flowet og pulsen kan fortsætte. Der høre egentlig vers og c-­‐stykke til nummeret, men da undervisningstiden var begrænset nåede vi kun at udføre omkvædet i sammenspilsundervisningen. Ved hvert elektrisk instrument (bas, guitar, klaver), havde vi som notation, lavet en farve kombination. Derudover var der også opstillet akkorder til elever der havde nemmere ved det. 51