1. No category

 Bachelorprojekt VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Kristina Horn 164969 Vejledere: Inger Maibom og Bodil Riiskjær Antal tegn: 68.348 Dato: 1. Maj 2015 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Indholdsfortegnelse: 1. Indledning ............................................................................................................................... 3 2. Metode og empiri .................................................................................................................... 4 2.1 Empiri ............................................................................................................................................................................................ 5 2.2 De strukturerede iagttagelser ............................................................................................................................................ 5 2.3 De ustrukturerede iagttagelser .......................................................................................................................................... 6 2.4 Evaluering af iagttagelser ..................................................................................................................................................... 6 2.5 Interview ..................................................................................................................................................................................... 6 2.6 Elevempiri ................................................................................................................................................................................... 6 3. Begrebsafklaring ..................................................................................................................... 7 4. Hvad er læsning? ..................................................................................................................... 7 5. Stilladsering .......................................................................................................................... 11 5.1 Metodemangfoldighed ......................................................................................................................................................... 14 5.2 Gruppearbejde ........................................................................................................................................................................ 16 5.3 Struktur ...................................................................................................................................................................................... 19 5.3.1. Socialstruktur ...................................................................................................................................................................... 19 5.3.2. Handlingsstruktur .............................................................................................................................................................. 20 5.4 Tydelighed ................................................................................................................................................................................. 22 6 Illeris’ processer ..................................................................................................................... 23 6.1 Illeris’ dimensioner ............................................................................................................................................................... 24 7. Hvorfor undervisningsdifferentiering? ................................................................................... 26 7.1 Ugeskema Revolutionen ..................................................................................................................................................... 29 8. Perspektivering ..................................................................................................................... 32 9. Hvad siger forskning om ordforråd og læseforståelse? .......................................................... 32 10. Konklusion .......................................................................................................................... 35 Referenceliste ........................................................................................................................... 37 Bilag 1 ....................................................................................................................................... 39 Bilag 2 ....................................................................................................................................... 48 Bilag 3 ....................................................................................................................................... 49 Bilag 4 ....................................................................................................................................... 50 Bilag 4 ....................................................................................................................................... 51 Bilag 5 ....................................................................................................................................... 52 Bilag 6 ....................................................................................................................................... 56 Bilag 7 ....................................................................................................................................... 58 2 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg 1. Indledning Logbog1 for mandag i uge 3: Den første læsning – Nannas køkken fortsat. De fleste når at blive færdige med side 15-­‐16 (dog ikke A – han mangler stadig hele side 15). A har krævet meget hjælp i dag, og det har været svært at hjælpe andre end ham. Hvordan er det nemmest som lærer, at differentiere her? I henhold til ovenstående observation finder jeg det væsentligt med en grundig tilrettelagt og ikke mindst, velovervejet undervisning. Der er flere facetter, som gør sig gældende for, at eleverne får det bedst mulige udbytte af undervisningen. Dette er med til udlede en bedre arbejdsgang for eleverne. Dog kræver det, at læreren har tydeliggjort overfor eleverne, præcis hvad det er, de skal i gang med, og hvordan de gør det. Læreren skal også opretholde motivation, som udløser en god energi og en velvilje hos eleverne til at yde en ekstra indsats i arbejdet. Det ovenstående har fået mig til at undersøge, hvor vigtigt det er, som kommende lærer, at de didaktiske overvejelser er med i planlægningen af undervisningen. Disse er grobunden for, at en elev som A, får stillet de rette redskaber til rådighed, for at kunne kaste sig ud i en opgave som beskrevet. Hvorledes kan jeg, som professionel, være tydelig og opretholde elevernes motivation? Hvordan kan jeg stilladsere undervisningen, så den bliver tilgængelig og håndgribelig? Hvilke didaktiske metoder bør jeg benytte mig af, og hvilket læringssyn ligger til grund for min undervisning? Hvad er det, jeg ønsker at ruste eleverne til? Denne opgave vil tage hul på ovenstående problematik og dykke ned i problemfeltets mange facetter ved at undersøge og diskutere mulige løsningsforslag ud fra en fag-­‐ og almendidaktisk vinkel. 1 Se bilag 1 -­‐ logbog 3 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Opgavens problemformulering lyder derfor som følgende: ”Hvorledes kan man som lærer tilrettelægge et undervisningsforløb, for at fremme elevers læsefærdigheder og kommunikative færdigheder i en 1. klasse, set ud fra et inkluderende perspektiv?” 2. Metode og empiri Til at belyse ovennævnte problemformulering vil jeg, i det første afsnit, definere hvad der kræves at tage stilling til, når man skal tilrettelægge et undervisningsforløb. Det første afsnit er en redegørelse for, hvad der skal medtænkes didaktisk, når en undervisning skal tilrettelægges. Jeg vil, ved hjælp af mine erfaringer fra praksis, forsøge at beskrive de faktorer, som kan opstå undervejs i et undervisningsforløb. Derudover vil jeg koble teori til mine praksiserfaringer, for at understøtte disse. Teorien vil tage udgangspunkt i udvalgte didaktiske modeller af Hilbert Meyer og Werner Jank, begrebet stilladsering af Jerome Bruner og Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling. Jeg vil, både fag-­‐ og almendidaktisk analysere, hvordan man kan optimere læseundervisningen og samtidig skabe de bedste forudsætninger for, at eleverne får en god og konstruktiv tilgang til dette, ved hjælp af Hans Jørgen Kristensen. Opgaven vil ligeledes bevæge sig ind i en diskussion af hvilke faktorer, der kan komme i spil, når undervisningsforløbet, skal ses ud fra et inkluderende perspektiv. Jeg vil fremhæve de teorier, som jeg finder relevante i forhold til mine observationer og praksiserfaring. Derudover vil jeg diskutere, hvilke kompetencer eleverne bør erhverve sig for at kunne begå sig i samfundet, set ud fra Ivar Bråten og Carsten Elbros teorier om læsning. Dernæst vil jeg vurdere, hvordan læseundervisningen kan medvirke til at udvikle disse kompetencer. Til slut vil jeg undersøge, hvad Anna Steenberg Gellert og Bianca Holders Shkozas forskning siger om læsning, for dernæst at se på Olga Dysthes tanker om det dialogiske klasserum. Overordnet for hele opgaven har jeg valgt ikke at opsætte et selvstændigt redegørende teoriafsnit. I stedet vil de teorietiske perspektiver løbende blive inddraget i min analyse af praksis. Grunden til dette er at skabe en mere klar samhørighed og dialog imellem teori og praksis og forsøge at få disse til at smelte sammen. Dette valg for at undgå, at empirien bliver 4 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg forkortet i den teoretiske del. For at give en kort introduktion af min empiri vil jeg, i de følgende små afsnit, kort belyse min empiri. Jeg har foretaget observationer, som skal bruges til at understøtte og udfordre mine analyser. Jeg vil i det følgende forsøge at uddybe og vurdere disse. 2.1 Empiri Min empiri tager afsæt i min problemformulering med fokus på læse– og kommunikativ sprogundervisning. Under mit praktikforløb har dansktimerne fungeret således, at jeg både har foretaget strukturerede og ustrukturerede iagttagelser. Efter første vejledning med min praktikvejleder var det nødvendigt at fortage enkelte ændringer undervejs i undervisningen. Disse ændringer kunne jeg løbende selv evaluere, eftersom jeg noterede hver eneste lektion ned i form af logbog samt dokumenteret iagttagelser ved hjælp af video, interviews og opsamling på tavlen i klassen. 2.2 De strukturerede iagttagelser I den første uge af praktikken, stillede jeg fire spørgsmål i interviews, som havde relevans til problemformuleringen. Spørgsmålene var de samme til de to udvalgte elever fra 1. klasse. Den sidste uge af praktikken, stillede jeg de samme fire spørgsmål til de to udvalgte elever. Ideen med dette var, at få overblik over det faglige udbytte hos eleverne, som jeg efterfølgende kunne evaluere og reflektere over, samt bruge til min analyse. Årsagen til, at jeg har valgt at fokusere på disse to elever, var at jeg både ønskede at observere deres kommunikative og læse udvikling. Denne udvikling kunne være med til at understøtte min problemformulering på godt og ondt, samt holde mit fokus på faget dansk. Mine overvejelser i forhold til at vælge disse elever var, at de begge skulle indgå i mine valgte fokusområder, som jeg senere vil uddybe i opgaven. Disse tre fokusområder er følgende: •
Ordforråd •
Læseforståelse •
Læseteater I forlængelse af de strukturerede iagttagelser var mine didaktiske overvejelser, at filme læseteater, interviews og tage brugbare billeder af elevernes brainstorm på tavlen. 5 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Begrundelsen for dette var, at jeg ønskede beviselig empiri, hvilket skulle være med til at understøtte problemformuleringen. 2.3 De ustrukturerede iagttagelser Jeg har lavet få ustrukturerede iagttagelser af de to elever i enkelte lektioner. De lektioner, hvor disse lektioner fandt sted, var henholdsvis i de dansktimer, hvor gruppearbejde, kreativ udfoldelse og æstetisk erkendelse med dansksproget var på dagsordenen. Ideen med dette var, at observere og evaluere en mulig udvikling af både de kommunikative, men også elevernes læsefærdigheder. Disse skulle understøtte de to elevers svar, hvilket jeg modtog i mine strukturerede iagttagelser. 2.4 Evaluering af iagttagelser Jeg stod selv udelukkende for undervisningen, derfor blev evaluering foretaget undervejs af både praktiklærerne og jeg selv. 2.5 Interview Som supplement til observationerne har jeg foretaget et interview af min praktiklærer. Jeg havde på forhånd udarbejdet nogle spørgsmål, som skulle være retningslinje for interviewet, men med henblik på, at vi ikke var bundet af spørgsmålene – et såkaldt semistruktureret interview. Interviewet befinder sig mellem det kvalitative og narrative interview. Det narrative kommer til udtryk mellem den lyttende interviewer og interviewpersonens fortælling – og interviewerens knap så styrende rolle. Det kvalitative træder i kraft i form af åbne, men dybdegående spørgsmål. 2.6 Elevempiri Jeg har løbende igennem praktikken indsamlet forskellige elevprodukter i form af skriftlige arbejdsopgaver, interviews, billeder og video. Denne form for empiri er medvirkende til at give et perspektiv af eleverne, som derefter skal sammenfattes med det teoretiske og faglige perspektiv. Observationerne, interviewene og elevernes arbejdsopgaver vil løbende blive inddraget i opgaven, og disse vil være omkranset i en kasse, hvorefter mine tanker og analyse kommer efterfølgende. 6 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg 3. Begrebsafklaring I mit praktikforløb har jeg valgt at tage udgangspunkt i dialogisk læsning og læseteater med henblik på eventyr. Min undervisningsstruktur var blandt andet baseret på Cooperative Learning og Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling. I Cooperative Learning (herefter forkortet CL) er det elevernes aktive arbejde, som udgør læring, og hver enkelt elev skal inddrages i denne undervisningsstruktur. Denne struktur giver mulighed for, at alle elever kan blive inddraget. I forlængelse af CL valgte jeg, at uddele det samme manuskript til alle elever, men med en struktureret rollefordeling til hver enkelt elev. I forbindelse med Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling, valgte jeg at sætte fokus på selvstændighed og ansvar for egen læring. 4. Hvad er læsning? For at kunne forholde sig til, hvad det vil sige at lære dansk, skal man som underviser i dansk, forstå indholdet af De Nye Fælles Mål2 samt benytte det i undervisningssammenhæng. Dette vil jeg uddybe senere i min analyse. I forbindelse med De Nye Fælles Mål har jeg valgt at undersøge følgende teorier: ”Spørgsmålene om læsning og læseundervisning er mange. Uanset hvad læreren vælger at gøre, så spiller lærerens viden om læsning en central rolle. Hendes viden har stor indflydelse på, hvordan hun vurderer læseprøveresultatet, hvad hun vælger at gøre for eleverne, der ikke er kommet i gang med læsningen, hvordan hun vurderer chancerne for et godt resultat….”3 – Carsten Elbro. I forlængelse af ovenstående citat, giver Carsten Elbro et forslag til hvilke målovervejelser, der skal tages stilling til, i forbindelse med at lære dansk. Ligeledes gør han opmærksom på at ”Indsigt i læseprocessen er indsigt i læseundervisningens kerne.”4 Det vil dermed sige, at det er læseundervisningen, det drejer sig om. Læseunderviseren skal derfor have kendskab til læseprocessen, da det ikke er nok at kunne læse selv. Det er lærerens opgave at hjælpe elever med at lære at læse, det kræver derfor indsigt og baggrundsviden for at kunne vurdere 2 http://www.emu.dk/omraade/gsk-­‐lærer/ffm/dansk#cookieaccepted 3 Carsten Elbro, ”Læsning og læseundervisning” s. 14 4 Carsten Elbro, ”Læsning og læseundervisning” s. 25 7 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg elevernes stærke og svage sider i læsning. Elbro tager udgangspunkt i forskellige aspekter, der knytter sig til, hvad det vil sige at lære at læse. Med dette i tankerne har jeg valgt at anvende disse aspekter i mit læseteaterforløb, da der ikke er nogen konkret teori tilpasset et læseteaterforløb. Dog skal det nævnes, at læseteater med fordel kan benyttes i dansk undervisningen ifølge Anni Hensel.5 Derfor tager jeg udgangspunkt i Elbros bog: ”Læsning og læseundervisning”, da jeg vurderer at denne bog eksempelvis kan understøtte læseteater. For at understøtte Elbros teorier om læsning, vil jeg inddrage Ivar Bråten, da han beskæftiger sig med en række andre komponenter, som indgår i læseforståelse: sprog, kognitive evner, forkundskaber, viden om skriftsprog, forståelsesstrategier og læsemotivation.6 Disse faktorer spiller ifølge Bråten en vigtig rolle for deres færdigheder i ordafkodning. Er elevens ordafkodning god, vil læseforståelsen som regel også være derefter. Det samme er gældende for dårlig ordafkodning, da det oftest vil medføre dårlig ordafkodning. Ifølge Elbro og Bråten er de ovenstående teorier et vigtigt og behjælpeligt redskab for at kunne fremme læsning og forståelse. Derudover kan disse også være en hjælp til at opnå en fælles samtale, hvilket giver et kommunikativt formål. For at skabe sammenhæng mellem teori og praksis vil jeg i analysen henvise til følgende to udpluk fra ”De Nye Fælles Mål, Dansk”7. De tager udgangspunkt i både læsefærdigheder og kommunikative færdigheder: •
”Eleven kan læse enkle tekster sikkert og bruge dem i hverdagssammenhænge”. •
”Eleven kan kommunikere med opmærksomhed på sprog og relationer i nære hverdagssituationer”. I de ovenstående citater har jeg gjort mig de overvejelser, at følge to elever som hver især skulle udvikle sig, med læsning og kommunikativt. Grunden, til at jeg valgte at fokusere på disse to elever, var at de begge manglede fremgang i deres kommunikative færdigheder. Årsagen til dette kan skyldes manglende engagement i undervisningen. Ligeledes er disse 5 Anni Hensel: ”Læseteater” 6 Ivar Bråten, ”Læseforståelse” s. 47 7 http://www.emu.dk/omraade/gsk-­‐lærer/ffm/dansk#cookieaccepted 8 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg elevers niveau forskelligt. Jeg forsøgte, gennem differentieret undervisning, at fremme elevernes udvikling, som jeg vil forklare på følgende måde: •
Elev B: Sad alene med bingoplade, hvor de andre arbejdede to og to om en. Medvirkede i en læseteaterrolle af høj sværhedsgrad og fik dernæst tildelt en ekstra rolle i læseteatret grundet fravær. Hun fik ligeledes stillet indgående svære spørgsmål og fik tildelt ekstraopgaver. •
Elev A: Fik detaljeret forklaret svære ord, medvirkende til læseteatrets nemmeste rolle og var konstant afhængig af en underviser, for at opretholde fokus i læseteatret. I forbindelse med ovenstående punkter vil jeg forklare, hvordan CL og Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling, har haft indflydelse på disse elever. Da min undervisningsmetode tog udgangspunkt i CL, blev jeg kontinuerligt opmærksom på, gennem observationer, at disse elever fandt det svært at indgå i denne læringsstruktur. Med henblik på Vygotskys teori fremgik det også af observationerne, at disse elever ikke var langt i deres nærmeste udvikling. Årsagerne til disse observationer kunne skyldes: •
Elev B: Er en usikker pige, men til trods for det forsøger hun at deltage i undervisningen. Hun har tendens til at koncentrere sig om andre kreative ting, imens der er undervisning. Hun udtrykker klart i første interview,8 at hun synes gruppearbejde er det bedste, hvilket understøtter ideen med CL. Grundet hendes usikkerhed er hun ikke den, der springer til, hvis en fra gruppen har brug for hjælp. Vygotskys teori hjælper ikke elev B uden lærerens eller gruppens indflydelse. •
Elev A: Deltager delvis i undervisningen, men virker meget fraværende. Der er forskel på hans engagement alt efter undervisningsformen. Skaber en ubalance i gruppen på grund af sin faglighed og kunnen. Dette medførte, at det var svært for gruppen, at opretholde fokus på samarbejde – i den forbindelse min undervisningsmetode, CL. Elev A svarer i andet interview9 på, hvad han har lært indtil nu: ”….det kan jeg ikke huske..”. Det blev herefter klart for mig, at elev A ikke befinder sig i zonen for nærmeste udvikling. 8 Se bilag 3 -­‐ interviews af de to udvalgte elever 9 Se bilag 3 -­‐ interviews af de to udvalgte elever 9 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg I forlængelse af disse observationer vil jeg fremhæve de to elevers læse – og kommunikative kompetencer. Jeg observerede, at disse elever ikke benyttede sig af de ydre ledetråde,10 for at kunne danne en sammenhæng i undervisningen. Dette medførte også, at begge elever havde udfordringer med, at videreudvikle deres kommunikative færdigheder. Erfarede dog, at elev B var skriftlig dygtig, hvilket resulterede i, at hun kun kunne afkode ord og bruge dem skriftligt. Hun havde svært ved at udtrykke sig kommunikativt om tekstens indhold og svare på stillede spørgsmål. Det blev ligeledes også klart for mig, at elev A undlod at benytte sig af denne afkodning. Denne manglende kompetence blev en udfordring for elev A, da han havde svært ved at afkode ord og opretholde sin koncentration. For at understøtte denne observation har jeg vedlagt et brev fra disse elever.11 I forbindelse med Elbro og Bråtens teorier, har disse teorier stor betydning for den enkelte elevs læseforståelse. Dette har også indflydelse på deres sprog, kognitive evner, forkundskaber, viden om skriftsprog, forståelsesstartegier og læsemotivation. I forlængelse af ovenstående vil jeg forklare, hvilken indflydelse disse teorier har haft på elev A og B’s læsefærdigheder og deres kommunikative udvikling, i forhold til læseteatret: •
Elev B: Har udtrykt usikkerhed i form af at virke fraværende, hvilket resulterede i, at hendes deltagelse i læseteatret kun drejede sig om de replikker, hun havde og havde ikke overskuddet til at hjælpe de andre fra gruppen. B klarede derimod to roller -­‐ et citat fra min logbog: ”Elev B og E klarer det godt, og elev B har overtaget elev C’s rolle”. Dette medførte, at hun trods manglende viden om indhold og struktur, havde evnen til at varetage to roller i læseteatret. Elev B understøtter dette udsagn i andet interview med dette svar:12”…jeg elsker at læse…” •
Elev A: Har gennem dette læseteater forløb forsøgt at opnå en alternativ måde at udtrykke sig på, hvilket resulterede i en lettere forståelse for læseteatret. Dette kunne dog ikke lykkes uden konstant hjælp fra læreren, hvilket understøtter 10 Carsten Elbro, ”Læsning og læseundervisning” s. 34-­‐35 11 Se bilag 4 -­‐ breve modtaget fra elev A og B 12 Se bilag 3 -­‐ interviews af de to udvalgte elever 10 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Vygotskys teori. For at belyse dette kommer her et citat fra min logbog fra mandag i uge 3:13 ”Elev A har krævet meget hjælp i dag, og det har været svært at hjælpe andre end ham”. ”Giver sig til at græde, og det ender med, at han sidder oppe ved siden af mig og forsøger at komme i gang, men uden held”. Dette viser hvor meget denne elev krævede, for at få den fornødne hjælp. De kommunikative kompetencer og læsestrategierne kan i samspil med de tre fokusområder: ordforråd, bedre læseforståelse og forståelse af læseteatret pege på, at elev A og B ikke opnåede at fremme deres læsefærdigheder og kommunikative færdigheder. Det vil jeg komme ind på i konklusionen.14 5. Stilladsering For at opridse, hvad det kræver som lærer, at tilgodese alle elever og imødekomme deres individuelle behov, vil jeg i de næstkommende afsnit fremhæve de didaktiske og pædagogiske overvejelser, som jeg er blevet opmærksom på. Det engelske begreb scaffolding oversættes til dansk med ordet stilladsering.15 Stilladsering er derfor det støttende element i undervisningen. Når eleven herefter kan selv, uden støtte, fjerner man stilladset. Man udstyrer altså eleverne med støttende strukturer, der er nødvendige for at kunne udvikle nye kompetencer. Lærerens rolle er derfor yderst vigtig, da stilladset hjælper eleven med en forståelse af faget og samtidig hjælper eleven med den sproglige udvikling. Når man som lærer tilrettelægger en støttende undervisning, så skal der tages højde for, at eleverne samtidig bliver udfordret. En proces med stærk støtte og krav, er ofte de situationer, hvor eleverne lærer bedst. Hvorimod hvis eleven arbejder uden støtte og på et for højt niveau, så vil eleven oftest blive træt og umotiveret. Det er dog ikke hvilken som helst form for stilladsering, der her er tale om, men om den støtte, der udfordrer eleven til at gøre fremskridt, både sprogligt og vidensmæssigt. 13 Se bilag 1 -­‐ logbog 14 Praktikrapport, 20 februar 2015 15 Britt Johansson og Anniqa Sandell Ring: ”Lad sproget bære”, s. 30 11 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg ”Man sætter legen i gang, sørger for et stillads for at sikre, at barnets fejl og klodsethed kan forhindres eller rettes, og fjerner derpå stilladset stykke for stykke, i takt med at den reciprokke struktur selv kan stå.”16 Ovenstående er et af Jerome Bruners eksempler på, hvad begrebet stilladsering vil sige, og hvordan det benyttes. Bruner mener, at læring i skolen vil medføre færdigheder, som man vil møde senere i livet, enten i skolen eller andre steder. Dette også kaldet uddannelsesprocessen17 -­‐ ”…den kontinuerlige udvidelse og uddybning af viden i form af grundlæggende og generelle begreber og teorier.”18 Et menneske er dermed i stand til, ifølge Bruner, at erkende om noget er anvendeligt eller ej, i den nye situation. Mennesket kan bruge dets allerede eksisterende viden og dermed anvende den rigtige teori. Bruner har ud fra sine oprindelige tanker om uddannelse, udviklet og identificeret fire pædagogiske modeller, som han finder væsentlige i forhold til børns processer i læringen:19 •
Eleven betragtes primært som imitator, og læreren formidler viden og færdigheder ved hjælp demonstration og modellering. •
Eleven er umiddelbart i stand til at kunne drage fordel af undervisningen. Eleverne lærer om regler for handling og principper, de herefter kan anvende. •
Eleverne anses for tænkere der konstruerer betydningen og læringsindholdet i kraft af interaktion med andre. •
Eleverne er bevidste om den viden, de allerede har tilegnet sig, gennem erfaring. De begynder at tænke mere abstrakt, som for eksempel tro, værdier eller principper. Lærerens rolle er derfor her, at gøre eleverne bevidste om balancen mellem, hvad de ved, og den viden som kulturen rummer. Disse ovenstående modeller kan ses som en del af processen, hvor læreren går fra at være den styrende, til at være den lærer som betragter eleverne i deres aktive læringsproces. Den bliver til under interaktion med andre og videreudvikles ved hjælp af egen refleksion. 16 Jan Tønnes Hansen og Klaus Nielsen (red.): ”Stilladsering – en pædagogisk metafor”, s. 72 17 Peter Andersen og Claus Madsen: ”Konstruktivistiske rødder og grene – en antologi”, s. 31 18 Peter Andersen og Claus Madsen: ”Konstruktivistiske rødder og grene – en antologi”, s. 31 19 Sandra Smidt: ”Bruner og små børns læring”, s. 106 12 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Observationer fra praktikken bekræfter mig i ovenstående, da disse processer var synlige i undervisningen. Logbog20 for onsdag uge 4: Dialogisk læsning: Introduktion af læseteater – de tager godt imod det. Vi snakker først lidt om, hvad de tror det er – brainstorm på tavlen. Derefter skal de finde deres rolle og strege denne roller under, med den noterede farve, som jeg har valgt på forhånd. Derefter går alle fortællere sammen i en gruppe og læser det igennem sammen, sætter evt. kryds ved svære ord. Det samme gælder de andre roller. Alle får læst manus igennem mere end én gang. Denne observation viser, at eleverne opleves som imitatorer til at begynde med ved hjælp af min gennemgang af læseteater. Herefter hjælper eleverne hinanden i grupper opdelt efter samme rolle. Dette giver dem mulighed for at fortsætte deres imitator rolle, som både kan hjælpe eleverne indbyrdes med korrekt udtale, oplæsning af svære ord. Dette medfører en fordel for eleverne, da de herefter kan drage nytte af undervisningen. De lærer at interagere og arbejde sammen om, hvordan deres del af læseteatret skal fortolkes og vises, ved hjælp af gruppearbejde. Bruner mener, at disse pædagogiske modeller skal ses som en skala, der bevæger sig fra, at den voksne er den styrende, til en mere moderne teori der betragter børn, som aktive i deres læreproces. Dette foregår ved hjælp af interaktion og refleksioner over egen læring.21 Det altafgørende, i Bruners teori om barnets læring, er lærerens rolle. Lærerens rolle skal ses som et sikkerhedsnet, der giver eleven den fornødne støtte og hjælp. Denne hjælp skal tilpasses efter elevens behov og benyttes på de rette tidspunkter. Denne proces kaldes for stilladsering. Bruners teori om stilladsering tager også udgangspunkt i Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling22 -­‐ læreren agerer som vejleder for eleven og tager derfor højde for, hvad eleven har brug for hjælp til. En proces, hvor eleven i første omgang nøje bliver 20 Se bilag 1 -­‐ logbog 21 Sandra Smidt: ”Bruner og små børns læring”, s. 107 22 Peter Andersen og Claus Madsen: ”Konstruktivistiske rødder og grene – en antologi”, s. 84 13 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg vejledt og hjulpet af læreren, for dernæst at kunne følge med ved siden af læreren. Til sidst i zonen har eleven opnået en erkendelse af, at kunne klare opgaven uden hjælp. Jeg vil i denne sammenhæng opstille tre stilladserende elementer, som jeg har oplevet som vigtige indsats områder i danskundervisningen: metodemangfoldighed, gruppearbejde og struktur. Disse faktorer udgør nogle vigtige rammer, som kan være med til at fremme elevernes fordybelse og engagement i arbejdet. Et stillads kan bestå af mange forskellige elementer, men jeg har valgt netop disse indsatsområder, da de er relevante for de dertilhørende konklusioner: •
Metodemangfoldighed •
Gruppearbejde •
Struktur 5.1 Metodemangfoldighed For at kunne tilrettelægge en undervisning, som tilpasser alle elever, vil der undervejs forekomme løbende justeringer. For nogle elever vil det valgte undervisningsmateriale måske være en for stor opgave for dem at løse på egen hånd. Hvorimod andre elever vil se dette som en nem og dermed kedelig opgave. Det handler om, at læreren skal være opmærksom på disse faktorer. For at opnå ”den gode undervisning” introducerer Jank og Meyer en række kriterier herfor.23 Disse kriterier er opstillet på baggrund af forskning i undervisningen og dennes kvalitet. Jeg har valgt at fokusere på de punkter, som jeg finder mest relevant i forhold til min undervisning. •
Undervisning, hvor opgaven ikke kun er tydelig for læreren, men også for eleverne. Eleverne er herefter klar over, hvad de nu skal i gang med. •
Lærerens didaktiske formåen til at opretholde elevernes opmærksomhed på undervisningen. •
Forsøg med regelmæssigt feedback til eleverne; dette kan forbedre undervisningen. 23 Werner Jank og Hilbert Meyer: ”Didaktiske modeller”, s. 127 14 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg For at kunne koble ovenstående kriterier sammen med de observationer jeg har gjort mig, vil jeg se på, om min undervisning opfylder disse kriterier. Det første eksempel er mit forsøg på at være tydelig i min gennemgang af den stillede opgave til eleverne. Det er tydeligt, at jeg ikke formår at gennemgå dette, så eleverne nøjagtigt ved, hvad de skal. Logbog24 for uge 5: De fleste går i gang med det samme, men for flere er det svært at komme i gang,-­‐ især elev E, han ved slet ikke, hvordan han skal gribe opgaven an. Giver næsten op…Jeg skulle have valgt nogle lettere velkendte ord, som ville gøre det nemmere for dem at skrive historien. Jeg skal være mere præcis, pædagogisk og tydelig med, hvad de skal i gang med. Der hersker lidt tvivl om, de skal skrive på en eller to computere. Det er nogle kraftige didaktiske overvejelser, jeg skal gøre mig. Den næste observation, som jeg er stødt på ved gennemgang af kriterier for god undervisning og min noterede logbog, er at jeg for det meste formåede at opretholde elevernes opmærksomhed på undervisningen. Logbog25 for uge 3: Dialogisk læsning: Dragejagten bliver læst op for 3. gang, hvor de imens skal sammenligne med andre eventyr og finde fælles træk – Venn-­‐diagrammet benyttes og tegnes på tavlen. Til sidst læses der fra dialogisk læsning (rim og remser). Valgte historien om dragen, for at holde den røde tråd. Eleverne skal, for hver gang jeg holder mig for øret, sige: ”Og hvad skete der så med dragen?” De er supergode og vågne, til denne form for øvelse. Det sidste eksempel er mit forsøg på at få rettet alle elevernes opgaver i arbejdsbogen til ”Den Første Læsning”. Det er herefter en tydelig mangel på feedback til eleverne, da det giver mening for dem, at få det visualiseret, i form af et flueben. 24 Se bilag 1 -­‐ logbog 25 Se bilag 1 -­‐ logbog 15 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Logbog26 for uge 2: Tirsdag: Den første læsning – intro af nye ord og oplæsning sammen i kor – repetition. Glemte at rette/se deres opgaver i arbejdsbogen. Husk dette, da det betyder noget for eleverne at få et flueben i bogen. Det er derfor blevet gjort mig klart, at hvis en undervisning skal lykkes for både lærer og elev, er det en forudsætning at have disse didaktiske kriterier med i sin planlægning af undervisning. Jeg er blandt andet blevet gjort opmærksom på de mangler, jeg har i forbindelse med at være ekstra tydelig i min gennemgang af stillede opgaver. Dernæst har jeg dog formået at holde elevernes opmærksomhed på undervisning på en spændende og sjov måde. Vigtigheden i at give eleverne et synligt feedback er også blevet et af de kriterier, jeg er blevet opmærksom på. 5.2 Gruppearbejde Læseteatret tog afsæt i, at eleverne skulle udvikle en selvstændig og kreativ måde, at udtrykke sig på, hvilket understøtter De Nye Fælles Måls27 kriterier for læsning. I forlængelse af dette, blev der gjort brug af CL, hvor eleverne hjalp hinanden med at fremme selvstændighed og kreativ udfoldelse. Som tidligere nævnt, har jeg også benyttet mig af Elbros teori om, hvilken indsigt og baggrundsviden det kræver for læreren at hjælpe eleverne med at lære at læse. Yderligere brugte jeg digitale virkemidler i form af Active Inspire, hvor jeg på forhånd havde fundet nøgleord, hvorefter eleverne i fællesskab skulle udvide deres forståelse af ukendte ord. I forlængelse af læseteatret foretog jeg mig et bevidst valg, at uddele ens manuskripter til alle eleverne. Jeg havde selv udvalgt de sider, som jeg fandt relevante for eleverne. Eleverne var allerede, efter et dialogisk forløb, bekendt med bogen: ”Dragejagten”.28 Herefter var rollerne på forhånd fordelt, fordi jeg ønskede at skabe en differentieret undervisning.29 Den 26 Se bilag 1 -­‐ logbog 27http://www.emu.dk/omraade/gsk-­‐lærer/ffm/dansk#cookieaccepted 28http://www.viauc.dk/cfu/fag/danskindskoling/danskiskolen/spotpaamaterialer/Documents/dragejagten/Dr
agejagten%202.pdf 29 Se bilag 5 -­‐ Manuskripter til ”Dragejagten” 16 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg differentierede undervisning tog afsæt i SMTTE-­‐modellen,30 som var et godt redskab til mine didaktiske overvejelser. Jeg har fra mine tidligere praktikker haft god erfaring med at inddrage læseteater i undervisningen, da det får eleverne op af stolene og flytte undervisningen fra klasserummet. Derudover arbejder eleverne i grupper, hvilket kan medvirke til en bedre dynamik, når de øver sammen i gruppen. Som tidligere nævnt var en af mine overvejelser med denne form for undervisning, at stilladsere eleverne efter Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling. Mit formål med dette var, at eleverne skulle have ansvar for egen læring men med gruppens hjælp. Dette skulle være det stillads, som ville medføre, at eleverne fik forståelse for læseteater. Samtidig er denne form for gruppeøvelse også med til at give en tryghed under processen. For at belyse hvorfor gruppearbejde har fungeret i dette forløb, vil jeg igen tage udgangspunkt i de to elever, som jeg har haft fokus på: •
Elev A: Usikker og fagligt kræver han konstant vejledning og gætter sig frem, når han læser. Han kan derfor læne sig op ad de andre elever, når der er gruppearbejde. Men lærer han noget ved det, udover at han føler en tryghed og kan gemme sig? Sidder til tider i sin egen verden, når der bliver gennemgået opgaver på tavlen. Når opgaven skal løses, så opstår der problemer. Kan også godt sidde længe med opgaven, før han beder om hjælp. Han er usikker og har ikke nok tiltro til sig selv. •
Elev B: Usikker, men en stærk faglig elev. Arbejder gerne alene, når det er kreative opgaver, der skal løses. Men så snart der er tale om mundtlig fremlæggelse eller lignende, så føler eleven sig bedst tilpas sammen med andre – en gruppe. Klager tit over ondt i hovedet, så denne elev har behov for konstant dialog/kontakt med læreren. Hun har ikke nok tiltro til sig selv. 30 Se bilag 6 -­‐ SMTTE-­‐Modellen 17 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg For at kunne understøtte ovenstående, har jeg noteret følgende ned i min logbog: Logbog31 for uge 4: Derefter skal de finde deres rolle og strege denne roller under, med den noterede farve, som jeg har valgt på forhånd. Derefter går alle fortællere sammen i en gruppe og læser det igennem sammen, sætter kryds ved svære ord. Det samme gælder alle de andre roller. Elev A giver udtryk for, at det her er sjovt. Der er svære ord, men de hjælper hinanden. Elev B er kommet i gruppe med sin bedste veninde, og det er synligt at se hvor godt de arbejder sammen – også med de andre i gruppen. Disse to elever drager stor nytte af gruppearbejde, da det giver dem en stilladsering – en tryghed til at udføre opgaven i interaktion med resten af gruppen. Når disse to elever arbejder sammen med andre, giver det dem en større tryghed og fordybelse, end hvis det havde været en individuel opgave. Det handler om at skabe et støttende læringsklima for eleverne, hvilket vil medføre bedre læring og positiv atmosfære i klasserummet. Hvis klimaet er dårligt, kan dette medføre manglende kompetencer hos både lærere og elever, hvilket vil virke forstyrrende. Klimaet i klasserummet vurderes at være læringsfremmende, hvis der er tillid samarbejdsvilje tilstede. 32 Som tidligere nævnt udtrykker elev B klart i første interview,33 at hun synes, gruppearbejde er det bedste, hvilket understøtter ideen med CL. Grundet hendes usikkerhed, er hun ikke den der springer til, hvis en fra gruppen har brug for hjælp. Vygotskys teori hjælper ikke elev B uden lærerens eller gruppens indflydelse. Elev A har gennem dette læseteater forløb forsøgt at opnå en alternativ måde at udtrykke sig på, hvilket resulterede i en lettere forståelse for læseteatret. Dette kunne dog ikke lykkes uden konstant hjælp fra læreren eller hans gruppe, hvilket understøtter Vygotskys teori. 31 Se bilag 1 -­‐ logbog 32 Hilbert Meyer, Manfred Pfiffner og Cathrine Walter: ”At skabe et støttende læringsklima” s. 88 33 Se bilag 3 -­‐ interviews af de to udvalgte elever 18 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg 5.3 Struktur Med udgangspunkt i Jank og Meyers strukturmodel for undervisning,34 som danner rammen for de fem punkter, vil jeg nu forsøge at forklare, hvordan min undervisning i praktikken kan relatere til netop de interessepunkter, som jeg finder mest væsentlig i forhold til den empiri, jeg har indsamlet. Hvert af disse strukturelementer er mærket af de didaktiske overvejelser, man må tage i betragtning, når det omhandler analyse, planlægning og gennemførelse af undervisning. For at skabe et overblik, vil jeg først komme ind på teorierne på de to mest relevante og dernæst forklare, hvordan jeg benyttede mig af teorien i praksis. 5.3.1. Socialstruktur Hvis man skal opretholde en god undervisning, er det vigtigt, at man som lærer, har fokus på fællesskabet og det sociale i klasserummet. For at kunne opnå en succes med dette, er det nødvendigt at skabe en socialstruktur, som også udgør en indre og ydre side:35 Den rumligt sociale organisering rummer en differentiering, hvor der indgår to forskellige faktorer, den indre og ydre differentiering. Den indre differentiering danner grundlag for et begrundet valg af gruppeinddelinger, hvor man inddeler eleverne mere specificeret i forhold til deres behov. Den ydre differentiering er en mere overordnet inddeling af grupper, såsom årgange og klasser. Dette betyder, at man som lærer skal overveje, hvem der skal med i hvilken gruppe, hvem skal gøre hvad, og hvordan skal der arbejdes? Ved socialstrukturens indre side, Relationsarbejde,36 kan man her tale om en vigtig interaktion, som skal forekomme mellem lærer og elev. Derfor er det vigtigt, at læreren opretholder en indstilling, som imødekommer eleven, da relationsarbejdet mellem lærer og elev danner et grundlag for opdragelse i skolen. For at opnå målet med et godt relationsarbejde, kræver det en arbejdsindsats hos alle i klasserummet. Derfor må der tilføjes en arbejdsoverenskomst37 mellem alle i klasselokalet, som eksempelvis kunne være i form af en læsekontrakt og læsebånd. Dette skal skabe en forståelse hos eleven, som bygger på, at læreren har visse forventninger, som ønskes opfyldt af eleven. I forlængelse af dette vil eleverne også lære at arbejde selvstændigt og sætte sig personlige mål. 34 Werner Jank og Hilbert Meyer: ”Didaktiske modeller”, s. 65 35 Werner Jank og Hilbert Meyer: ”Didaktiske modeller”, s. 78-­‐79 36 Werner Jank og Hilbert Meyer: ”Didaktiske modeller”, s. 78 37
Werner Jank og Hilbert Meyer: ”Didaktiske modeller”, s. 82 19 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg I mit praktikforløb, valgte jeg at sætte fokus på CL grupper og på forhånd uddelegeret roller, som skulle hjælpe elevernes fremgang i forløbet med læseteater. Jeg valgte at undersøge disse CL grupper og deres funktion, fordi jeg ønskede at øge elevernes selvtillid. Dog kunne jeg observere, at nogle grupper havde et behov for støtte af underviseren, hvilket betød at gruppen ikke kunne øge en selvstændig arbejdsgang. I forhold til relationsarbejdet, valgte jeg at fokusere på at opnå tillid mellem lærer og elev. Dette blev udført af forskellige ”læring gennem leg” øvelser, forbedret arbejdsindsats fra uge til uge og gøre eleverne opmærksom på, hvornår stykket skulle fremføres, altså at der var en vis form for deadline. Under mine observationer af fremførelse af læseteater, blev det gjort mig klart, at flere af eleverne opnåede et vellykket selvstændigt resultat. Logbog38 for uge 6: Fremførelse af læseteater: De fleste af grupperne klarer det godt. Elev F har ikke fået det læst/øvet ret meget. Det skinner igennem, da han stadig har svært ved udtalen af ordene,-­‐ og flere af ordene kan han slet ikke tyde, gætter sig frem – ærgerligt. 5.3.2. Handlingsstruktur Når man som lærer skal planlægge en undervisning, er det vigtigt at overveje, hvordan man selv vil handle, og hvilke handlinger man ønsker eleverne skal udføre. Handlingsplanen skal være i overensstemmelse med den ønskede opgave for timen. I handlingsplanen skal der tages højde for lærerens undervisning, elevernes læring og ligeledes sammenspillet mellem læreren og elevens handlinger. Dette er væsentligt for at opnå en optimal undervisning og læring. Her skal der igen skelnes mellem en ydre og en indre side.39 I forlængelse af handlingslogikken er det vigtigt at gøre klart, at denne skal medtænkes, når man f.eks. har bestemte emner i en klasse. I mit praktikforløb ville jeg opnå, at eleverne skulle have succes med læseteater, og jeg vidste at for nogle elever, vil det blive grænseoverskridende at fremføre et teaterstykke. Derfor benyttede jeg mig af et handlingsmønster, hvor jeg iagttagede eleverne den første uge med leg, skrivning og 38 Se bilag 1 -­‐ logbog 39 Werner Jank og Hilbert Meyer: ”Didaktiske modeller”, s. 82-­‐83 20 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg fremførelse af et lille teaterstykke, for at opnå det resultat, som jeg gerne ville frem til. Ligeledes brugte jeg meget tid på at observere deres reaktion, hver gang jeg præsenterede et nyt underemne til selve læseteateret, hvor dette kunne være i form af kropsøvelser, sproglege og mimiklege. Dette betød, at der var et handlingsmønster, som først skulle præsenteres, før eleverne kunne komme i gang med den stillede opgave. Jeg gjorde også brug af en klar opgaveformulering, en rollefordeling, en defineret begyndelse og overvejende ændringer således, at alle i klasserummet gjorde brug af de samme handlingsmønstre. Dog kunne jeg, i mine observationer af enkelte elever, fornemme at deres handlingsmønster ikke stemte overens med mine, og dette bevirkede, at jeg reflekterede over egen undervisning, samt hvad jeg kunne forbedre.40 Logbog41 for uge 5: Mimik, kropssprog og tydelig udtale gennemgås og Youtube-­‐klippet med Charlie Chaplin i løvebur vises. De griner af klippet med C.C, men tænker ikke videre over kropssproget, da de øver i grupperne. Først da de når til afsnittet, hvor prinsessen græder mange tårer. Ellers er de gode til at øve det igennem flere gange. Struktur i klasserummet er noget, der kræver en tydeliggørelse over for eleverne, så de præcis ved, hvad der forventes, skal læres og hvornår. Læreren skal være helt klar over, hvad det er, der skal struktureres, og hvad det næste skridt er for eleverne i læringsprocessen. For at understøtte ovennævnte, har jeg fundet to punkter, som jeg finder relevante i forbindelse med nogle af de mange krav, der stilles til undervisningen, efter den nye reform: •
Målstyret undervisning: Fælles Mål for fagene præciseres og forenkles, så de bliver læringsmål, og så det står klart, hvad eleverne skal lære. Fordi undervisning, der planlægges og gennemføres med udgangspunkt i, hvad de enkelte elever skal lære, øger elevernes faglige niveau.42 40 3. Studieprodukt i didaktik, 21 februar 2014. Medforfatter Anne-­‐Katrine Filsø Madsen 41 Se bilag 1 -­‐ logbog 42http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/2014/Juni/140611%20miniguide%
20reform.pdf 21 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg •
Varieret og virkelighedsnær undervisning: Den længere skoledag giver rum for at variere unde visningen. Fordi den klassiske tavleundervisning skal kombineres med praktiske læringsformer, der udfordrer og motiverer de både fagligt stærke og fagligt svage elever.43 5.4 Tydelighed For at kunne være tydelig kræver det, at man er en dygtig didaktiker og har overvejet alt meget nøje. Dette er en forudsætning for elevernes læring og for lærerrollen i særdeleshed. I det at kunne formidle kræver det en konkret udførelse og et bestemt formål. ”Rolleopfattelsen på begge sider er vigtig, fordi den bestemmer den måde, man kommunikerer på.”44 Til dette citat har jeg valgt at indsætte et par linjer fra min logbog. Dette er noteret efter min første evaluering med lærer 1. Logbog45 for uge 2: Samtale med lærer 1 efterfølgende, hvor hun giver ros for undervisning, samvær og måde at være på overfor eleverne. Fortæller også hvad jeg kan optimere: blandt andet tydelighed. For at kunne påtage sig den rette lærerrolle og kunne formidle hensigtsmæssig er der ti kendetegn på god undervisning,46 hvor en af disse er tydelighed. Ordet tydelighed er et nøgleordene til for god ledelse i klassen og af undervisningen. Det skal gøres klart og tydeligt for eleverne, hvad det er de skal arbejde med, hvorfor og hvordan. Der skal være fokus på de stillede opgaver, og disse skal præciseres, så eleverne ikke er tvivl om, hvordan de skal gribe opgaven an. Det er vigtig som lærer, at notere dette ned, så eleverne har den visuelle forståelse for, hvad de skal. Dette medvirker, at eleverne hele tiden har et overblik, som er tydelig og synlig. ”I det hele taget er udformning af ritualer for adfærd i klassen, det sociale og for selve undervisningen, det faglige, en vej til at opnå en klar strukturering af undervisningen -­‐ og dermed en måde at lede klassen på.” 47 43http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/2014/Juni/140611%20miniguide%
20reform.pdf 44 Bodil Nielsen, Niels Grønbæk Nielsen og Niels Mølgaard: ”Professionsbachelor”, s. 262-­‐263 45 Se bilag 1 -­‐ logbog 46 Jette Worm Hansen: ”Praktik i læreruddannelsen”, s. 32 47 Jette Worm Hansen: ”Praktik i læreruddannelsen”, s. 32 22 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg 6 Illeris’ processer Jeg vil nu undersøge, om Illeris’ teori om læring kan være med til at skabe en bedre forståelse for elev A’s læsefærdigheder og kommunikative færdigheder. Ligeledes vil jeg også inddrage elev B’s tryghedszone i forhold til hendes kommunikative færdigheder. Den traditionelle læringsopfattelse, som har domineret læringspsykologien og skolen, er knyttet til tilegnelsen af viden og færdigheder.48 Illeris’ teori bygger på to grundlæggende kategorier: processer og dimensioner49 -­‐ helt præcis to processer og tre dimensioner. Figur 1: Læringens fundamentale processer50 Han mener, at det er en forudsætning for al læring, at de to processer er aktive. Processerne forløber som regel samtidig, men kan også forekomme forskudt. Den første proces er samspilsprocessen,51 som drejer sig om den enkelte persons samspil med omverden. Den anden proces er tilegnelsesprocessen,52 hvor den lærende bearbejder de påvirkninger, som han eller hun møder i samspillet med omverdenen. I tilegnelsesprocessen knytter den lærende både nye erfaringer, såvel som tidligere erfaringer, og dermed vil læringsresultatet være af individuel karakter. De to processer skal ses som fundamentale rammer for al læring. Med disse processer taget i betragtning, vil jeg først tage udgangspunkt i elev A, som deltager delvis i undervisningen, men virker meget fraværende. Der er forskel på hans engagement, alt 48 Powerpoint fra psykologi undervisning ved Chung Kim, efteråret 2011 49 Tom Ritchie (red): ”Teorier om læring”, s. 271 50 Tom Ritchie (red): ”Teorier om læring”, s. 272 51 Tom Ritchie (red): ”Teorier om læring”, s. 272 52 Tom Ritchie (red): ”Teorier om læring”, s. 272 23 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg efter undervisningsformen. Dette skaber en ubalance i gruppen på grund af sin faglighed og kunnen. Elev A svarer i andet interview53 på, hvad han har lært indtil nu: ”….det kan jeg ikke huske..”. Det er efter disse observationer og interview gået op for mig, at elev A har en kognitiv barriere, set ud Illeris’ processer. Han benytter sig ikke af allerede eksisterende viden og dermed heller ikke samspilsprocessen. Elev A giver ikke udtryk for, at han kan koble anden viden eller erfaring til det nye stof, som han bliver præsenteret for. Som lærer er jeg usikker på, om elev A forstår eller ved, hvad det er, vi gennemgår i undervisningen. Elev B er usikker, men en stærk faglig elev. Arbejder gerne alene, når det er kreative opgaver, der skal løses. Men så snart, der er tale om mundtlig fremlæggelse eller læseteater, så føler eleven sig bedst tilpas sammen med andre – en gruppe. Denne elev benytter sig af begge processer, men kræver ekstra tryghed i disse processer for at kunne klare opgaven. 6.1 Illeris’ dimensioner Illeris’ udbygger denne model med en trekant omkring de to pile, så der opstår tre hjørner. Disse vinkler er de tre omtalte dimensioner: Figur 2: Læringens dimensioner54 53 Se bilag 3 -­‐ interviews af de to udvalgte elever 54 Tom Ritchie (red): ”Teorier om læring”, s. 274 24 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Dimensionerne udgør: indhold, drivkraft og samspil.55 Læringen skal ses som en kognitiv proces, hvor disse dimensioner og processer tilsammen udgør et sammenspil. Indholdet skal forstås, som det man lærer, hvor Illeris mener, at der ikke kun er tale om viden og kundskaber, men også eksempelvis færdigheder og forståelse. ”Det centrale er, at der er nogen der tilegner sig eller lærer noget.”56 Det kræver energi af eleven at lære, hvortil der skal være en drivkraft hos eleven. For at eleven kan gennemføre denne læreproces, kræver det psykisk energi i form af motivation, følelser og vilje. Samspilsdimensionen er elevens sammenspil med omverdenen, hvilket skal forstås som handling, kommunikation og samarbejde. Der er her tale om det nære og sociale samspil i interaktioner og relationer med andre. ”(…) al læring involverer disse tre dimensioner, og at de tre dimensioner altid må tages i betragtning, hvis en forståelse eller analyse af en læringssituation eller et læringsforløb skal være fyldestgørende.”57 Illeris mener derfor, at disse dimensioner skal tages i betragtning før en læring bliver fyldestgørende for den lærende. Da elev A har det, man kan kalde en barriere vanskelighed kræver det sociale og didaktiske rammer, for at han kan opnå den ønskede læring. I praktikken havde jeg også et forløb med: ”Den Første Læsning”, hvilket atter bekræftede elev A’s manglende kognitive evner, og som gjorde det svært for ham at løse opgaverne, uden de sociale og didaktiske rammer. Logbog58 for uge 3: Elev A har krævet meget hjælp i dag, og det har været svært at hjælpe andre end ham”. ”Giver sig til at græde, og det ender med, at han sidder oppe ved siden af mig og forsøger at komme i gang, men uden held. Dette undervisningsmateriale er netop forskningsbaseret og har til formål, at hjælpe de svage læsere. Derfor sker der uheldigvis det, at ”Den Første Læsning” spænder en usynlig snor ud, som i dette tilfælde ikke er med til at hjælpe en svag læser med manglende kommunikativ kunnen. Det er derfor lærerens didaktiske opgave at stilladsere den rette undervisningsform, 55 Tom Ritchie (red): ”Teorier om læring”, s. 273 56 Tom Ritchie (red): ”Teorier om læring”, s. 273 57 Tom Ritchie (red): ”Teorier om læring”, s. 274 58 Se bilag 1 -­‐ logbog 25 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg så elev A kan opnå den læring, som Illeris’ mener skal tages i betragtning i form af de ovennævnte processer og dimensioner. 7. Hvorfor undervisningsdifferentiering? Mine observationer og erfaringer har gjort mig opmærksom på den enorme vigtighed i at tilrettelægge undervisningen, så den tilgodeser den enkelte elev bedst muligt. Dette er en forudsætning for elevens læring, trivsel og motivation. For at holde fokus på de to udvalgte elever, har jeg valgt at se nærmere på Sunds skoles værdigrundlag, og hvad folkeskoleloven siger om undervisningsdifferentiering. Nogle af Sunds skoles pædagogiske profiler:59 •
•
•
•
Læsning i alle fag -­‐ en målrettet metodisk tilgang i alle fag. CL metoder indgår i alle fagområder. LP-­‐skole og det gode læringsmiljø. Elevråd, bestyrelse og personalet samarbejder om til stadighed at vedligeholde det gode undervisningsmiljø. Udover nogle af disse pædagogiske profiler, og det overordnede værdigrundlag i folkeskoleloven, er overlæggeren i skolens daglige arbejde, at alle elever skal lære så meget de kan, og at der ydes rettidig omsorg for alle. Skolen er en LP skole, hvor det pædagogiske fundament er den anerkendende pædagogik og systemisk tænkning.60 Folkeskolen har til opgave at tilgodese alle børns læring og trivsel. Den varierede skoledag skal blandt andet medvirke til at skabe bedre rammer for alle elever, så folkeskolen kan imødekomme børn med forskellige behov. For kunne belyse disse rammer, vil jeg se nærmere på hvad folkeskolelovens formål siger om undervisningsdifferentiering: § 25 a. Stk. 2. Holddannelsen i forbindelse med undervisningen i folkeskolens fag, jf. §§ 5, 9 og 11, og obligatoriske emner, jf. § 7, kan ske af praktiske og pædagogiske grunde. Den løbende evaluering 59 http://sunds-­‐skole.skoleporten.dk/sp/101188/profiles-­‐teaching 60 http://sunds-­‐skole.skoleporten.dk/sp/101188/profiles-­‐teaching 26 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg af elevernes udbytte af undervisningen og forskellige behov, jf. § 13, stk. 2, og § 18, stk. 4, kan inddrages som en del af grundlaget for pædagogisk begrundet holddannelse.61 § 18. Undervisningens tilrettelæggelse, herunder valg af undervisnings-­‐ og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse, skal i alle fag leve op til folkeskolens formål, mål for fag samt emner og varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger.62 Paragraf 25 a tydeliggør muligheden for at benytte sig af holddeling, og at dette kræver viden om elevens læringsforudsætninger og potentialer. Derfor vil det være nødvendigt, som lærer, at rådføre sig med de lærere på undervisningsstedet, som underviser den samme elev. Derefter omhandler det sammenligning af denne viden for at få indblik i elevens læringsforudsætninger og potentialer. Paragraf 18 oplyser, at eleven skal have hjælp, støtte og udfordring i undervisningen. Lærerens tilrettelæggelse skal derfor tage højde for undervisningsmaterialet og sørge for, at disse stemmer overens med den enkelte elevs behov og forudsætninger. Det kræver derfor, at læreren ser på hele spektret og ikke udelukker det ene fra det andet, da der er tale om mange nuancer. Med de to udvalgte elever i fokus er det derfor vigtigt for mig, som lærer, at se på alle elevens kompetencer og barrierer og rådføre mig med de undervisere, som også underviser disse to elever. Hvordan klarer disse elever sig i andre fag, og hvordan begår de sig socialt. Det er derfor blevet klart for mig, at det er en vigtig didaktisk overvejelse, man som lærer bør tage højde for, når undervisningen skal tilrettelægges. Det kræver bred dataindsamling, som Illeris illustrerer med læringstrekanten. Læringen skal ses som en kognitiv proces, hvor dimensioner og processer tilsammen udgør et sammenspil. Efter mine observationer besluttede jeg mig for at kontakte min praktikvejleder, for at høre hvad Sunds skoles tiltag er med henblik på, at forbedre elevernes sprog -­‐ dette er svaret: Nedenstående er ikke ´faktabaseret´. Generelt kan man sige, at Sunds er et sprogfattigt område. Mange elever kommer i skole med et forholdsvis lille ordforråd. Der er mange begreber, som de 61 https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970#Kap1 62 https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970#Kap1 27 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg ikke kender til og traditionen med højtløsning, rim og remser osv. i familierne for både førskolebørn og skolebørn virker ikke højt prioriteret i en del hjem. Ordkendskab og en god begrebsforståelse styrker læseindlæringen. Det giver en bedre forståelse af det læste, og der er flere ´knager´, at hænge det læste op på. De børn, der kender mange ord og ved noget om den omverden, de befinder sig i, er for det meste godt hjulpet læseindlæringsmæssigt. Når man underviser børn, der er sprogfattige, er det vigtigt at bruge tid på forforståelsen, inden man går i gang med den egentlige læseproces. Jævnfør det arbejde, du lavede i Den første Læsning, hvor du gennemgik nye ord og begreber samt billedlæste på tavlen inden selve læsningen.63 Efter denne mail og med henblik på al min erfaring og empiri, kan dette svar være med til at give mig en større forståelse for, hvad elev A og B’s læringsforudsætninger og behov er. Det er derfor vigtigt at skaffe sig den fornødne viden om eleverne og rådføre sig med de andre undervisere. På baggrund af folkeskolelovens paragraf 25 a og 18 er det indlysende for mig, at der er stor forskel på, hvordan man differentierer og hvornår. Dertil kræver det, som lærer, at man benytter sig af det korrekte undervisningsmateriale, samt dette stemmer overens med elevernes behov og forudsætninger. Lærerens arbejdsformer og metoder er samtidig også en vigtig faktor, for at dette kan lade sig gøre. Som Illeris siger: ”Der er tale om situationer, hvor man begynder på noget helt nyt og lærer noget der ikke knytter an til det, man ved eller kan i forvejen. Man har, så at sige, ikke noget ’at hænge det nye op på’.”64 Dette citat underbygger den førnævnte mail. Lærerens opgave er blandt andet at kunne være behjælpelig med at give eleverne en bedre forforståelse, hvilket giver dem ordkendskab og begrebsforståelse. Dette styrker læseindlæringen og giver en bedre forståelse og dermed flere ´knager´, at hænge det læste op på.65 Som tidligere nævnt tog den differentierede undervisning afsæt i SMTTE-­‐modellen,66 som var et godt redskab til mine didaktiske overvejelser. 63 Mail fra lærer 1, d. 16-­‐4-­‐2015 64 Tom Ritchie (red): ”Teorier om læring”, s. 278 65 Mail fra lærer 1, d. 16-­‐4-­‐2015 66 Se bilag 6 -­‐ SMTTE-­‐Modellen 28 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg 7.1 Ugeskema Revolutionen For at blive mere bevidst om, hvordan man kan differentiere i undervisningen, foretog jeg et interview med denne 1. klasses matematiklærer. Dette var med henblik på at få en større forståelse for de to elevers læringsforudsætninger og potentialer, for derefter at kunne tilgodese disse. I mit interview til lærer 2, stiller jeg hende et spørgsmål om, hvordan hun tilrettelægger hendes undervisning i forsøg på at nå alle elever. Dette overvejende spørgsmål var med fokus på de to elever, eftersom det vakte min interesse efter mine observationer i undervisningen. Hendes svar lyder følgende: ”Der bruger jeg meget ugeskemaet i matematik, da det er der, jeg har haft dem mest. Der har de forskellige opgaver på deres ugeskema, som de selv kan gå i gang med. Så har jeg enkelte dage, hvor jeg har noget fælles, der skal gennemgås, hvis der er et nyt emne, vi tager fat på. Et eksempel kunne være første gang, vi skal have om minus, eller en ny opgavetype, så har vi noget fælles. Og ellers arbejder de egentligt selvstændigt med de sider i bogen og deres ekstra opgaver, så det er på den måde jeg differentierer på. På den måde så ved de hele tiden, hvad de skal gå i gang med. Der er også den regel om, at man skal spørge to, før man spørger læreren, og man kan se, hvem der har lavet den opgave, som man er kommet til, ellers er man velkommen til at komme op til mig. På den måde har jeg ekstra tid til at udfordre de elever som har brug for det, med andre typer opgaver. Samtidig har jeg tid til at nå de elever, som har brug for ekstra hjælp til basis undervisning. Så ved at lave dette skema er de hele tiden selvkørende, og jeg køber mig selv noget tid.”67 Efter dette svar tilføjer jeg, om man kan nå alle elever, når spændet mellem elevernes niveau er så forskelligt, hvortil hendes svar lyder: ”Det er jo altid et dilemma, det der med at nå både den stærke og den meget svage, for det er altid den svage, der kræver mest. Så det er op til dig at huske den stærke, at få den stærke udfordret. Det er ikke noget, du som lærer, gør hver dag.”68 67 Se bilag 7 – interview med lærer 2 68 Se bilag 7 – interview med lærer 2 29 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Denne lærer virker til at have god erfaring med dette system, som tilsyneladende er med til at differentiere i undervisningen. Derfor vil jeg undersøge, hvad Karina Winther og Lene Theill skriver om undervisningsdifferentiering for at få et bedre indblik. Kapitlet omhandlende undervisningsdifferentiering starter med dette citat af Piet Hein: ”At lave en primitiv filosofi med båse, som menneskene inddeles i, er en fejl, hvoraf alle folk lider. Men vi er nogle stykker, som kun kan forstå én måde at inddele menneske på: Man skal dele dem i individer.”69 Dette citat vækker en dybere mening da undervisningsdifferentiering ikke handler om at dele elever ind i synlige båse, men se dem som mennesker med individuelle niveauer. Karina Winther og Lene Theill påpeger, at Ugeskemaet kan benyttes med stor fordel, hvad enten der er tale om de dygtige eller de svage elever. De dygtigste får udnyttet deres potentiale langt bedre, så de kommer meget længere. De svageste bliver ikke svagere, men bliver løftet op. Overliggeren bliver løftet højere op og får samtidig bunden med. De oplever en succes, fordi de kan leve op til deres egne mål, som de selv har været med til sætte.70 Læreren kan løbende følge med på Ugeskemaet og ud fra elevernes krydser se, hvor langt de er nået. Ligeledes får læreren indblik i elevernes arbejdsmåde, hvilket er det gode ved Ugeskemaet, da du, som lærer, finder ud af, hvor hvert enkelt barn befinder sig rent fagligt. Når læreren kan se, at en elev bliver hurtig færdig med Ugeskemaet, er det tid til at differentiere, så der vil blive stillet sværere opgaver i den kommende periode.71 Karina og Lene pointerer også, at det er vigtig for eleverne at opleve succes, hvad enten børnene ligger i den ene eller anden ende af skalaen. Alle børn oplever denne succes, når de kan løse opgaver, som læreren stiller dem. Selvom opgaverne er tilpasset hver enkelt elevs behov og evner, er der ingen, der oplever, at den ene klarer sig bedre end den anden. ”Når eleverne arbejder med deres faglige, personlige og sociale mål, foregår det ikke i konkurrence med de andre i klassen. De er i langt højere grad optaget af at måle på sig selv og deres egen udvikling. Jeg gør meget ud 69 Karina Winther og Lene Theill: ”Ugeskema Revolutionen”, s. 121 70 Karina Winther og Lene Theill: ”Ugeskema Revolutionen”, s. 122 71 Karina Winther og Lene Theill: ”Ugeskema Revolutionen”, s. 123 30 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg af netop den del. Det er stor succes for eleverne, når de når deres egne mål.” 72 Ifølge Karina og Lene, har det stor betydning for eleverne at kunne være medbestemmende og følge med i deres egen udvikling, uden at føle sig anderledes og konkurrerende. Som H. J. Kristensen også udtrykker sig klart: ”Børn er forskellige, derfor må der gøres forskel”73 Han mener, at undervisningsdifferentiering bygger på den tanke, at når børn er forskellige, må der gøres forskel på børnene i undervisningen. Det handler om, at det enkelte barn får en undervisning og bliver bragt i en læringssituationer, som er tilpasset elevens forudsætninger. På den måde kan man opnå, at alle børn lærer mere og bedre. Dette gælder både de svage og de stærke elever.74 Som følge af ovenstående udsagn fra lærer 2, Karin, Lene og H. J. Kristensen kan jeg, med min erfaring, se vigtigheden i at tilrettelægge sin undervisning, så den tilgodeser den enkelte elev. Det er med til at skabe en bedre og mere effektiv arbejdsgang for lærere og elever. Med differentieret undervisning bliver eleverne udfordret, samtidig med at de kan klare opgaverne, hvilket betyder mere ro i timerne. Denne form for differentieret undervisning kunne med stor fordel benyttes for at tilgodese elev A og B. Som lærer 2 udtaler sig i interviewet, er Ugeskemaet med til at udfordre de stærke elever, så man, som lærer, har mulighed for at bruge ekstra tid med den svage elev. Så ved at lave dette skema er de hele tiden selvkørende og jeg køber mig selv noget tid.”75 En lærers didaktiske overvejelser er af stor betydning, når undervisningen skal ses ud fra et inkluderende perspektiv. Derfor har jeg valgt at følge netop disse to elever: Udpluk fra logbog: 76 A har krævet meget hjælp i dag, og det har været svært at hjælpe andre end ham. Elev B og E klarer det godt, og elev B har overtaget elev C’s rolle. 72 Karina Winther og Lene Theill: ”Ugeskema Revolutionen”, s. 126 73 Hans Jørgen Kristensen: ”Pædagogik – teori i praksis”, s. 108 74 Hans Jørgen Kristensen: ”Pædagogik – teori i praksis”, s. 109 75 Se bilag 7 – interview med lærer 2 76 Se bilag 1 -­‐ logbog 31 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg 8. Perspektivering Jeg har valgt at tage udgangspunkt i Merete Brudholms læseforståelsesstrategier – fire hovedstrategier,77som omhandler: •
Hukommelsesstrategier: Bruges til at huske teksten. •
Organiseringsstrategier: At skabe et overblik. •
Elaboreringsstrategier: Bearbejdning af ny viden. I forlængelse af de fire hovedstadier er det dokumenteret, at de elever, som udviser god læseforståelse, oftere har nemmere ved, at forstå det de læser, end de elever med dårlig læseforståelse. En dårlig læser aktiverer ikke læseforståelsesstrategierne, hvilket gør det svært for læseren, at forstå en tekst. Det er heldigvis muligt at forbedre disse strategier hos dårlige læsere gennem undervisning. Det vigtige, i denne strategiundervisning, er at læreren forklarer og visualiserer denne strategi, før eleven kan arbejde med denne selvstændigt. De fire hovedkategorier er en række processer, der tilsammen hjælper med at fremme læseforståelsen. Ifølge Merete Brudholm kommer elevens læseforståelsesstrategier til at udgøre integreret del af læsekompetencen, hvilket betyder at eleven opnår en positiv sædvane.78 9. Hvad siger forskning om ordforråd og læseforståelse? Jeg har valgt at undersøge, hvad forskningen siger om sammenhængen mellem børns læsefærdigheder og kommunikative færdigheder. Dette ser jeg som en nødvendig viden, efter min mail korrespondance med lærer 1, hvor hun skriver, at børnene i Sunds generelt kommer i skole med et forholdsvis lille ordforråd. Anna Steenberg Gellert, som er videnskabelig medarbejder ved Center for Læseforskning, på Københavns Universitet, påviser at, flere undersøgelser viser, at der er en sammenhæng mellem elevers ordforråd og læseforståelse.79 Årsagen til dette er endnu ikke tydeliggjort, men hun redegør fire forskellige hypoteser om årsag -­‐ virkningsforhold mellem ordforråd og læseforståelse. Den første hypotese omhandler den stærke sammenhæng mellem ordforråd og læseforståelse. Dette forklaret ifølge denne antagelse, at personer med et lille ordforråd oftere støder på ukendte ord i tekster og derfor 77 Merete Brudholm, ”Læseforståelse”. Side 78-­‐79 78 Praktikrapport, 20 februar 2015 79 Tidsskrift –viden om læsning. Nr. 2, oktober 2007 32 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg har en ringere læseforståelse end personer med et større ordforråd. Den anden hypotese fremhæver, at relevant viden inden for et bestemt emneområde kræver kendskab til ord og begreber, der er særlige for det omtalte emne. Ifølge denne antagelse er det, at have kendskab til de ord, som er i teksten. Dette er et tegn på, at læseren har den nødvendige viden for at kunne forstå teksten. Den næste hypotese forklarer betydningen af ukendte ord ved at lytte og læse, hvor forskere mener at læsning er den vigtigste kilde for at kunne tilegne sig nye ord. Der er altså langt større chancer for at støde på nogle helt, eller delvist ukendte ord, under læsning i forhold til at lytte til sproget. Den sidste hypotese afspejler sig, ifølge forskere primært, af forskellene i sproglige evner eller intelligens. En persons generelle evne til at lære fra sammenhængen er en vigtig komponent i begrebet intelligens.80 Disse fire hypoteser stemmer overens med nogle af de observationer, jeg har set i forbindelse med elev A. Jeg har ligeledes valgt at inddrage Bianca Holders Shkoza, som også er medarbejder ved Center for Læseforskning, på Københavns Universitet. Hun mener at læseforståelsesvanskeligheder ofte hænger sammen med et begrænset ordforråd. Læseren møder ofte ukendte ord i en tekst og bruger derfor den samlede tilknytning til at lære nyt om disse ords betydning. Bianca mener også, at der bør tilbydes to slags ordkendskabsundervisning: direkte undervisning,81 hvor formålet er at eleverne skal lære betydningen af udvalgte ord, og indirekte undervisning,82 som har til formål at styrke elevernes egenskab til at konkludere betydning ud fra sammenhængen. Der er ifølge Bianca tre faktorer, som gør sig gældende for de den direkte undervisning: eleven skal bruge sin forhåndsviden og supplere med oplysninger til dette. Der skal også arbejdes med underliggende begreber til andre ord og til forskellige sammenhænge. Eleven skal selv kunne bruge ordet i egnede sammenhænge. Den indirekte undervisning har efter en række undersøgelser fået en samlet analyse, som viser en gennemsnitlig sandsynlighed på, at 15% af børn lærer betydningen af et nyt ord første gang, de møder det i en tekst, uden at have opslagsmuligheder. Denne sandsynlighed er afhængig af læserens alder, og den kan svinge fra ca. 8% for 4. klasses elever til ca. 33% for elever efter 10. klasse. Disse tal dækker over, at der 80Tidsskrift –viden om læsning. Nr. 2, oktober 2007 81 Psykologisk Pædagogisk Rådgivning. Nr. 1 – 2003 82 Psykologisk Pædagogisk Rådgivning. Nr. 1 -­‐ 2003 33 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg på diverse klassetrin, er elever, som har sværere ved at lære nye ord fra tekstsammenhængen, end andre.83 For at kunne koble disse forskningsbaserede teorier sammen med min praktik og empiri, har jeg valgt at undersøge, hvad Olga Dysthe skriver om interaktionen mellem skrivning og samtale, da jeg finder dette relevant i forhold til min tilrettelæggelse af undervisning. Olga Dysthe mener, at en af de vigtigste strategier er interaktionen mellem skrivning og samtale, hvor klasserummet bliver dialogisk i stedet for monologisk. Herunder er rollespil for eksempel en dialogisk måde at undervise på. Planlægning og tilrettelæggelse af klasseaktiviteterne er medvirkende til, at eleverne får inkorporeret teknikker til at føre en naturlig samtale. Hun mener ligeledes, at kvaliteten af gruppesamspillet er en af de faktorer, der har indflydelse på elevernes engagement, en anden selve opgaven, en tredje er lærerens stilladsering.84 For at kunne give elev A den rette stilladsering, er det vigtigt at tage Anna og Biancas forskning til efterretning. Dette kan være til stor hjælp for både elev A, men også for mig, som underviser, da deres forskning kan være med til at forklare, hvorfor han har en barriere. Elev A’s ordforråd er begrænset, hvortil han ofte støder på ukendte ord i tekster og dermed har en ringere læseforståelse end personer med et større ordforråd. Ligeledes mangler elev A kendskab til ord og begreber til undervisningsmaterialet. Elev B er en genert pige og har brug for støtte via CL grupper, hvilket stemmer overens med Olga Dysthes tre faktorer: gruppesamspillet, elevernes engagement og lærerens stilladsering. Elev B har ikke problemer med hendes læsefærdigheder, men har svært ved at bruge hendes ordforråd. Dette kan måske skyldes, at hun har svært ved at bruge sin forhåndsviden og supplere oplysninger til dette. Elev B vil drage stor nytte af at arbejde med underliggende begreber til andre ord og til forskellige sammenhænge. Dette vil medføre, at elev B kan lære at benytte disse ord i andre sammenhænge. 83 Psykologisk Pædagogisk Rådgivning. Nr. 1 -­‐ 2003 84 Olga Dysthe: ”Det flerstemmige klasserum”, s. 230-­‐233 34 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg 10. Konklusion Mit udgangspunkt er, hvordan man som lærer, kan tilrettelægge et undervisningsforløb, for at fremme og videreudvikle elevernes læsefærdigheder og kommunikative færdigheder. Jeg er kommet frem til følgende konklusioner: Set ud fra mine erfaringer er det muligt at fremme videreudviklingen ved hjælp af dialogisk læsning og læseteater hos størstedelen af eleverne. Dette kan jeg bevise ud fra de tre fokusområder, jeg har benyttet mig af, samt de teorier jeg har gjort brug af i rapporten og ligeledes optagelserne og billederne. Begrundelsen for ekstra fokus på elev A og B var, at jeg ønskede at fremme deres videreudvikling af deres læsefærdigheder og kommunikative færdigheder, da jeg indså at disse behov var store. Årsagen til deres manglende færdigheder kunne også skyldes, at de ikke var villige til at benytte sig af andre strategier, hvilket gjorde det svært for dem at fremme udviklingen. Til min erkendelse skulle jeg have ydet en større indsats i forhold til at gøre elev A og B mere opmærksomme på at bruge Elbro og Bråtens teorier mere korrekt i mit forløb, med dialogisk læsning og læseteater. Dette kan ses ud fra de interviews, jeg har foretaget.85 Min erfaring, indtil nu, viser, at det er en lang og udfordrende proces, som kommende dansk lærer, at forstå den enkelte elevs behov. Her menes der, at det er vigtigt at have klare mål for undervisningen, være i stand til at formidle undervisningsmateriale, have forforståelse, samt være opmærksom på de elever, som ikke benytter sig af teorierne ved egen hjælp. Hvis ikke dette er muligt, vil det blive en barriere, at fremme elevers læsefærdigheder og kommunikative færdigheder. Jeg har gjort mig denne erfaring, at Elbro og Bråtens teorier om læseforståelse er en uundværlig didaktisk overvejelse i danskfaget. Jeg har følgende observeret, hvordan elev A ikke opnåede at fremme sine læsefærdigheder og kommunikative færdigheder. Han giver ikke udtryk for, at han har fået en forståelse af læseteatret, et bedre ordforråd eller større læseforståelse, hvorimod elev B klarede 85 Se bilag 4 -­‐ interviews af de to udvalgte elever 35 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg læseteatret med to roller. Som hun udtrykker i interviewet, elsker hun at læse, men virker ikke til at have opnået et bedre ordforråd eller forståelse for læseteatret. Disse elever arbejder bedst, når de er i en trygheds zone, i denne sammenhæng gruppearbejde. Desuden skal jeg, som lærer, tilrettelægge min undervisning med den rette stilladsering, for at disse elever skal kunne opnå de ovennævnte færdigheder. I tilrettelæggelsen handler det også om at benytte sig af metodemangfoldighed for at kunne tilgodese elev A og B. Dette er en væsentlig faktor, for at kunne opnå en god undervisning og ligeledes skabe en social struktur, som er med til at opretholde fællesskabet. Jeg har også opdaget vigtigheden i at foretage observationer i forbindelse med elev A og B. En forudsætning for at kunne tilrettelægge et undervisningsforløb for elev A og B, er ligeledes, at jeg, som lærer, er klar og tydelig med opgaveformuleringen og har overvejet undervisningen meget nøje. Derudover skal jeg også medtænke læringens fundamentale processer,86 da de er med til at danne rammen for læring hos elev A og B. En didaktisk overvejelse, jeg har gjort mig, er at inkludere Ugeskemaet87 i min undervisning. Dette vil medføre, at jeg som lærer, har mulighed for at give elev A den hjælp, som han har behov for, og samtidig kan jeg udfordre elev B. En brugbar måde at differentiere på, når spændet mellem disse to eleverne er så stort. Jeg har taget ovenstående observationer og teorier i betragtning, og ser disse som en længerevarende lærerig proces i min kommende fremtid som lærer. 86 Tom Ritchie (red): ”Teorier om læring”, s. 272 87 Karina Winther og Lene Theill: ”Ugeskema Revolutionen” 36 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Referenceliste 1. Carsten Elbro: ”Læsning og læseundervisning”. 3. udgave, 1. oplag. Hans Reitzels Forlag 2014. 2. Anni Hensel: ”Læseteater” – læsning, mundtlighed og portfolio på mellemtrinnet”. Dafolo, 2. udgave, 2007. 3. Spencer Kagan & Jette Stenlev: ”Cooperative Learning”, Alinea 1. udgave, 10 oplag, 2006. 4. Merete Brudholm: ”Læseforståelse – hvorfor og hvordan”, Akademisk Forlag, 2. udgave, 2. oplag, 2011. 5. Ivar Bråten: ”Læseforståelse. Læsning i videnssamfundet – teori og praksis” . Dansk udgave: forlaget Klim, 1. udgave, 2008. 6. http://www.emu.dk/omraade/gsk-­‐lærer/ffm/dansk 7. Praktikrapport, 20 februar 2015 8. Britt Johansson og Anniqa Sandell Ring: ”Lad sproget bære”, Akademisk Forlag, 1. udgave, 2. oplag, 2013. 9. Jan Tønnes Hansen og Klaus Nielsen (red.): ”Stilladsering – en pædagogisk metafor”, forfatterne og forlaget Klim, 1. udgave, 2. oplag, 2004. 10. Peter Andersen og Claus Madsen (red): ”Konstruktivistiske rødder og grene – en antologi”, Unge Pædagoger og forfatterne, 2006. 11. Sandra Smidt: ”Bruner og små børns læring”, Hans Reitzels Forlag, 1. udgave, 1. oplag, 2013. 12. Werner Jank og Hilbert Meyer: ”Didaktiske modeller”, Nordisk Forlag A/S, 1. udgave, 1. oplag, 2006. 13. http://www.viauc.dk/cfu/fag/danskindskoling/danskiskolen/spotpaamaterialer/Doc
uments/dragejagten/Dragejagten%202.pdf 14. Hilbert Meyer, Manfred Pfiffner og Cathrine Walter: ”Hvad ved vi om god undervisning” – side 75: ”At skabe et støttende læringsklima”, Dafolo Forlag og forfatterne, 1. udgave, 3. oplag, 2011. 15. 3. Studieprodukt i didaktik, 21 februar 2014. Medforfatter Anne-­‐Katrine Filsø Madsen 37 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg 16. http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/2014/Juni/
140611%20miniguide%20reform.pdf 17. Bodil Nielsen, Niels Grønbæk Nielsen og Niels Mølgaard (red): ”Professionsbachelor”, Forlaget UCC, 2. udgave, 1. oplag, 2014. 18. Jette Worm Hansen: ”Praktik i læreruddannelsen”, Nordisk Forlag A/S, 1. udgave, 1. oplag, 2007. 19. Powerpoint fra psykologi undervisning ved Chung Kim, efteråret 2011 20. Tom Ritchie (red): ”Teorier om læring”, Billesø & Baltzer Forlagene, 1. udgave, 2. oplag, 2010. 21. http://sunds-­‐skole.skoleporten.dk/sp/101188/profiles-­‐teaching 22. https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970#Kap1 23. Karina Winther og Lene Theill: ”Ugeskema Revolutionen”, Forlaget UgeskemaRevolutionen, 1. udgave, 3. oplag, 2015. 24. Hans Jørgen Kristensen: ”Pædagogik – teori i praksis”, Nordisk Forlag A/S, 1. udgave, 8. oplag, 1991. 25. Praktikrapport, 20 februar 2015 26. Tidsskrift –viden om læsning. Nr. 2, oktober 2007: http://www.videnomlaesning.dk/wp-content/uploads/Anna_Steenberg_Gellert.pdf 27. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning. Nr. 1 – 2003: http://www.google.dk/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCAQF
jAA&url=http%3A%2F%2Fwww.skolepsykologi.dk%2Fgetfile.aspx%3Ff%3D16686
&ei=DlYJVffFJIz2O_iLgZAO&usg=AFQjCNFFVmmA0hFe9UqzxEc360FAfHTVoQ&
sig2=JuQ5wDPdRn3I92io2qeD2A&bvm=bv.88198703,d.ZWU 28. Olga Dysthe: ”Det flerstemmige klasserum”, Forlaget Klim, 1. udgave, 3. oplag, 2005. 38 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Bilag 1 Logbog uge 2: Mandag: 1.a har taget godt imod mig, en travl dag uden pauser. Læsning, løb/hapser, bibliotek hvor 3 bøger kun må lånes – beregnes med dem de også har glemt derhjemme. Den første læsning, Sigurd – den barmhjertige samaritaner, med efterfølgende leg i aulaen, hvor de skal hjælpe ”De døde” over til kroen to og to, hvorefter de bliver befriet. Super god leg, som eleverne efterfølgende har efterspurgt dagene efter. 5 lektion foregik med værksteder hvor eleverne blev delt op i 3 hold ved bordene 2 hold a 6 og et hold a 5. To værksteder med vendespil: billeder og ord og store/små bogstaver fra alfabetet – indtil bogstav N; da O. Kl i Silkeborg havde haft for svært ved at overskue alle de mange brikker. Her skal de sidste brikker dog tilføjes næste mandag, da eleverne her, hurtigt fik vendt dette. Det sidste værksted var at fabrikere en boganmeldelse med læsefidus bøgerne – havde valgt for svære bøger, så kombinerede dem med nogle lettere bøger. Tirsdag: Den første læsning – intro af nye ord og oplæsning sammen i kor – repetition. Glemte at rette/se deres opgaver i arbejdsbogen. Husk dette, da det betyder noget for eleverne at få et flueben i bogen. Tematid: introduktion af mig og det nye forløb med snehvide. Jeg oplæser hele eventyret, imens holdene opråbes. De går i gang i grupperne. Møde med Sisse og Iben ang. tematid mm. Onsdag: Den første læsning – husker at tjekke deres arbejdsbog, næste gang skal de halveres, så de andre som ikke skal have rettet noget, laver opgaver fra den gule mappe, eller tager en læsebog. Det skaber for meget uro med 17 elever der står i kø for at få et flueben. Samtale med Sisse efterfølgende, hvor hun giver ros for undervisning, samvær og måde at være på overfor eleverne. Fortæller også hvad jeg kan optimere: tydelighed bla. Møde ang. skolefesten 4/2-­‐15. Torsdag og fredag: bachelor dage på semi. Logbog uge 3: HUSK video optagelser/interview med læsning, inden der går for mange dage. Der skal være noget, der kan sammenlignes med i sidste endeJ Mandag: Første dag uden Sisse. Eleverne skal lige vænne sig til, at hun ikke er tilstede, men er meget hjælpsomme, dog til tider lidt urolige. Især Emma, Lai og Frederik fra forreste række er meget højrystede. Bibliotek: Magnus mfl har glemt deres bøger hjemme, så har derfor ikke mulighed for at låne mere end 1-­‐2 bøger. Følg op på dette! Ellers er de lidt urolige. 39 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Den første læsning – Nannas køkken fortsat. De fleste når at blive færdige med side 15-­‐16 (dog ikke Lukas – han mangler stadig hele side 15) Hvordan er det nemmest som lærer, at differentiere her? Undersøg dette. Lukas er i samråd med lærere og forældre undskyldt, ikke at nå de givne opgaver, som resten af klassen. Dette er en umulig opgave for lærerne at nå, da det kræver at læreren sidder 100 procent hos ham. Rasmus har krævet meget hjælp i dag og det har været svært at hjælpe andre end ham – Lai kræver også en masse hjælp – giv ham max 10 min. til at blive færdig med siden, det er det han har behov for. Ellers arbejder resten af klassen godt. Kristendom: Vi opsummerer fra sidst med den barmhjertige samaritaner og snakker kort om hvad lignelser er, inden dvd’en med Sigurd (sønnen der stak af) sættes på. De besvarer efterfølgende på et spørgeskema, med tre valgmuligheder til hvert spørgsmål. Nogle har svært ved dette. Jeg læser et spørgsmål op af gangen. Leg i aulaen til sidst (Den barmhjertige samaritaner). Værksteder: De roterer fra sidst – sidste gang for grupperne, næste mandag (tre borde, tre grupper). CL – øvelse med 123 og udbygger den yderligere til 1-­‐2-­‐klap, det er svært for nogle af dem, især Lai, som giver op og nægter at klappe, men siger i stedet tre. Konfronterer ham med dette. Lad være med at give ham opmærksomhed for dette, men sig at han skal komme i gang. HAV FOKUS PÅ: LUKAS, RASMUS, SARAH OG JOHANNE!!!!!!!! Tirsdag: start efter matematik – break: ”varm kartoffel” Den første læsning: Rasmus -­‐ starter timen med at fortælle mig, at han har husket alle hans bøgerJ Lai: ret provo – henter papir, idet jeg beder dem finde penalhus, arbejdsbog og læsebogen frem -­‐ han tror det er ok at tegne. Efterfølgende tager han kasketten af og på og reder håret med kammen, som jeg til sidst tager fra ham, efter at have bedt ham om at lægge den i lommen. Den ender på mit bordJ tjekke op på Lais penalhus mht blyant og viskelæder. Ellers arbejder de intens, både Rasmus, Lukas, Sarah og Johanne. Tematid: de skal fortsætte med deres afsnit fra ”Snehvide” – vi har i dag booket hjemmekundskab og håndarbejde, for at have bedre plads til at male med vandfarver og være kreative. Det samme vil vi fortsætte med i morgen, i tematid. Onsdag: HUSK AT LAVE VIDEO, ELLER INTERVIEW MED DE 4 FOKUS ELEVER!!! (ELLER TORSDAG EL FREDAG) Den første læsning: Vi prøver rollespil for at repetere de forskellige personer og dyr. Derefter bliver side 18 gennemgået og de går i gang med at arbejde. Lai afleverer en seddel fra hans mor, om at han ikke kan deltage i vilde lege, da han har ondt i hans skulder. Der er støtte på Lukas, så han arbejder effektiv og når at blive færdig og får rettet. Rasmus kan ikke komme i gang og bruger undskyldningen om at han savner sin oldefar. Giver sig til at græde og det ender med at han sidder oppe ved siden af mig og forsøger at komme i gang, men uden held. Johan bliver syg, så jeg kontakter hans mor. Han får lov til at blive liggende, da de andre får pause. Lai sidder pludselig inde på bænken og siger at han kun vil sidde inde, hvorefter jeg siger at han sagtens kan være ude og gå stille rundt, uden at lege vilde lege og løbe. Han bliver forurettet og løber ud og smækker døren. Dialogisk læsning: Dragejagten bliver læst op for 3. gang, hvor de imens skal sammenligne med andre eventyr og finde fælles træk – Venn-­‐diagrammet benyttes og tegnes på tavlen. 40 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Denne gang skal eleverne sige stop, hver gang der kommer nogle eventyr træk, såsom: 3,7 og 12 – der var engang osv. De er super gode(billede taget som empiri). Til sidst læses der fra dialogisk læsning (rim og remser). Valgte historien om dragen, for at holde den røde tråd. Eleverne skal for hver gang jeg holder mig for øret sige: ”Og hvad skete der så med dragen?” De er super gode og vågne, til denne form for øvelse. Torsdag: Gårdvagten aflyses denne dag, grundet dårligt vejr! Den første læsning – Vi starter alle med at læse op i kor, hvorefter eleverne skiftes til at læse op, en efter en -­‐ det går godt. Derefter forklarer jeg hvad dagens opgave går ud på. De arbejder godt, hurtigt og selvstændigt. Lukas sidder oppe hos mig – det går fint. Rasmus har lidt svært ved at komme i gang, indtil koden bliver knækket. Alle eleverne når at blive færdige og får rettet. Natur/teknik (laves om til dansk): Det kom bag på mig, at jeg skulle stå for undervisningen denne lektion, men giver eleverne lov til at arbejde med ”Den første læsning” på computeren. Det går fint. Vi ender timen med ”Nørd i Zambia”, madpakker og hygge foran storskærm. Sarah har fødselsdag, så hun deler slikkepinde ud. Der ryddes op efter timen. Fredag: løb, hapser, løb og dagen. De klarer 4 runder og afhentning af hapsere på 2-­‐4 minJ SÅ flot. De bliver præsenteret for det nye forløb og formålet med dette. Arbejde sammen 2-­‐2 og lytte til hinandens ideer og tage hensyn til disse. Jeg har hjemmefra lavet en prototype, for at visualisere dette for dem. De starter med at tegne deres ideer ned på papir, hvorefter det bliver fortalt/delt med resten af klassen. De tager godt imod det og er klar til at gå i gang. Annabella og Freja har meget svært ved at lytte, modtage og samarbejde. Men til sidst lykkes det dem, at finde en løsning i samråd med mig. Jeg tegner til sidst en stiplet linje, hvorefter de hver får en side, de selv må stå til ansvar for. Inden lektionen er omme, arbejder de godt og har ”glemt” den stiplede linje. De fleste arbejder godt, på nær Lai og Magnus, som fjoller og prøver på alle måder, at undgå at lave noget. Lai bliver til sidst sur, ked og forurettet, men jeg bliver ved med at være vedholdende og sige at han godt kan lave en kokos nød ud af pap. De beder om musik, hvilket giver en god, hyggelig og afslappet stemning i klassen. Rasmus, Lukas, Sarah og Johanne arbejder alle 4 meget intens. Især Lukas fænger detJ 10 minutter før timen er slut, beder jeg dem alle om at rydde op,-­‐det skal jeg love for at de også gør. Gulvet bliver fejet og alt bliver samlet på bordetJ SÅ FLOT af en 1.klasse. Den første læsning: eleverne er meget skuffede over, at programmet ikke er som det plejer – fredags historieL Jeg forklarer dem, at det er noget Sisse og jeg har lavet om på og at sådan bliver det de næste 3 uger. Lai er igen helt ulykkelig og bliver både sur, ked og vil ikke lytte/lære. Men efterhånden som jeg ignorerer ham, bliver han god igen. De arbejder hurtigt med arbejdsbogen og får derefter lov til at gå på nettet og vælge den første læsning, fredags-­‐
historie, læsebøger eller ekstra opgaver. Er gårdvagt i den store pause – hvor Lai glad kommer løbende hen til mig og fortæller at de leger fangeleg, hvor den ene af drengene er hoppet ud af et vindue – i stuen dogJ alt om dagen og de små modgange er glemt. Uge 4 Mandag: Læsning. Derefter løb/hapser og dagen gennemgås. Derefter snakker vi om hvad de har oplevet i weekenden – det bruger vi ca 20 min på. Derefter er det biblioteket – Lai bliver sur, da jeg gør ham opmærksom på, at han har to bøger derhjemme som skal afleveres. Han 41 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg påstår hårdnakket, at han ikke har nogle af bibliotekets bøger derhjemme. Beder ham om at få hjælp af sine forældre. Han er meget sur og forurettet på mig. Senere kommer Theis og fortæller mig, at Lai er mega sur på mig. Alle får lånt bøger og de bruger de sidste 10 min på at kigge, læse i deres bøger, inden pause/mad. Den første læsning: Vi læser sammen i kor, derefter skiftevis højtlæsning i klassen. Jeg gennemgår dagens nøgleord og forklarer derefter hvad opgaverne i opg hæftet går ud på. Kristendom: Lignelser er stadig emnet – brug dit talent med Sigurd. Efterfølgende snakker vi om deres talenter og hvad det vil sige at have talenter – være glad for sine talenter. Derefter spiller jeg sangen: ”Tak Gud” (på youtube). De får udleveret en tegning af tjeneren med det ene talent, som han graver ned. De skal farvelægge det, imens de lytter til tekst/musik. De arbejder godt, undtagen Lai – som igen bliver sur over, at han skal farvelægge tegningen. Han gider ikke, så beder ham gemme den i ”pralemappen” Han bliver sur og laver en scene ovre i den store fortællerstol. De andre spørger hvad der er galt…”Jeg er sur på Kristina” Værksteder: sidste omgang med værksteder, da alle har været igennem de tre værksteder. Til sidst laver vi ”stave-­‐leg”. To og to går sammen og skiftes til at pege på noget inde i klassen og skrive med fingeren på ryggen af den anden. De skal herefter gætte, hvad der stå på ryggen. Det er de gode og ihærdige til. En fin øvelse, som sagtens kan bruges igen. Tirsdag: William syg Onsdag: Den første læsning –Det halve af klassen er ikke færdige med side 22, så dem der er færdige får lov til at gå ind på ”pengeby”, de resterende laver siden sammen med mig, oppe ved tavlen. Theis har en træls dag og giver hurtigt op med opgaven. Men klarer det ved hjælp af Smilla. Han hviler sig i pausen, da han siger han har ondt i kroppen. Jeg lader ham hvile sig på madrassen og siger at han selv må bestemme, om han vil ud i pausen. Rasmus og Frederik når næsten at blive færdige, Lukas finder på alt muligt andet. Dog når han, at få skrevet ord i kryds og tværsen på side 22. Dialogisk læsning: Introduktion af læseteater – de tager godt imod det. Vi snakker først lidt om, hvad de tror det er – brainstorming på tavlen. Derefter skal de finde deres rolle og strege denne roller under, med den noterede farve, som jeg har valgt på forhånd. Derefter går alle fortællere sammen i en gruppe og læser det igennem sammen, sætter evt kryds ved svære ord. Det samme gælder de andre roller. Alle får læst manus igennem mere end en gang. Svære ord gennemgås evt næste gang. Det bliver noteret på intra at eleverne skal øve deres rolle derhjemme og at manus skal ligge i skoletasken, så vi altid kan bruge 10 min på at øve…Slutter af med en god leg med rim og remser. De skal gætte det sidste rim og gøre det, der bliver sagt (trampe eks). Tematid: Theis er stadig i øv humør, så alt er træls i dag. Freja og Smilla kan ikke få lavet de rigtige ører og næser – de er for selvkritiske….Til sidst må jeg give dem en tidsfrist på 5 min. Freja bryder sammen i gråd og jeg må hjælpe. Det hjælper og både hende og Smilla bliver færdige. Ellers arbejder alle eleverne godt sammen i grupperne – Lai og Emma har lidt svært ved at komme i gang med et referat som skal skrives i word, det samme gælder Anabella og Katrine, som taler grimt til hinanden og svarer igen overfor de voksne. Det bliver der sat en stopper for, da jeg fortæller dem, hvordan man taler til andre mennesker og at de skal samarbejde. 42 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Torsdag: Den første læsning – Alle arbejder godt og hurtigt. De får tre valgmuligheder efter de har færdiggjort deres opgave i arbejdshæftet. 1. Ekstra opgaver i mappen. 2. En læsebog fra kasserne. 3. Den første læsning på com. 4 lektion: Starter med en lille øvelse, før vi går over til en ny lektion. De skal alle balancere med deres viskelæder oven på hovedet. De må tjatte, kilde, skubbe blidt osv… Det gælder om at holde viskelæderet oppe på hovedet, uden at tabe det. Når man ryger ud, skal man sætte sig på stolen,-­‐ den sidste er vinderen (i dette tilfælde Sarah). www.villeby.dk, www.pengeby.dk og www.denførstelæsning.dk alle arbejder stille, roligt og godt. Flere sidder og hygger sig sammen. Jeg hjælper flere af dem med at oplæse spørgsmål og svar muligheder (troldmanden – i pengeby?...) Frederiks computer virker ikke, så må aflevere den til Aske, som hurtigt får den på benene igen. Fin måde at arbejde på, så det gentager jeg igen næste torsdag i 4. Lektion. – med div. Øvelser/aktiviteter. Fredag: Læsning, løb og hapser imens dagen gennemgås. Derefter fortsætter vi med Storyline forløbet. De får præsenteret hvad de skal gå i gang med, efter de har færdiggjort deres eventyr skov. De må gå i gang med at lave mennesker. De skal starte med at tegne, snakke om hvordan menneskene skal se ud – og hvad de skal hedde. De går derefter i gang. Drengene bliver ret hurtige utålmodige, og bliver sendt ud og løbe to omgange, sammen med Kim (støttelæreren). Lai synes det er mega unfair at pigerne ikke skal med også. Theis gider intet denne dag – indtil jeg sætter mig på gulvet og hjælper ham. Først der, begynder han at lave lidt. Der er sat musik på, for at lave en hyggelig stemning for demJ De er super gode til at få ryddet op, fejet og blive klar til pause. De får lov til at se ”Nørd i Zambia” imens de spiser madpakker oppe foran. Uge 5 Mandag: læsning, løb, dagen/hapser. Derefter deler Smilla fødselsdagskort ud, imens jeg læser den højt. Derefter tager vi en omgang ”læse/stave – bingo/banko”. De er ret gode til det. De deles 2 og 2 om en gul plade. Næste gang kan det evt udbygges med de gule/orange plader. Bibliotek – Lai har de to af de manglende bøger med. Får en seddel printet ud, med titlen på den sidst manglende. Flere elever får en seddel med hjem (Magnus og Anna eks). Ellers er de gode til at få aflev. og lånt. De får 5 min. til at sidde med bøgerne, inden de finder mad frem. Kristendom: Mirakler med Sigurd. Derefter leger vi legen: ”Frels hinanden” – drenge mod piger. Drengene er syv om 6 stole – 8 piger om 7 stole, imens ”fugle” bliver spillet. Når musikken stopper skal de sørge for, at alle er oppe på stolene – hjælp alle, tænk ikke kun på dig selv. En stol bliver fjernet for hver gang musikken er stoppet. De er gode til legen og gør sig virkelig umage – alle. De ender med at vinde – begge hold, da drengene klarer at stå 6 på en stol og pigerne 8 på to stole. Så de klarede opgaven super. Lukas ville gerne sidde over og kigge på!!! Eventyrroulette bliver stille og roligt gennemgået. De sidder sammen to og to og slår skiftevis terningen, så de ved hvad deres eventyr skal handle om. De fleste går i gang med det samme, men for flere er det svært at komme i gang,-­‐ især TheisL han ved slet ikke hvordan han skal gribe opgaven an. Giver næsten op…Jeg skulle have valgt nogle lettere velkendte ord, som ville gøre det nemmere for dem at skrive historien. De skriver eventyret i word og skal gemme, printe ud og aflevere når de er færdige. En gruppe bliver færdig – Iben, Lukas og Rasmus.;-­‐) 43 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Du skal være mere præcis, pædagogisk og tydelig med, hvad de skal i gang med. Der hersker lidt tvivl om de skal skrive på en eller to computere. Det er nogle kraftige didaktiske overvejelser du skal gøre dig. Tirsdag: Den første læsning -­‐ de fortsætter i arbejdsbogen på side 26, efter jeg har introduceret hvad de skal. Lai har ikke hørt efter hvad den første opgave går ud på. Jeg fortæller ham at det er fordi han ikke har været opmærksom og lyttet. Frederik gør ham opmærksom på, at det er gennemgået hvad de skal. Lai bliver igen fornærmet men spørger derefter om han må arbejde sammen med Magnus omme bagved. De formår at få lavet deres opgave færdig, inden timen er slutJ De sidste laver ekstra opgaver eller tjekker deres arbejdsbog efter, om der er sider de mangler at færdiggøre. De når ikke mere denne lektion. Tematid: Jeg skal fortælle 1.b hvad de skal gå i gang med – Anne-­‐grethe og Hanne er der også. 1.a mangler at blive færdig med portrætterne af Ebba skal, så de skal færdiggøres. De kommer løbende ind i 1.b, for at høre hvad de nu skal gå i gang med. Pindedukkerne skal have monteret arme, tøj, næser, øjne og hår. Så der bliver klippet og klisteret på livet løs – det ligner Jerusamlems ødelæggelseJ Men inden de går, er der ryddet op. Sisse optager lyd til videoerne fra kl 13.15 – og er ikke til stede. Så vi klarer begge klasser alene – os tre. Det er hektisk!!! Kinderne er røde, efter to dobbelt lektioner. Theis er sur, fordi han ikke kan finde hans pindedukke. Men vi finder en uden navn på, men vil ikke kendes ved den pga armene som er blevet monteret (af Iben) – men uden han vidste det. Jeg hjælper ham videre, så han kommer i gang. Før dette, har både Theis, Lai mfl prøvet at stikke af, for at undgå at lave disse dukker. Men Magnus er flink, at hente dem oppe på bib. Hvorefter de får besked på, med store bogstaver, at gå i gang. Onsdag: den første læsning – Kim er med som støtte. Vi gennemgår stille og roligt svære ord fra side 42-­‐43. Derefter læser de i kor, hvorefter de læser individuelt. Herefter bliver opgaven på side 27 gennemgået og de går i gang. Frederik B sidder oppe hos mig, da han synes det er svært – og har stadig ondt i skulderen. Han fortæller mig at lægen har sagt, at han bare skal tage en snaps, hvis han får ondtJ ha…ha… De arbejder godt, og eftersom Lai og Magnus arbejdede seriøst sammen i går, får de lov til dette igen. Timen skrider hurtigt frem, vi fortsætter i morgenJ Dragejagten: mimik, kropssprog og tydelig udtale gennemgås og youtube klippet med Charlie Chaplin i løvebur vises. De griner af klippet med C.CJ men tænker ikke videre over kropssproget, da de øver i grupperne. Først da de når til afsnittet, hvor prinsessen græder mange tårer. Ellers er de gode til at øve det igennem flere gange. Iben hjælper i Lucas’ gruppe. Tematid: Iben står for det, så jeg hjælper hvor jeg kan hjælpe, hvilket er mange steder. Theis, Frederik B., Lukas og Frederik L. har brug for meget hjælp. Så jeg sidder oppe ved bordet og hjælper dem alle,-­‐ de sidder/kommer op til mig. Ellers en god time, hvor mange bliver færdige med deres dukker. Torsdag: fordybelsesdag – Iben er syg, så jeg står med 1.a alene…;-­‐) hvilket er ok. Sisse og Ole er nede fra morgenen af, for at tjekke op på det i samråd med mig. Det er helt fint med mig, da de skal færdiggøre deres storyline forløb – eventyrskov, mennesker og dyr. De starter dagen med læsning og derefter fortæller jeg hvad dagen skal bruges på. De påbegynder deres arbejde med storyline – skov og mennesker. Jeg har sat stille musik på – relaxing music for children (youtube) – dette virker bedre end sidste uge, hvor de fik lov til at vælge musik. 44 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Drengene blev for vilde/ukoncentrede. De får lang tid til dette. Især Sarah og Frederik B. Tager lang tid om at blive færdigeJ I pausen ser vi: ”Nørd i Jordan” fedt! Jeg er gårdvagt i begge pauser, men Sisse beder mig spise, slappe af i det store frikvarter, da hun napper tjansen. Efter den store pause, skal de lave deres eventyr dyr af rød ler. Det er et STORT rod og lidt kaos, med bare maver og drenge som ikke bryder sig om at røre leretJ Men størstedelen arbejder effektivt. Lukas( laver intet), Theis og Magnus -­‐ tvivlsomt med Frederik L. ….. Ellers får de ryddet op og rengjort borde med varmt vand og sæbe til kl 13.45 –derefter FRI computer, indtil kl 14. STORT hitJ rydder det sidste op derefter, da der er reception fra kl 14.30 i aulaen – 170 mennesker er samlet, for at tage afsked med Ebba. Super eftermiddagJ Er træt ovenpå en god, men også konfliktmæssig dag: Theis der stikker af, da han svarer igen og bander overfor mig. Han kommer tilbage efter 10 min. Lai og Magnus har en episode i 10 pausen – Lai pynter på historien for hver gang, hvorefter jeg beder ham/dem om, ikke at lyve. De bliver begge oprørte/sure,-­‐ især Lai. Han sætter sig under et af bordene, bagerst i lokalet og beder om ro. De er begge gode, efter 10 min igen, uden yderligere tilføjelser til konflikten. Nåede ikke at brainstorme mht ”eventyr-­‐kasser” til skolefesten. Gør dette i morgen!!!! En dag hvor det kræver sit, at komme hjem til sine to børn, som ikke smutter i bad med det samme……L dette får ikke de mest positive følelser frem – øv;-­‐( s Fredag: starter med at læse fra morgenen af. Derefter løb, hapser og dagen. Dagen består hovedsageligt af, at tage afsked med Ebba. Vi når at finde frem til ca 8 eventyr (-­‐Frost, Rapunzel, Belle og ShrekJ) ellers: Snehvide, Rapunzel, Belle, Frost, Rødhætte, Hans og Grete, Den grimme ælling, Shrek. De er fulde af ideer til, hvad kasserne skal indeholde, for at de som skal prøve disse eventyr-­‐føle-­‐kasser, nemmere kan gætte eventyret. De har hver især en del af disse ting derhjemme, som de vil medbringe inden onsdag. Kasserne skal males/pyntes i løbet af mandag/tirsdag – kristendom og tematid. Generalprøve ovre i hallen med sang, hvor børnene skal stå og hvad de skal i løbet af dagen. Vi går tilbage til klassen og spiser/holder pause med madpakker oppe foran med nørdJ hvilket de elsker. Klokken 12 skal vi stå klar ude ved vejen, hvor Ebba vil komme kørende i limousinen ca kl 12.15. Alle børn står spændte med flag i hænderne og venter. Alt forløber efter planen inde i hallen. Vi går tilbage ved 13 tiden, hvor Kim overtager eleverne, som skal have matematik – Iben er stadig syg. Jeg går derefter op på lærerværelset og tager afsked med Ebba, da jeg ikke kan være tilstede til lærernes afslutning med Ebba, grundet forældrerådets tur med 5. kl til Baboon. Hun ønsker mig held og lykke og siger at det har været en fornøjelse at have lært mig og kende. Siger til mig, at jeg bliver en fantastisk lærer og håber det bedste for min fremtid. Jeg siger at det har været en udsøgt fornøjelse at arbejde på skolen, både med eleverne men også kollegerne. En drømmearbejdsplads, hvor jeg gerne så mig selv, efter sommerferienJ Uge 6 Iben observerer hele ugen…. Mandag: læse/løb/hapser/dagen. Første lektion: Iben observerer, da Sisse nu fungerer som viceinspektør på skolen. Efter dagen er gennemgået, kører vi videre med bingo/banko (læsespillet) fra sidste uge. De sidder to/to om en plade. De følger godt med. 45 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Næste lektion er bibliotek, hvor de elever som i sidste uge havde fået en seddel med hjem, har fået styr på det. Så alle elever kan nu låne 3 bøger. 3. lektion: Den første læsning – vi læser fortsat side 43-­‐44, men læser sætningerne baglæns (ikke ordene) – det klarer de godt, men det går ikke hurtigt. Eleverne skiftes til det, efter pladser. Lai nægter at starte, så Emma starter. Herefter går de i gang i arbejdsbogen. Det kører for de fleste… Magnus bliver syg – kaster op, så der bliver ringet til forældrene. Lukas og Emma J er også syge i dag. De må læse på com eller i bøger, efter endt opg. Ellers må de gå på læsløs eller den første læsning. 4. lektion: afslutning/kage/gave til Sisse, som er på besøg. 5. lektion – male/pynte eventyrkasser. De er alle kreative….Rasmus beder om musik for at kunne arbejde bedre – sætter relaxing musik på (til børn, på youtube). Lukas er syg. Tirsdag: Den første læsning – vi/de læser sammen 44-­‐45. De kan ikke komme videre i arbejdsbogen, da de skal læse de næste to sider, før de kan løse opgaven. De får lov til at tage ekstra opgaver i mappen, en læsebog eller www.denførstelæsning.dk. De arbejder godtJ Tematid: De får af vide at de skal gøre dukkerne færdige og gå videre med de to andre SKAL ting på skemaet, som Iben har lavet. Kort resume’, en note til dukken: hvem det er og hvem der har lavet den. Derudover skal der laves pynt til bordene – til skolefesten: perleplade/m. Stanniol og æbler med Snehvide på spyd. Lukas er syg og Rasmus er syg. Onsdag: 2. Lektion -­‐ Den første læsning – de/vi læser side 46-­‐47 og bliver derefter sat i gang med opgaven på side 29. Derefter må de gå videre med den www.denførstelæsning.dk eller ekstra opgaver. De fleste bliver færdige og får rettet. Selv Magnus bliver færdig og får rettet – da han arbejder godt, oppe ved siden af mig. Sjov observation – tryghedJ Lukas og Rasmus er syg. 4. lektion – Fremførelse af læseteater: gennemgang af brugen af kropssprog, mimik og udtale. Derefter får de 5 min. til at øve det igennem, inden fremførelse. Herefter fremfører de hver især deres læseteater for hinanden. De fleste af grupperne klarer det godt. Johan har ikke fået det læst/øvet ret meget. Det skinner igennem, da han stadig har svært ved udtalen af ordene,-­‐ og flere af ordene kan han slet ikke tyde – gætter sig frem. ÆrgerligtL Desværre er Lukas og Rasmus stadig syge…øv! Johanne og Sarah klarer det godt og Johanne har overtaget Lukas’ rolle. Stine klarer Rasmus’ rolle – super sejt. 5-­‐6 lektion: tematid – de får færdiggjort deres bordpynt og eventyr-­‐føle-­‐kasserJ De er alle gode til at arbejde selvstændigt. En god arbejdsdagJDe er klar til aftenens skolefest. Skolefest Torsdag: Den første læsning – s. 48-­‐49. Svære ord gennemgås først. Derefter læser vi sammen/individuelt. Herefter bliver de sat i gang med arbejdshæftet. De arbejder faktisk godt alle mand – Rasmus, Magnus og Theis bliver også færdige;-­‐) Fremlægning af deres Storyline-­‐forløb: Hver gruppe præsenterer deres eventyr planche og fortæller om dyrene, menneskene og skoven (-­‐og slikket). De er alle optaget af det, på nær Johan, som er en smule urolig og hviske tisker. To af grupperne har delt deres planche over i to, da de ikke kunne nå til enighed, under udarbejdelsen af plancherne. Grupperne er: Magnus, 46 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Emma og Anabella og Freja. Ellers når alle at sige noget,-­‐ nogle mere end andre;-­‐) Men alle er oppe….. Lukas er stadig syg. Fredag: Afslutning med ”Frost”. Popcorn og slik (de to første lektioner) Sidste lektion: opsamling af eventyr forløbet på tavlen (brainstorming – der er taget billede af dette, som empiri). Derefter overrækker de mig et diplom – ”verdens bedste praktikant” og danser en dans, sammen med Iben (jeg har optaget det på video) Herefter skriver de fredagshistorie – om det der er sket i løbet af ugen. Herefter er der krammetid. Får også taget et gruppebillede sammen med eleverne. Jeg når også at få et interview med Iben, omkring de problemstillinger, jeg har fundet frem til. Jeg får også samlet op på fokuseleverne – dog er Lukas stadig sygL Men må tage derover efter ferien, hvis dette bliver nødvendigt. Jeg får i stedet et interview med TheisJ en mulig fokus elev – med trang til meget hjælp og støtte, når verden er imod ham. Til sidst samtale med Sisse, som sammen med Iben har givet fuld tilfredsstillelse på mine papirerJ jeg er meget tilfreds. Håber på en mulig stilling i fremtiden. Det ville være ønskejobbet. Jeg bliver opfordret til at søge en uopfordret stilling på skolen – det lover godt. SLUT 47 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Bilag 2 Link til film på dropbox: Læseteater: https://www.dropbox.com/s/0vl6ldpkpwgor1a/L%C3%A6seteater_Johanne.MOV?dl=0 48 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Bilag 3 Interview med elev B https://www.dropbox.com/s/55rzy4u3hua6lzd/Interview_Johanne.MOV?dl=0 Interview med elev A https://www.dropbox.com/s/jod1n0nfqtpucqs/Interview_Rasmus.MOV?dl=0 Interview nummer 2 med elev B https://www.dropbox.com/s/fhk71d0pdg2hpbh/Interiew2_Johanne.MOV?dl=0 Interview nummer 2 med elev A https://www.dropbox.com/s/n4auy9p5lx7428e/Interview2_Rasmus.MOV?dl=0 49 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Bilag 4 50 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Bilag 4 51 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Bilag 5 52 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg 53 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg 54 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg 55 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Bilag 6 ”SMTTE-­‐modellen” -­‐ over 1.a på Sunds skole Sammenhæng: (Baggrund og forudsætninger) - 1.a er en klasse med elever med meget forskellige baggrunde og forudsætninger for undervisning. - Samarbejde i klassen afhænger af den stillede opgave, og hvem man arbejder sammen med. - Sunds skole arbejder ud fra LP-­‐modellen, som har fokus på at godt læringsmiljø. - Eleverne i 1.a skal have kendskab til dialogisk læsning, læseteater, og hvilke drejninger der er inden for dette forløb. De skal kunne forstå handlingen og forholde sig til denne. - jeg har ikke nogen test som baggrund for vores kendskab til klassens faglige niveau før min ankomst. - Jeg vil i starten af praktikken udvælge nogle ”fokuselever” med anden form for indlæring gældende læse – og kommunikative færdigheder. Der vil jeg bibeholde mit fokus på dansk. Mål: (Hvad vil jeg gerne opnå) - Mine overordnede mål er at opnå forståelse for læseteater med afsæt i eventyrgenren. At eleverne ”åbner” deres øjne mere for læsning, og rolleindlevelse ved, at jeg igennem forløbet præsenterer dem for forskellige mimik og kropssprogsøvelser. - At eleverne bliver bevidste om læseteater som undervisningsmiddel. - At eleverne bliver bedre til at fange detaljer i det læste og fremførte. Tiltag: (Handlinger) Jeg vil bruge læseteater til at fremme elevernes lyst til at læse og forstå eventyr. - Gøre eleverne bevidste om den danske kulturarv, som ligger til grunde i eventyrene. - Vi vil bruge eventyr som genre, til at kunne fastholde hovedindholdet af læseteater i forhold til elevernes aldersgruppe samt faglige niveau. - I min praktikperiode får eleverne løbende lektier for til hver undervisningsdag. - Derudover vil jeg også bruge læseteater til at fastholde sammenholdet i klassen, for derefter at opnå bevaret tryghed blandt kammerater i faglige situationer. - Jeg vil til start og slut lave en brainstorming over, hvad eleverne forstår ved lyrik, for derved at se om det ændrer sig over min periode som underviser. Tegn: (På hvilke måder skal jeg kunne se, at vi er på vej mod målet?) - Gennem læseteater vil jeg gerne se tegn på at eleverne samarbejder og hjælper hinanden gennem forløbet, så alle får en positiv oplevelse med undervisning samt samarbejde. - Jeg ønsker at se eleverne viser interesse for at læse og lære om læseteater, og de er aktive i efterbehandlingen af udleverede tekster. Evaluering: (Registrering/vurdering) - Jeg evaluerer løbende på min undervisning, ud fra observationer og logbog, hvorefter jeg med hjælp fra praktikvejleder regulerer undervisningen. Vi drøfter ud fra dette om det går den rigtige vej, og om der er behov for flere/andre tiltag. 56 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Som en del af min evaluering vil jeg foretage en brainstorming fælles for klassen om deres viden og forståelse om læseteater. Herudover vil jeg stille mine ”fokuselever” spørgsmål om undervisningsforløbet og deres læring i dette. Endvidere vil jeg som afslutning bede eleverne om fremførsel af deres læseteater, hvor jeg gerne vil opnå, at de har forståelse for hvad jeg underviser dem i, og at eleverne har fået en udvikling siden de fik udleveret deres læseteater og roller. 57 Kristina Horn 164969 -­‐ Bachelorprojekt 2015 VIAUC Læreruddannelsen Silkeborg Bilag 7 Interview med lærer 2 https://www.dropbox.com/s/vf7g89a2lny1x4l/Iben.m4a?dl=0
58