Bacheloropgave idræt juni 2015
Bachelorprojekt i idræt UC Syddanmark Medbestemmelse og handlekompetence i idrætsundervisningen Fortæl mig det, og jeg glemmer. Vis mig det, og jeg husker måske. Involver mig i det, og jeg forstår. Gammelt kinesisk ordsprog Udarbejdet af Henrik Helt Christensen Maj 2015 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 Indholdsfortegnelse Indledning ............................................................................................................................................ 1 Problemformulering ......................................................................................................................... 2 Metode og læsevejledning ............................................................................................................... 2 Teori ..................................................................................................................................................... 4 Skolens historie set i et dannelsesmæssigt perspektiv ..................................................................... 4 Hvad er dannelse? ............................................................................................................................ 7 Klafki – en måde at anskue dannelsen ............................................................................................. 7 Idrætsfaget og Klafki ........................................................................................................................ 8 Kompetence ...................................................................................................................................... 9 Handlekompetence......................................................................................................................... 10 Handlekompetence og idrætsfaget ................................................................................................ 11 Medbestemmelse ........................................................................................................................... 13 Medbestemmelse i idræt ................................................................................................................ 14 Fra teori til praksis.............................................................................................................................. 17 Empirifremstilling ........................................................................................................................... 17 Analyse, validitet og diskussion af empiriindsamling .................................................................... 18 Valgte undervisningssituation ........................................................................................................ 22 Planlægning af undervisningstimen ............................................................................................... 22 Gennemførelse af timen ................................................................................................................. 25 Evaluering af timen ........................................................................................................................ 26 Diskussion/analylose ...................................................................................................................... 27 Konklusion .......................................................................................................................................... 30 Perspektivering ............................................................................................................................... 31 Litteraturliste ..................................................................................................................................... 32 Bilag .................................................................................................................................................... 34 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 Indledning Folkeskolen har gennem sin historie gennemgået en markant udvikling. Skolens vigtigste opgave har altid været at uddanne og danne sine elever. Pendulet har dog svinget frem og tilbage i vægtningen af disse funktioner påvirket af samfundsudviklingen. I dag bliver børn og unge præsenteret for forskellige arenaer. Disse arenaer spænder vidt og medfører ændrede krav til individets relation for at kunne begå sig. Behovet for at kunne aflæse, tyde og forholde sig til forskellige kulturer synes at være voksende. Vi skal kunne omstille os og være innovative for at kunne begå os i den globale verden. Alle krav, som sigter mod at bevare, tilpasse og udbygge vores velfærdsstat. I Folkeskolens Formålsparagraf anno 2006 står der bl.a., at ” Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle” (Folkeskolens Formålsparagraf 2006). Dette er en centraliseret beslutning og er en af kerneopgaverne i folkeskolen. Som lærer får man derfor et stort ansvar for både at uddanne sine elever fagligt og samtidig danne dem til at kunne tage vare på sig selv i ”den virkelige verden”. Sidstnævnte er ikke mindst vigtigt i takt med, at skolen har fået flere opdragelses- og pasningsfunktioner i forbindelse med den nye folkeskolereform, herunder heldagsskole, delvis nedskæring af SFO, inklusion, tosprogede elever etc. Idrætsfaget i folkeskolen fremhæves ofte som et centralt dannelsesfag (KVAN 22, Fibæk Laursen 1998, s. 17), hvor eleverne får mulighed for at udvikle forskellige kompetencer. Det er folkeskolens tredjestørste fag, næst efter dansk og matematik. Idrætten er således ikke længere begrænset til kun at udvikle fysisk kropsbevidsthed, men indeholder også andre kompetencer som f.eks. de psykiske og sociale dimensioner. Hertil skal også nævnes, at idrætsfaget for første gang i dets historie er blevet et prøvefag for udskolingen. I Formål for faget idræt 2009 står der bl.a., at ”formålet med undervisningen i idræt er, at eleverne gennem alsidige idrætslige læringsforløb, oplevelser, erfaringer og refleksioner opnår færdigheder og tilegner sig kundskaber, der medfører kropslig og almen udvikling (Fælles Mål Idræt 2009)”. Her står tydeligt, at idrætsfaget skal indeholde begge opgaver, både uddannelse og dannelse. 1 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 Men stemmer disse intentioner overens med den undervisning, vi tilbyder vores elever i dag? Får eleverne mulighed for at udvikle både deres kropslige, kognitive og sociale kompetencer gennem idrætsundervisningen og i så fald hvordan? Jeg finder det interessant at undersøge, hvordan idrætsfaget i folkeskolen er med til at bidrage til elevernes udvikling som kundskabs- og dannelsesfag. I min bacheloropgave vælger jeg at koncentrere mig om den almene udvikling inden for medbestemmelse og handlekompetence. Jeg vil derfor undersøge og beskrive, hvordan jeg kan planlægge en undervisning, der indeholder disse kompetencer, og hvad det er for en dannelse, der sker hos eleverne i processen. Jeg har udarbejdet følgende problemformulering for opgaven: Problemformulering Hvordan kan jeg planlægge, udføre og evaluere en undervisning i idræt, der udvikler elevernes dannelse, herunder specielt medbestemmelse og handlekompetence? Metode og læsevejledning Med udgangspunkt i problemformuleringen har jeg sat fokus på udvikling af elevernes dannelse herunder specielt medbestemmelse og handlekompetence. Overordnet set er min rapport opdelt i en teoridel og en praksisdel. Teoridelen anvendes til at beskrive dannelsens udvikling påvirket af sammenfundet frem til i dag. Med udgangspunkt heri beskriver jeg i praksisdelen, hvordan jeg har planlagt, udført og evalueret en undervisningssituation med henblik på elevernes udvikling af medbestemmelse og handlekompetence. Praksisdelen afsluttes med en analyse og diskussion i relation til problemformuleringen. Endelig afsluttes opgaven med en overordnet konklusion og perspektivering. Det første afsnit, indledningen, indeholder problembaggrunden for mit bachelorprojekt og i relation hertil min udarbejdede problemformulering. 2 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 Det andet afsnit omhandler teoribeskrivelse. Her beskrives kort skolens historie, hvor de forskellige formålsparagraffer indgår implicit. I beskrivelsen af historien indgår egne refleksioner over, hvad denne udvikling har haft af påvirkning på den danske folkeskole og dannelsen. For at forstå dannelsen generelt beskrives Klafkis teorier omkring dannelse og Karsten Snacks dannelsesbegreber i skolen. Disse vil dernæst relateres til Helle Rønholt syn på dannelsen i idræt. Jeg har valgt at afgrænse dannelsen til medbestemmelse og handlekompetence. Årsagen til dette er, at jeg vurderer, at en komplet beskrivelse af alle dannelsens komponenter vil være for omfattende til denne opgave, samt at jeg finder, at de valgte kompetenceområder er specielt vigtige og interessante i forhold til både Folkeskolens Formålsparagraf 2006 og samfundets efterspørgsel. Til at redegøre for disse to kompetencer har jeg valgt at anvende Hans Jørgen Kristensens teorier om medbestemmelse og handlekompetence, og igen valgt Helle Rønholt til at perspektivere disse teorier til idrætsfaget. Det tredje afsnit omhandler min praksisdel. Her beskrives, hvilken elevgruppe jeg arbejdede med i praksis, hvad mine ideer og tanker med undervisningen var samt mine refleksioner. Hertil kommer en aktivitetsbeskrivelse fra min praktik, hvor jeg har beskrevet mine didaktiske overvejelser for undervisningen og de observationer, jeg foretog. Jeg har yderligere en beskrivelse af den empiri, jeg erhvervede mig i min praktik, indeholdende interviews og observationer i form af min logbog fra praktikken. Afsnittet afsluttes med en diskussion og analyse af min empiri og teorier sammenholdt med udtalelser og undersøgelser fra henholdsvis EVA, SKUD og SPIF rapporten. Dernæst en vurdering af validiteten af min analyse og empiriindsamling. Det fjerde afsnit indeholder en konklusion på hele min opgave efterfulgt af en perspektivering, hvor jeg inddrager de nye forenklede Fælles Mål Idræt 2014 samt mulige fremtidige konsekvenser for faget. 3 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 Teori For at forstå skolens dannelsesopgave i et bredere perspektiv er det nødvendigt at beskrive den udvikling, dannelsen har haft. I det følgende vil jeg dels redegøre for skolens historie set i et dannelsesmæssigt og samfundsmæssigt perspektiv, dels uddybe dele af dannelsesaspektet specielt i forhold til Wolfgang Klafki og Karsten Schnack. I Folkeskolens Formålsparagraf anno 2006 nævnes bl.a., at eleverne skal udvikle muligheder for at kunne handle og have medansvar. I relation hertil anvender og uddyber jeg begreberne handlekompetence og medbestemmelse. Årsagen til jeg finder dette relevant, er, at jeg vurderer, det er vigtig viden og for at kunne planlægge en målrettet dannelsesorienteret undervisning, skal jeg have taget stilling til hele dannelsesbegrebet først. Skolens historie set i et dannelsesmæssigt perspektiv Skolen i Danmark har gennemgået en rivende udvikling. I de gamle dage, før år 1900, foregik opdragelsen og læringen langt mere uformelt end i dag. Den foregik for de fleste typisk i hjemmet og ved håndværksarbejdspladsen. Børn gik dog i skole, men måske kun 3-4 timer om dagen og ofte kun hver anden dag. Den pædagogiske tænkning var stærkt præget af kristendommen og samfundets sociale klassedeling. I starten af 1900 tallet begyndte staten at udvikle et nationalt uddannelsessystem for alle, uanset stand og klasse. Folkeskolen blev oprettet under stærk indflydelse af Grundtvigs tankegang. Der skulle tages hensyn til den enkeltes lyst og evner, og sekularisering, frigørelse fra kirken, fandt endeligt sted i 1923. 1. Verdenskrig ændrede den danske indenrigspolitik drastisk. Regeringen ønskede i højere grad at styre samfundsudviklingen. Samtidig var Danmark på vej fra at være et landbrugsland til at blive et industrisamfund, hvilket krævede ændrede kompetencer og derfor et paradigmeskift i uddannelsen, bl.a. så den kunne fremme den økonomisk vækst. Regeringen så her skolen som formidler af denne udvikling. I 1937 (revideret i 1958) kom en ny Formålsparagraf, som erstattede den gamle fra 1814. Fokus her var at fremme og udvikle elevens anlæg og evner, til dannelse som selvstændige borgere, mens kristendommen blev udskilt til et selvstændigt fag. Et brud med den strenge sorte skoles vilkår var under opsejling. Efter 2. Verdenskrig og besættelsestiden blev der sat fokus på, at skolen skulle være mere kundskabsmeddelende, opdragende og karakterdannende. Derudover skulle 4 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 skolen sørge for, at eleverne udviklede sans for etik og kærlighed til "folk og fædreland". Den humanistiske tankegang var med den blå betænkning nu med fokus på personligheds- og karakterdannelse, og skolens læseplan skulle ligge op ad børnenes behov og forudsætninger. Folkeskolen var ikke længere et religiøst, men snarere et politisk pædagogisk projekt med reformpædagogikken som den officielle skolepolitiske flertalslinje. I 1967 blev revselsesretten afskaffet. Det var ikke længere tilladt for lærerne at agere fysisk på eleverne, hvilket også var et resultat af den nye pædagogiske tankegang. I 1975 kom igen en ny skolelov. Ord som demokrati dukkede op i skolereformen. Skolen skulle forberede eleverne til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund. Dette medførte nye arbejdsmetoder som f.eks. gruppearbejde, og eleverne blev taget med i forskellige beslutninger. I 1980’erne kom hele moderniseringen af den offentlige sektor. Dette medførte besparelser og effektivisering. Sideløbende var børnetallet dalende, og mange små skoler blev nedlagt. Der blev indført forældrevalgte skolebestyrelser til erstatning af skolenævn. Her kom også for alvor gang i indvandrerdebatten. Hvordan skulle indvandrere undervises, skulle to-sproget undervisning accepteres, og ville modersmålsundervisningen fremme sprogtilegnelsen i dansk, etc.? Disse spekulationer udmøntede sig i en ny skolereform i 1993. Her blev fokus rettet mod fortroligheden af dansk kultur og til forståelse af andre kulturer. Eleverne skulle både lære at kende deres egen kultur og også tilegne sig kendskab til andres. I denne periode blev de internationale undersøgelser også populære. Alt skulle måles og vejes. Styresystemer som New Public Management blev indført, og danske elevers kundskaber skulle nu sammenlignes med andre landes elever via de såkaldte PISA tests. Dette medførte et nationalt chok fordi, hvad vi troede, var verdens bedste folkeskole, viste noget helt andet. Elevernes regne- og læsefærdigheder var ikke som forventet, og skoledebatten fortsatte på ny. Skolepolitikken blev nærmest en ideologisk kampplads. Der blev diskuteret, hvorvidt fokus var for meget på det personlige - dannelsen. Et kvalitetsudviklingsprojekt, der omfattede et målrettet arbejde med kvalitet i skolen, udfordringer af den enkelte elev og styrkelse af fagmålene, blev oprettet. 5 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 I 2006 kom endnu en ny skolereform. Her blev sprogbruget i skolereformen anderledes og strammet op. Kundskaber skulle gives eleven - ikke tilegnes. Skolen skulle ikke længere bygge på åndsfrihed, men være præget af åndsfrihed. I 2007 viser PISA tests forbedringer. Men debatten kørte videre. Var det fordi, vi var blevet bedre til at undervise, havde vi fået klogere elever eller underviste vi bare målrettet mod PISA testene og de nationale tests? (Kristensen 2012 s. 386-407). I august 2014 foreligger så den nye og gældende skolereform. Fokus er her på en videreudvikling af det uddannelsesløft, der har præget skolen i en lang årrække, uanset den enkeltes opvækstvilkår. Et faglighedsbegreb, der sætter elevernes selvstændige, faglige og sociale udvikling på dagsordenen i en skole med et virkelighedsnært indhold. Heldagsskolen er blevet en realitet, og både lærere og elever får længere skoledage. Dagligdagen skal bl.a. være præget af varierede læringsaktiviteter og mere bevægelse i hverdagene. Lektiecafeer er et tilbud til eleverne og alt, hvad der sættes i værk, skal medvirke til at gøre eleverne dygtigere og mere motiverede. Hvis jeg ser på det historiske udvikling, er der sket en markant udvikling og ændring gennem det seneste århundrede. Udviklingen er gået fra det stabile traditionsbundne samfund med fælles værdinormer mod en stadig øget samfundsmæssig mangfoldighed. Denne udvikling har med tiden nedbrudt fælles værdisæt og har frisat det enkelte individ til selv at vælge sine værdier. Eleverne lever i dag som frisatte individer i en senmoderne tid, hvor de hele tiden står over for det næste valg. Hvad samfundet efterspørger, er skolens opgave og afspejler sig i skolens formålsparagraf. Der er brug for opdragelse til at tage valg og til fællesskab, og dette vurderer jeg kan ske gennem medbestemmelse og handlekompetence. Man kan kort sige, at samfundets udvikling har medført en stærk individualisering med stigende tendens til, at individet selv må træffe de essentielle valg angående liv og fremtid. Det handler derfor nu, i højere grad end tidligere, om at forsøge at danne eleverne til handlekompetente, demokratiske samfundsborgere. 6 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 Hvad er dannelse? For at forstå dannelsen i relation til skolen og idræt finder jeg det relevant at belyse, hvilke teoretiske opfattelser der danner grundlag for nutidens samfund og skolebilleder. Der har i pædagogikkens historie hersket to forskellige opfattelser af dannelsesprocessen. Den ene omhandler, at alle fødes med samme egenskaber, som blot skal udfoldes under så gode betingelser som overhovedet muligt. Der refereres ofte til metaforen et plantefrø, der på forhånd indeholder hele planten, og gartneren skal så sørge for næring under opvæksten. Overført til skoleregi er det lærerens opgave at give eleven gode vækstbetingelser, men meget på elevens egne betingelser, så dannelsen sker indefra. Den anden opfattelse indeholder en helt anden pædagogik. Her anses eleven som en tom tavle, som skal fyldes ud via udefrakommende normer, kanoner og læreplaner. Opdragelse og undervisning er styrende, og lærerens rolle er formidler af stoffet. Begge opfattelser bliver i dag stadig praktiseret, men bliver også ofte diskuteret og fornyet (Karsten Schnack, Kristensen og Laursen, 2011, s. 29). Dannelsen i skolediskursen har også været omdiskuteret igennem skolens historie. Som udgangspunkt kan siges, at skolen altid har dannet og uddannet sine elever. Metoden og vægtningen af disse opgaver har blot været påvirket af den verden og det samfund, vi historisk har levet i. Generelt kan siges, at uddannelsen retter sig mod forhold til erhverv og jobfunktioner, og dannelsen vedrører os selv. Men det er vanskeligt at adskille disse to områder. Vort job er jo også en del af os selv og ikke mindst i dag, hvor kompetencer som omstillingsparathed, samarbejdsevner, kommunikationsfærdigheder og kritisk sans vægtes højt i erhvervslivet Klafki – en måde at anskue dannelsen Wolfgang Klafki er formentlig en af de mest betydningsfulde dannelsestænkere for den dannelsesteoretiske didaktik i den danske folkeskole (Gyldendals Lærerbibliotek, 2008, s. 14). Efter 2. Verdenskrig fik den åndsvidenskabelige og dannelsesteoretiske didaktik stor indflydelse på læreruddannelsen i Europa. Klafki analyserede og nyfortolkede i 1958 de europæiske dannelsesteorier, og resultatet bliver stadig praktiseret i dag i de danske folkeskoler. Han delte dannelsesteorierne op i de materiale dannelsesteorier, hvilke lægger sig op ad det stof, der 7 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 formidles til eleven og de formale dannelsesteorier, hvilke kvaliteter og færdigheder det valgte stof fremmer hos eleven. Senere udviklede Klafki den kategoriale dannelsesteori. En vekselvirkning mellem den materiale og den formale dannelse også kaldet den dobbeltsidede åbning. For at verden skal kunne åbne sig for mennesket, skal mennesket også åbne sig for verden. Udfordringen består så i for læreren at udvælge det stof i skolen (det eksemplariske princip), som kan bidrage både til elevens dannelse og uddannelse. Hans teorier blev dog stærkt kritiseret i 1960 ’erne for ikke at sætte klare mål. Derfor udviklede Klafki en kritisk konstruktiv didaktik. Her handler dannelsen om at kunne tænke, handle kritisk, selvbestemmende og solidarisk. Alle vigtige kompetencer, der bidrager til en demokratisk dannelse. Disse centrale dannelsesmål skal så indgå i skolens arbejde gennem undervisning og beskæftigelsen med et sagindhold. Ikke forstået således, at dannelsen udelukkende omhandler intellektuelle færdigheder, men også emotionelle, æstetiske og sociale færdigheder. Essensen ligger i, at læreren forholder sig til den samfundsskabte virkelighed og de barrierer, der eksisterer i forhold til de overordnede dannelsesmål. Forhindringerne bør ikke bare godtages, men give anledning til debat gennem begrundede forslag til ændringer af praksis og på den måde medvirke til at fremme en mere human og demokratisk skole (Helle Rønholt, 2013, s. 45). En måde at anskue folkeskolens opgave kan være gennem Klafkis teorier. Jeg vurderer, at Klafkis teorier omkring dannelse stadig er omdrejningspunktet for hele den danske folkeskole, selvom teorierne har rødder helt tilbage fra Platon og de gamle grækere. Hele hans tankegang om, at vi både skal uddanne og danne vores elever, ligger godt op ad mit læringssyn, som er socialkonstruktivistisk, og jeg vurderer, at idrætsfaget er et fag, der kan bidrage til denne proces. Ved at have Klafkis teorier i baghovedet ved undervisningen kan jeg som idrætslærer både danne og uddanne mine elever. Idrætsfaget og Klafki Der har været et gennemgående tema for idrætsfagets udvikling de sidste 25-30 år. Faget har forsøgt at placere sig som dannelsesfag for skolens overordnede formål. Fra et omdømme om kun at beskæftige sig med elevernes fysik er der sket en udvidelse til også at bistå til elevernes almene, 8 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 menneskelige udvikling (Fibæk Laursen 1998, s. 207). Her vurderer jeg, at Klafkis kritisk konstruktive didaktik er højst anvendelig i forhold til at udvikle eleverne både fysisk og menneskeligt. I den kritisk konstruktive didaktik vil idrætsfagets dannelse sigte mod emancipation medbestemmelsen og solidariteten for den enkelte, hvor dannelsen formidles i praksis og i fællesskabet, og eleverne ikke reduceres til objekter, men til subjekter. Læringen og dannelsen afhænger af den sociale praksis, som indgår i idrætsundervisningen. Denne humanistiske tankegang og dette demokratiske dannelsesideal har i adskillige år været konsensus i den kritiske dimension i dannelsesidealet i det vestlige samfunds skole og uddannelsessyn. Idrætsfaget er et fagfelt, der indeholder to meget vigtige videnskabelige paradigmer, nemlig den naturvidenskabelige og samfundsvidenskabelig teori. Hvor den naturvidenskabelige lægger sig op ad begreber som kondition, styrke, bevægelighed og koordination, og den humanistiske lægger sig op ad samfundsvidenskabelige teori begreber som motivation, identitet, fællesskab, lokale vilkår, økonomi og med/selvbestemmelse (Helle Rønholt, 2013, s. 46). Ved beskrivelsen af min valgte empiri og undervisningssituation har jeg anvendt Klafkis kritiske konstruktive didaktik, hvor eleverne blev stillet over for en åben opgave, hvor de fik medbestemmelse og skulle forhandle sig frem til en enighed. I hvilken grad dette lykkedes fremgår senere i opgaven i min evaluering og analyse af valgte undervisningssituation. Kompetence I et senmoderne samfund, hvor globalitet blev en realitet, og samfundet krævede hurtigere omstillingsparathed, større fleksibilitet samt livslang uddannelse, sneg kompetencebegrebet sig ind i det danske sprogbrug. Dette afløste begrebet kvalifikation, der ofte blev anvendt til at beskrive en persons faktuelle færdigheder eller faglig viden. Nu opfattes kompetencebegrebet som en personlig kvalificeret færdighed, som individet har erhvervet sig eller opnået igennem et udviklingsforløb (Helle Rønholt, 2013, s. 47). 9 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 Kompetenceudviklingen skulle dog ikke tænkes som et forsøg på at reformulere og modernisere dannelsestænkningens idealer. Forskellen mellem de to syn kan henføres til oprindelsen og på den bagvedliggende filosofi. Dannelsestænkningen har sine rødder i en uddannelsesfilosofi med fokus på individ og demokrati, mens kompetencetænkning har mere fokus på opretholdelse og udvikling af samfundsøkonomien og velfærden. Den dannelsesteoretiske tradition anvender kompetencebegrebet til at fastlægge de instrumentelle og målbare kompetencer, som de kommende generationer er nødt til at besidde for at kunne begå sig i et demokratisk samfund. Dog kan kompetencerne udskiftes eller blive fremhævet påvirket af samfundets efterspørgsel, hvorimod dannelsestænkningen stadig indeholder en etisk fordring omkring individet og det demokratiske samfund. Jeg vurderer, at der forekommer et samarbejde mellem dannelsen og kompetencen i og med, at der ved tilegnelse af kompetencer fordres dannelse. Klafki taler også om de kompetencer eller den viden, dannelsen fordrer. Kompetence og dannelsesbegreberne kan være svære at skelne imellem, da de ofte bliver anvendt i samme kontekst. Hvilke kompetencer, der bl.a. fylder i det danske samfund, kan vi finde i Formålsparagraffen anno 2006. Her nævnes kompetencer som ”at kunne tage stilling og handle” og ”medansvar”, dvs. handlekompetence og medbestemmelse. Handlekompetence Ved at tage udgangspunkt i Formålsparagraffen anno 2006 kan man konstruere forskellige modeller, der vil være et udtryk for, hvilke dannelsesidealer der er lagt vægt på i denne tidsperiode. Formålsparagraffen er et resultat af politiske kompromisser og er dermed et forsøg på at samle og forene forskellige menneskesyn, samfundssyn og dannelsesidealer i en formulering af, hvad der skal være skolens opgave (Kristensen, 2012, s. 38). I Formålsparagraffen anno 2006 står bl.a., at folkeskolen skal ”udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle" (Folkeskolens Formålsparagraf 2006) . Dette bærer på et udsagn om, at eleverne må tilegne sig og udvikle et fremtidsberedskab, der kan modstå handlingslammelse i et pluralistisk og uddannelseskrævende samfund, hvor alting ændres i et uforudsigeligt tempo. Det ønskelige er, at eleverne får mod og kompetence til at forme deres egen og fællesskabets fremtid 10 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 samt evnen til at være omstillingsparate. De politiske værdier i handlekompetence er hverken værdifrie eller neutrale. De indeholder samtidig holdninger og værdier, hvilke kan anes i formålsparagraffen, hvor folkeskolens politiske formål i høj grad er forbundet med demokrati og menneskerettigheder. Handlekompetencen er først og fremmest et udtryk for en opfattelse af en dannelse, som politisk dannelse i et demokratisk samfund, som ønskes udbredt og styrket. Men den kan også indeholde Hans Jørgen Kristensens 7 kompetencemål Indeholdende elevens evne til at kunne undersøge, analysere, vurdere, tage stilling og handle, udvikle mod, selvstændighed og tillid til sig selv og fællesskabets muligheder (Kristensen, 2012, s. 41). Jeg ser ud fra ovenstående nævnte kompetencemål en indgang til løsning af, hvilke kompetencer eleven har brug for at indgå i et demokratisk samfund. Handlekompetencen er et vigtigt parameter i det samfund, vore elever skal ud i, og hvordan det kan implementeres i idrætsundervisningen, vil fremgå senere i opgaven. Handlekompetence og idrætsfaget I dansk idrætsdidaktik er der virkelig blevet fokuseret på idrætsfagets potentialer, når det kommer til handlekompetencen, stærkt inspireret af Klafki, som understreger vigtigheden af begreber som emancipation, selv- og medbestemmelse, solidaritet og handlekompetence, som skal fungere som orientering for den pædagogiske praksis i et kritisk konstruktivt koncept. Her er målet, at eleverne er i stand til at kunne handle selvstændigt og autonomt først og fremmest inden for idrætten med fokus på den almene, kropslige, personlige og sociale dannelse, der integreres i de idrætslige processer. Idrætsfaget og idrætskulturen har siden 1960’erne gennemgået store forandringer. Tidligere forestillinger om en enhedsidræt med faste værdier og normsæt er for længst blevet erstattet af en voksende differentiering og værdipluralisme. Denne udvikling afspejles også i skolens idrætsundervisning, hvor både lærere og elever medbringer forskellige forudsætninger og holdninger, samtidig med at undervisningen påvirkes af centraliserede love og bestemmelser i læseplaner og rammer for undervisningen. Idrætsfaget er ekspanderet på alle leder og kanter, men samtidig er undervisningstiden dalet. Tidligere har faget været ment som en fysisk orientering, men grundet dalende undervisningstimer er dette svært at opfylde. Nu er faget præget af en mere holistisk tilgang, hvor det fysiske, psykiske og sociale dannelsespotentiale er 11 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 integreret. Igen er forudsætningerne for at opnå dette dannelsespotentiale begrænset af tidsfaktoren, hvilket medfører, at alle oplevelser skal erfares kropsligt gennem bevægelse i det fysiske, psykiske og sociale handlingsrum. I idræt anvendes begrebet handlekompetence bl.a. i den kritisk-etiske betydning (Helle Rønholt, 2013, s. 59). Dette udelukker dog ikke de æstetiske sanselige dimensioner i faget. Faget er mere og andet end sundheds- og færdighedsfremmende aktiviteter. I en idrætstime vil udviklingen af kropslige og idrætslige kompetencer altid ligeledes stimulere det personlige og de sociale kompetencer. Alle komponenter vil have indflydelse og påvirke hinanden. De kan inddeles i 4 kernekompetencer: Den kropslige kompetence, der består af bevægelsesmæssige færdigheder, der erhverves under opvæksten og idrætten. Den idrætslige kompetence, der også ofte udvikler den kropslige kompetence, men ikke kun kan begrænses til de fysiske færdigheder. Her skal også inddrages andre dimensioner som f.eks. de følelsesmæssige, sociale og kognitive. De personlige kompetencer, der involverer de affektive og kognitive dimensioner hos individet, som samtidig ikke kan isoleres fra de sociale kompetencer, da de er integreret (Helle Rønholt, 2013, s. 64). En sammensmeltning af de 4 kerneområder kan bidrage til elevens almene handlekompetence. I den idrætslige kompetente er det mit ansvar som idrætslærer at opstille et læringsmiljø, hvor eleverne får mulighed for at gøre sig erfaringer med deres krop, samtidig med at det, de skal lære, italesættes gennem kommunikation. Via sprogliggørelse erfarer eleven med sin egen og andres oplevelser, erfaringer, holdninger eller viden og kan dermed dele den med de andre, stille spørgsmål, vurdere, og arbejde videre med den. Hvorledes dette kan have indflydelse på mit beskrevne undervisningsforløb, vil fremgå senere i opgaven. Helle Rønholts teorier omkring handlekompetence er teorier, som er højst anvendelige i forhold til, hvordan en idrætslærer kan planlægge sin idrætstime med fokus på handlekompetence. Jeg vurderer, at Helle Rønholts inddeling af de 4 kerneområder kan assistere idrætslæreren i, hvad denne skal fokusere på i idrætsundervisningen, for at eleverne får udviklet deres handlekompetence. Idræt er et fantastisk fag, men behøver mere legitimering, og netop ved at 12 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 fremhæve de kvaliteter, faget rummer i skolen – idrætsfagets læringspotentiale – kan fagets position styrkes. Figur 1: Handlekompetencens struktur og kvaliteter Medbestemmelse Ordet medbestemmelse har sammenhæng med begreberne ansvar og medansvar. At tage ansvar betyder at svare an og leve op til nogle bestemte forventninger og normer, som er anerkendte i kulturen og samfundet set i et tilpasningsperspektiv (Kristensen & Laursen, 2012, s. 220-221). Det er også et udtryk for de samfundsmæssige forandringer i individets forhold til autoritet, traditioner, fællesskab og rettigheder. Det er klart, at læreren qua sin profession har det overordnede ansvar for en klasses undervisning og arbejde, i og med at skolen har en samfundsbestemt opgave, som læreren er ansat til at opfylde og løse under politisk ledelsesbestemte rammer. At læreren og skolen har det overordnede ansvar, betyder dog ikke, at 13 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 eleverne er uden ansvar. Skolens opgave og elevernes læring kan ikke lykkes, hvis ikke eleverne deltager i opretholdelsen af den sociale organisation og egen læring. I Formålsparagraffen anno 2006 står der bl.a., at ” Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati” (Folkeskolens Formålsparagraf 2006). Jeg vurderer, at skolen og læreren må skabe rammer for sine elever, så de kan lære at tage medansvar. Det er derfor vigtigt, der holdes fast i at styrke klassen som et demokratisk lærested, hvor lærerne giver eleverne lejlighed til at træffe beslutninger om noget, de synes er vigtigt. Det er helt afgørende, at lærerne på nogle punkter åbner for, at eleverne kan diskutere, argumentere og derefter træffe en beslutning. Herigennem opnår eleverne kompetencer til både at få ansvar, men også at tage ansvar, hvilket de får brug for i mange sammenhænge uden for og efter skolen. Samtidig vurderer jeg også, at alle skal kunne ses og høres i den demokratiske dannelse, og denne demokratiske samtale foregår som en del af undervisningen. Lærerne skal vejlede og undervise eleverne i demokratisk adfærd, så eleverne lærer at lytte til synspunkter, at finde deres egne meninger og respektere andres holdninger og tro. Medbestemmelse i idræt I Formålet for faget Idræt står der, at ”undervisningen skal give eleverne forudsætninger for at tage ansvar for sig selv og indgå i et forpligtende fællesskab” (Fælles Mål Idræt 2009, Faghæfte 6, s. 3). Hvordan denne opgave løses, kan være mangfoldig, men ved at implementere medbestemmelse i idrætsundervisningen kan eleverne opnå medansvar og ansvar. Læreren kan involvere sine elever i undervisningen på mange forskellige måder. Eleverne får muligvis lov til at være med til at bestemme indholdet i en årsplan. De kan også komme med ideer til aktiviteter og projekter, hvilke læreren så planlægger ud efter. I de større klasser kan eleverne også bruges som instruktører i deres egen sportsgren eller stå for opvarmningen. Graden af medbestemmelsen bør ændre sig over elevernes klassetrin. I de små klasser er det typisk læreren, som er den styrende, og undervisningen foregår i stramme rammer. Senere er det hensigten, at læreren lidt efter lidt løsner op for elevernes medindflydelse på undervisningen, hvilket er hele tankegangen for pædagogikken i den danske folkeskole. 14 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 Roger Harts udviklede i 1997 "Deltagelsesstigen" - en model, der kan anvendes til at illustrere, i hvilken grad man kan lade sine elever få medbestemmelse i skolen og undervisningen. Modellen er inddelt i otte trin med stigende grader af medbestemmelse. Eleverne kan bevæge sig op eller ned af trinene afhængig af indflydelsen af medbestemmelse. Ved de første tre trin på stigen er eleverne synligt deltagende, men uden nogen form for indflydelse. Elevernes deltagelse er ud fra de voksnes interesser, og medbestemmelsen er begrænset. På fjerde trin bliver inddragelsen større. Her inviteres eleverne til at medvirke og bliver informeret om præmisserne, hvorefter de så tager stilling til deltagelse. På det femte trin konsulteres eleverne i omfattende grad i et projekt, som de voksne står for. Her bliver eleverne spurgt, hørt og taget med på råd. På sjette trin bliver eleverne medbestemmende på lærernes initiativer og får medindflydelse. På det syvende trin organiserer og styrer eleverne deres egne projekter med forholdsvis lav lærerindblanding. Jo højere klassetrin, des mere bør eleverne befinde sig på dette trin på Deltagelsesstigen. Det karakteristiske for de to øverste trin er, at det er på elevernes initiativ, deltagelsen forekommer (Børnerådet, 2007, ”Børn og unge på banen”, s. 7). Det femte trin, vurderer jeg, er det trin og opefter, der kan give mest anledning til, at eleverne kan udvikle deres handlekompetence. Her bliver eleverne spurgt, hørt og taget med på råd og får mulighed for at udvikle deres kropslige, sociale, idrætslige og personlige kompetencer. Deltagelsesstigen kan både ses og anvendes som afspejling af den udvikling, eleverne bør få gennem deres skolegang, men kan samtidig anvendes som planlægningsværktøj for læreren til at vurdere, i hvilken grad eleverne skal have medbestemmelse i en undervisningstime. Det er dog altid idrætslærerens ansvar at kvalitetssikre undervisningen i forhold til fagets overordnede mål. 15 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 Figur 2: Deltagelsesstigen Jeg har valgt at inddrage Deltagelsesstigen i min undersøgelse af såvel læreres som elevers inddragelse af medbestemmelse i idrætsundervisningen. Deltagelsesstigen anvendes til at anskueliggøre mine resultater, men også til at præcisere graden af medbestemmelse i min egen planlagte undervisning. Idræt er et anderledes fag, hvad angår klasseledelse i forhold til de mere boglige fag. Læreren har ikke de samme muligheder, hvad angår styring af klassen, og risikoen for kaos kan være større. Derfor vurderer jeg, at mange lærere er tilbøjelige til at bevæge sig i de nederste trin på Deltagelsesstigen for at imødegå dette kaos. Deltagelsesstigen er samtidig igen et brugbart værktøj for læreren, når denne skal planlægge, udføre og evaluere sin undervisning. Her kan stigens stadier danne grundlag for, hvor meget læreren ønsker, eleverne skal have medindflydelse i idrætstimerne. I 2004 foretog Danmarks Evalueringsinstitut en undersøgelse af, hvor mange lærere der rent faktisk inddrog deres elever i henholdsvis undervisningens indhold og i valg af arbejdsformer og metoder i idrætsundervisningen. 91% af lærerne svarede, at de i høj eller i nogen grad lod 16 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 eleverne være med til at vælge undervisningens indhold. En anden del af undersøgelsen viste, at kun 58% af lærerne lod eleverne være med til at bestemme arbejdsformer og metode (EVA Rapport, 2004, s. 33-34). Dette kan være et udtryk for, at lærerens måde at give sine elever medbestemmelse bærer præg af, at han giver sine elever medbestemmelse i valg af aktivitet og indhold, men at det sker i forholdsvis faste rammer, hvor læreren bestemmer arbejdsform og metode. Idrætslærernes syn på medbestemmelse bør bredes ud, så det ikke kun begrænses til discipliner, men også fastlæggelse af målsætninger, arbejds- og evalueringsformer. I 2012 foretoges en lignende undersøgelse af Kosmos, som viste, at kun 87% af lærerne svarede, at de i høj eller i nogen grad lod eleverne være med til at vælge undervisningens indhold, samt at elevernes medbestemmelse af arbejdsformer og metoder er uændrede. Dette tolkes i SPIF rapporten, at lærerne har fået mere fokus på fagligheden med indførelsen af Fælles Mål, og afledt heraf begrænses elevernes medbestemmelse (SPIF rapport, 2012, s. 78-80). Fra teori til praksis I min praktik, som foregik på Brorsonskolen i Varde, underviste jeg en klasse fra mellemtrinet i idræt én gang om ugen i en dobbeltlektion. Fokus på en af dobbeltlektionerne var medbestemmelse og handlekompetence, hvor eleverne både blev mundligt instrueret omkring begreberne, samtidig med de udførte forskellige øvelser, hvor begreberne indgik i praksis. Selve ideen bag undervisningen var, at eleverne skulle få mulighed for at bruge deres fantasi, blive mere aktiveret og forhandle sig frem til enighed på demokratisk vis. Denne dobbeltlektion danner grundlag for belysning og besvarelse af min problemformulering. Empirifremstilling De undersøgelsesmetoder, som jeg anvendte, var følgende. En kvalitativ metode i form af interviews med henholdsvis lærere og elever. Denne metode består af ”ikke talbaserede egenskaber, der i stedet bygger på vurderinger og forsøg på at beskrive helheder, opfattelser og ræsonnementer" (Gjøsund og Huseby, 2011, s. 23). Her udformede jeg en 17 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 række spørgsmål rettet mod min problemformulering. Spørgsmålene var alle åbne og alle hvspørgsmål med henblik på at få informationer om et område eller en situation, jeg ønskede at vide mere om. Den anden metode er også kvalitativ. Her anvendtes logbog i min praktik til at notere alle refleksioner og observationer fra praktikken. Observationerne er foretaget deltagende systematisk, dvs. jeg deltog i undervisningen og samtidig observererede ud fra nogle allerede fremstillede spørgsmål i relation til min problemformulering. Disse observationer blev efterfølgende noteret i min logbog (Bilag 1, Logbog). Jeg valgte ikke at udlevere skriftlige spørgeskemaer til eleverne og lærerne, da jeg vurderede, at direkte udsagn, som et interview giver, er et mere sandfærdigt svar end blot talbaserede undersøgelser. Ved at spørge ind til medbestemmelse og handlekompetence i mine interviews fik jeg informationer, der kunne anvendes i besvarelsen af min problemformulering. Det er for mig vanskeligt direkte at måle elevernes grad af medbestemmelse og handlekompetence, men brugen af interviews og refleksioner noteret i logbog blandet med min profession og erfaring som kommende idrætslærer, gav mig mulighed for at indsamle data til brug for evaluering af min undervisning. Ved at sammenholde egne observationer fra logbogen med elevernes og lærernes udsagn fra interviewene kunne jeg validere mine refleksioner om graden af elevernes medbestemmelse. Endvidere anvendte jeg EVA Rapportens og SPIF Rapportens resultater vedrørende medbestemmelse i forhold til henholdsvis lærernes og elevernes udsagn. Jeg var interesseret i at undersøge, dels hvor meget og hvordan idrætslærerne fra min praktikskole brugte medbestemmelse i deres undervisning, dels hvor meget eleverne havde medbestemmelse i idrætstimerne og i så fald hvordan. Analyse, validitet og diskussion af empiriindsamling Ifølge EVA Rapportens undersøgelse om medbestemmelse i idrætstimerne mente hovedparten af lærerne, at de anvendte medbestemmelse i deres timer (EVA Rapport, 2004, s. 31). I mine interviews med to idrætslærere fra Brorsonskolen blev de spurgt om, hvorvidt og hvordan de implementerede medbestemmelse i deres undervisning. Svarene fra de to idrætslærere 18 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 bekræftede umiddelbart resultatet af EVA Rapportens undersøgelse. Begge lærere er uddannede idrætslærere og underviser på mellemtrinet med mange års erfaring. En idrætslærer svarede, da jeg spurgte, om hendes elever havde medbestemmelse i idrætstimerne (Bilag 2, Uddrag af interview): "Det har de engang imellem, men det er faktisk ikke ret så tit. Det er typisk mig, der bestemmer, fordi jeg synes, der er nogle områder og discipliner, de skal igennem, og jeg forsøger at lave så varieret en undervisning som mulig. Så er der lidt for alle, og nogle gange er der nogle, der siger øv skal vi ikke spille fodbold i dag, og andre siger det er fedt. Så indimellem og så mest i udeperioden". Jeg spurgte herefter, hvordan eleverne så har medbestemmelse, hvortil idrætslæreren svarede: "Det kunne være, at jeg kommer med 3 forslag, som f.eks. fodbold, slagbold og løb, og så må eleverne selv vælge. Så det er inden for faste rammer, hvor der er nogle valgmuligheder". Den anden idrætslærer svarede på de samme spørgsmål (Bilag 3, Uddrag af interview): "Ikke i alle timerne. Men nogle af timerne kan de godt have medindflydelse på, hvad der foregår. Men det er jo sådan, at vi laver en årsplan for klassen på årgangen. Og inde i den årsplan har vi jo de forskellige del elementer, som vi skal omkring ifølge vores mål. Og deri ligger der også engang imellem, at eleverne skal have en vis indflydelse på, hvad der skal ske. Det kan være omkring selv at dømme et spil og opfinde et spil. Men der er nogle faste discipliner, vi skal igennem. Jeg afholder fagdage, hvor eleverne selv skal planlægge. Her får eleverne nogle rekvisitter, og så skal de selv finde på nogle spil. Dem skal eleverne så selv instruere de andre elever i. Så her er der en høj grad af medbestemmelse. Det kan også være, at eleverne kommer engang imellem og siger til mig, om vi ikke snart skal gøre det og det. Og selvom jeg havde planlagt, hvad der skulle have sket, lader jeg eleverne bestemme næste gang f.eks." I relation til ovennævnte, interviewede jeg eleverne for at høre deres mening omkring medbestemmelse i timerne. Jeg har udvalgt svarene fra en dreng og en pige i 6. klasse: 19 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 Spm: "når du har idræt i skolen, får du så nogensinde lov til at bestemme, hvad i skal lave?" Svar: "ja, vi spørger, om vi må spille nogle ting og sådan noget." Spm: "kan du fortælle noget mere om, hvordan i får lov til at bestemme?" Svar: "jamen så spørger læreren, om der er nogle elever, der har nogle gode forslag til, hvad vi skal lave." En anden elev svarede således: Spm: "når du har idræt i skolen, får du nogensinde lov til at bestemme, hvad du skal lave i idræt?" Svar: "nej ikke rigtig" Spm: "hvordan ville du syntes idræt var, hvis du fik lov til det?" Svar: "sjovere, for så har man selv valgt, hvad man laver, og så bliver det sjovere." Disse svar giver mig anledning til forundring, både hvad angår omfanget af elevernes medbestemmelse i timerne og i hvilken grad. Begge lærere udtaler, at de engang imellem giver deres elever lov til at bestemme i idrætstimerne. Denne medbestemmelse strækker sig over, hvad eleverne selv må bestemme, hvad de vil lave, til mere elevcentrerede øvelser, hvor eleverne selv skal opfinde spil. Dette vurderer jeg, er et resultat af en vis uoverensstemmelse omkring opfattelsen af, hvordan idrætslærerne implementerer og opfatter medbestemmelse i deres idrætstimer. Der præciseres jo heller ikke nogle steder, hvordan medbestemmelsen skal anvendes i folkeskolen. Dog kan man se i Fælles Mål for faget idræt 2009 efter 5. klasse, at der står, at eleverne skal ”indgå i og skabe forskellige idrætslige lege sammen med andre ” (Fælles Mål Idræt 2009, s. 6) – altså at eleverne skal skabe, hvilket jeg vurderer, er udtryk for, at eleverne herigennem kan udvikle medbestemmelse og handlekompetence. EVA Rapportens undersøgelse omkring medbestemmelse viser, at lærerne bruger medbestemmelse i deres idrætstimer. Bare ikke hvordan og hvor meget. En anden undersøgelse i SKUD Rapporten omkring medbestemmelse i undervisningen viser, at: ”En af faldgruberne ved elevmedbestemmelse kan være, at underviseren ikke helt har klargjort, hvilken rolle og kompetencer eleverne og underviseren har. Dette kan føre til ”frit valgs metoden” og selvbestemmelse ”hvad har I lyst til i dag? ”Dette har naturligvis intet med kvalificeret undervisning 20 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 at gøre og heller ikke medbestemmelse. Flere skoler fandt også, at deres måde med at lade eleverne vælge mellem tre/fire aktiviteter ikke på nogen måde garanterede, at faghæftet blev opfyldt, hvis ikke der lå dybere overvejelser bag de udbudte aktiviteter, og hvem der kunne vælge hvad” (SKUD Rapport, 2009, s. 6). Herigennem vurderer jeg, at mange lærere muligvis anvender medbestemmelse i deres undervisning. Graden af medbestemmelsen er dog ikke i overensstemmelse og tilstrækkelig med pointen for medbestemmelsen, og der kræves, at man som idrætslærer husker at sætte klare mål for, hvad man ønsker eleverne skal opnå. Elevernes udsagn i interviewene om, hvorvidt de får lov at bestemme, er også interessante. Den ene elev udtaler, at man typisk får lov engang imellem at bestemme, hvad man vil lave. Den anden elev svarer, at det gør man overhovedet ikke. Her er igen lidt usikkerhed omkring graden af medbestemmelse. Jeg vurderer, at ud fra elevernes udsagn om medbestemmelse i idrætsundervisningen bevæger graden om medbestemmelse sig i de laveste niveauer (Figur 2, Deltagelsesstigen), hvilket kan rejse diskussion om omfanget af elevernes muligheder for at udvikle handlekompetence gennem den begrænsede medbestemmelse, der tilbydes. Validiteten af min undersøgelse bygger kun på udsagn fra én skole og kan synes lidt utilstrækkelig. Men den underbygger samtidig de oplevelser, jeg i øvrigt har erfaret i min praktik og kan under alle omstændigheder synliggøre, hvor vigtig det er at planlægge undervisningen for at tilrettelægge undervisningens indhold i bestræbelserne på at opfylde undervisningsmålene. En anden problematik ved interviewformen er elevernes begrænsede egenskaber til at besvare spørgsmål samt risikoen for, at både intervieweren og samtalen bliver for styrende. Når mindre børn interviewes, kan de have en tendens til at forbinde spørgsmålene med hændelser, der ikke har noget med hinanden at gøre samt give deres egen tolkning af svar, der kan være svære at tyde (Gjøsund og Huseby, 2011, s. 46). Eleverne kan være meget påvirkede af den atmosfære, interviewet foregår i, og situationen bliver mere formaliseret, således at nogle børn vil tale mindre, end de ville have gjort i en mere uformel samtalesituation (Gjøsund og Huseby, 2011, s. 44). Her vurderes validiteten af de svar, eleverne gav, som muligvis mere brugbare, hvis der var 21 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 foretaget mindre interviews f.eks. under undervisningen. Her kunne være spurgt ind til elevernes oplevelser i mere uformelle situationer omkring medbestemmelse. Som tidligere nævnt blev logbogen anvendt til egne observationer og refleksioner. Et værktøj, jeg vurderer særdeles optimalt ved evaluering. Observationerne bør være neutrale og kritiske i forhold til det observante. Her var forudsat en række observationspunkter, hvilke jeg håbede på, undervisningssituationen ville give svar på. Risikoen her kan være, at observatørrollen bliver farvet af tidligere erfaringer med området og ønsket om at "se det, man gerne vil se" (Gjøsund og Huseby, 2011, s. 63). Valgte undervisningssituation I dette afsnit beskrives og analyseres, hvordan jeg planlagde, udførte og evaluerede en idrætstime med fokus på elevernes medbestemmelse og handlekompetence. Heri indgår mine refleksioner fra logbogen samt relevante elementer fra forskellige dannelsesteorier. Planlægning af undervisningstimen Undervisningstimen danner grundlag for besvarelsen af min problemformulering, og i dette afsnit beskrives tankerne omkring valg af undervisningssituationen, hvilke mål jeg satte mig før undervisningen, hvordan planlægningen blev udført samt evaluering. Inden lektionen blev der udarbejdet en undervisningsplan med inspiration fra Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel (Bilag 4, Undervisningsplan). En didaktisk planlægningsmodel, som jeg vurderer er velegnet til planlægning af idræt og i øvrigt generelt velegnet, da undervisningen sikres at "komme hele vejen rundt". Årsagen til valget af Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel er, at den giver et bud på, hvordan den optimale undervisningssituation opnås. Hiim og Hippe har skabt en model, der udviser en særdeles god referenceramme for underviseren til anvendelse i forbindelse med planlægning og ikke mindst til refleksion. Når underviseren har indarbejdet de begreber, som modellen indeholder, er der et godt grundlag for en god undervisning. Modellen er med andre ord en stor hjælp til refleksion af praksis, da den tager udgangspunkt i et bredt didaktiksyn – dvs. at den tager højde for mange faktorer i forbindelse med planlægning og gennemførelse af undervisning. Det essentielle i modellen er netop modellens didaktiske kategorier, der står i 22 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 indbyrdes relation til hinanden, hvor man ikke kan ændre et sted, uden det får indflydelse et andet sted i modellen (Rasmussen, 2006, s. 116-127). Herudover anvendtes modellen ”Idræts- og læringshjulet”, der angiver forskellige perspektiver i idrætsundervisningen (SKUD Rapport, 2009, s. 17). Modellen (Figur 3) skaber et overblik over idrættens mangfoldighed og perspektiver og er tænkt som en hjælp i planlægningsfasen og i selve undervisningen. Man kan starte hvor som helst i modellen og arbejde ud derefter. For mit vedkommende startede jeg i gymnastiske aktiviteter, dernæst flere perspektiver som afprøve, skabe, samarbejde og til sidst eksperimenterende. Herigennem fandt jeg ud af, hvad fokus skulle være i min undervisning. Figur 3: Idræts- og læringshjul Endvidere har jeg anvendt Deltagelsesstigen som guideline til, hvor meget medbestemmelse jeg ønskede mine elever skulle have, og om den ønskede medbestemmelse blev nået. Målet var, at eleverne skulle bevæge sig i de mellemste niveauer i Deltagelsesstigen (Figur 1. Deltagelsesstigen). Handlekompetence er svært at måle, men ved at implementere Helle Rønholts model om almen handlekompetence i min planlægning og dens dimensioner vurderes muligheden for opfyldelsen af udvikling af handlekompetence størst. Min planlægning indebærer mange af modellens faktorer som udvikling af motoriske færdigheder, tage ansvar og forhandle, tænke selvstændigt og kritisk, 23 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 og samtidig få kendskab til forskellige idrætsgrene. Alle egenskaber, der gerne skulle resultere i elevernes udvikling af handlekompetencen. Undervisningssituationen er foretaget i en 6. klasses idrætstime På Brorsonskolen i Varde. Klassen bestod af 12 drenge og 14 piger i alderen 11-12 år. Formålet med undervisningen var, at eleverne dels skulle stifte bekendtskab med redskabsgymnastikken, dels udvikle deres medbestemmelse og handlekompetencer. Her gik mine tanker specielt på Klafis kategoriale teorier. Eleverne skulle undervises i en vekselvirkning mellem materiale og formale dannelse. Lektionens mål blev også foretaget efter trinmål for faget idræt efter 5. klasse. Her står bl.a., at eleverne skal ” udarbejde og udføre serier og gymnastiske elementer i og på redskaber og udvise samarbejdsevne og social opmærksomhed i forhold til idrætslige aktiviteter” (Fælles Mål Idræt 2009, s. 6). Området, eleverne blev undervist i, var redskabsgymnastik. Et område, som jeg selv vurderer, ofte bliver undervist meget deduktivt med læreren som fremviser. Denne påstand bakkes op i artiklen ”Redskabsgymnastikkens mangfoldighed”, hvor området ofte bliver forbundet med lukkede færdigheder (Taarsted Jørgensen, Redskabsgymnastikkens mangfoldighed, 2004, s. 10). Dette er der egentlig heller ikke noget galt i, men mine tanker og ideer gik på, at eleverne skulle være medbestemmende og have mulighed for at udvikle deres handlekompetencer. Altså en mere induktiv tilgang. Her var Deltagelsesstigen også i spil. Planen var, at eleverne skulle have mulighed for at bevæge sig op i de mellemste niveauer, hvor de er medbestemmende deltagere. Ved planlægningen af lektionen anvendtes ligeledes Helle Rønholts teorier omkring handlekompetence. Her var intentionen, at alle elever skulle have lov at anvende deres kropslige kompetence via alsidige kropserfaringer fra redskabsøvelserne. De skulle have mulighed for at anvende deres sociale kompetencer gennem forhandlinger, samvær og samarbejde. Eleverne skulle udvikle personlige kompetencer ved at få muligheden for at få selvbestemmelse, blive hørt og få en positiv selvopfattelse, samtidig med at de fik kendskab til redskabsgymnastikken, og den idrætslige kompetence blev udviklet – alle kompetencer, der tilsammen gerne skulle udmønte sig i den almene handlekompetence. 24 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 Ideen med undervisningen var, at eleverne i grupper skulle opfinde forskellige øvelser med redskaber for så til sidst at sammensætte øvelserne til en hel bane. Herigennem var jeg interesseret i, hvordan eleverne agerede i frie rammer, hvor de skulle bruge deres fantasi, samtidig med de skulle forhandle og nå til enighed i gruppen. Jeg vurderede at ved at sætte eleverne sammen i grupper, kunne de få mulighed for at udvikle deres almene dannelse på demokratisk vis. Her tænkes på Hal Kochs og Alf Ross tanker om demokrati som både styreform og livsstil. Demokratiopfattelser, som er grundlaget i den danske folkeskole og det danske samfund, hvor praksisniveauet er meget vigtigt og bliver til via f.eks. samtaler. Valget af evaluering var formativt, hvor timen løbende blev evalueret og tilpasset elevernes forudsætninger. Der blev ligeledes udarbejdet logbog fra denne time, som er foretaget systematisk. Det vil sige, at der var udarbejdet spørgsmål på forhånd, som jeg ønskedes belyst (Bilag 1. Logbog). Gennemførelse af timen I dette afsnit beskrives, hvordan timen forløb. Timen blev opbygget af tre trin. Første trin omhandlede en kort præsentation af timen samt lidt teori, andet trin selve øvelsen og til sidst tredje trin en samlet evaluering på gruppen. Først blev eleverne orienteret om, at idræt i folkeskolen omhandlede mange forskellige områder, og at et af områderne var redskabsgymnastikken. Eleverne blev informeret om målene for denne time og teorier om redskabsgymnastikken. Her anvendtes Klafkis kategoriale dannelsesteorier, da timen både skulle indeholde dannelses- og uddannelsesaspekter. Eleverne blev dernæst inddelt i to-mandsgrupper, pige og dreng, og hver gruppe tog en seddel, hvorpå et af redskabsgymnastikkens elementer stod. Jeg fornemmede, eleverne ikke var vant til at være sammen på tværs af kønnene, og de udviste heller ikke den store entusiasme, men gik alligevel i gang. Disse elementer omhandlede kravle, krybe, hoppe, klatre, balancere mm. Herefter fik grupperne lov at vælge et redskab fra salen, som de så skulle opfinde og præsentere deres egne øvelse på med hver deres element i fokus. Mange havde svært ved at finde ud dette, og hvor i salen de skulle placere sig. Flere grupper behøvede vejledning og råd, men alle fik til sidst opfundet en øvelse. Herefter skulle hver gruppe præsentere deres ”opfindelse” for de andre. 25 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 Eleverne skulle dernæst, fælles for alle i klassen, sammensætte øvelserne til en stor bane. Eleverne snakkede sammen, forhandlede og samarbejdede, jf. Helle Rønholts almene kompetencemodel, mens andre hang i reb og legede og løb forvirrede rundt. Til sidst var banen færdig under stor indflydelse fra underviser. En elev meldte sig frivillig til at løbe banen igennem, og alle elever blev herefter sendt ud for at prøve banen. Ind imellem standsede jeg eleverne med henblik på at benytte enkelte elevers færdigheder til at fremvise, hvordan øvelserne kunne forceres, så elevernes bevægelsesrepertoire kunne udvikles. Jeg vurderede, at eleverne morede sig samtidig med, at mange virkelig fik brudt grænser samtidig med, at de fik afprøvet forskellige redskaber. Sidste øvelse gik ud på, at eleverne sammen med deres partner gennemførte banen hånd i hånd. En øvelse, hvor eleverne så ud til at være yderst koncentrerede og samarbejdet virkelig var i relief, jf. Helle Rønholts almene handlekompetencemodel. Jeg oplevede elever, der havde høj motivation, men også elever, som var handlingslammede i situationen. Timen sluttede med evaluering af dagen. Eleverne blev kaldt sammen og placeret i en rundkreds. Eleverne blev spurgte om, hvordan dagen havde været, og om hvordan det var at få lov at bestemme selv. Alle elever fik mulighed for at komme til orde med synspunkter, hvilket igen er en af grundtankerne for den demokratiske dannelse og en af dimensionerne i Helle Rønholts almene handlekompetencemodel. Flere elever var positive over at have deltaget i en anderledes idrætstime med medindflydelse. Evaluering af timen I dette afsnit evalueres den valgte time ved hjælp af min empiri indsamling og de tidligere omtalte teorier. Empiri indsamlingen består af interviews og logbog. Som før nævnt valgte jeg at evaluere formativt, løbende, og nedskrev mine refleksioner efterfølgende. Ved udarbejdelse af planlægningen havde jeg opstillet følgende spørgsmål, som jeg ønskede at observere under redskabsøvelsen: Hvordan agerer eleverne, når de er medbestemmende? Kan grupperne/eleverne blive enige om deres opgave? Hvordan udviser eleverne tegn på handlekompetenceudvikling? Resultatet af mine observationer blev nedskrevet i logbog efter timen og danner bl.a. grundlag for evalueringen. 26 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 Vedrørende medbestemmelse observeredes, at en stor gruppe af eleverne var handlingslammede, da de selv skulle finde på en øvelse ud fra de kriterier, der var givet dem. De så usikre ud, og mange begyndte at foretage sig alt mulig andet end det, de havde fået besked på, hvorved jeg blev nødsaget til at assistere eleverne og ”skubbe dem i gang”. Enkelte grupper formåede dog selv at finde på øvelser og virkede motiverede for opgaven. Spørgsmålet, om hvorvidt eleverne kunne blive enige om opgaven, bar meget præg af, at de ikke kunne finde på en øvelse. Men da eleverne først kom i gang, observerede jeg dem tale sammen, forhandle og bruge deres kreativitet, jf. Helle Rønholts almene handlekompetencemodel. Endvidere blev Taarsted Jørgensens artikel omkring evaluering i skolen anvendt, hvor han bidrager med en række bud på, hvordan evalueringen kan foretages. Her nævnes elev-elev iagttagelser og samtaler, hvor læreren kan observere synligheden af elevernes evner til social opmærksomhed og kunne samarbejde (Taarsted Jørgensen, 2006, s. 52). Da alle klassens elever sammen skulle udarbejde en fælles bane af redskaberne, var det, som om eleverne faldt tilbage til deres gamle indbyrdes roller. Nogle virkede meget motiverede for opgaven, mens andre slet ikke kunne håndtere denne type opgave. Alt i alt havde jeg en blandet følelse fra denne time. De elever, der godt kunne håndtere opgaven, virkede til at være motiverede, og aktivitetsniveauet var højt. Denne elevgruppe fik mulighed for at udvikle deres medbestemmelses- og handlekompetencer og dermed bevæge sig i det midterste lag af Deltagelsesstigen, som også var målet. Dog var der stadig en gruppe elever, der slet ikke magtede denne opgave og ikke nåede op i de føromtalte lag, jf. Deltagelsesstigen. Det interessante er nu hvorfor? Diskussion/analylose I dette afsnit diskuteres og analyseres undervisningstimen ud fra de før omtalte dannelsesteorier. Jeg vurderer, at ikke alle eleverne fra 6. klassen var vant til selv at skulle bidrage i idrætstimerne. Muligvis var de vant til, at idrætsfaget var et slags ”åndehul” for ikke at skulle tænke og 27 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 udelukkende var til fysisk udfoldelse og leg. Dette, vurderer jeg, er muligvis en udbredt opfattelse blandt mange såvel lærere, elever som forældre og kan være med til at sænke idrætsfagets status. Ofte er det læreren, der sætter rammerne for undervisningen og sætter et program i gang. Det vil sige, at undervisningsformen er ren deduktiv og kan skabe "passive" elever. Ved at organisere timen, som jeg gjorde, var det mit håb at øge aktiviteten og igangsætte flere nyttige kompetencer hos eleverne, hvor både den materiale og formale dannelse blev udviklet, jf. KIafkis dannelsesteorier. Øvelsen, hvor eleverne i par selv skal komponere og opfinde forskellige øvelser med redskaber, får netop eleverne til at tænke selvstændigt. Øvelsen kan være med til at hæve motivationsniveauet og bidrage til mere selvstændige og innovative elever. Eleverne føler, de bliver medaktører af undervisningen og opnår en større ansvarsfølelse, da de får medindflydelse på timens forløb. Herigennem skulle eleverne gerne udvikle deres handlekompetence, og mange af dimensionerne i Helle Rønholts almene kompetencemodel bliver anvendt. Undervisningsformen er nu blevet ændret fra ren deduktiv til, at eleverne bliver aktiveret, og undervisningsmetoden bliver her mere induktiv. Gennemførelsen af undervisningstimen giver mig stof til eftertanke. På læreruddannelsen og fra centraliserede instanser bliver jeg mødt med opfordringer om, at mine elever skal have medbestemmelse mm. Vurderingen er, at mange af de elever, jeg underviste på mellemtrinet, ikke kunne håndtere så åbne og frie opgaver. I SKUD Rapporten nævnes også, at ” En af ulemperne ved medbestemmelse var en usikkerhed overfor selv at skulle mere på banen som elev. Nogle elever kunne ikke overskue det, at trygheden forsvinder. De elever som reagerede på denne måde har ofte lavt selvværd og er usikre, fortæller lærerne fra projektet” (SKUD Rapport, 2009, s. 7). Denne vurdering blev også støttet op af min praktiklærer, som mente, at hvis man skal inddrage elever i undervisningen på mellemtrinet, skal det være i fastere rammer. Igen støttes denne påstand af SKUD Rapportens undersøgelse. Her nævnes yderligere, ”Samme lærere har dog erfaret, at en løsning på dette kunne være, at undervisningen foregår i klare rammer, eller at eleverne får udleveret modeller, som er enkle og konkrete som arbejdsredskab. Ellers kan undervisningen opleves som ustruktureret og uplanlagt af eleverne - og bliver derved kaos-agtig” (SKUD Rapport, 2009, s. 7). 28 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 Jeg vil ikke generalisere ovennævnte vurderinger, men vurderer, at min praktiklærer kan have ret i sit postulat. Sidste år gennemførte jeg en lignende opgave med en 9. klasse og oplevede elever, der var noget mere selvstændige og sagtens kunne håndtere denne type opgave. Elever i udskolingen bør jo også være mere modne. Dette er jo netop hele grundtanken bag det danske skolesystem, at eleverne gennem skolegangen bl.a. får mere ansvar og medindflydelse for derefter at kunne begå senere i livet. Min vurdering er dog, at man udmærket kan undervise elever på mellemtrinet i medbestemmelse og handlekompetence, hvor idrætten bliver anvendt som middel til et større mål. Dog skal jeg som lærer under organisationen og planlægningen være opmærksom på rammefaktorerne. Eleverne skal inden for mere smalle rammer have mulighed for selvudfoldelse, så de kan bryde grænser, klassens sociale liv kan styrkes, de kan bruge deres fantasi, samtidig med de bliver enige og forhandler på demokratisk vis, jf. Helle Rønholts almene handlekompetencemodel. En anden mulighed kan også være at gøre eleverne bekendt med begrebet medbestemmelse og allerede implementere det i indskolingen, så eleverne bliver vænnet til denne frihed fra starten. Dette omtales også i SKUD Rapporten som mulig løsning ”En helt overordnet betragtning vedrørende elevmedbestemmelse, som flere skoler gør sig, er, at det er noget, der arbejdes med tidligt i skoleforløbet og i alle fag. Det er ikke noget, der kommer fra den ene dag til den anden at kunne tage ansvar, være medbestemmende osv. Og at Elevmedbestemmelse bør der arbejdes med op igennem hele skoleforløbet og i alle fag – i forskellige grader – hvis det skal virke i praksis” (SKUD Rapport, 2009, s. 8). Som tidligere nævnt foregik evalueringen af timen bl.a. i elevgruppen, hvor eleverne fik lov at kommentere og vurdere, hvad de havde lært. Efter min vurdering foregår meget af læringen i idræt ubevidst og bliver sjældent italesat. Hilbert Meyer opsatte i 2005 en række forudsætninger for god undervisning, 10 punkter, hvor et af dem netop er ”meningsdannende kommunikation”. Her mener han, at god samtalekultur og elev feedback kan fremme en god undervisning (Kristensen 2012, s. 104). Som idrætslærer vurderer jeg, at min rolle her er yderst vigtig. Jeg skal fremstille eventuelle problemstillinger og undervise eleverne i en dialog, hvor alle elever får lov at komme til orde. Herigennem opnår eleverne flere sider af sagen, hvilket ligeledes kan udvikle deres demokratiske dannelse, jf. Helle Rønholts almene handlekompetencemodel. 29 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 Konklusion I udarbejdelsen af denne bacheloropgave om dannelse, medbestemmelse og handlekompetence kan konkluderes flere synspunkter. Gennem min planlægning, gennemførelse og evaluering konkluderer jeg, at det ikke er uden vanskeligheder at undervise elever i disse begreber. De erfaringer, jeg opnåede, viste, at både elever og lærere fandt begreberne og disses anvendelse uklare. Jeg vurderer, at min planlagte undervisningstime opfyldte mine ønsker om, at eleverne fik mulighed for at udvikle deres medbestemmelses og handlekompetencer. Dog konkluderer jeg, at elever på mellemtrinet behøver fastere rammer til at begå sig i, så de føler sig trygge ved opgaven. Ikke alle elever havde prøvet at blive undervist på denne måde, og hvis jeg gav eleverne alt for frie rammer, kunne det resultere i negativ effekt. Et af parametrene, der gerne skulle udvikle sig positivt hos eleven ved handlekompetencen, er jo netop selvtillid. Men hvis øvelsen medfører handlingslammelse, kan dette jo udvikle følelsen af utilstrækkelighed. Mit mål var også at skabe mere motivation hos eleverne via medindflydelse og medbestemmelsen. Men flere elever udviste passivitet under redskabsøvelsen. Jeg vurderer, at hvis lærerne på tværs af faggrupper talte mere sammen og erfaringsudvekslede om indhold og metode af medbestemmelse og handlekompetence, ville det give eleverne et større udbytte og forståelse. Dette vil samtidig biddrage til at højne idrætsfagets status hos såvel elever, forældre og lærere. De modeller og arbejdsværktøjer, jeg anvendte gennem min undervisningstime, fungerede rigtig godt. Helle Rønholts model om handlekompetencens struktur og kvaliteter ser jeg højst anvendelig til arbejdet med elevernes almene dannelse. Denne model sammen med Deltagelsesstigen giver mig som idrætslærer muligheden for at anvende mit social konstruktivistiske læringsyn, idet læringen foregår i samspil, og deltagerne i fællesskab konstruerer viden, samtidig med at det giver muligheder for at udvikle elevernes handlekompetence og medbestemmelse. 30 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 Perspektivering Som før nævnt er idrætsfaget nu blevet et prøvefag. For første gang skal elever og lærere betræde "ukendt land" og gennemføre og afvikle den nye prøve i faget idræt. Muligvis og forhåbentlig medfører dette en helt ny og positiv udvikling i fagets værdisæt og status. Før i tiden var det ikke et fag med særlig høj status og blev måske heller ikke prioriteret særlig højt blandt mange elever, forældre og lærere. Men nu bliver alle parter om ikke andet "tvunget" til at forholde sig til faget mere seriøst. Fra og med 2014 er der i idrætsundervisningen blevet tilføjet mere teori end tidligere. Eleverne skal nu til at lære flere aspekter ved idrætten. De nye forenklede Fællesmål for faget idræt 2014 giver en indikation af, hvordan faget har udviklet sig fra de gamle fællesmål fra 2009. Her ses bl.a., at i de nye forenklede fællesmål er tilføjet et område, der hedder ”sprog og skriftsprog”, hvor der står: ”Eleven kan nuanceret sprogligt udtrykke sig om idrætspraksis samt målrettet læse og skrive idrætslige tekster” og ”Eleven har viden om komplekse fag ord og begreber samt idrætslige teksters formål og struktur”. (http://www.emu.dk/sites/default/files/F%C3%A6lles%20M%C3%A5l%20for%20faget%20idr%C3% A6t.pdf). Dette er en tydelig indikation af, at idrætsfaget bliver til et mere bogligt fag end tidligere. Men hvad gør dette ved idrætsfagets dannelsesopgave? Er vi ved at dreje fokus over på uddannelse frem for dannelse i folkeskolens største dannelsesfag? Og risikerer vi, at eleverne i idrætsfaget bliver individualister i stedet for team players, fordi idrætsundervisningen nu skal måles og vejes i form af en prøve? I min optik er samfundet i forvejen blevet meget individualistisk præget, hvor demokratiske værdier og fællesskab er blevet nedtonet. 31 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 Litteraturliste Bøger: Laursen Fibæk, P. 1998, "Mangfoldiggørelse og frihed - ca. 1975-1998", Berg Sørensen & P. Jørgensen, een time dagligen: Skoleidræt gennem 200 år, s. 207-213, Odense Universitetsforlag Gjøsund, Peik, og Huseby, Roar, 2011, ”Observationsarbejde i skolen”, Gyldendal, 1. udgave, 5. oplag Gyldendals Lærerbibliotek, 2008, Didaktik - et overblik, 1. udgave, 1. oplag Kristensen, Hans Jørgen, 2012, ”Didaktik & Pædagogik – at navigere i skolen, teori i praksis” , Gyldendal, 1. udgave, 4. oplag Kristensen, Hans Jørgen, og Laursen, Per Fibæk, 2012, ”Gyldendals Pædagogik Håndbog – otte tilgange til pædagogik”, Gyldendal, 1. udgave, 2. oplag Rønholt, Helle, Peitersen, Birger, 2013, ”Idrætsundervisning – en grundbog i idrætsdidaktik”, Museum Tusculanums Forlag, 2. udgave, 4. oplag Artikler og rapporter: Børnerådet (2007), Børn og unge på banen - som aktive, lokale medborgere Danmarks Evalueringsinstitut (2004), Evalueringsrapporten, Idræt i folkeskolen - Et fag med bevægelse Kosmos (2012), Status på idrætsfaget 2011 Laursen Fibæk, P. (2001), Hvorfor idræt i skolen?, Kvan, 22 (62), s. 17-25 Paustian, P. (2009), Erfaringer med elevbestemmelse i idrætsundervisningen af de ældste elever, Skoleidrættens Udviklingscenter Rasmussen, Torben Nørregaard (2006), Planlægningsmodeller - en støtte og en udfordring til lærerens viden 32 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 Taarsted Jørgensen, H. (2004), Redskabsgymnastikkens mangfoldighed, Fokus idræt 28 (1), s. 1012) Taarsted Jørgensen, H. (2006), Evaluering i og af idrætsundervisningen, Liv i Skolen 8 (2), s. 50-56 Andet: Undervisningsministeriet (2009), Fælles Mål Idræt, Faghæfte 6, Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 8 Folkeskolens Formålsparagraf 2006 Forenklede Fælles Mål Idræt (2014): (http://www.emu.dk/sites/default/files/F%C3%A6lles%20M%C3%A5l%20for%20faget%20idr%C3% A6t.pdf) 33 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 Bilag Bilag 1 Logbog. Idræt d. 13 januar 2015 6. klasse – blandede drenge og piger – redskabsgymnastik Dette var virkelig en time, jeg havde set frem til. Eleverne skulle lave en øvelse, hvori dannelsen var i fokus. Medbestemmelse, handlekompetence skulle udvikles, og øvelsen var egentlig tiltænkt at skulle danne empiri til min bacheloropgave. Øvelsen omhandlede, at eleverne blev tildelt en meget åben opgave, hvori de skulle bruge deres fantasi og blive enige i små og større grupper – alt sammen faktorer, der udvikler deres demokratiske dannelse. Dog oplevede jeg, at timen ikke forløb, som jeg havde håbet på. Mange af eleverne var handlingslammede og formåede ikke at udføre opgaven, og der var enormt meget uro i timen. Mine refleksioner bagefter går så på: - Var mine instruktioner for dårlige? Formår elever på mellemtrinet ikke åbne opgaver? Min praktiklærer mente dog ikke, at instruktionerne var for dårlige, men derimod, at jeg ikke fik ro på klassen, inden beskederne kom. Igen en påmindelse om at få fuldstændig ro på eleverne, inden de bliver sat i gang. Om eleverne formår at have åbne opgaver, er jeg splittet omkring. Jeg oplevede elever, som virkelig tog opgaven til sig, og motivation var høj. Men jeg oplevede samtidig en elevgruppe, som overhovedet ikke kunne håndtere denne opgave. Det var i hvert fald min oplevelse med denne klasse. Min vurdering er, at elever på mellemtrinet muligvis behøver strammere rammer, hvori de kan få frihed til medbestemmelse. Dette er dog en svær balancegang, da nogle elever kun kan operere i faste rammer. Hvordan jeg kombinerer disse to grupper, er svær, men jeg talte med min praktiklærer efterfølgende omkring at gøre sig meget tydelig omkring de frie rammer. Fin time med gode refleksioner – jeg vælger dog at anvende min empiri fra min forrige praktik, da jeg lavede samme øvelse med en 9. klasse, hvilken blev stor succes. Dog mener jeg stadig, at jeg kan anvende dele af oplevelsen i dag til modsvar i opgaven. Jeg havde egentlig tænkt at interviewe elever om timen i dag, men vurderer, at det ikke er hensigtsmæssigt. I stedet interviewer jeg deres lærer omkring dannelsen i idræt og senere eleverne om medbestemmelse generelt. 34 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 Bilag 2 Interview 1 Spm: Har dine elever medindflydelse din undervisning i idræt? Lærer: Det har de engang imellem, men det er faktisk ikke ret så tit. Det er typisk mig, der bestemmer, fordi jeg synes, der nogle områder og discipliner, de skal igennem, og jeg forsøger at lave så varieret en undervisning som mulig. Så er der lidt for alle, og nogle gange er der nogle, der siger øv, skal vi ikke spille fodbold i dag, og andre siger det er fedt. Så indimellem og så mest i udeperioden. Spm: hvordan har eleverne så medindflydelse? Lærer: Det kunne være, at jeg kommer med 3 forslag, som f.eks. fodbold, slagbold og løb, og så må eleverne selv vælge. Så det er inden for faste rammer, der er nogle valgmuligheder. Spm: hvad er årsagen til, at medbestemmelsen sker inden for faste rammer? Lærer: Hvis jeg ikke vælger 3 muligheder, resulterer det typisk i 8 muligheder, og jeg skal jo sørge for, at der er nok elever til hver mulighed. Det handler også om, at jeg skal have overblikket. Jo flere aktiviteter der er i gang, des mere besværlig bliver undervisningen. Men det handler om, at jeg alligevel skal have lidt styr på, hvad der er gang i. Spm: når du sætter nogle aktiviteter i gang, har dine elever så indflydelse på regler eller andet – og i så fald hvordan? Lærer: Der kan de godt være medbestemmende. Typisk i slagbold. Der er den store diskussion. Er det med opgiver, der giver bolden op, eller gør de det selv? Og der er de jo vilde med, at de gør det selv. Og det kunne typisk være en situation, hvor de selv må vælge. De har også medbestemmelse i forhold til reglerne. Spiller vi til linjer eller rundt om målet? Så på den måde føler jeg, at jeg gir mig lidt, det skal jo også være sjovt. Men det er mig, der går ind og bestemmer, hvis der er nogle forslag, der bliver svære at styre for dem. Jeg har også nogle perioder, hvor jeg sætter dem i grupper, og de så selv skal opfinde nogle spil. Gå i redskabsrummet, find nogle materialer og lav et spil. Her må de også gerne lade sig inspirere af de kendte spil. Og det er noget med, at eleverne får lov at anvende deres fantasi. Spm: Hvad tænker du om den måde at undervise eleverne på. Hvad giver det eleverne? Lærer: Det giver dem meget. Det er noget med samarbejde. Noget med at blive enige om nogle regler og hvad fungerer? Når der så er styr på det, skal de andre grupper prøve spillene af. Og det der med at stå foran de andre og forklare et spil og reglerne, det giver dem også rigtig meget. Og der finder de jo selv ud af, hvor irriterende det er, når der er nogle, der står og småsnakker og ikke hører efter. 35 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 Jeg bruger også meget, at eleverne selv skal dømme. Det gør jeg, dels fordi jeg som lærer ikke har mulighed for at være ved alle kampene, dels at det er sundt for eleverne selv at skulle blive enige om reglerne og situationerne. Spm: Idræt er eftersigende et udpræget dannelsesfag. Hvordan tænker du, at idrætsfaget er med til at danne dine elever? Lærer: De lærer at samarbejde, de lærer om fairplay, de skal også helst føle et eller andet godt ved at bevæge sig. Måske får de også inspiration til at dyrke det i fritiden. Men meget omkring samarbejde, vi er forskellige, nogle er super gode og spiller det i fritiden, mens der også skal være plads til dem, som aldrig har haft en håndbold i hånden. Spm: den dannelsesproces, der sker eller er i fokus. Bliver den italesat for eleverne? Jeg mener, er dannelsen ubevidst, eller taler i om, hvad der sker i timerne? Lærer: I spillet bruger jeg meget med at være anerkendende og rose mine elever. Andre gange bryder jeg ind og siger, at nu har du altså scoret for mange mål, prøv at lade en anden skyde. Hvis der er konflikter, samler jeg eleverne og tager en snak om, hvad det egentlig er, der sker her. Spm: hvordan tænker du, man som idrætslærer kan måle og evaluere elevernes dannelse? Lærer: Det er svært. Det synes jeg, det er. Altså jeg kan godt fornemme udviklingen, hvis der f.eks. i starten af skoleåret har været konfliktsituationer omkring nogle ting eller regler, der ikke blev overholdt, og så efter et halvt år går det altså bedre. Nu begynder en elev måske at acceptere, at det ikke dur at snyde, reglerne skal overholdes osv. Men man har 25 elever i en klasse, og har man 3 idrætsklasser, så er det jo 75 elever, hvilket kan resultere i nogle børn, man ikke kender ret godt. Så jeg synes, det er svært at finde tid og energi i at gå ind i hver enkelt. Ellers skal man inden timen specifikt vælge 3 elever og observere på dem. Eller måske de elever, der skiller sig mest ud og har brug for mere opmærksomhed. Det er også interessant at se, hvordan eleverne agerer i frikvarterene, uden lærer og opsyn. Tager eleverne de ting med, de lærer i idræt med ud i skolegården? Spm: hvor længe har du været idrætslærer? Lærer: Det har jeg været i 27 år Spm: hvad klassetrin har du i idræt? Lærer: Jeg har mellemtrin, men jeg har også haft de små og de store. Spm: hvordan ligger fokus på dannelsen i de 3 trin i idræt? Lærer: Altså i indskolingen brugte jeg meget tid på at få nogle fælles regler. I gamle dage linede man jo 2 rækker op uden for omklædningsrummet. Der skulle ikke være tøj over det hele. Stiller 36 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 op, når jeg fløjter, så er det frys. Altså alle de spilleregler, der gør, at rammerne er i orden. Også omkring badning og det rigtige idrætstøj. Det bruger man rigtig meget tid på, og når det så forhåbentlig er i orden, bliver det nemmere fremadrettet. Så ved eleverne bare, at sådan er det. Spm: hvad tænker du så, fokus er på mellemtrinet? Lærer: Jeg synes ikke altid de rammer, eleverne burde have lært i indskolingen, er på plads, så det er typisk en fortsættelse. Det skal man stadig bruge rigtig meget tid på. Spm: hvordan er det så i udskolingen? Lærer: Nu er det nogle år siden, jeg har haft dem der. Men der får de jo en udtalelse. Så der ved eleverne, at det kan være lidt øv, hvis de får en dårlig udtalelse, hvilket jo kan være motivende for nogle. Jeg tænker også, kravene er større. Eleverne skal nogle ting i gennem. Spm: hvordan tænker du, udviklingen har været i idrætsfaget, fra du startede til i dag? Lærer: Der er kommet mange flere forskellige aktiviteter ind i faget. Der er kommet mange flere spil, nye materialer. De første 15 år, jeg var idrætslærer, prioriterede man idræt meget højt på den skole, jeg arbejdede på. Vi var 2 lærere pr klasse, hvilket gjorde mulighederne meget større. I dag går jeg alene ind i en lille gymnastiksal med typisk 26 elever. De fylder altså bare. Jeg forsøger alligevel at lave nogle aktiviteter, hvor flest mulige er aktive. Men ligeså snart man skal lave noget med hold, så snakker vi jo 5-6 hold, hvilket medfører, at nogle skal sidde over og kigge på. Det synes jeg, begrænser det lidt. Jeg tænker også, at det er blevet hårdere at være idrætslærer. Der bliver stillet større krav både fra elever og forældre, samt at ressourcerne er blevet mindre. Spm: Hvad tænker du, det betyder for idrætsfaget, at det nu er blevet et prøvefag? Lærer: Jeg tror, det bliver prioriteret højere og med mere anerkendelse fra forældrene. Nu er det jo ret så nyt, men på sigt tænker jeg, at faget kommer på lige fod med f.eks. dansk og matematik. Faget bliver sikkert også mere resultatorienteret, hvor eleverne skal have teori og øve sig på nogle flere ting. Tak for interviewet. 37 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 Bilag 3 Interview 2 Spm: har dine elever medbestemmelse på, hvad de laver i idrætstimerne Lærer: Ikke i alle timerne. Men nogle af timerne kan de godt have medindflydelse på, hvad der foregår. Men det er jo sådan, at vi laver en årsplan for klassen på årgangen. Og inde i den årsplan har vi jo de forskellige del elementer, som vi skal omkring ifølge vores mål. Og deri ligger også engang imellem, at eleverne skal have en vis indflydelse på, hvad der skal ske. Det kan være omkring selv at dømme et spil og opfinde et spil. Men der er nogle faste discipliner, vi skal igennem. Spm: hvordan har eleverne så indflydelse på, hvad der sker i idrætstimerne? Lærer: Jeg afholder fagdage, hvor eleverne selv skal planlægge. Her får eleverne nogle rekvisitter, og så skal de selv finde på nogle spil. Dem skal eleverne selv instruere de andre elever i. Her er der en høj grad af medbestemmelse. Det kan også være, at eleverne engang imellem kommer og siger til mig, om vi ikke snart skal gøre det og det. Og selvom jeg havde planlagt, hvad der skulle have sket, lader jeg eleverne bestemme næste gang f.eks. Spm: hvordan tænker du idræt er med til at danne dine elever i forhold til medbestemmelse og handlekompetence? Lærer: Det er faget jo meget. Men det, jeg oplever meget, er, at der er langt mere af de unges tid, der er pædagog-og lærestyret. Det er ikke længere sådan, at hvis det er min bold, så er det mine regler, vi spiller efter. Hvis man ikke kunne blive enige, så var det ejeren af bolden, der bestemte. Det tænker jeg, vi i dag er blevet dårligere til, det at sætte dagsordener for hinanden. Altså nogle indforståede regler. Jeg oplever tit nogle børn, der har en leg, der går lidt i hårdknude, og så kan de ikke selv løse konflikten. Jeg oplever også elever, der er dårlige til at bruge fantasien. Jeg var f.eks. på lejrskole med en klasse, hvor jeg blev helt forundret. Vi havde lavet dagens program, og jeg sagde til eleverne, at de havde en times tid fri til at lave, hvad de ville. Og så satte de sig ned og sagde ,jamen hvad skal vi så lave? Det var aldrig sket, da jeg var barn. Der havde vi klatret i træer eller fundet en bold at spille med. Kan man ikke det i dag? Næ åbenbart ikke, men man kan trykke på en ipad eller computer. De er vant til, at tingene er styret for dem, og det går udover deres evne til at bruge deres fantasi eller sætte ting i gang. Spm: er idrætsfaget så med til at udvikle disse kompetencer hos eleverne? Lærer: Ja det tænker jeg. Idrætten får en langt mere central placering, end den tidligere har haft. Det ser vi en udløber af, når der er kommet mere bevægelse ind i skolen. Der er samtidig også nogle, som tror, det samlede faglige udbytte bliver større og, tænker jeg, det også godt kan have 38 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 været, men det er samtidig også nogle helt andre ting, der er i spil. Det med at kunne være social og bruger kroppen. Så jeg synes, det er et langt vigtigere fag, end det nogensinde har været. Spm: bliver dannelsen nogensinde italesat for eleverne i timerne? Lærer: Vi samles tit inde på midten, inden vi går i gang, og jeg fortæller eleverne, at det, der f.eks. skal ske i dag, er, at de selv skal dømme de her boldspil i dag. Og så må de selv finde ud af, hvad de skal gøre, hvis de bliver uenige. Spm: hvor længe har du været idrætslærer? Lærer: i mange år, det er vel 30 år siden. Spm: hvordan har udviklingen været, fra da du startede til i dag i idrætsfaget? Lærer: Der er nogle idrætslærere, der har en hel anden tilgang til idrætsfaget. Læreren havde typisk fløjten, kendte reglerne og bestemte alt. Sådan er det ikke i dag. Mange af de ting, som kommer ind i klasselokalerne, er gjort i sport. Mange af de måder, jeg coacher på i idræt, viderefører jeg til andre fag i klasserne. Spm: hvad tror du det betyder for idrætsfaget, at det nu er blevet et prøvefag? Lærer: Jeg tror, at de aktiviteter, der vil blive udbudt, vil blive meget mere varieret. Og jeg håber også et eller andet sted, at det vil højne fagets status. Der er i hvert fald en gruppe elever, hvor faget ikke er prioriteret særlig højt. Det er de samme, som altid har glemt tøjet, eller som af en eller anden årsag ikke kan deltage. Dem ser vi jo, og det kan være, de ændrer sig, når de ved faget er et prøvefag. Tak for interviewet. 39 Henrik Helt Christensen LE110102 Bacheloropgave Idræt UC Syddanmark 01.05.2015 Bilag 4 Undervisningsplan Idræt 6. klasse Januar – februar 2015 09:05 Emne: Redskabsgymnastik Uge 3 Læringsforudsætninger Rammefaktorer Mål Indhold Læreprocessen Evaluering De psykiske, fysiske, Rammefaktorer er sociale og faglige forhold som kan muligheder og fremme eller problemer eleven har på hæmme forskellige områder i undervisning og forhold til den aktuelle læring på mange undervisning. forskellige måder Målene siger noget om hensigten med uddannelsen/undervis ningen. Når der udarbejdes målsætninger er det vigtigt, at man får dem lavet operationelle. Indholdet udtrykker hvad undervisningen drejer sig om. Der er her tale om, hvad der rent fagligt skal indgå i uddannelsen. Læreprocessen henviser til hvordan læringen skal foregå. Læreprocessen skal med andre ord omhandle overvejelser/begrun delser for valg af metodikker, samt hvem der skal have indflydelse herpå. Evaluering af undervisningen. Det, der skal tages stilling til er: ”Hvem skal evaluere? Hvad skal evalueres? Hvordan skal evalueres Niveauforskel udarbejde og udføre serier og gymnastiske elementer i Redskabsgymnastik Deduktivt og induktivt Eleverne skal her anvende deres fantasi og kreativitet men samtidig allerede erhvervede viden om redskaberne. Åben opgave Elever skal anvende deres sociale kompetencer for at blive enige om en øvelse/bane. En god øvelse der kan udvikle deres demokratiske kompetencer Formativt Lille gymnastiksal Nogle grupper/elever 20 elever skal muligvis guides med valg af øvelser Blandede piger og drenge Gruppesammensætning Kun drenge og på redskaber udvise samarbejdsevne og Musik social opmærksomhed i Sedler med forhold til idrætslige grundelementerne i aktiviteter redskabsgymn. 40 Eleverne får i par en seddel med en af grundelementerne i redskabsgymnastik: Krybe, kravle, løbe/hoppe, springe, svinge, balancere og klatre Herudfra skal de selv vælge et redskab, hvorpå de finder på en øvelse hvor grundelementet indgår. Bagefter laves en bane hvor hele klassen skal blive enige. Banen gås igennem enkeltvis og dernæst parvis. Hvordan agerer eleverne når de er medbestemmende? Kan grupperne/eleverne blive enige? Interview
© Copyright 2024