UCSyd danmark Bachelor 2015 Pia Lerbæk
Early academics University College Syddanmark Pædagoguddannelsen – Aabenraa Pia Lerbæk – pn12102 Bachelor Afleveringsdato: 15. juni 2015 Vejleder: Glenn Dyrholm Antal tegn: 54844 Indholdsfortegnelse 1. Indledning................................................................................................................................4 1.1 Problemfelt…………………………………………………………………………..……4 1.2 Problemformulering………………………………………………………………………6 2. Emneafgrænsning....................................................................................................................6 3. Metode…………………………………………………………………………………..……6 3.1 Bachelorprojektets opbygning…………………………………………….………………6 3.2 Grafisk opbygning af bachelorprojekt…………………………………………...………..6 3.3 Begrebsafklaring af leg, fantasi, kreativitet, æstetik, motivation, sanser og læring…………………………………………………...…………8 3.4 Videnskabsteori…………………………………………………………………….……..8 3.5 Teoriafsnit…………………………………………………………………………..……..8 3.6 Opsummering af teori og spændingsfeltet mellem teoretikerne………………...…...……8 3.7 Empiri……………………………………………………………………………………..8 3.8 Analyse………………………………………………………………………………..…..9 3.9 Konklusion………………………………………………………………………….…….9 4. Begrebsafklaring af leg, fantasi, kreativitet, æstetik, motivation, sanser og læring………………………………………………………………..9 4.1 Leg…………………………………………………………………………………….…..9 4.2 Fantasi………………………………………………………………………….………..10 4.3 Kreativitet………………………………………………………………………………..10 4.4 Æstetik……………………………………………………………………………….…..10 4.5 Motivation…………………………………………………………………………….…11 4.6 Sanser……………………………………………………………………………...…….11 4.7 Læring………………………………………………………………………………..….12 5. Videnskabsteori………………………………………………………………………….…12 5.1 Introduktion til videnskabsteori………………………………………………………....12 5.2 Teoretikernes videnskabsteoretiske ståsted……………………………………………...12 6. Teori afsnit……………………………………………………………………………….....13 6.1 Illeris………………………………………………………………………………….....13 6.1.1 Illeris historiske baggrund…………………………………………………….…13 6.1.2 Teori af Illeris………………………………………………………………...….13 6.1.3 Kritik af Illeris……………………………………………………………….…..14 6.2 Dewey…………………………………………………………………………………....14 6.2.1 Deweys historiske baggrund………………………………………………….…14 6.2.2 Teori af Dewey……………………………………………………………….….14 6.2.3 Kritik af Dewey………………………………………………………………….15 2 6.3 Piaget……………………………………………………………………………...…….15 6.3.1 Piagets historiske baggrund……………………………………………….……..15 6.3.2 Teori af Piaget………………………………………………………………..….16 6.3.3 Kritik af Piaget………………………………………………………………..…16 6.4 Vygotsky……………………………………………………………………………..….17 6.4.1 Vygotskys historiske baggrund……………………………………………...…..17 6.4.2 Teori af Vygotsky……………………………………………………………..…17 6.4.3 Kritik af Vygotsky…………………………………………………………….....17 7. Opsummering af teori og spændingsfeltet mellem teoretikerne……………………...…18 8. Empiri…………………………………………………………………………...…………..18 8.1 Kvalitativt interview………………………………………………………………….…18 8.2 Forskningsundersøgelse.……………………………………………………….……….18 8.3 Case – Læringsproces med æstetisk udtryk……………………………………………19 9. Analyse……………………………………………………………………………………....19 9.1 Analyse af kvalitativt interview………………………………………………………....19 9.2 Analyse af forskningsundersøgelse………………………………………………….…..20 9.3 Analyse – case………………………………………………...……………………...….20 10. Konklusion………………………………………………………………………….………25 11. Perspektivering………………………………………………………………………….….26 12. Bibliografi……………………………………………………………………………...……28 13. Bilag 1-5 fremsendes særskilt 3 1. Indledning 1.1 Problemfelt Undervisningsministeriet og finansministeriet, har ambitioner om, at Danmark skal være stærkere repræsenteret i internationale undersøgelser af elever. Ambitionen er dygtigere samfundsborgere, der kan bidrage med kundskaber til den acceleration af samfundsmæssige og kulturelle forandringer vi oplever i dag og i den globale konkurrence (Sommer, 2015, s.7-8). Organisationen for økonomisk samarbejde og udvikling; The Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) lancerede i 2000 den første PISA-test, en elevvurdering, der har fået stor gennemslagskraft inden for de spørgsmål, der vedrører uddannelse og borgernes kundskaber, med en påstand om, at der på sigt genereres arbejdspladser, som resulterer i økonomisk vækst i vores videnssamfund, med netop kundskaber i de 3 PISA fag; læsning, matematik og naturvidenskab. I PISA-målingernes rammeformuleringer, defineres det, at det ikke kun er kundskaber indenfor læsning, matematik og naturvidenskab, som er målingernes sigte, men elevernes ”literacy”; kundskaber der kan bruges i ”general life”. De 3 PISA fag; læsning, matematik og naturvidenskab får stor opmærksomhed på bekostning af fag og evner, som æstetiske- og praktiske fag, alsidig personlig udvikling og sociale kompetencer (Ibid., s. 123-129). I vores nye skolereform fra 2014, er de nationale test centrale målstyringsredskaber, der er tilpasset PISAs fagfokus, men hvordan er det i tråd med undervisningslovens kapitel 1, §1, Stk. 2: ”Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi. De skal få tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle” (retsinformation.dk). Kan det opnås med fokus på læsning, matematik og naturvidenskab alene, som er fokus fag bag PISAs test/elevvurdering? Samtidig med fokus på PISA-test læser jeg, at kreativitet og innovation er tidens mantra og at kimen til fremtidens kreative samfund bliver lagt i daginstitutionerne. I BUPL´s pædagogiske profil, med overskriften: ”Mål og værdier for det pædagogiske arbejde med børn og unge”, her beskrives den pædagogiske opgave og pædagogernes ansvar under punkt B, nr. 4: ”Den pædagogiske opgave handler om at skabe betingelser for børns og unges selvvirksomhed. Pædagogen har ansvar for at sikre, at børn og unge har mulighed for at eksperimentere, undersøge, 4 afprøve og erfare via leg, aktiviteter og samvær” og under værdier for det pædagogiske arbejde står at det pædagogiske arbejde bygger på værdier som: • Anerkendelse • Rummelighed • Ressourcesyn • Nærvær og empati • Inddragelse • Dialog og samarbejde • Åbenhed og aktiv deltagelse (bupl.dk, side 5-6) Jeg hæfter mig ved punktet anerkendelse: ”Anderkendelse af børn/unge som aktivt skabende medmennesker, idet børn/unge opfattes som aktive medskaber af kultur og viden” (Ibid.). Med lovforslaget fra 2004 om pædagogiske læreplaner, er begrebet læring en mere målrettet og bevidst del af det pædagogiske felt i daginstitutionerne. Og i dagtilbudsloven §8 fremgår: ”Der skal i alle dagtilbud udarbejdes en skriftlig pædagogisk læreplan for børn i aldersgruppen 0-2 år og børn i aldersgruppen fra 3 år til barnets skolestart. Den pædagogiske læreplan skal give rum for leg, læring og udvikling af børn i dagtilbud.” (retsinformation.dk) Forholdet mellem daginstitution og skole, bliver styret af begrebet om læring og om at gøre vores børn skoleparate, men hvordan gøres det bedst i et vidensamfund, hvor pædagogik har bevæget sig fra mere eller mindre voksenstrukturerede former, til børns selvforvaltning og fri leg, over til den nuværende læringsfokuserede pædagogik inden for lovfæstede rammer jf. læreplanstemaer. Skal børn have lov til at udfolde deres kompetencer på andre måder i børnehaven, end som førskolebørn der er kommet ”tidligt i skole” med didaktisk, målstyret læring og instruktions-pædagogik? Kan leg, fantasi, kreativitet, æstetik, med perspektiv i hele barnet, hvor barnets aktivitet og sansestimuli er i centrum, give gevinst med faglige færdigheder, sociale kompetencer og divergent tænkning? Mange andre relevante spørgsmål kunne stilles: Hvilken type læringspædagogik er brugbar og langtidsholdbar? Er leg kongevejen til læring? Hvordan barnet lærer, er det lige så vigtigt, som det barnet lærer? Er et ensidigt fokus på det kognitive barn optimalt, eller skal pædagogen inddrage hele barnets personlighed og dynamiske forbindelser til følelsesliv og socialitet? Mine refleksioner har ført mig til min problemformulering. 5 1.2 Problemformulering Hvordan kan pædagogen med leg, fantasi, kreativitet og æstetiske læreprocesser støtte førskolebarnets læring? - Hvordan kan legende tilgang give motivation for læring? - Hvordan kan sanse stimuli have betydning for læring? 2. Emneafgrænsning Bachelor projektets målgruppe er førskolebarnet. Teoriafsnittet er afgrænset til teori, der er relevant og i relation til projektets anvendte begreber; leg, fantasi, kreativitet, æstetik, motivation, sanser, med fokus på læring med konstruktivistisk tilgang. 3. Metode I kapitlet metode, beskrives hvorledes og med hvilke midler problemformuleringen besvares. 3.1 Bachelorprojektet opbygning Nedenstående punkter er en gennemgang af projektets kapitler, der skal give et overblik over det samlede bachelor projekt. 3.3 Grafisk opbygning af bachelorprojekt For at skabe et visuelt overblik af opgaven, er projektet vist med en grafisk opbygning. Opbygningen skal give læseren et overblik af projektets kommende kapitler, således at den røde tråd ekspliciteres. 6 7 3.3 Begrebsafklaring af leg, fantasi, kreativitet, æstetik, motivation, sanser og læring I bachelorprojektet bliver der arbejdet med følgende specifikke begreber; • Leg • Fantasi • Kreativitet • Æstetik • Motivation • Sanser • Læring I kapitlet bliver de kort begrebsafklaret, for at skabe overordnet forståelse af begreberne. Teoretiker der er anvendt til afklaringen er den amerikanske psykolog og ergoterapeut Jean A. Ayres, pædagog og forfatter Torben Hangaard Rasmussen, Kreativitetsforsker Malcolm Ross, Professor Niels Egelund og den amerikanske pædagogiske psykolog Benjamin Bloom. 3.4 Videnskabsteori Det videnskabsteoretiske ståsted for teoretikerne og min egen videnskabsteoretiske tilgang i bachelor projektet, vil blive beskrevet, for at give en introduktion til teorierne, som pejlemærker for at forstå disse. 3.5 Teoriafsnit I teoriafsnittet vil teoretikernes væsentlige og historiske baggrund kort blive præsenteret før redegørelse for relevante dele af deres teori og der vil blive forelagt kritik af deres teoretiske arbejde. De 4 anvendte teoretiker i projektet er Illeris, Dewey, Piaget og Vygotsky. Målet er at få en forståelse for og komme i dybden med deres grundlæggende teorier, som på baggrund af den teoretiske gennemgang og analyse, kan bidrage til besvarelse af problemformuleringen og problematikken. 3.6 Opsummering af teori og spændingsfeltet mellem teoretikerne En kort sammenfatning af den læringsforståelse jeg har udviklet ud fra teoretikernes teori, skal være med til at samle deres teorier til en diskussion i spændingsfeltet mellem teoretikerne. 3.7 Empiri Til indsamling af empiri til bachelor projektet, har jeg udarbejdet et kvalitativt interview med en pædagog, min vejleder fra praktik 3, der gennem 10 år har arbejdet med planlægning og praksis arbejde med forskolebørn. I 2014 kom institutionen med i et udviklingsprogram under Aarhus 8 Universitet (Bilag 1). Sideløbende med hende, arbejdede jeg selvstændigt under udviklingsprogrammet med en gruppe børn, hvor jeg planlagde og udførte mit pædagogiske arbejde. For at sætte min egen praksis erfaring i perspektiv til hendes praksis, forståelseshorisont og handlinger, har jeg valgt hende til mit kvalitative interview, da hun har erfaring med praksis før og efter institutionen kom under udviklingsprogrammet og for at indhente viden til forståelse af min egen historiske kontekst. For at koble forskningsundersøgelser til bachelorprojektets problemformulering, anvendes PISA undersøgelse fra 2012, hvor jeg vil fokusere på at finde PISA testens værdi og sammenholde den med Professor fra Københavns Universitet Svend Kreiners konklusion fra Politiken den 25. Juni 2013. Fra min praktik 3, beskrives en case med en læringsproces med æstetisk udtryk. 3.8 Analyse Kapitlet analyse er inddelt i særskilte analyser, for at skabe en stringens i opsamling til svar på problemformuleringen, som sammenfattes i konklusionen. 3.9 Konklusion Her sammenfattes de særskilte analyser, således at problemformuleringen besvares kort og præcist. 4. Begrebsafklaring af leg, fantasi, kreativitet, æstetik, motivation, sanser og læring For at give en overordnet forståelse af anvendte begreber i projektet, vil de blive begrebsafklaret under særskilte kommende kapitler. 4.1 Leg Der er fremsat en del legeteorier for at definere leg. Børneforsker hævder, at leg har en udviklende betydning i udvikling af barnets sprog, fantasi, kreativitet, motorikken, intelligensen og sociale færdigheder (Hangaard Rasmussen, 1992, s. 16). De fleste har en intuitiv fornemmelse af, hvad leg er. Dog er de i bekneb med ord, når de skal sætte ord på væsentlige træk ved leg. For at begrebsafklare leg, har jeg valgt at anvende pædagog og forfatter Torben Hangaard Rasmussens beskrivelse af leg, som han beskriver som to poler: 1. Orden – barnet giver sig hen. Oplevelsen er præget af koordination og vilje til at bygge en verden op i fællesskab med andre. 2. Kaos – udløser lysbetonet forvirring, fryd, tankeløshed, dumdriftighed, hurtig kropsbevægelse, tumult, magtudfoldelse og voldsomhed (Ibid., 1992, s. 7). Legens poler, går enten imod orden eller kaos, yder- eller højdepunkter i legen. Polerne skaber dynamik i legen og medvirker til forskelligartet oplevelser, der ligger ved legens poler; orden og 9 kaos. Hangaard Rasmussen beskriver også et midterfelt, hvor legen kommer og går, og som ikke er farvet af orden og kaos. I legen i midterfeltet bliver barnet ikke grebet af en særlig stemning, som ligger og vibrere ved de to yderpoler (Ibid., 1992, s. 20). 4.2 Fantasi Fantasi er en tankevirksomhed, en psykisk egenskab, der kan forblive i tankevirksomhed, enten som dagdrømme og drivkraft til nye handlinger. Fantasi er en evne til at forestille sig noget, der ikke er, enten fordi det ikke er til stede, ikke kendes eller ikke eksisterer. Fantasiens råstof er alle barnets sanseoplevelser og sanseindtryk de har modtaget (Froda & Ringsted, 2008, s. 106). Fantasien udvikles, med mange udtryksformer og fantasien giver livet nye muligheder, spænding, farve og troen på, at ting kan ændres til det bedre. Fantasien er vigtig at udvikle, da den giver mulighed for at udtrykke behov, ønsker, handle- og bearbejdningsmuligheder, problemløsningsideer og mulighed for at ændrer på forhold (Froda & Ringsted, 2008, s. 114). Der er flere fantasifunktioner. Jeg fokusere på den skabende fantasi, også kaldt kreativitet, som jeg vil begrebsafklare i næste kapitel. 4.3 Kreativitet ”Kreativitet er en evne til skabende nytænkning og handling”, der søges efter ideer og løsninger ved brug af fantasi til at tænke i billeder, primærprocestænkning, der foregår på det ubevidste plan og tillader, at tilsyneladende uforenelige eller modsætningsfyldte ideer bringes sammen; ”Det vil sige en evne til at se ting, ideer og problemer på en ny måde, skabe nye løsninger på gamle problemer eller være helt nyskabende” (Froda & Ringsted, 2008, s. 116-117) og her anvendes den divergente tænkning, en kreativ tænkning, hvor nye ideer let skabes og der tages selvstændig stilling (Ibid., s. 121). Erfaringer har vist, at sociale grupper, sprudler af kreativitet, da der opstår en gensidig inspiration og kreativitet kan derfor i høj grad være en social proces, hvor fællesskabet finder på, eksperimenterer og undersøger sammen (Ibid., s. 123). Kreativitetens råstof er fantasien (Ibid., s. 106). 4.4 Æstetik Et traditionelt opslag i ”Den store Danske Encyklopædi”, giver en kort definition på æstetik: ”Læren om det skønne; den del af filosofien, som beskæftiger sig med kunsten og de områder, der knytter sig hertil”. I fagligt tale er betydningen af ordet æstetik, den videnskab der beskæftiger sig med kunstens væsen og kunstens relation til virkeligheden. En relation til den gamle græske betydning af orden, som er at sanse og føle: ”den erkendelse, der opnås via kunsten/de mystiske områder gennem sanser, følelser og oplevelser”. Før barnets sansepåvirkning giver mening, dvs. at barnet modtager indtryk eller skaber udtryk, skal hjernen opfatte, integrere, systematisere og tolke 10 dem. En sansebearbejdning, også kaldt perception, som er et led i sanseintegration. Perceptionen giver barnet en æstetisk oplevelse (Froda og Ringsted, 2008, s. 24-25). 4.5 Motivation Hvad er motivation? I en klassisk positivistisk model, defineres motivation som de former for belønning eller straf, der får barnet til at foretage sig noget (Egelund, 2009, s. 73). Denne model ser bort fra, hvad der foregår inde i individet, da det ikke er målbart. Dette er en absurd begrænsning iflg. Egelund. Ud fra hans teori, som bygger på et moderne neopositivistisk blik på motivation, hvor man søger at vurdere de motiverende forhold, der umiddelbart ikke kan ses, men kan få oplysninger om, på en anden måde, som at spørge personen selv. Motivation er en væsentlig energikilde, som driver en læringsproces (Ibid., 2009, s. 77). Egelund skelner også mellem den indre og ydrer motivation. Den ydrer motivation er den belønning eller straf barnet får af forældre, pædagog eller kammerat. Den indre motivation er følelsen af glæde eller tilfredsstillelse ved at have gjort noget (Ibid., 2009, s. 74). 4.6 Sanser Verden erkendes gennem sanser, ”En proces, der foregår i hjernen” (Froda & Ringsted, 2008, s. 83). En påvirkning af vores primære- og sekundære sanser. De primære sanser er de vigtigste og grundlæggende for barnets udvikling. De kaldes også nærsanserne, fordi sanse indtrykkene kommer fra barnets egen krop. Primære sanser: • Følesansen (den taktile sans) • Muskel- og ledsansen (den kinæstetiske sans, som registrerer musklernes og leddenes position og bevægelse) • Labyrintsansen (den vestibulære sans, som registrerer kroppens balance og tyngdekraftspåvirkning) Sekundære sanser: • Synssansen • Høresansen • Smagssansen • Lugtesansen De sekundære sanser, kaldes også fjernsanser, da sanseindtrykkene kommer fra omgivelserne. En forstyrrelse af primærsanserne, er af alvorlig karakter, da det skaber en uorden i sanseindtrykkene i hjernen og herved mister de evnen til at kunne blive organiseret, sanseintegreret, og kan give barnet en diffus oplevelse af sig selv og omverden (Ibid., 2008, s. 84). Stimulering af sanserne er derfor en 11 forudsætning for udvikling og læring, jo flere stimuli, desto bedre grundlag for udvikling af færdigheder, forstå sammenhænge og orienterer sig i livet (Edlev, 2009, s. 28). 4.7 Læring ”Læring er en helhedsproces, der påvirker hele mennesket og læring er en relativt permanent forandring til at udføre en handling, som man har tilegnet sig gennem erfaring” og ”erfaringen kan komme til udtryk i konkret samspil med miljøet, men kan også vise sig som en kognitiv proces” (Lillemyr, 2005, s. 64). Lektor ved DPU Hans Henrik Knopp beskriver læring i en artikel på hrforum.dk, med overskriften ”Kognitiv læring – hvad er læring?”. Han beskriver, at der findes utallige definitioner på læring og en vis uenighed gør sig gældende. Han beskriver den brede dækkende definition på læring; ”læring er enhver proces, der fører til en varig kapacitetsændring”. Hvilke processer kan indgå i denne brede betydning af læring? Det vil jeg i de kommende kapitler undersøge nærmere. 5. Videnskabsteori Jeg har gjort mig nogle tanker og refleksioner før mit arbejde med bachelor projektet. For at forske i et emne og vurdere andres forskning og redegøre for teori, har jeg gjort mig nogle videnskabsteoretiske overvejelser; hvad er det for en form for viden jeg søger, og hvilke grundlæggende holdninger har de videnskabsteoretiske retninger, hvad er verden, hvordan får jeg viden om verden og hvordan forholder jeg mig til teorierne og begreber? Min efterfølgende konklusion på mine overvejelse førte mig til mit valg af videnskabsteoretiske metode. 5.1 Introduktion til videnskabsteori I bachelorprojektet anvender jeg den hermeneutiske metode, fordi jeg vil fortolke meningen, ved at medtænke den kontekst og den betydningshorisont mit emne er frembragt i. Mine fortolkningsgenstande er folkeskoleloven, BUPLs pædagogiske profil, pædagogiske læreplaner, PISA undersøgelse fra 2012, relevant litteratur, teori og et kvalitativt interview, hvor jeg søger viden om respondentens praksis, forståelseshorisont og handlinger, for at indhente meningsfuld viden til forståelse af min egen historiske kontekst og situation. Jeg sætter mine fortolkningsgenstande ind i den hermeneutiske cirkel, hvor de forskellige dele skal give forståelse til helheden, som igen skal give forståelse til delen (Høyen, 2011, s. 98-101). 5.2 Teoretikernes videnskabsteoretiske ståsted For at klargøre videnskabsteorien i bachelor projektet, vil jeg belyse teoretikernes forudsætninger for deres teoridannelse og videnskabsteorien skal skabe grundlag for at lave en analyse og hvor 12 videnskabsteorien kan være med til at afklare, om teoretikerne overhovedet ”kan tale sammen”. Mine teoretiker arbejder ud fra den videnskabsteoretiske position; radikal- og social konstruktive forståelsesramme, en måde at tænke og arbejde på, med udgangspunkt i at mennesket ikke erfarer ting direkte, men gennem de sammenhænge, vi deltager i og dermed at virkeligheden afhænger af den kulturelle kontekst. Mennesket konstruerer virkeligheden igennem egen fortolkning. De valgte teoretikere har haft deres interesse for, hvordan og hvorfor mennesker erfarer, forstår og beskriver deres virkelighed (Høyen, 2011, s. 127-128). 6.Teoriafsnit 6.1 Illeris Knud Illeris (1939), dansk læringsteoretiker. Hans interesseområder er lærings- motivations- og kvalifikationsteori. 6.1.1 Illeris historiske baggrund Illeris´ karriere er lang, bl.a. som professor på Uddannelsesforskning på Roskilde Universitet og i livslang læring ved Danmarks Pædagogiske Universitet, samt leder for Workplace Learning konsortiets forskningsprogram ”Læring i arbejdslivet”, ”Honorary Adjunct Professor of Teachers College Columbia University, New York og i 2006 blev han medlem af ”The International Hall of Fame of Adult and Continuing Education”. (Illeris, 2013). 6.1.2 Teori af Illeris Illeris arbejder med en bred og åben læringsforståelse, fordi han mener, det ikke er muligt at fastholde grænser mellem, hvad der er læring, socialisering, terapi og praktisk, fordi man først ved at have alle forholdene med i billedet, kan få øje på de væsentligste sammenhænge og samspilsmønstre. Illeris sammentænker en række forskellige bidrag til læringsbegrebet og læringsforståelsen som; psykologisk, biologisk, hjernefysiologisk og samfundsvidenskabelige karakter (Illeris, 2006, s. 16). Illeris beskriver i hans teori, at læring ikke kun er et psykisk anliggende, hvor det kropslige kun sjældent inddrages. Han overskrider det skel mellem krop og psyke, det legemlige og mentale. Han beskriver at den kropslige situation skal være i balance for at have engagement og overskud til læring, altså en hindring som sorg, angst og det naturlige behov for at bruge kroppen, efter stille siddende koncentration, kan manifestere sig kropsligt som uro og derved forhindre læring. Han opfatter læring som to processer, som begge skal være aktive og kan være tidsforskudte af hinanden. Det er to følgende processer i et sammenspil mellem individet og dets omgivelser og den individuelle psykologiske bearbejdelse og tilegnelse. Forhold der er afgørende for samspilsprocessen er omgivelsernes forhold, sociale og materielle beskaffenhed, tid 13 og sted. Illeris nævner at læringsmuligheder er meget forskellige fra land til land, regioner og subkulturer og det grundlæggende i tilegnelsesprocessen af den biologiske karakter (Illeris, 2006, s. 21-36). Illeris nævner også vigtigheden af drivkraft til læring, den psykiske energi. Dette mentale felt, har Illeris opdelt i to brede kategorier; • Indholdsmæssige; kognitive, motoriske og fornuftsmæssige • Drivkraftsmæssige; motivation, følelsesmæssige og viljemæssige (Ibid., s. 37-38) I en sammenfatning fremkommer tre lærings dimensioner i Illeris´ læringsteori; indholds-, drivkraft- og samspilsdimension, som er hans læringstrekants tre udgangsdimensioner (Ibid., s. 42). 6.1.3 Kritik af Illeris Kritik af Illeris, er til hans læringstrekant, som fremstiller en læringshelhedsforståelse, hvor mange teorier inddrages. Illeris har en bred læringsforståelse og det giver anledning til at stille et kritisk spørgsmål om den brede tilgang i modellen. Til mit svar på problemformuleringen, vil jeg finde frem til, om det er frugtbart at inddrage forskellige teorier og om min kritik af Illeris holder i min samlede teoretiske lærings forståelse koblet til min empiri. 6.2 Dewey John Dewey (1859-1952), amerikansk filosof, sociolog, pædagog og pragmatiker. 6.2.1 Deweys historiske baggrund Dewey var ledende filosof indenfor pragmatismen og i 1894 kom Dewey til Chicagos Universitet, hvor han grundlagde en eksperimentel skole, hvor han i praksis afprøvede hans pædagogiske færdigheder (leksikon.org). Jeg vil fokusere på Deweys teori bag hans slogan ”Learning by doing”, fordi jeg søger viden om barnets læring igennem erfaringsprocesser. 6.2.2 Teori af Dewey Dewey var optaget af en biologisk tilgang til menneskets udvikling og han beskriver mennesket som en biologisk organisme, der via bevidstheden er er udstyret med indre mål og dermed en vilje til at tilpasse sig omgivelserne, som også omfatter den sociale verden med grundlag for menneskelig interaktion og kultur. Mennesket tilpasser sig aktivt omgivelserne, er dynamisk og omstillingsparat, i takt med omgivelsernes skiftende. For pragmatikeren Dewey udfoldes læring mellem det indre og ydre, mellem individets ageren og af de konsekvenser en erfaring får i forhold til omverdenen og mennesket forholder sig til kultur og andre mennesker, som betyder at adaptionsprocessen er forbundet til den læring der ligger i kulturen og med forsøg på at forbedre vilkårene, som i vores forhistorie blev beskrevet som en overlevelsesevne. I pragmatisk teori, 14 skabes projekter i samspillet mellem teori og praksis, der tilføres ideer til, hvordan ting hænger sammen, som er funderet i tidligere erfaringer og med erkendelsesinteresse i den verden man lever i, erkendelse som problemløsende for det nyttige, brugbare og virksomme. Teori opstår på baggrund af praksis og står sin prøve i forhold til praksis. For Dewey er det praktiske menneske i centrum for hans forståelse af læring og hvor uddannelse af elever også indeholder opdragelse til at udvise socialt og demokratisk sindelag (Paulsen, 2014, s. 400-402). Hvad bygger erfaringslæring på? Den bygger på induktive processer; undren og uligevægt. Den undren/tænkning kalder Dewey for refleksiv tænkning, som er tænkning med et mål. Den refleksive tænkning skaber ligevægt og fjerner den tvivl, som er læringens udgangspunkt. Ønsket om at stoppe en forvirring, er den stabiliserende og vejledende faktor i refleksionsprocessen. Denne teori læner sig op af det interaktive læringssyn (Ibid., s. 404). Deweys visioner var en læring med barnecentreret pædagogik, også kaldt progressivisme og reformpædagogik, hvor barnets interesser blev kombineret med indtagelse af den kulturelle og videnskabelige arv og med barnet som kommunikere i grupper, lære i samarbejde og bidrager til den samlede forøgelse af viden gennem en samordning af individets kompetencer og det sociale fællesskabs behov. Disse visioner gør Dewey til en slags socialkonstruktivist, som var inspireret af det pragmatiske miljø, der betonede identitetsprocessernes sociale forankring (Paulsen, s. 408). Dewey tager afstand fra påvirkning i læring via indprentning, men nævner miljøet som vigtigt, da det indeholder stimuli der fremkalder respons og taler om individuelle læringsbaner, hvor opmuntring til mangfoldighed er vigtig, for ellers giver man barnet intellektueller skyklapper på (Ibid., s. 402-403). 6.2.3 Kritik af Dewey Deweys teorier blev kritiseret ved spørgsmålet om det var ødelæggende for nogle former for læring, at man partout skulle forbinde læring med det praktiske aspekt. Dewey blev også kritiseret for ikke at have interesse i læreprocessernes psykodynamiske aspekter, med hans naive forestilling om lærerrollen, hvor der blev sat spørgsmålstegn ved, om barnet som udgangspunkt har interesse, eller om den ikke skabes i dannelsesprocessen ved at opdage noget i processen (Ibid., s. 409-412). 6.3 Piaget Jean Piaget (1896-1980), schweizisk videnskabsmand indenfor psykologi, biologi og filosofi. 6.3.1 Piagets historiske baggrund Piaget er født i Neuchâtel og studeres i Neuchâtel, Zürich og Paris. Han har været professor i flere samfundsfag og grundlagde det internationale center for genetisk epistemologi ved universitetet i Genéve. Han har udgivet et imponerende antal bøger som omfatter både biologi, sociologi og 15 videnskabsteori, som mest har knyttet sig til udviklingen af teorien; genetisk epistemologi, en teori om hvordan kundskab bliver til, på baggrund af undersøgelser af børns tænkning. Hans undersøgelser i forbindelse med empiriske undersøgelser, havde øje for principielle erkendelsesteoretiske og metodologiske spørgsmål, da hans ambition var at udvikle en erkendelsesteori om forholdet mellem tænkning og virkeligheden. Som biolog, var Piaget særlig optaget af den tosidig tilpasning mellem organisme og miljø (Paulsen, 2014, s. 255). 6.3.2 Teori af Piaget Ud fra Piagets studie om menneskets intelligens, inddrager Piaget en række biologiske begreber. Han anså mennesket for et væsen med behov for at tilpasse sig omgivelserne og med særlig udvikling af evner i løbet af evolutionshistorien, som knytter kognitiv udvikling til den grundlæggende adaptionsmekanisme. Adaption skal forstås som en aktiv handling udført af den levende organisme, som udgør en selvstændig helhed med forskellige dele, der samvirker i et system. I Piagets teori nævner han systemet som strukturelt organiseret og bestående af tre egenskaber; heldhed, transformationer og selvregulering. Systemet er iflg. Piaget strukturelt organiseret og han kalder den kognitive struktur for skemaer, hvor viden og erfaring lagres, som et indre opbevaringslager, hvor viden tages ned og udnyttes, når barnet handler og forstår. At erkende verden ifølge Piaget er forbundet med figurativ- og operationel forståelse, en relativt statisk forståelse af objektet forbundet til barnets aktive handlinger. Piaget interesserer sig generelt mest for den operationelle forståelse i den menneskelige kognition, hvor man finder evnen til at indgå i dynamisk interaktion med verden. Stimuli fra verden, erfaringer og oplevelse, er ifølge Piaget lig med assimilation. Barnet omformer sanse materialet ud fra eget behov, og barnet lader skemaet gribe erfaringerne og knyttes til allerede eksisterende skemaer. Det er kun erfaringer der passer til skemaet (eksisterende forståelse) der får lov at passere grænsen mellem det indre og ydrer. Piagets anden tilpasning af organisme og miljø er akkommodation. Akkommodation sker ifølge Piaget, når der ikke kan placeres ny viden på de kognitive hylder, viden der allerede er skabt og derfor skaber en ubalance mellem erfaring, viden og indre/ydrer. For at danne ligevægt, må barnet omstrukturere det eksisterende skema og ændrer praksis for at modtage ny erfaring. Skemaet ændres eller suppleres og der sker en omdannende læring. Assimilation gør barnet i stand til at bruge det lærte og akkommodation gør barnet i stand til at lære nyt, skabe nye skemaer, udvide forståelsen og skabe ligevægt med den medfødte adaptionsvilje (Paulsen, 2014, s. 260-264). 6.3.3 Kritik af Piaget Piaget kritiseres for hans afvisning af, at nogen ikke kan overføre viden til andre, som efterlader læreren perifert og som et ineffektivt væsen. Piagets teori udfordres også på spørgsmålet om 16 følelsernes betydning til læring og at han lægger for lidt vægt på betydningen af disse (Ibid., s. 278282). 6.4 Vygotsky Lev Semynovich Vygotsky (1896-1934), russisk udviklingspsykolog. 6.4.1 Vygotskys historiske baggrund Vygotsky begyndte hans studie med at læse medicin, men skiftede til jura. Efterfølgende forøgede han sin viden om litteratur, filosofi og fik solid basis i fag som historie og psykologi. Hans interesseområde blev psykologi. Vygotsky dækker et bredt område inden for psykologi og pædagogik. Jeg fokusere på Vygotskys begreb om ”zonen for nærmeste udvikling” (Bräten, 2006, s. 11-13) 6.4.2 Teori af Vygotsky Vygotskys hovedpointe i hans læringsteori er, at barnet ikke lærer i isolation fra andre børn og voksne, men med et medierende led for at skabe den læringsproces, der gør barnet i stand til at tilegne sig viden. Vygotskys teori bygger ikke kun på indlæringen som det afgørende, men også hvad god og effektiv indlæring er og nævner at kun den oplæring, der foregriber udvikling er god, situationer hvor barnet får mulighed for at arbejde med kulturens symbolske værktøjer, og gøre sig erfaringer med disse, som vækker de kognitive funktioner når barnet lærer (Paulsen, 2014, s. 344). Vygotsky beskriver i hans teori, at god undervisning skal omfatte opgaver der ligger over barnets intellektuelle niveau og med brug af andre mennesker med større ressourcer og herved vil barnet udvikle højere psykologiske processer og det sker i det Vygotsky kaldte zonen for nærmeste udvikling. I læreprocessen skal der ikke fokuseres på barnets aktuelle niveau, men på barnets potentiale og udviklingen bevæger sig foran barnet og vækker en række funktioner som modnes i zonen for nærmeste udvikling (Ibid., s. 345-346). Barnet skal tilegne sig viden, som er indlejret i faglige diskurser i individuel og kollektiv selvvirksomhed og bruge viden til ægte problemstillinger (Ibid., s. 350-351). 6.4.3 Kritik af Vygotsky Kritik af Vygotsky var hans for enkel forestilling mellem indlæring og udvikling, set i sammenhæng med barnets bidrag til læreprocessen og herved en for reaktiv opfattelse af barnets muligheder (Ibid., s. 351). 17 7. Opsummering af teori og spændingsfeltet mellem teoretikerne I dette kapitel vil jeg kort sammenfatte den læringsforståelse jeg har udviklet i mit teoriafsnit og ud fra dette placere de enkelte teoretiker i forhold til hinanden i et spændingsfelt. Grundlæggende er læringsberedskab en integreret del af barnets potentiale, med udgangspunkt i interesse, lyst og vilje, dog med modstandspotentiale, hvis barnet støder på forhindringer, som Illeris nævner at den kropslige situation skal være i balance for at have engagement og overskud til læring, altså en hindring kan manifestere sig kropsligt som uro og derved forhindre læring. Læring sker både individuelt som socialt. Læringsresultatet er individuelt og præget af de sociale og samfundsmæssige forhold. Samspillet mellem individet og omverden er læringens råstof. For at illustrerer et spændingsfelt mellem teoretikerne, placere jeg dem på positioner ud fra deres teori. Jeg placere Piaget på den rendyrkede kognitive position, det erkendelsesmæssige modsat det viljeog driftsmæssige. Dewey relaterer sig til både udviklingspsykologi, samfundsmæssige forhold og institutionaliseret læring. Vygotsky placere jeg mod den kognitive position, dog med relation til teori og praksislæring med socialt- og samfundsmæssige dimension. Illeris beskæftiger sig med læringsstof med alle nævnte dimensioner, som en bred og åben læringsforståelse, bygget op ud fra den konstruktivistiske grundposition, hvor han tænker en række forskellige bidrag ind til læringsforståelsen som; psykologisk, biologisk, hjernefysiologisk og samfundsvidenskabelige karakter. 8. Empiri For at samle viden, som jeg vil sætte i relation til min egen forståelseshorisont, har jeg samlet empiri via kvalitativt interview, PISA undersøgelse og en læringsproces med førskolebørn fra min praktik 3, som jeg vil anvende til mine analyser og sætte redegjort teori i spil. 8.1 Kvalitativt interview Via mit kvalitative interview, søger jeg efter viden om respondentens praksis, forståelseshorisont og handlinger, for at indhente meningsfuld viden til forståelse af min egen historiske kontekst og situation. Under kapitlet analyse, vil jeg sammenfatte min indhentet viden til refleksion til min egen praksis erfaring og til besvarelse af problemformuleringen. Interviewet er vedlagt i bilag 2. 8.2 Forskningsundersøgelse Til forskning har jeg anvendt PISA undersøgelse fra 2012. I analysen af PISA, vil jeg fokusere på PISA testens værdi. Igennem PISAs unikke globale position, har PISA fået lov at definere, hvilken kundskaber der er vigtige. I min indledning nævnte jeg de tre PISA fag, som har opmærksomhed i skolen, på bekostning af praktiske, æstetiske fag, fokus på individets og gruppens udvikling. I 18 toppen på ranglisten ligger Shanghai, Japan og Hongkong. Danmark ligger langt fra denne position og skal vi sammenligne os med dem? Hvad er uddannelse egentlig i vores tidsalder? Hvad uddanner vi os til? Kan et samlet mål for hele verdens skoleelever defineres ens og har en sammenlignings uophørlig konstruktion nogen værdi? Mit sigte i analysen er at anskue de begrænsninger for det individuelle samfund og finde testens værdi for at finde frem til definitionen på en vellykket elev. 8.3 Case – Læringsproces med æstetisk udtryk Som tema til et længere læringsforløb under fremtidens dagtilbud, har jeg udarbejdet et læringsforløb med æblet som tema og redskab til læring. Motivation for temaets emne, er den kulturhistorieske fortælling om Filippa Johannsen, som jeg har skrevet og fortalt førskolebørnene ud fra egen viden og bekendtskab med historien og Filippa æblet (bilag 5). Til min planlægning af forskellige aktiviteter under temaforløbet, har jeg anvendt en analyse model og en didaktisk model; SMTTE, som refleksions- og evalueringsmodel (Bilag 3). Casen er vedlagt i bilag 4. 9. Analyse Teori i sig selv, er ikke tilstrækkeligt, kvalitativt interview, forskning og praktiske aspekter må medtænkes, for at vise et nuanceret billede og for at sætte teorien i spil, som jeg vil gøre i min analyse. 9.1 Analyse af kvalitativt interview Respondentens praksis erfaring er mange årig, både inden for det pædagogiske felt og med arbejdet med førskolebørn, henholdsvis 30 og 10 år. Hun nævner legen, og samarbejde barn/barn og barn/voksen, som den første introduktion til det skoleforberedende arbejde. Hun fletter både leg, fantasi og kreativitet ind i alle aktiviteter, og mener de er vigtige elementer i barnets udvikling og læring. Samtidig vægter hun sanse stimulering højt og mener, at barnet lærer bedst ved at have hele kroppen med. Hun oplever ofte, at børnene har svært ved at samarbejde og hun vægter netop højt, at børnene lærer, at løse opgaver sammen og begå sig socialt i gruppearbejde. Hun har i Dino storgruppe fået nogle redskaber til, at understøtte de børn der ikke har knækket legekoden, bl.a. ved hjælp af de voksnes støtte og guidning af deres leg. Men for de børn der forstår legen, mener hun, at leg er lærerig. Hun nævner at det, at arbejde i mindre grupper under Fremtidens Dagtilbud, var den største fordel for børnenes læring. Hun beskriver, at børnene skal mestre praktiske ting, kunne udtrykke sig sprogligt og modtage beskeder inden skolestart. Hendes oplevelse af børnene engagement er, at de er vilde med, især når det er sjovt og de voksne brænder for at være sammen med dem. Hun nævner hendes rolle som, at give børnene lyst til at være nysgerrig og turde prøve noget nyt. I interviewet fokusere hun meget på børnenes motivation for leg og læring, hun svare 19 bl.a. ofte med; ”det skal være sjovt, de skal være nysgerrige og sprudle af liv”. 9.2 Analyse af forskningsundersøgelse Danmark har en relativ høj andel elever der har svage læse,- matematik- og naturfagskompetencer sammenholdt med resten af de nordiske lande. Danmark har også i forhold til de andre nordiske lande, et resultat som viser, at den negative sociale arv slår stærkt igennem. Kan evidensbaseret gyldne regler for undervisning på tværs af landene have samme effekt til dannelse af en vellykket elev? Skal man ikke forholde sig til dette problem og være opmærksom på et afbalanceret forhold mellem klasse-, gruppe- og individuel læring og at pædagogens rolle som leder, skal vise ansvarlighed for barnets læring og læringsaktiviteter, hvor barnet møder udfordringer som er motiverende og at de danske institutioner ikke kun bevæger sig indenfor det kognitive område? Jeg har sammenholdt mine refleksioner af PISA 2012 med professor i statistik Svend Kreiners konklusion af PISA-undersøgelserne, hvor han beskriver, at man ikke kan sige noget om, hvor Danmark ligger i forhold til andre lande, vi sammenligner os med. Det afhænger af de opgaver man vælger og placere landene helt tilfældigt heraf. I hans optik fungere testene ikke. Han kan få Danmark til at ligge på 2. Pladsen og han kan også få Danmark til at ligge som nr. 42, alt efter valg af test. Det havde ikke været mulig, hvis testene virkede. Hans konklusion er; ”I det omfang uddannelsespolitikken er baseret på PISA-undersøgelser internationalt, er den baseret på kviksand” (Politiken, 25. Juni 2013). Min konklusion ud fra min analyse koblet til professor Svend Kreiners konklusion er, at PISA undersøgelsen skal bruges i en bredere definition af de forskellige færdigheder, anerkende indflydelsen fra vores samfund og fremhæve personlige værdier, mål og behov og hvad der måles med og hvordan, har indflydelse på test resultatet. 9. Analyse – case For at vise et nuanceret billede, sætter jeg teorien i spil og medtænker praktiske aspekter i min analyse. Først analyser jeg besøget i frugtplantagen og i den sidste del, vil jeg analyser gruppens æstetiske lærings proces. Igennem en vejledende dialog, havde jeg fortalt målgruppen, trin for trin, hvad vi skulle sammen under temaforløbet. Legens to poler Deres interesse var stor og den var skabt efter den kultur historiske fortælling om Filippa Johansen. De var præget af koordination og vilje til i fællesskab at bygge et tema op, som ved den ene pol i legen, orden, som Hangaard beskriver i hans teori om legens to poler. Polen skabte dynamik og de var grebet af en stemning. De var opmærksomme og viste interesse for en fælles plan. Min relation til gruppen var udviklingsstøttende. Jeg tog ansvar og magt ved min beskrivelse, afgrænsning og 20 organisering af temaet. Det gav et trygt læringsmiljø for hele gruppen, trods deres individuelle niveau. Et råstof til fantasien I æbleplantagen talte vi adfærd i naturen (naturetik) og på rundvisningen i æbleplantagen, som stimulerede alle sanser; oplevede de verden ved at se træerne, æblerne, deres skræl, frugtkød, kernehuset med kerner, stilk, dufte, følte på æbler og træerne, lydene i et summa summarum, som knassen af skrællen, når de bed i et æble og oplevede smagen af de forskellige æbler. Fantasiens råstof blev fyldt op med deres sanseoplevelser og sanseindtryk. Et råstof til nye udtryksformer Deres opbygning af fantasi gav dem nye udtryksformer og nye muligheder til livet, som at udtrykke behov, ønsker, handle- og bearbejdningsmuligheder, problemløsningsideer, som da vi talte vægt på æblerne. De følte, hvor tunge æbler var at bære. Der opstod et samarbejde og de fandt ud af, at de sammen kunne bære flere. Gruppen talte om æblernes forskellige farver og former. Jeg fortalte dem om æblernes navne. Det skabte en dialog mellem barn/barn og barn/voksen. De udtrykte deres behov for selv at lave deres eget æbletræ og give det navn, præcis som det skete med Filippa træet i 1880. Et råstof til kreativiteten Deres råstof til fantasien, som skabte deres fantasi, blev nu råstof til deres kreativitet. De sprudlede af kreativitet i deres sociale gruppe, der opstod en gensidig inspiration, hvor de i fællesskab fandt på, undersøgte og eksperimenterede. De anvendte deres divergente tænkning og der opstod nye ideer. De var båret af en indre motivation, glæden og tilfredsstillelse ved at gøre noget, som blev gensidig påvirket af den ydrer motivation, som var den ”belønning” de gav hinanden barn til barn. Et råstof til en energikilde Jeg påvirkede også den ydrer motivation ved mit engagement i teamet og min dialog med gruppen, hvor jeg igennem min dialog kunne vurdere de motiverende forhold. Deres motivation udløste en energikilde, som drev deres læringsproces. Deres kropslige situation var i balance, som giver engagement og overskud til læring ifølge Illeris, som han beskriver i hans teori; mellem krop og psyke, det legemlige og mentale. Deres naturlige behov for at bruge kroppen blev tilfredsstillet. Der var ikke nogle hindringer, som efter stille siddende koncentration, der manifesterede sig og gav kropslig uro og derved en hindring ved læring. Illeris nævner hans to processer i læring, som kan være tidsforskudte, samspillet mellem individet og omgivelserne og den individuelle psykologiske 21 bearbejdelse og tilegnelse. Erkendelse af verden Disse to processer påvirkes af deres erkendelse af verden gennem deres sanser, en proces der foregår i hjernen, en påvirkning af de primære- og sekundære sanser. Mens vi plukkede æbler, talte vi om, hvad nedfaldsæbler kan bruges til, som f.eks. æbletryk, og at æblerne de plukkede er potentiel mad, man ikke leger med. Jeg fortalte også gruppen om Newton, som fik et æble i hovedet og det gav en kommunikation om tyngde og hvor ondt det gør, hvis det rammer en. Det føltes hårdt og tungt, selvom det er blødt at bide i, som en af pigerne nævnte. De kravlede op efter æblerne og tog gerne det øverste. De kastede æblerne ned til de andre. De erkendte deres verden gennem handling og deres primærsanser blev stimuleret. Vilje og drivkraft De følte, de klatrede og brugte deres muskel- og ledsans, som registrerede deres position og bevægelse, samtidig med at den vestibulære sans registrerede kroppens balance og tyngdekraft. Der var orden i deres sanseindtryk og deres sanseindtryk kunne derfor blive sanseintegreret. En forstyrrelse af primærsanserne er en hindring til læring og kan give barnet en diffus oplevelse af sig selv og omverden, som jeg kobler til Illeris teori om ubalance i den kropslige situation der giver en hindring til læring. De tre læringsdimensioner i Illeris´ læringstrekant var i spil, kognitivt, motorisk, fornuftmæssige i indholdet og drivkraften er drevet af motivation, følelser og det giver tilsammen vilje og drivkraft til læring. Problemløsende i fællesskab Mens de plukkede æbler var de praktiske, problemløsende og i interaktion. Ifølge Dewey er barnets bevidsthed udstyret med indre mål og med vilje til at tilpasse sig omgivelserne, som gruppen i deres sociale verden i æbleplantagen, omgivet af kultur. De tilpassede sig aktivt, var dynamiske og omstillingsparate i takt med deres aktivitet. Ifølge Dewey udfoldede de deres læring mellem det indre og ydre, mellem deres ageren og de konsekvenser de erfarede i fællesskabet, som i en livslang proces og som et socialt og demokratisk samfund bygger på. I Deweys pragmatiske teori var gruppen sammen om at skabe et projekt mellem teori og praksis, der blev tilført ideer fra hinanden og jeg tilførte dem viden og teori, som bestod sin prøve i praksis. De var praktiske og problemløsende i fællesskab, som demokratiet bygger på i Deweys teori bag citatet ”Learning by Doing”. 22 Erfaringslæring og refleksive tænkning Deweys erfaringslæring er forbundet til projektarbejde; undren er første fase, hvor der arbejdes med en problemstilling, anden fase er den refleksive fase, hvor der afprøves og eksperimenteres med hypoteser med praktisk udnyttelse af den viden der er erfaret. Læringen kan ifølge Illeris være tidsforskudte af hinanden, de to processer i et samspil mellem individet og dets omgivelser og den individuelle psykologiske bearbejdelse og tilegnelse. Gruppen havde mange spørgsmål og de undrede sig og brugte deres tænkning til nye mål. Dewey kalder i hans teori om erfaringslæring denne undren og tænkning for den refleksive tænkning, som læner sig op af det interaktive læringssyn. Gruppens forøgelse af viden gennem en samordning af deres individuelle kompetencer og det sociale fællesskabs behov, bidrog til en samlet forøgelse af deres viden. De havde samme interesser i temaet, som blev kombineret med indtagelse af kultur og læring, som Dewey kalder en barnecentreret pædagogik, reformpædagogik. Miljøet var vigtigt for gruppen ifølge Deweys teori, da det indeholder stimuli der fremkalder respons som giver individuelle læringsbaner og miljøet har betydning for opmuntring til mangfoldighed. Assimilation og akkomodation Gruppens samarbejdede med stor opmærksomhed, engagement og fordybelse, i et flow, som gav dem en høj-effektiv læringstilstand i overensstemmelse med deres individuelle kompetenceniveau. De lærte gennem sanseindtryk og leg. Deres indtryk gav dem udfordringer og erfaringer (akkomodation), som blev bearbejdet igennem deres leg og divergente tænkning (assimilation), som ved at løse et problem på en ny og skabende måde, hvor rammer brydes, der bliver stillet spørgsmål og søgt efter nye ideer i en individuel og social proces. Den nærmeste udviklingszone De lærte i et medierende led, der skaber den læringsproces, der tilegner barnet viden. Vygotsky nævner i hans teori, at en god og effektiv indlæring, er en læringsproces der foregriber udvikling og hvor barnet får mulighed for at arbejde med kulturens symbolske værktøjer og gøre sig erfaringer med disse, som stimulere den kognitive funktion og i et medierende led, der skaber den læringsproces, der tilegner barnet viden. Med mine større færdighed og som medierende led, opstod zonen for nærmeste udvikling, hvor jeg udfordrede og inddragede gruppen og tilegnede gruppen begrebsudvikling med de erfaringer de gjorde med at forstå, systematisere, få erfaringer med begreb som tal, mængder, vægt, form og tyngdekraft. Adaption Når gruppen har lagret deres læring som Piaget beskriver, som ifølge Illeris kan være tidsforskudt, 23 vil der opstå en ligevægtsdannelse (adaption) som jeg kobler til Dewey refleksions teori, hvor refleksiv tænkning (undren/tænkning) skaber ligevægt og fjerner den tvivl, som er læringens udgangspunkt, og ny viden er tilegnet. Gruppens adaption var en aktiv handling i æbleplantagen og ifølge Piaget knytter den kognitive udvikling sig til den grundlæggende adaptionsmekanisme, hvor adaption er en aktiv handling der udgør en selvstændig enhed der samvirker i et system, som bliver strukturelt organiseret og denne kognitive struktur, bliver til barnets skemaer, hvor viden og erfaringer fra aktiviteten bliver lagret. Barnets erkendelse af erfaringerne fra æbleplantagen er ifølge Piaget forbundet med en statisk forståelse af objektet forbundet med barnets aktive handlinger. Medfødte adaptionsvilje Besøget i frugtplantagen gav børnene sanse materiale ud fra eget behov, og de griber de erfaringer der passer til deres individuelle skemaer og knytter dem til eksisterende skemaer og kun passende erfaringer til de eksisterende forståelser passere grænsen mellem indre og ydrer ifølge Piagets teori. Hvis barnet der samler æbler ikke kan placere ny viden på de kognitive hylder, da viden allerede er skabt, fx at det kun er de helt røde æbler vi plukker til at spise og sælge, skaber det ubalance mellem erfaring, viden og indre/ydrer. For at danne ligevægt, omstrukturerer det skemaet og ændrer praksis ved f.eks. at spørge: ”Hvad gør jeg med de rådne æbler på træet” og modtager svar om, at dem gemmer vi til at lege med og lave æbletryk, da det ikke er potentiel mad, som betyder…”. Hermed har barnet modtaget nye erfaringer og barnets skema ændres, suppleres og der sker en omdannende læring. Dette spørgsmål fra barnet kan tolkes som Piagets forståelse af den medfødte adaptionsvilje. Assimilation gjorde barnet i stand til at bruge det lærte og akkommodation gjorde barnet i stand til at lære det nye, som skabte et nyt skema og udvidede forståelsen og skabte ligevægt med adaptionsviljen. Perception gav æstetisk oplevelse I æbleplantagen lærte gruppen igennem oplevelse om det skønne og i værkstedet beskæftigede de sig med at skabe et æstetisk udtryk, som blev skabt på baggrund af deres sansepåvirkning i æbleplantagen. Før barnets sansepåvirkning giver mening i en læringsproces, skal hjernen opfatte, integrere, systematisere og tolke dem. En sansebearbejdning, perception, som er et led i barnets sanseintegration. Perceptionen giver gruppen en æstetisk oplevelse som de udtrykte i deres æstetiske læringsproces under værkstedsdelen med at lave deres plakat med et æble træ. Kreativitet i deres sociale proces De brugte den primærprocestænkning, hvor modsætningsfyldte og uforenelige ideer blev bragt sammen, som da de fik den ide, at anvende et blad fra legepladsens platan træ med ordene; ”Vi 24 leger bare det er…” og deres kreativitet kunne fortsætte i deres sociale proces. De var sammen om det fælles tredje, hvor de eksperimenterede og undersøgte. De var i gode relationer, barn/barn og voksen/barn, med hver sin position, den komplementære relation, hvor børnene var optaget af at sætte blade på træet og jeg forholdt mig respektfuldt overfor den aktivitet der viste deres glæde, lyst og motivation. Legen som skabende værdi Legen blev en skabene værdi og livspotentiale, som jeg kobler til pædagogens svar i det kvalitative interview, hvor hun nævner at det skal være sjovt og lystbetonet, som leg er forbundet med. Vi påvirkede hinandens mentale og personlige udvikling. Deres indre motivation bar lønnen i sig selv og gav gruppen lyst til mere. Ansvar og selvvirksomhed Jeg oplevede gruppen under tema forløbet som social inkluderende i et fællesskab omkring det fælles tredje og optimalt selvkørende og tog både et individuelt og fælles ansvar under temaforløbet. Gruppen tilegnede sig viden, som var indlejret i vores faglige diskurser i individuel og kollektiv selvvirksomhed og brugte deres viden ud fra en ægte problemstilling. 10. Konklusion Til at besvare min problemformuleringen, vil jeg tage udgangspunkt i BUPL´s pædagogiske profil, som er pejlemærke for pædagogens arbejde, koblet til projektets begreber, redegjort teori og min empiri, samtidig med at jeg forholder mig til, at gøre førskole gruppen klar til at møde i 0. klasse og fremadrettet blive en elev, der skal elevvurderes i PISA test. Ud fra dette pædagogiske pejlemærke vil jeg sammenfatte min konklusion og svare på min problemformulering; Hvordan kan pædagogen med leg, fantasi, kreativitet og æstetiske læreprocesser støtte førskolebarnets læring? - Hvordan kan legende tilgang give motivation for læring? - Hvordan kan sanse stimuli have betydning for læring? Én måde at gøre det på, har jeg eksemplificeret ved et tema. Men gav temaet støtte til førskolebarnets læring? Gav den legende tilgang motivation for deres læring og havde sanse stimuli betydning for deres læring? Jeg kan konkludere ud fra gruppens egen praksis og dokumentation af deres faglige tema og deres 25 æstetiske udtryk, som de fremviste ved en udstilling i institutionen og min evaluering af temaforløbet, at alle fik gevinst med faglige færdigheder, sociale kompetencer, divergent tænkning, hvor de forskellige lærings processer inkluderede leg, fantasi, kreativitet, æstetik og sansestimuli, som var grundlæggende for deres læring. Under læringsprocesserne udviste de en indre motivation, som gav dem dynamik og lyst til mere. Deres kreative ideer opstod individuelt og i en social proces. De var opmærksomme og fordybet i en flow- og læringstilstand, som var høj-effektiv og deres forskellige kompetencer blev styrket. Med mit tema opfyldte jeg de 6 pædagogiske læreplanstemaer og pædagogens ansvar under punkt B, nr. 4 i BUPL´s pædagogiske profil; at skabe betingelser og muligheder for at eksperimentere, undersøge, afprøve og erfare via leg, aktiviteter og samvær og mit pædagogiske arbejde byggede på værdier som anerkendelse af barnet som aktivt skabende medmenneske og som aktiv medskaber af kultur og viden. Jeg konkludere også, at det er vigtigt, at gøre sig pædagogiske tanker om læring og hvordan læring planlægges, for at aktiviteterne er bredt favnene med muligheder for at udfordre alle og tage udgangspunkt i de individuelle forudsætninger, samtidig med at reflektere og anvende relevant teori i en vekselvirkning, med en bred og åben læringsforståelse, sammenholdt med fokus på individuelle læringsbaner, hvor den psykiske energi er drivkraft til læring. Pædagogen skal også have forståelse for det grundlæggende i tilegnelsesprocessen af den biologiske karakter og om hvordan barnet lærer, er lige så vigtigt, som det barnet lærer, for at skabe livsduelige førskolebørn, der opnår kundskaber til deres ”general life”. Perspektivering I en større faglig og samfundssammenhæng vil jeg fokusere på de medfødte forskelle på barnets evner og at alle uanset evner og social status har ret til at realiserer deres potentialer bedst muligt. Det handler derfor om at diskutere og forholde sig til, hvordan vi får tilrettelagt læring, der stimulerer og fremmer læringslyst og barnets grundlæggende nysgerrighed uanset social status. Hvordan får vi stimuleret hjernens belønningssystem, som føles som et selv-produceret lykkemiddel, når barnet er optaget af noget og i en flow tilstand, som giver en positiv lærings- og oplevelsesspiral. Hvordan vi i samfundet ser og forstår barnet som subjekt i fællesskab med andre subjekter og indleve os i at indtage et børneperspektiv, på den måde at vi kombinere læringsmål med indsigten i, hvor barnet befinder sig. 26 Min opmærksomhed omkring tidlig læring går på, at vi ikke kan ”tvinge barnet i gips”. Hvis vi fastholder det i en bestemt position, læringsproces, som ikke passer til barnet, fastholder vi barnet uden mulighed for dannelse, læring og udvikling. ”Når benet (barnet) fastholdes i gips” skaber det en kropslig uro, som uforskyldt kan ligne sygdomme som fx ADHD. Har børn, når de kommer i skole, kun brug for læring i de tre PISA fag; læsning, matematik og naturvidenskab med fokus på læring og test med en global ensartethed, som resulterer i et resultat som er baseret på kviksand, på bekostning af fag som æstetiske og praktiske fag, alsidig personlig udvikling og sociale kompetencer? Et fokus på vores børn med de individuelle værdier, mål og behov, kunne være pejlemærke for refleksioner for læring, med det mål, at det giver mening at undervise i nuet og med en retning mod fremtiden for det enkelte barn, så vi opnår børn der er livsduelige og bliver en del af samfundet, med kundskaber som divergent tænkning, der på sigt generer kreativitet, innovation og arbejdspladser, der resulterer i økonomisk vækst. Samfundet skal anerkendes og vi skal undersøge de læringsmuligheder, der kan skabes ud fra vores land, kultur og erkende det grundlæggende i tilegnelsesprocessen af den biologiske karakter. 27 12. Bibliografi Andersen, Frans Ørsted, Flow og fordybelse, 1. udgave, 1. oplag, 2006, Forfatterne og Dansk Psykologisk Forlag Andersen, Frans Ørsted, Flow og pædagogik – læring med optimal motivation, 1. udgave, 1. oplag, 2002, Dafolo Forlag og forfatterne Austring, Bennyé D. og Merete Sørensen, Æstetik og læring, 1. udgave, 3. oplag, 2006, Forfatterne og Hans Reizels Forlag Ayres, A. Jean, Sanseintegration hos børn, 2. udgave, 2. Oplag, 2009, Hans Reitzels Forlag Bråten, Ivar, Vygotsky i pædagogikken, 1996, Frydenlund og forfatterne Csikzentmihalyi, Mihaly, Flow og engagement i hverdagen, 1. udgave. 2005, Mihaly Csikzentmihayi og Psykologisk Forlag A/S Edlev, Lasse Thomas, Natur og miljø i pædagogisk arbejde, 2. udgave, 2. oplag, 2008, Munksgaard Danmark, København Froda, Jesper, Susanne Ringsted, Plant et værksted, 3. Udgave, 3. Oplag, 2008, Forfatterne og Hans Reitzels Forlag Høyen, Marianne og Ulf Brinkkjær, Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser, 1. udgave, 4. oplag, 2011, Forfatterne og Hans Reitzels Forlag Illeris, Knud, Læring – aktuel læringsteorier i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx, 1. udgave, 5. oplag, 2004, Roskilde Universitetsforlag Illeris, Knud, Læring, 2. revideret udgave, 2006, Roskilde Universitetsforlag Illeris, Knud, Transformativ læring & identitet, 1. Udgave, 2013, Samfundslitteratur Forlagene Illeris, Knud, 49 tekster om læring, 1. udgave, 2012, Samfundslitteratur Forlagene 28 Lillemyr, Ole Frederik, LEG-OPLEVELSE-LÆRING i børnehave og skole, 1. udgave, 2. oplag, 2008, Forlaget Klim Linder, Anne, Det ved vi om pædagogisk relationsarbejde, 2010, 1. udgave, 1. oplag, Dafolo Forlag og forfatteren Linder, Anne, Relationsarbejde i børnehaven, 1. Udgave, 2004, 1. Oplag, Dafolo Forlag Linder, Anne, Relationskompetence, 2010, Dafolo Paulsen, Michael, Steen Beck og Peter Kaspernsen, Klassisk og moderne læringsteori, 1. Udgave, 1. Oplag, 2014, Forfatterne og Hans Reitzels Forlag Schaffer, H. Rudolf, Børnepsykologi, 1. udgave, 2. oplag, 2005, Hans Reitzels Forlag Skaalvik, Sidsel og Einar M. Skaalvik, Motivation for læring, 1. udgave, 1. oplag, 2015, Dafolo Forlag og forfatterne Sommer, Dion og Jacob Klitmøller, Læring, dannelse og udvikling, 1. Udgave, 1. Oplag, 2015, Forfatterne og Hans Reitzels Forlag Tønnesvang, Jan, Søren Pjengaard, Volker Bunzendahl, Niels Egelund og Lene Tanggaard, Pædagogisk psykologi – motivation, identitet og læring, 1. udgave, 1. oplag, 2009, Dafolo Forlag og forfatterne Andre kilder Socialstyrelsen, Fremtidens dagtilbud, 2014, Rosendahls A/S Materiale fra min praktik 3, hvor jeg har arbejdet under et udviklingsprogram, der skal afprøves igennem 2 år i dagtilbud for børn i alderen 0-6 år. Udviklingsprogrammet skal styrke trivsel, udvikling og læring, og bidrage til at mindske betydningen af den social negative arv. http://www.bupl.dk (siden er besøgt den 23. april 2015 kl. 11.09) 29 http://dcum.dk/boernemiljoe/leksikon-laereplaner (siden er besøgt den 6. Maj 2015, kl. 9.44) http://www.denstoredanske.dk/Gyldendals_Teaterleksikon/Begreber/æstetik (siden er besøgt den 5. Maj 2015, kl. 10.05) http://www.hrforum.dk/2014/01/13/kognitiv-laering-hvad-er-laering/ (siden er besøgt den 5. Maj 2015, kl. 22.05) http://www.information.dk/165585 (siden er besøgt den 11. Maj 2015, kl. 10.42) http://www.leksikon.org/art.php?n=2026 (siden er besøgt den 7. Maj 2015, kl. 8.52) Lerbæk, Pia, Filippa, æblet som pædagogisk og naturfagligt tema, 2015, VNT Eksamen https://pisa.sfi.dk/resultater_af_pisa_2012-12395.aspx (siden er besøgt den 23. april 2015 kl. 11.20) http://politiken.dk/indland/uddannelse/ECE2006758/forsker-pisa-test-er-ubrugelig/ (siden er besøgt den 15. Maj 2015, kl. 14.05) www.retsinformation.dk (siden er besøgt den 22. april 2015, kl. 11.16) http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF13/Dec/131203%20PISA%20Rapport%20WEB. PDF (siden er besøgt den 15. Maj 2015, kl. 13.44) 30 31
© Copyright 2024