Motion og bevægelse i folkeskolen - Bachelorprojekt 2015
ERNÆRING OG SUNDHED ANKERHUS Bachelor Projekt Dansk titel: Folkeskolelærernes udfordringer ved integration af motion og bevægelse i undervisningen Engelsk titel: The Challenges concerning integration of physical activity into school lessons Navn: Julie Wieslander-Hansen Studienr. AA11v043 Underskrift Navn: Line Lomholt Larsen Studienr. AA11v034 Underskrift Vejleder: Michael M. Jurcenoks Måned/år: juni 2015 Antal sider: 44/75 Antal Anslag: 91.068 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Projektets resume I dette bachelorprojekt har vi undersøgt, hvilke udfordringer folkeskolelærere står overfor, i forhold til at integrere motion og bevægelse i undervisningen. Formålet med dette projekt er derfor, at tilegne os en viden om målgruppen, ved at tage udgangspunkt i 2 tilfældige folkeskoler; Herstedvester skole og Gerbrandskolen. For at opnå den bedst mulige indsigt i lærernes livsverden, samt få et virkelighedsbillede af lærernes situation, har vi valgt at benytte metodetriangulering. Vores empiri tager afsæt i kvalitative interviews med lederne fra de pågældende skoler, et online Survey spørgeskema udsendt til begge skolers lærere. Derudover har vi observeret en række undervisningstimer, som er foretaget på selvsamme skoler. For at underbygge de resultater, som vi kan uddrage af analysen, har vi inddraget Antonovskys teorier om salutogenese og oplevelse af sammenhæng. Ydermere har vi benyttet teorierne; sag-fag og person, Illeris’ teori om modstand mod læring, learning by doing samt Bourdieus teorier om habitus og felt. Ud fra den genererede empiri, har vi udarbejdet et sundhedsfremmende løsningsforslag, i form af en online platform, hvor lærerne skal kunne viden dele og sparre med hinanden omkring integrering af motion og bevægelse i undervisningen. Dette løsningsforslag skal i højere grad gøre lærerne i stand til, at integrere motion og bevægelse i skoledagen, uden at de selv skal bruge tid på at finde på ideer. Dette kunne vi i analyseafsnittet konkludere, var en betydningsfuld faktor for, om lærerne får integreret bevægelse i undervisningen. 2 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Abstract In this bachelorproject, we have performed a study, as to which challenges public school teachers face, when integrating exercise and movement into their teaching. The purpose of this project is to acquire knowledge about the target group, based on two random public schools; “Herstedvester skole” and “Gerbrandskolen”. To achieve the best possible insight into the teacher’s view of the world and to get a real life look into the teacher’s situation, we have chosen to use the triangulation method. Our empirical data is based on qualitative interviews with the headmasters of the before mentioned schools, an online survey, sent out to both schools teachers and we have observed a number of classes, on both schools. To support these results, which we can extract from the analysis, we have involved Antonovskys theory about salutogenese and sence og coherence. Furthermore, we have used the theories “case-subject-person”, resistance to learning, learning by doing and the theory of habitus and field. From the empirical data, we have prepared a health-promoting solution, in the form of an online platform, where the teachers will be able to knowledge share and spar with each other about the integration of exercise and movement in the classes. This solution will make it easier for the teachers, to integrate exercise and movement, without having to spend time, coming up with ideas themselves. In the analysis section, we were able to conclude that this was an important factor for whether or not the teachers would get exercise implemented as part of the classes. 3 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Indholdsfortegnelse Kapitel 1: Projektdesign ..................................................................................................................................... 6 1.1 Indledning.................................................................................................................................................................. 6 1.2 Problemformulering.............................................................................................................................................. 7 1.3 Case beskrivelse ...................................................................................................................................................... 7 1.5 Projektets formål .................................................................................................................................................... 8 1.6 Genstandsfelt............................................................................................................................................................ 9 1.7 Afgrænsning.............................................................................................................................................................. 9 1.8 Videnskabsteoretiske og metodiske overvejelser .................................................................................. 10 Kapitel 2: Videnskabsteori og metode ........................................................................................................ 10 2.1 Forskningstyper .................................................................................................................................................... 11 2.1.1 Den beskrivende forskningstype................................................................................................................ 11 2.1.2 Den forstående forskningstype ................................................................................................................... 12 2.2 Kvalitetskriterer ved forskningstyperne .................................................................................................... 13 2.3 Hermeneutik og for-forståelse ........................................................................................................................ 14 2.3.1 Den hermeneutiske cirkel ............................................................................................................................. 14 2.3.2 Dobbelt Hermeneutik...................................................................................................................................... 15 2.3.3 Kritisk Hermeneutik ........................................................................................................................................ 16 2.3.4 Systemet og livsverden................................................................................................................................... 16 Kapitel 3: Analyse ............................................................................................................................................... 17 3.1 Grounded theory................................................................................................................................................... 17 3.2 Udformning af kvalitativt interview ............................................................................................................. 18 3.2.1 Transskribering ................................................................................................................................................. 19 3.3 Kodnings typer ...................................................................................................................................................... 20 3.3 Kategorisering af kvalitative interviews ..................................................................................................... 21 3.4 Observation som metode .................................................................................................................................. 22 3.5 Udarbejdelse af spørgeskema ......................................................................................................................... 23 3.6 Spørgeskemadesign ............................................................................................................................................. 24 3.7 Analyse og fortolkning af empiri .................................................................................................................... 25 3.8 Samlet vurdering af empiri............................................................................................................................... 32 4 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Kapitel 4: Teoretisk perspektiv .................................................................................................................... 33 4.1 Sundhedsfremme via salutogenese begrebet ........................................................................................... 34 4.2 Oplevelse af sammenhæng (OAS) .................................................................................................................. 35 4.3 Faglig sagkyndighed ........................................................................................................................................... 38 4.4 Barrierer mod læring .......................................................................................................................................... 39 4.4.1 Forsvar mod læring.......................................................................................................................................... 40 4.4.2 Modstand mod læring ..................................................................................................................................... 41 4.5 Learning by doing................................................................................................................................................. 42 4.6 Habitus og felt begrebet..................................................................................................................................... 43 4.7 Løsningsorienterede forslag ............................................................................................................................ 46 Kapitel 5: Refleksion og perspektivering .................................................................................................. 47 5.1 Videnskabsteoretiske og metodiske refleksioner ................................................................................... 47 5.3 Projektets fremtidsmuligheder ...................................................................................................................... 49 Projektets konklusion ...................................................................................................................................... 49 Litteraturliste ...................................................................................................................................................... 51 Fagbøger .......................................................................................................................................................................... 51 Rapport: ........................................................................................................................................................................... 52 Internetsider:................................................................................................................................................................. 52 Bilag 1: Skriftlig aftale med Herstedvester skole.................................................................................... 53 Bilag 2: Skriftlig aftale med Gerbrandskolen ........................................................................................... 54 Bilag 3: Interviewguide (kvalitativt interview)....................................................................................... 55 Bilag 4: Interviewguide: kvantitativt spørgeskema ............................................................................... 56 Bilag 5: Resultater fra spørgeskemaet........................................................................................................ 58 Bilag 6: Uddrag af citater fra kvalitativt interview 1 ............................................................................. 64 Bilag 7: Transskribering af kvalitativt interview 2 ................................................................................ 65 Bilag 8: Kategorisering af interview 1 ........................................................................................................ 71 Bilag 9: Kategorisering af interview 2 ........................................................................................................ 73 Læsevejledning: Dette bachelorprojekt henvender sig primært til vores projektvejleder og censor, derfor vil dette ligeledes afspejle sig i projektets sproglige formulering. Dog vil ressourcepersoner såsom undervisningsministeriet, de pågældende kommuner og skolernes ledelse kunne drage nytte af projektets sundhedsfremmende koncept. 5 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Kapitel 1: Projektdesign 1.1 Indledning Alle folkeskoler i Danmark er underlagt folkeskolereformen, og skal ved lov følges, af landets folkeskolelærere1. I sommeren 2014, trådte den nye folkeskolereform i kraft. Heri er én af hovedpunkterne at folkeskolens elever, ved lov nu i gennemsnit skal bevæge sig 45 minutter om dagen, fordelt på skoledagen. Målet denne del af reformen, er, at løfte landets skoler på det faglige niveau, således at alle elever bliver fagligt udfordrede og så dygtige som mulig. Reformen kræver samtidig en længere skoledag og er derfor også årsagen til, at 45 minutters motion og bevægelse nu skal indgå i skoledagen. Målet med dette, er at fremme elevernes trivsel, læring og styrke koncentrationsevnen2. Det er således op til den enkelte skoleledelse, hvordan denne del af reformen implementeres i praksis, hvad enten det indgår som en del af den fagopdelte undervisning, som obligatoriske emner, understøttende undervisning eller aktive frikvarterer. Argumentationen for at indføre mere bevægelse i skoledagen er, at eleverne lærer bedre, når de bevæger sig og desto flere sanser og krop man kan få ind i den kognitive læring, desto bedre husker og forstår eleverne det de er lærer 3. Dette kan konkretiseres til ét ord; sundhedsfremme. I dette projekt, vil vi fokusere på lovkravet om de 45 minutters motion og bevægelse og undersøge, hvilke udfordringer folkeskolelærerne står overfor, i forbindelse med at integrere det i undervisningen. Dette vil vi i praksis gøre, ved at indsamle empiri på to tilfældigt udvalgte folkeskoler, ved inddragelse af relevant videnskabsteoretiske, metodiske begreber, og teorier, der kan belyse og underbygge problemstillingen. Målet med dette, er at udarbejde et sundhedsfremmende koncept, således lærerne på skolerne i højere grad kan opleve en meningsfuldhed i forhold til at inddrage bevægelse i undervisningen. 1 https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970 03/06-2015 kl. 12.12 http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Bevaegelse 03/06 - 2015 kl.11.42 3 http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Lovgrundlag 03/06-2015 kl. 12.16 2 6 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt 1.2 Problemformulering Hvilke udfordringer møder folkeskolelærerne, i forhold til at integrere mere motion og bevægelse i undervisningen, og på hvilken måde kan et sundhedsfremmende tiltag, imødekomme disse udfordringer og samtidig fremme bevægelsen i undervisningen? 1.3 Case beskrivelse Gerbrandskolen er beliggende i København S. Skolen har udelukkende indskolingsklasser, 0-6 klasse, samt to modtagelsesklasser, med i alt 666 elever. Der arbejder i alt 43 lærere, og 7 pædagoger på skolen4. Skolens mål, er at eleverne udvikler personlige kompetencer, der ruster dem til deres videre livsforløb. Derudover, at eleverne udvikler faglige kompetencer, som skal skabe fundamentet, for et frugtbart udskolingsforløb, og videreuddannelse5. Herstedvester skole er beliggende i Albertslund. Skolen har cirka 1000 elever, 80 lærere og 20 pædagoger, fordelt på 46 klasser og 4 SFO afdelinger. Skolen er delt op i 3 afdelinger; indskoling (0-3 klasse), mellemtrin (4-6 klasse), og udskoling (7-9 klasse)6. Skolens værdigrundlag er blandt andet, at alle udfordres som enkelte individer og sammen, så de personlige, kreative, faglige og sociale kompetencer udvikles optimalt7. 1.4 Begrebsafklaring Vi vil i dette afsnit definere, hvad vi forstår ved nedenstående begreber, idet disse vil blive benyttet ofte igennem projektet. Motion og bevægelse: Motion og bevægelse, vil i denne opgave blive tolket, ud fra følgende definition; ”enhver form for bevægelse af kroppen, ved kontraktion af kropsmuskulaturen, som øger energiniveauet over hvile niveauet”8. Dette skal forstås således, at det er de bevægelser, som eleverne udfører, hvor pulsen overstiger hvile niveauet. 4 http://gerbrandskolen.skoleporten.dk/sp/file/e62996b9-6162-4e9d-8af5-c0c87c1c882f - 31/5 - 2015 kl 16.35 http://gerbrandskolen.skoleporten.dk/sp/file/148de2f0-5e48-44b7-b526-e33fb89f50dc - 31/5 - 2015 kl 16.35 6 http://herstedvesterskole.skoleporten.dk/sp/43728/text/Generel%20information%20om%20skolen - 31/5- 2015 kl. 16.49 7 http://henrikwilhelmsen.wix.com/vaerdigrundlag - 31/5 - 2015 kl. 16.49 8 Jørgensen og Holmquist, 2011, side 131 5 7 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Handlekompetence: Begrebet defineres som: “at eleverne opnår viden og færdigheder, med henblik på at udvikle deres egne visioner for sundhed, tage stilling og gå i gang med at skabe forandring i relation til de betingelser, levevilkår og levevis, der har indflydelse på sundheden”9. I projektet anvendes begrebet dog, med henblik på udvikling af folkeskolelærernes handlekompetencer, som skal fremmes, således at de i højere grad kan være med til at skabe sundhedsfremmende rammer for eleverne. En handling i en sundhedsfremmende sammenhæng, må derfor være bevidst, motiveret og reflekteret, fra lærerens side10. Det er således ikke aktiviteterne eller bevægelsen i undervisningen, der er det hovedformålet, men intentionen. Det er således den læring der i undervisningen finder sted, via bevægelsen, som er vigtig og kan virke sundhedsfremmende, og skabe variation i undervisningen. Handlekompetence er således et dannelsesideal, og dermed et mål der ikke kan nås, idet det er en uendelig og livslang proces11. Sundhedsfremme: Defineres ud fra WHO’s definition: “Sundhedsfremme er en proces der sætter mennesker i stand til, i højere grad at være herre over og forbedre sundhedstilstanden”12. Folkeskolelærerne sætter dermed en sundhedsfremmende proces i gang hos eleverne, ved at integrere motion og bevægelse i undervisningen. Lærerne er dermed ikke ansvarlige, for elevernes sundhedstilstand, men skal i kraft af folkeskolereformen være med til at fremme sundheden hos eleverne. 1.5 Projektets formål Formålet med dette bachelorprojekt, er at tilegne os viden om målgruppen, som er folkeskolelærerne på henholdsvis Herstedvester skole og Gerbrandskolen. Herigennem vil vi identificere de udfordringer folkeskolelærerne står overfor, i forbindelse med at integrere mere motion og bevægelse i undervisningen. Derudover er formålet at udvikle et sundhedsfremmende koncept, som lærerne kan benytte sig af for nemmere at integrere det i undervisningen. 9 Simovska og Jensen, 2012, side 190 Simovska og Jensen, 2012, side 191 11 Simovska og Jensen, 2012, side 191 12 Sundhedsstyrelsen, 2005, side 49 10 8 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt 1.6 Genstandsfelt For at underbygge vores projekt, er det vigtigt at inddrage relevante aktører, samt vurdere hvilke rammesættende strukturer og eventuelle organisationer, der kan bidrage til løsningen af vores problemstilling. Ydermere er feltarbejde en vigtig del af dette projekt, da vi søger at identificere kvaliteten af den verden, som studeres, nemlig folkeskolen 13. ’’Feltarbejde er en metode til at få viden om, hvordan selvfølgeligheder opstår, vedligeholdes eller ændres inden for rammerne af konkrete sociale fællesskaber’’14. Ved at observere en række undervisningstimer på to forskellige skoler, danner vi os således et indblik i, på hvilken måde, de 45 minutters motion og bevægelse bliver integreret i skoledagen. Vores undersøgelse er baseret på observationer af undervisningstimer, udført på Herstedvester skole og Gerbrandskolen. Derudover er det baseret på et kvantitatit spørgeskema besvaret af lærerne fra selvsamme skoler, samt på to interviews, udført med indskolings lederen fra Herstedvester skole og souschefen fra Gerbrandskolen. Denne undersøgelse skal give os et indblik i, hvordan skoledagen og undervisningen generelt tilrettelægges, for at kunne leve op til reform kravet om, at integrere 45 minutters motion og bevægelse. For at besvare vores problemformulering, er det vigtigt at inddrage en række aktører og eksterne interessenter, idet de kan være med til at give os et eksemplarisk virkelighedsbillede. De aktører og interne interessenter, som er en del af projektet, er henholdsvis de to folkeskoler, skolens lærere og skolelederne. Disse aktører, har givet skriftlig samtykke til, at vi må benytte den indsamlede empiri i projektet15. Efter projektet kunne det være relevant, at inddrage eksterne interessenter, såsom undervisningsministeriet, og de pågældende kommuner, Albertslund og København, for at finde ud af, om det sundhedsfremmende koncept, ville kunne udføres i praksis. 1.7 Afgrænsning Vi afgrænser projektet til at omhandle folkeskolelærerne, på de udvalgte skoler. Vi er dog opmærksomme på, at udbyttet af projektet kan have sundhedsfremmende effekt på eleverne. 13 14 15 Brinkmann og Tangaard, 2015, side 55 Brinkmann og Tangaard, 2015, side 55 Bilag 1+2 9 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt 1.8 Videnskabsteoretiske og metodiske overvejelser Vi har gjort brug af metodetriangulering, ved at inddrage paradigmerne; det empiriske analytiske, det fortolkningsvidenskabelige og det kritiske paradigme. Dette indebærer, at vi håndterer problemstillingen, fra flere forskellige vinkler16. Under det empiriske analytiske paradigme, vil vi inddrage den beskrivende forskningstype. Dette vil vi i praksis gøre, ved at udarbejde et kvantitativt interview, i form af et Survey spørgeskema, som vi vil sende ud til skolens lærere. Det fortolkningsvidenskabelige paradigme, og den forstående forskningstype afspejler sig i vores kvalitative interviews samt vores observationer. Således opnår vi indsigt i, om den del af folkeskolereformen, som vi i dette projekt fokuserer på, fungerer i praksis. For at belyse det kritiske paradigme, vil vi inddrage Gadamers hermeneutiske teori samt Habermas’ teori om systemet og livsverdenen. Formålet med dette, er at opnå en forståelse for, hvorfor lærerne handler som de gør. Vi vil derigennem identificere de barrierer som folkeskolelærerne står overfor, i forbindelse med at kunne leve op til folkeskolereformens krav, samt analysere hvilke magtmekanismer der blokerer for en fyldestgørende virkelighedsforståelse. Vi vil ydermere gøre brug af den kvalitative forskningsmetode, grounded theory, som er en metode, hvis formål er at opdage, udvikle og verificere en teori, på basis af empiriske data. Denne metode, vil vi gøre brug af, for at opnå indsigt, forbedre vores forståelse og som en meningsfuld parameter17, i projektet, for afslutningsvis at udarbejde et sundhedsfremmende koncept, som er meningsgivende i lærernes arbejde. Kapitel 2: Videnskabsteori og metode Dette kapitel har til formål at præsentere den videnskabsteori og metode, herunder de forskningstyper og teoretiske begreber, som sætter rammerne for projektets udformning. Kapitlet vil berøre forskningstyperne og dets kvalitetskriterier samt inddrage kritiske teoretikere, for at belyse hermeneutikken og teorier om systemet og livsverdenen. 16 17 Brinkmann og Tanggaard, 2015, side 200 Boolsen Merete, 2015, side 242 10 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt 2.1 Forskningstyper Vores projekt placerer sig inden for forskellige forskningstyper. Hvilken forskningstype der benyttes, afhænger af, hvilket kernespørgsmål, der stilles i projektet. I vores projekt, er det vores problemformulering, som repræsenterer vores kernespørgsmål18. Det er dog vigtigt, at understrege, at det ikke nødvendigvis foregår, således, at vi decideret ’udvælger’ et forskningsområde. Det sker ofte ganske ubevidst og der arbejdes på et abstraktionsniveau, under det videnskabsteoretiske niveau19. Det samme gælder i dette projekt, hvor forsknings typerne er blevet synliggjort, efter at vi har haft arbejdet med projektet, og er begyndt at fokusere på dette område. Vores projekt indeholder elementer fra flere af forskningstyperne, og der er ingen af forskningstyperne, der er bedre end andre, idet de på hver deres måde, er i stand til at afdække en problemstilling, fra forskellige positioner20. Forskningstyperne, paradigmerne og hele videnskabsteorien, er en medvirkende faktor til, at vi ser projektet og vores undersøgelse, i et andet og kritisk perspektiv. Ved at se projektet i et kritisk perspektiv, kan vi belyse det fra flere vinkler og perspektiver, således det ikke bliver ensporet. I dette projekt, bevæger vi os inden for den beskrivende - og forstående forskningstype. Ved at benytte mere end én forskningstype, kan de komplementere hinanden, og dermed være med til at højne realibiliteten og validiteten af projektet. 2.1.1 Den beskrivende forskningstype Den beskrivende forskningstype anvendes i form af vores semistrukturerede spørgeskema, der har til hensigt at skabe et virkelighedsbillede af i hvor høj grad, folkeskolelærerne gør brug af motion og bevægelse i undervisningen. Med denne forskningstype, bevæger vi os inden for det empirisk-analytiske paradigme, hvilket betyder at resultaterne fra spørgeskemaet, skal kunne analyseres ved hjælp af tabeller, tal eller analyser. Vores kvantitative undersøgelse bærer præg af afstand mellem os, som de udforskende og 18 19 20 Launsø og Rieper, 2011, side 12 Launsø og Rieper, 2011, side 12 Launsø og Rieper, 2011, side 13 11 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt folkeskolelærerne, som de udforskede, for at skabe rum for værdineutralitet, hvilket er et særligt kendetegn, ved den beskrivende forskningstype. 2.1.2 Den forstående forskningstype I den forstående forskningstype er tankegangen, at samfundsforskeren står overfor at skulle fortolke og forstå fænomener21, samt at afdække menneskers meninger, vurderinger, motiver og intentioner i deres specifikke kontekster22. Vi har udført observationer på skolerne og interviews med skolelederne, og derfor besidder vores projekt elementer fra casestudiet, som ligeledes er et særligt kendetegn ved denne forskningstype23. Vi har udført observationer på to tilfældige folkeskoler og har dermed haft mulighed for at danne os et indtryk af, hvordan undervisningen i folkeskolen foregår. Denne forskningstype hænger sammen med det fortolkningsvidenskabelige paradigme, som har til hensigt at afdække, hvilke mønstre og barriere lærerne står overfor i forhold til vores problemstilling24. Med dette kan vi konkludere, at vi arbejder inden for det fortolkningsvidenskabelige paradigme, hvor formålet med undersøgelsen blandt andet er at skabe et realistisk virkelighedsbillede af folkeskolelærernes udfordringer i forhold til skolereformen, hvilket afspejles i følgende citat; “Tanken bag dette fokus er, at det er menneskers egne opfattelser af, hvad de gør, som giver deres handlinger, oplevede begivenheder og aktiviteter mening”25. Vi forsøger dermed at undersøge deres livsverden, samt hvad der kan ligge til grund for deres handlinger. Observationerne på case skolerne bærer præg af nærhed, værdi, rigdom og indre forhold, hvilke beskriver det forhold godt, som vi har haft med de lærere, som vi har arbejdet tæt sammen med i forbindelse med dette projekt. Disse er alle parametre, som kendetegner den forstående forskningstype. 21 Launsø og Rieper, 2011, side 23 Launsø og Rieper, 2011, side 24 23 Launsø og Rieper, 2011, side 36 24 Launsø og Rieper, 2011, side 61 25 Launsø og Rieper, 2011, side 61 22 12 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt 2.2 Kvalitetskriterier ved forskningstyperne Den forstående forskningstype indbefatter kvalitetskriterier som overførbarhed, spejl, gyldighed og helhed. Kriteriet overførbarhed er anvendeligt i vores projekt, da det indebærer en vurdering af, hvorvidt resultater opnået på vores case-skoler kan overføres til andre af landets skoler26. Vi forventer, at resultaterne fra vores projekt vil have en høj overførbarhed, idet vi ville kunne udføre præcis samme undersøgelse på hvilken som helst anden skole og dermed skabe lignende resultater. Gyldighedskriteriet kommer til syne i form af spejlkriteriet og helhedskriteriet27 ved, at vi må medtænke og inddrage den udforskedes vurdering af den beskrivende fortolkning. Dette har vi i praksis gjort ved, at vi efter vores observation på skolerne talte med en af lederne, som bekræftede, at de observationer vi havde udført stemte overens med virkeligheden og dermed opfyldes spejl -og helhedskriteriet. Dog lader vi ikke den samlede vurdering af vores observationer være op til de udforskede, idet fortolkningen kan indeholde indsigter, som går ud over de udforskedes forståelse28. Kvalitetskriterierne til den beskrivende forskningstype er de klassiske, hvilket vil sige, at de undersøgte enheder skal være beskrevet eller målt pålideligt, gyldigt og præcist, samt være generaliserbare og relevante29. Den beskrivende forskningstype opererer med statistisk generalisering, som kan opnås ved at tage en tilfældig stikprøve30. Vi har valgt at tage udgangspunkt i to tilfældige skoler på Sjælland, som principielt kunne have været hvilke som helst andre skoler i Danmark. Vi har derudover sendt et online survey spørgeskema til alle lærerne på begge skoler, som de frivilligt kunne udfylde, med målet om at tilstræbe en høj besvarelsesprocent, som skaber et mere validt resultat og synlig generaliserbarhed31. 26 27 28 29 30 31 Launsø og Rieper, 2011, side 31 Launsø og Rieper, 2011, side 30 Launsø og Rieper, 2011, side 30 Launsø og Rieper, 2011, side 14 Launsø og Rieper, 2011, side 15 Launsø og Rieper, 2011, side 123 13 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt 2.3 Hermeneutik og for-forståelse Hermeneutikken søger at kortlægge motiver for handlinger med udgangspunkt i den måde, mennesker anskuer verden på32. Begrebet hermeneutik sættes dermed i spil for at give os en forståelse af den verden, vi udforsker. For-forståelse udspringer af hermeneutikken, som betyder fortolkningskunst eller forståelseslære33. For-forståelsen går forud for forståelsen, og den kan være skabt bevidst eller ubevidst hos det enkelte individ.34Vi har derfor defineret og synliggjort vores for-forståelse for at undgå, at en underliggende fordom vil kunne påvirke projektet. Vores for-forståelse defineres på følgende måde; ’’Vores for-forståelse er, at folkeskolelærerne i ringe grad, eller slet ikke, besidder kompetencer til at kunne integrere motion og bevægelse i undervisningen, hvilket kan være en barriere i forhold til de krav, som folkeskolereformen stiller’’. Da for-forståelsen og forståelsen er en vedvarende proces, vil vores for-forståelse ændre sig undervejs i projektet i takt med, at vi tilegner os mere viden omkring projektets problemstilling. Selvom vi fortolker et objekt ud fra den samme beskrivelse, vil det altid ske på baggrund af vores individuelle for-forståelse35. Måden, vi anskuer projektet på, vil derfor ikke nødvendigvis være den samme, hvis andre skulle udføre selvsamme projekt, idet vi ikke deler den samme for-forforståelse og har den samme baggrund. 2.3.1 Den hermeneutiske cirkel En af hermeneutikkens centrale nøgleord befinder sig i idéen om den hermeneutiske cirkel. Ifølge Gadamer består forståelsen i et cirkulært forhold mellem helforståelse og delforståelse, hvor delene kun kan forstås, hvis helheden inddrages, og ligeledes kan helheden kun forstås i kraft af delene36. Disse er altså gensidigt afhængige af hinanden37. I begyndelsen af projektet, havde vi ovenstående for-forståelse, og efterhånden som vi 32 Jensen og Johnsen, 2010, side 211 Birkler, 2005, side 95 34 Birkler, 2005, side 93 35 Birkler, 2005, side 96 36 Birkler, 2005, side 98 37 Birkler, 2005, side 98 33 14 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt tilegnede os mere viden, ændrede for-forståelsen sig. Vi blev bevidste om, at problematikken i højere grad, handlede om lærernes opfattelse af manglende tid snarere end om manglende kompetencer. Dermed kan vi konkludere, at vores for-forståelse og forståelse hele tiden ændres ud fra den kontekst, vi befinder os i, hvilket betyder, at det ikke blot er projektet, der er under konstant forandring, men vi som individer ligeledes er i en læringsproces38. Nedenfor, illustreres ovenstående teori i form af den hermeneutiske cirkel, som vi har udformet med inspiration fra Launsø og Riepers model39. Vi har tidligere defineret vores egen og dermed projektets for-forståelse for at vise, at verden kan anskues på mere end blot én måde. Dette er ydermere med til at skabe en åbenhed af projektet. Vi skaber dermed rum for, at modtageren kan komme med egne fortolkninger ud fra projektets resultater. 2.3.2 Dobbelt Hermeneutik Dobbelt hermeneutik defineres inden for det samfundsvidenskabelige område ved, at forskeren observerer og fortolker en virkelighed, som allerede er blevet tolket på af andre forskere40. Vores observationer vil dermed aldrig kunne være fuldstændigt objektive, idet vi bevidst eller ubevidst tolker på andres fortolkninger. Dermed vil vores egen for-forståelse blive påvirket af denne, hvilket forklarer teorien dobbelt hermeneutik41. Hovedparten af vores empiri og viden omkring projektets problemstilling er baseret på egne observationer, og det er derfor særligt vigtigt, at vi er opmærksomme på, at vi kan blive påvirket af 38 Birkler, 2005, side 99 Launsø og Rieper, 2011, side 26 40 Jensen og Johnsen, 2010, side 210 41 Jensen og Johnsen, 2010, side 209 39 15 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt ovenstående, men også at vi aldrig vil være i stand til at kunne tilnærme os verden som neutrale observatører. Ved at fortolke virkeligheden vil vi være i stand til at danne en dybere forståelse for selve problemstillingen samt forståelse for, hvordan virkeligheden ser ud42. 2.3.3 Kritisk Hermeneutik Sociologen Jürgen Habermas’ teoretiske begreber udspringer af kritisk teori, og hermeneutikken er ingen undtagelse. Ifølge Habermas er den kommunikation, der skal forme vores forståelse ofte fordrejet på systematisk vis, og problematikken er i sig selv ikke problemet, men derimod at vi som borgere er uvidende omkring selve undertrykkelsen 43. Vi lever ifølge Habermas med en falsk bevidsthed, som er blevet skabt på baggrund af samfundets undertrykkende ideologier44. Vi er af systemet altså ubevidst blevet undertrykt til at tro, at verden er konstrueret, sådan som vi anskuer den. Ifølge Habermas har vi mennesker fået den forståelse eller anskuelse af problemstillingen, eksempelvis via medier eller eksperter. Derfor skal vi forholde os kritisk til, at vores forståelse kan være konstrueret af systemet, og dette er derfor årsagen til, at vi har defineret vores for-forståelse fra starten. Denne viden kan vi yderligere anvende på vores metode til at forholde os kritiske over for den indsamlede empiri og de endelige resultater. 2.3.4 Systemet og livsverden Jürgen Habermas anvender begreberne system og livsverden til at belyse menneskets ideologiske bånd. Han kategoriserer systemet, som værende noget, der kan forklares systematisk og kategorisk45. Ydermere hævder han, at den videnskabelige positivisme har præget samfundet i en negativ retning, hvor penge har magt over mennesket. Systemet har derfor fået en magt, som betyder, at den koloniserer vores livsverden46. Vores livsverden betegnes, som den subjektivt levede verden, som indeholder vores kultur, identitet og indbyrdes relationer. Det er ligeledes her, vi finder vores hverdagserfaring og daglige meningshorisont47. Denne teori kan henstilles til vores projekt, hvor systemet er 42 43 44 45 46 47 Jensen og Johnsen, 2010, side 209 Birkler, 2005, side 113 Birkler, 2005, side 113 Birkler, 2005, side 114 Birkler, 2005, side 114 Birkler, 2005, side 114 16 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen undervisningsministeriet, UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt som opstiller nogle retningslinjer for lærernes undervisningsform. Den enkelte læreres livsverden bliver italesat af et ekspertpanel, som bestemmer over lærerens måde at arbejde på. Undervisningsministeriet rykker dermed på lærernes indre værdier og tvinger dem til at gøre, hvad de anser som værende det rigtige. De får dermed færre valg til selv at vælge og bliver underlagt et regelsæt, som de ikke selv er herre over. Dette afspejles i praksis ved, at folkeskolereformen stiller en række krav til lærerne, som de er tvunget til at følge, fordi Undervisningsministeriets love ifølge teorien sætter rammerne for lærernes arbejde. Kapitel 3: Analyse Vi vælger at anvende observationerne som en baggrundsviden for projektet, og som skal be –eller afkræfte de resultater, som vi kommer frem til i analysen af de øvrige data. Ydermere vil de mest signifikante resultater fra spørgeskemaet senere blive analyseret og blive benyttet til at underbygge den øvrige empiri. Der vil således være en sammenhæng mellem alt vores empiri, som samtidig kan være med til at underbygge og højne projekts validitet. 3.1 Grounded theory Til at analysere empirien har vi valgt at benytte os af metoden grounded theory til vores kvalitative interviews. De grundlæggende elementer i grounded theory er begrebsmæssige kategorier, deres egenskaber og disse egenskabers dimensioner48. Ydermere karakteriseres metoden som en proces, hvor dataindsamlingen, analysen og fortolkning kobles undervejs i forskningsprocessen. Dette ses i vores projekt ved, at vi under observationsperioden både udførte interviews og udarbejdede spørgeskemaet, som vi undervejs tolkede og analyserede resultaterne af. Dermed kunne vi ved begge interviews få be- eller afkræftet de resultater, som observationerne og spørgeskemaet viste. Ud fra projektets samlede resultater udspringer teorier, som kan være med til at besvare problemformuleringen og belyse projektet yderligere, hvilket er kendetegnet for den induktive tilgang og den kvalitative forskning49. Ydermere er metoden god til at skabe 48 49 Launsø og Rieper, 2011, side 174 Boolsen Merete, 2015, 241 17 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt sammenlignelighed mellem to sæt data, som afspejles i undersøgelsen af to tilfældige folkeskoler og deres brug af bevægelse i skoledagen. Metoden bygger på den forudsætningsløse empiriske analyse og kan være alt fra observation til interviews, da det regnes for at være data50. Grounded theory benyttes desuden ofte for at skabe systematik over et stort og omfangsrigt empirisk materiale. Da vi ikke har udarbejdet noget større forskningsprojekt, vil vi blot benytte grundidéen i metoden over den empiri, som vi har genereret. Metoden benyttes ligeledes i forskning med både åbne og specifikke problemstillinger og er derfor velegnet at benytte i vores projekt. Det er den, fordi vi vil undersøge, hvilke barrierer der ligger til grund for, at folkeskolelærerne oplever udfordringer ved at integrere mere motion og bevægelse i undervisningen. I forskningen gøres fortolkningen eksplicit, og er det afgørende i denne analysemetode. I projektet gør vi brug af og definerer vores for-forståelse, idet ingen forskning er forudsætningsløs og fuldstændig objektiv51, hvilket vi har gjort i afsnit 2.3. 3.2 Udformning af kvalitativt interview Når vi udfører et interview, gør vi det typisk for at få et indblik i, hvordan interviewpersonerne oplever forskellige fænomener i deres livsverden52. Vi får dermed mulighed for at udforske, hvordan individet oplever bestemte situationer og fænomener 53. I vores projekt har vi valgt at benytte det semistrukturerede interview og havde på forhånd udarbejdet en række spørgsmål, som er opstillet i en interviewguide54. Vores interviewguide var ikke fastlåst, men derimod snarere en rettesnor vi under interviewet kunne afvige fra. Vores interaktion med interviewpersonerne kunne netop kræve, at vi afviger fra denne interviewguide og i stedet fokuserer på den fortælling, som interviewpersonen er mest optaget af at fortælle, hvilket kan medføre ny relevant viden55. Et eksempel på dette var, da 50 Launsø og Rieper, 2011, side 176 Jensen og Johnsen, 2010, side 212 52 Jensen og Johnsen, 2010, side 214 53 Brinkmann og Tangaard, 2015, side 31 54 Bilag 3 55 Brinkmann og Tangaard, 2015, side 38 51 18 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt vi under interview 156 oplevede, at interviewpersonen blev grebet af at fortælle om de tiltag, de har og er i gang med at indføre i forhold til at integrere bevægelse som en naturlig del af skoledagen. Under gennemførelsen af et kvalitativt interview må intervieweren tage visse forbehold, således at den interviewede ikke føler det som et forhør eller et overgreb på personens livsverden57. Intervieweren må således løbende forvalte sig ikke mindre end 3 dilemmaer; det teoretiske, det følelsesmæssige og det etiske58. Disse 3 dilemmaer, ved vi, var til stede ved begge interviews. Det teoretiske dilemma kom i spil under planlægningen af disse. Vi forholdt os åbent under hele interviewet, og lod ikke teori komme mellem os interviewpersonen. Særligt det følelsesmæssige dilemma lagde vi stor vægt på. Vi var opmærksomme på, at emnet var følsomt for interviewpersonerne, og for ikke at virke bedrevidende var vi tilbageholdende med at udtrykke vores faglige viden om emnet, for ikke at gøre os til eksperter på deres fagområde og dermed risikere at kolonisere deres livsverden. På den måde skabte vi betingelserne for, at interviewpersonen kunne danne tillid til os og dermed skabe en god dynamik i samtalen59. Det etiske dilemma udspringer af, at hvis et kvalitativt interview skal blive en succes, skal det ligne en samtale, hvilket kan være et problem, da en samtale er en symmetrisk aktivitet, hvor der bliver givet lige meget fra hver part60. I begge interviews oplevede vi, at interviewpersonerne levede sig meget ind i emnet, fordi det er et emne, som optager dem. Vi som interviewere forsøger at få dem til at åbne sig og være ærlige, således at det ligner en samtale. Problemet opstår, da vi ikke kan give ligeså meget af os selv, og det fordrer derfor tilbageholdenhed fra vores side61. 3.2.1 Transskribering Inden vi kan bearbejde empirien, som vi har indsamlet ved begge interviews, kræver det, at interviewene transskriberes. Transskribering af et interview er en lang og tidskrævende 56 Bilag 6 Jensen og Johnsen, 2010, side 220 58 Jensen og Johnsen, 2010, side 220 59 Jensen og Johnsen, 2010, side 220 60 Jensen og Johnsen, 2010, side 220-221 61 Jensen og Johnsen, 2010, side 221 57 19 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt proces62. Derfor vurderede vi, at vi udelukkende ville transskribere interview 2, som vi udførte med indskolingslederen på Herstedvester skole63. Årsagen til dette er, at interview 2, var det mest givende interview i forhold til at afdække og besvare vores problemformulering. Men for at kunne sammenligne udbyttet fra begge interviews, valgte vi at vælge de citater ud fra interview 1 med souschefen på Gerbrandskolen, som ligeledes kunne være med til at afdække samme som ovenstående64. Dokumentation herfor kan findes i bilag 5 og 6. 3.3 Kodnings typer Videnskabelig tankegang kræver logik, systematik og stringens, og der stilles samtidig krav til forskerens fantasi, indlevelsesevne og kombinatorisk sans,65 og særligt metoden grounded theory stiller disse krav til os som undersøgende. Dette kommer vi ind på i kodningen af vores interviews. Det, der særligt kendetegner metoden grounded theory, er som nævnt, at bearbejdningen af begge vores interviews skal kategoriseres og afkodes ud fra tre kodningstyper. Det drejer sig om; Åben kodning, aksiale kodning og selektive kodning. Disse benytter vi til at definere, hvad det er, at begge interviews omhandler og dermed inddele det i kategorier. Ud fra de indsnævrede kategorier kan vi skabe relationer mellem disse, således at vi bevæger os fra det mindre abstrakte til det mere abstrakte niveau66. På den måde kan vi afdække sammenhænge mellem kategorierne, hvorefter teorigenereringen kan finde sted. ”Teori, der udspringer af data, har større sandsynlighed for at ligne virkeligheden end teori, der formuleres ud fra begreber, der tager udgangspunkt i erfaringer eller spekulationer om, hvordan man mener, tingene burde være”. Dette citat er særligt beskrivende for, hvorfor vi netop valgte denne analysemetode, idet den kan være med til at give os en større indsigt i problemstillingen, samt forbedre egen forståelse i forhold til problematikken67. 62 63 64 65 66 67 Jensen og Johnsen, 2010, side 222 Bilag 7 Bilag 6 Merete Boolsen, 2015, side 241 Launsø og Rieper, 2011, side 175 Merete Boolsen, 2015, side 242 20 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt 3.3 Kategorisering af kvalitative interviews Den åbne kodning har vi benyttet til at præcisere, hvad vores transskribering og udvalgte citater konkret handlede om. Formålet med den åbne kodning er at identificere kategorier, begreber, egenskaber og dimensioner, men det er også en kreativ og fantasifuld proces. Vi skrev transskriberingen68 ud med en bred margen, hvilket karakteriserer metoden grounded theory. Således fik vi hver især mulighed for at notere de tanker, der kom til os, når vi læste teksten. Disse stikord, noter og bemærkninger blev kategoriseret i en kolonne i hvert sit skema ud for citatet, som kan ses i bilag 8 og 9. Det samme gjorde vi med de udvalgte citater fra interview 1. Der var utrolig mange ligheder i de kategorier, som vi kom frem til i den åbne kodning. Dette vurderer vi, årsagen udspringer af den meget identiske spørgeguide69, som vi har anvendt til begge interviews, dog med enkelte til rettelser. Den aksiale kodning forsøger at spore sammenhænge mellem de kategorier, som vi kom frem til i den åbne kodning70. Her søgte vi efter forbindelser mellem disse og kom frem til færre og mere konkrete kategorier71. Disse er samtidig kategorier og vigtige pointer, som kan være med til at besvare vores problemformulering. Den efterfølgende proces består i den selektive kodning. I denne kodnings type udvalgte vi de kategorier, som gik igen, og som belyser klart, hvor de største problematikker ligger henne. Blandt andet ses det i kodningen72, at der på begge skoler fra ledelsens eller undervisningsministeriets side mangler en klar definition af, hvad bevægelse bør forstås som, således at de kan arbejde ud fra samme forståelse. Ydermere ses en række barriere, som eksempelvis tidspres og manglende meningstilskrivelse i forhold til at integrere bevægelse i undervisningen. Desuden kræver det, at ledelsen igen begynder at sætte bevægelsen højere på dagsordenen, således at det kan motivere skolens lærere til at gøre det samme i deres undervisning. En sidste og ikke mindst vigtig pointe fra begge interviews er, at lærerne allerede bruger hinanden til vidensdeling i de forskellige lærerteams. Dette betyder, at begge skoler er godt på vej, men idet der stadigvæk er enkelte lærere, som endnu ikke har integreret bevægelse i deres undervisning, 68 69 70 71 72 Bilag 7 Bilag 3 Launsø og Rieper, 2011, side 175 Bilag 8 og 9 Bilag 8 og 9 21 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt vurderer vi, at der er plads til forbedring. Dette skal der sættes fokus på, gerne fra ledelsens side, for at det kan have en virkningsfuld effekt på skolens lærere. 3.4 Observation som metode Vi har i vores projekt benyttet dataindsamlingsmetoden: observation. Der skelnes mellem forskellige observationstilgange og observations settings, herunder feltobservationer i naturlige settings og observation i laboratorium73. Feltobservation er den observationsmetode, vi har fundet mest relevant, i forhold til vores projekt. Vi har gjort brug af en åben observationstilgang, da skolens personale og elever var bekendte med, at vi observerede74. Vores observationer har været som observerende deltagere, da vi ikke har haft en naturlig rolle i de sociale processer, men derimod stået udenfor og iagttaget75. Varigheden af vores observationer har været kortvarige, men intensivt, da vi har observeret flere klasser i flere timer over en uges forløb. Vi har gjort brug af den ustrukturerede observationsmetode, idet vi var åbne overfor nye og uventede aspekter, som kan generere og belyse problemstillinger76. Et eksempel på dette var, at vi gik ind til undersøgelse med en meget snæversynet for-forståelse om, at lærerne manglede kompetencer til at integrere motion og bevægelse i deres undervisning. Denne ændrede sig under observationen, da vi tilegnede os ny viden på området, og dermed blev en ny for-forståelse dannet. Fordelene ved observationsmetoder er, at vi får indblik og viden om aspekter ved undersøgelsens genstand. Vi kan derudfra danne vores eget indtryk uafhængigt af skriftlige eller mundtlige beretninger77. Denne metode var derfor fordelagtig at benytte i vores projekt, da reformen er ny, og vi dermed kan få et indblik i, hvordan de 45 minutters motion og bevægelse bliver integreret i skoledagen. På begge skoler så vi eksempler på, hvordan denne bevægelse allerede er integreret i dele af skoledagen. På Herstedvester skole har de lavet flere områder indendørs, hvor det f.eks. er tilladt at spille bold i frikvartererne, samt et stort udendørs areal med legeplads og boldbane til fodbold og basket. På Gerbrandskolen er 73 74 75 76 77 Launsø og Rieper, 2011, side 11 Launsø og Rieper, 2011, side 11 Launsø og Rieper, 2011, side 112 Launsø og Rieper, 2011, side 113 Launsø og Rieper, 2011, side 113 22 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt der ligeledes områder udendørs, hvor der er trampoliner, hinkeruder, basketballnet og lignende, som ubevidst skal få børnene til at lege. Ydermere har begge skoler en udendørs politik (for indskolingsklasserne), som betyder, at alle børnene skal være udendørs i alle frikvarterer. Dette er dog kun tiltag, som skal få børnene til at være aktive i frikvartererne og ikke i selve undervisningen. Disse tiltag viser, at begge skoler gør noget aktivt i forhold til at integrere bevægelse i skoledagen. Vi vurderer dog, at der er plads til forbedring, idet bevægelse integreret i undervisningen kan skabe muligheder for, at den tilegnede viden huskes bedre, hvis det sker i samspil med eksempelvis klassekammeraterne78. 3.5 Udarbejdelse af spørgeskema For at danne os et bredt overblik over, hvorvidt lærerne på skolerne gør brug af bevægelse i undervisningen, har vi valgt at benytte metoden; et kvantitativt halv-struktureret spørgeskema79. Årsagen til dette valg er, at vi ved nogle af spørgsmålene har givet respondenterne mulighed for at tilkendegive egne svar, ud over de svarmuligheder, som vi på forhånd havde opstillet. Dette betyder, at det er et halv-struktureret spørgeskema, som vi har benyttet os af i kraft af, at svarkategorierne ikke er fuldstændigt lukkede 80. Årsagen til dette har vi gjort, fordi vi ikke er eksperter på deres felt, og derfor vurderede vi, at de skulle have mulighed for at angive et andet svar, end dem vi havde opstillet. Disse kriterier gør dermed også spørgeskemaet sværere at aflæse, men vi vurderer, at det kan give os en indsigt på området, som vi ikke ville opnå, hvis vi udelukkende havde benyttet os af lukkede svarkategorier. Eksempel på dette kan ses i spørgeguiden81. Vi valgte at benytte os af en online Survey-undersøgelse, idet det er omkostningsfrit, og vi har erfaringer med, at det er nemt at indsamle besvarelserne online82. En yderligere årsag, til at vi valgte denne type undersøgelse, er, at vi på forhånd havde fået viden om, at lærerne ofte får utroligt mange obligatoriske spørgeskemaer og undersøgelser, som de skal udfylde og dermed kunne det være, at vores undersøgelse ville blive nedprioriteret, hvis vi blot 78 79 80 81 82 Reinsholm og pedersen, 2001, side 112 Launsø og Rieper, 201, side 93 Launsø og Rieper, 201, side 93 Bilag 4 Launsø og Rieper, 2011, side 93 23 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt havde valgt, at udforme spørgeskemaet i papirform. Derfor valgte vi at anvende et online spørgeskema, for at skabe mulighederne for en højere svarprocent83. Webbaserede Surveyundersøgelser egner sig ofte bedst til undersøgelser, hvor man arbejder med en fast afgrænset population84. I vores undersøgelse var vores respondenter alle undervisningsansatte, herunder lærere og pædagoger. Spørgeskemaet blev sendt direkte til deres mailadresser, hvilket betød, at de mulige respondenter blev vores form for afgrænsede population85. 3.6 Spørgeskemadesign I designet af vores spørgeskema valgte vi at udarbejde 10 spørgsmål86, som skulle være med til at be -eller afkræfte de observationer og for-forståelse, som vi havde opstillet omkring lærernes inddragelse af motion og bevægelse i undervisningen. Men også for at fastholde respondenternes motivation for at besvare spørgeskemaet, som vi tidligere har været inde på, at respondenterne modtager mange spørgeskemaer dagligt. Forinden spørgeskemaet blev udsendt til respondenterne, valgte vi at teste spørgeskemaet på tre tilfældigt udvalgte nøglepersoner. Dette gjorde vi for at rette op på eventuelle entydige eller forkert formulerede spørgsmål, og fordi nøglepersonerne har indgående kendskab til undersøgelsens emneområde87. Vi har taget højde for at undgå dobbelt negationer i udarbejdelsen af vores spørgsmål, forstået på den måde, at vi ikke har anvendt ord eller ordstillinger, som kan have en dobbelt betydning, når respondenterne skal læse og besvare spørgsmålene88. Dette er vigtigt at være opmærksom på i udarbejdelsen af spørgeskemaet, idet resultaterne vil kunne være tvetydige og svære at afkode, når vi skal bearbejde resultaterne. Det kan ligeledes skabe forvirring for respondenterne, hvis de ikke forstår spørgsmålet på samme måde, som vi mente det, da vi 83 84 85 86 87 88 Launsø og Rieper, 2011, side 95 Launsø og Rieper, 2011, side 123 Launsø og Rieper, 2011, side 123 Bilag 4 Launsø og Rieper, 2011, side 130 Launsø og Rieper, 2011, side 128 24 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt udformede det89. Ydermere har vi gjort meget ud af, at spørgsmålene havde en naturlig rækkefølge, samt at spørgsmålene hverken blev for lange eller på nogen måde stillede respondenterne i et dårligt lys90. Disse er alle nogle af de parametre, som er vigtige, at vi medtænker i formuleringen spørgsmålene i spørgeguiden, idet det kan forebygge misforståelser, forvirring og påvirke svarene i en negativ retning, hvilket vi naturligvis ikke er interesserede i. I udarbejdelsen af svarmulighederne til vores spørgsmål har vi haft meget fokus på, at svarmulighederne skulle være korte og præcise, samt mulighed for åbne svarkategorier ved de spørgsmål, hvor de på forhånd opstillede svarkategorier ikke var fyldestgørende nok, hvilket understøtter, at det er et halv-struktureret spørgeskema interview, som vi har benyttet91. 3.7 Analyse og fortolkning af empiri På Herstedvester skole havde vi 100 mulige respondenter og på Gerbrandskolen 50 mulige respondenter. På førstnævnte skole modtog vi 30% besvarelser og på sidstnævnte 22%, hvilket samlet set giver en besvarelsesprocent på cirka 27%. Dette betyder dermed også, at vi ikke opfylder validitetskriteriet og kan ligeledes ikke drage generaliserbare resultater, ud fra vores spørgeskema92. Derfor har vi ligeledes ikke valgt ikke at benytte resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen som vores primære empiri. Årsagen til den ringe besvarelsesprocent kan skyldes, at lærerne forinden projektet, havde deltaget i en lang række obligatoriske undersøgelser. Lærernes fokus er derudover på forberedelse af undervisning, så derfor kunne vores spørgeskemaundersøgelse meget vel være nedprioriteret. Derfor benytter vi kun de vigtigste pointer fra spørgeskemaundersøgelsen til at underbygge den øvrige empiri og til at besvare vores problemformulering. De spørgsmål fra spørgeskemaundersøgelsen, som vi ikke analyserer, kan findes i bilag 4 og 5. Alle billederne til venstre i nedenstående afsnit repræsenterer besvarelserne fra Gerbrandskolen, og billederne til højre, besvarelserne fra Herstedvester skole. 89 90 91 92 Launsø og Rieper, 2011, side 128 Launsø og Rieper, 2011, side 128 Launsø og Rieper, 2011, side 93 Boolsen, 2004, side 71 25 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Spørgsmål nr. 3: Skolebørnene anbefales at bevæge sig og være fysisk aktive i 45 minutter om dagen. Mener du, at eleverne på skolen, lever op til denne anbefaling? Resultaterne fra dette spørgsmål viser, at lærerne fra begge skoler er delvist enige 93. På Herstedvester skole mener 33%, at der er plads til forbedring med begrundelsen fra enkelte af respondenterne; at eleverne har 50 minutters pause hen over dagen, hvor eleverne kan bevæge sig – imens en anden lærer skriver, at vedkommende nogen gange, bruger 10 minutter af sin undervisning på at lave en aktiv øvelse eller lignende. På Gerbrandskolen mener 45% af respondenterne, at der ligeledes er plads til forbedring med begrundelsen, at lærerne mangler tid til at forberede bevægelse i undervisningen. På Herstedvester skole ser vi en udpræget tendens, som vi også mødte på skolerne. 18 procent af respondenterne tilkendegiver, at de slet ikke inddrager motion og bevægelse i undervisningen, hvilket er en foruroligende udvikling, hvis den fortsætter. Det kan dermed være utrolig svært at videns dele, og lærerne kan måske miste motivationen, hvis ikke alle er lige engagerede i at leve op til lovkravet. Dette bekræfter dermed vores oprindelige hypotese om, at der er lærere, som ikke inddrager motion og bevægelse i undervisningen. Det kan eksempelvis være, fordi de oplever det som udfordrende eller svært at finde tiden til at planlægge og udføre det. 93 Bilag 5 26 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt De undervisningstimer, som vi observerede, viste derimod et eksemplarisk billede af, hvordan motion og bevægelse kan integreres i undervisningen, idet vi kun fik mulighed for at observere de timer, hvor bevægelse var i fokus. Den daglige gang på skolen og interaktionen med ledere, lærere, og elever viste, at virkeligheden var en anden, idet både lærere og elever ytrede, at det sjældent var hver dag, det foregik på den måde. Dermed bekræftes ovenstående tendens, som spørgeskemaet afspejlede. Spørgeskemaet er derfor anvendeligt til at give et andet billede af, hvordan virkeligheden forholder sig, også selvom resultaterne fra spørgeskemaet ikke kan stå alene, og i sig selv give et generaliserbart virkelighedsbillede. Et yderligere fællestræk ved begge skoler var desuden, at lærerne ytrede, at de godt kunne tænke sig en database eller lignende, hvor de kunne indhente inspiration til korte og nemme aktiviteter til undervisningen, der samtidig kombinerer læring og bevægelse. Vi kan ud fra dette spørgsmål konkludere, at tiden til planlægningen for lærerne på begge skoler er en afgørende faktor for, hvorvidt de integrerer bevægelse i undervisningen, idet det faglige indhold naturligvis vægtes højere. Spørgsmål nr. 4: Hvad mener du, at disse 45 minutter indbefatter? Vi valgte at udforme dette spørgsmål for at få et indtryk af, om alle lærerne har samme opfattelse af, hvad de 45 minutters motion og bevægelse indebærer, da dette er en betydningsfuld faktor i forhold til, at alle lærerne deler den samme forståelse af lovkravet. 27 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Ovenstående resultater viser, at lærerne langt hen ad vejen er enige om, at de 45 minutter indbefatter såvel fag som svømning, idræt, bevægelse i frikvartererne og undervisningen. Dog ses der samtidig en forskel i respondenternes svar, hvilket giver os et indtryk af, at reformen om de 45 minutters motion og bevægelse om dagen ikke er forstået af alle94. På Herstedvester skole, mener 33% af respondenterne, at bevægelse ligeledes indbefatter cykling til og fra skole, og 16% mente, at det ligeledes indbefattede bevægelse uden for skoletiden. Dette er naturligvis en misforståelse, idet at de 45 minutters bevægelse handler om bevægelse i skolen og indbefatter det, der sker fra eleverne møder i skole, til de går hjem igen95. Selvsamme misforståelse mødte vi ligeledes ved vores observationsperiode, og er derfor også baggrunden for, at vi valgte at spørge ind til det i spørgeskemaundersøgelsen. Ydermere, inddrog vi disse resultater, til interviewet med indskolingslederen fra Herstedvester skole, og hun understregede ovenstående med følgende citat; “Nej, det er det der sker, når de møder på skolen, til de går hjem igen”96. Dette er endnu en årsag til, at vi mener, at det kræver en klar og tydelig definition af, hvad motion og bevægelse egentligt indbefatter, idet der tydeligvis er enkelte af lærerne, som har et misforstået opfattelse af dette. Dette er ligeledes ét af de fokuspunkter, som vi kom frem til i den selektive kodning, fra de kvalitative interviews97. De forskellige definitioner på motion og bevægelse, mener vi, i høj grad har noget at gøre med de mange nye tiltag, som er kommet på én gang. Dette understreges med følgende citat af souschefen på Gerbrandskolen; ‘’(..) Det man kan stille sig lidt skeptisk overfor er det der med, (..) hvordan kan vi nå det hele på en gang. Der er jo ikke noget nyt i, at der kommer nye lovtiltag, eller lovmæssigheder, (..) men det der er særligt for den tid vi er i lige nu er, at der er sindssygt meget på én gang, som skal udfoldes og det er også det der presser ikke. Så tænker man da nogle gange, hvorfor skulle det egentlig komme i et kæmpestort lovkompleks’’98. 94 95 96 97 98 Bilag 5 http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Lovgrundlag - 02/6-2015 kl. 12.55 Bilag 7 Bilag 8 og 9 Bilag 6 28 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Dette citat giver en god indikation af, at lærerne muligvis kan være forvirrede over alle de mange nye tiltag, som de skal tage stilling til, hvor de 45 minutters motion og bevægelse bare er en lille del af én stor reform. Spørgsmål nr. 5: Hvordan lever du som underviser op til ovenstående anbefaling? Formålet med dette spørgsmål var at danne os et indtryk af, på hvilken måde underviserne på begge skoler levede op til anbefalingen i praksis. Besvarelserne ved dette spørgsmål viser, at lærerne, der har besvaret spørgeskemaet, er gode til både at opfordre eleverne til aktive pauser, samt flere lærere inddrager bevægelse, både i form af walk & talks, powerbreaks med bevægelse, ordstaffet og ordlege i undervisningen. Dog viser resultaterne ligeledes, at vores respondenter fra Gerbrandskolen på cirka 14%, samt 26% fra Herstedvester slet ikke inddrager motion og bevægelse i undervisningen. Naturligvis kunne vi blot fokusere på, hvor mange der er gode til at følge lovkravet, men den sidste andel af disse besvarelser er vigtige at fokusere på, idet det bekræfter vores for-forståelse om, at nogle lærere har svært ved at få det integreret i undervisningen, netop fordi undskyldningen nemt bliver, at det bliver nedprioriteret af tidsmæssige årsager. Dette underbygges af citatet; “Ja, det bliver i hvert fald det, der bliver svaret. Svaret bliver tiden (..) det bliver det, der bliver brugt som svar, fordi at så gik tiden med noget andet, fordi havde man nu sat det på som punkt A, så havde det været noget andet, der havde fået tiden som svar”99. 99 Bilag 7 29 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Dette citat belyser, at det handler om prioriteringer, men også om i hvor høj grad, at lærerne anser problematikken som værende vigtig. Tydeligvis findes der forskellige opfattelser af, hvad ledelsen anser som værende vigtig, kontra den opfattelse som lærerne har. Vi mener derfor, at det kræver, at ledelsen går foran med det gode eksempel og derigennem motiverer lærerne til at spare mere med hinanden. Dette vil formentligt kunne påvirke flere af lærerne til i højere grad at integrere motion og bevægelse i undervisningen, hvor formålet bør være sundhedsfremme, som kan give friskere og mere motiverede elever100. Spørgsmål nr. 6: Hvor ofte inddrager du motion og bevægelse i din undervisning? Vi ser en særlig sammenhæng mellem dette og spørgsmål 5, idet dette spørgsmål fokuserer på, hvor ofte lærerne lever op til lovkravet. Vi kan aflæse, at lærerne på begge skoler ofte benytter det i undervisningen, men også at 18% og 37% sjældent inddrager motion og bevægelse i undervisningen. Denne andel er den interessante, idet det er dem, som vi kunne forestille os, er de selvsamme, som ofte oplever udfordringer ved at leve op til lovkravet. Vi spurgte indskolingslederen på Herstedvester skole, om ledelsen tager hånd om denne gruppe medarbejdere; ”Sådan som vi har haft det, har det været ude i teamene, man har drøftet det og så har man lavet vidensdeling med hinanden og givet hinanden lidt inspiration – vi har ikke været ude og 100 http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Lovgrundlag - 02/6-2015 kl. 18.30 30 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt følge op på den enkelte; hvordan gør du? Og hvad er det så du skal gøre? Det har vi ikke. Og det er nok det benarbejde der ligger foran os nu”101. Dette viser, at reformen er en lang og vedvarende proces102, og at der er mange udfordringer på vejen, både for lærerne og ledelsen. Dette er ikke noget, som sker fra den ene dag til den anden, men er dog et område, som vi har et klart indtryk af, at både ledelsen og lærerne er interesserede i at forbedre. Det handler om, at det bliver er en prioriteringssag, både for ledelsen og lærerne. Spørgsmål nr. 9: Føler du, at du besidder kompetencer til at inddrage motion og bevægelse i undervisningen? Vores oprindelige for-forståelse om, at lærerne manglede kompetencer til at integrere motion og bevægelse i undervisningen, blev forkastet, da både observationerne, begge interviews og spørgeskemaet viste, at det var andre faktorer, der havde en betydning for, om lovkravet blev opfyldt. Spørgeskemaet viser et tydeligt billede af, at henholdsvis 51% og 63% af begge gruppers respondenter godt kunne tænke sig et kursus eller lignende for at blive inspireret til, hvordan de kan gøre brug af den viden, de allerede har, for at kunne leve op til det krav, som reformen stiller. Vi undersøgte ved begge interviews muligheden for, om der ville være ressourcer til et inspirationskursus til lærerne. På Gerbrandskolen er det et ressourcespørgsmål, som på nuværende tidspunkt ikke bliver prioriteret, hvorimod et sådan kursus på Herstedvester skole allerede er planlagt, ved det nye skoleår; 101 102 Bilag 7 http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Lovgrundlag - 02/6-2015 kl. 12.57 31 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt “De skal på inspirationskursus lige her, lige inden vi sparker det nye skoleår i gang igen, der er igen inspirationsdag, for lærerne og noget særligt for idrætslærerne. Fordi, det ligesom er dem vi vil have til at gå foran – og så skal vi måske til at give det en anden opmærksomhed, hvis vi vil have det til at virke. Det ved man, det man bruger spot på og det man giver opmærksomhed, er også det man får svar på”103. Ydermere fortæller indskolingslederen på Herstedvester skole, at det ikke handler om lærernes manglende kompetencer; ”Mangel af kompetencer… Nej de har jo fået inspiration, men for nogle giver det bare ikke mening. Og så synes de, at det virker åndssvagt, så skal de pludselig skal stå der og gøre et eller andet foran børnene”104. Vi blev derfor opmærksomme på, at det handlede om noget helt andet. Nemlig at den sidste gruppe lærere, som sjældent inddrager motion og bevægelse i undervisningen, er det ikke meningsgivende for. Dette underbygges af følgende citat; “Der er også nogle lærere, som synes det er fjollet, men så må man finde ud af at hjælpe. Hvordan kan vi få dig til at arbejde med det på en måde, så du ikke synes at de er fjollet. Så må man finde nogle nye måder, ikke”105. Inspirationskurset ville kunne skabe mulighederne for, at lærerne på Herstedvester skole, som oplever udfordringer ved at leve op til lovkravet, vil kunne tilegne sig ny viden. Derigennem vil der skabes rum for, at flere af lærerne vil kunne benytte denne viden i undervisningen. Vel og mærket under den forudsætning af, at de lærere, som på nuværende tidspunkt ikke lever op til lovkravet, vælger at deltage i kurset. 3.8 Samlet vurdering af empiri På baggrund af projektets kategorisering under den kvalitative metode, de udførte observationer samt de resultater, som vi er kommet frem til i analysen, kan vi konkludere at der ligger et langt større pres på lærernes skuldre end tidligere. Specielt tiden er en begrænsende faktor for, om de opfylder dette krav, hvilket er et gennemgående træk i 103 104 105 Bilag 7 Bilag 7 Bilag 7 32 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt empirien. Der er ligeledes mange nye tiltag i den nye folkeskolereform, som lærerne skal tage stilling til, hvilket medfører, at motion og bevægelse bliver nedprioriteret til fordel for andre dele af reformen, som de vurderer som værende vigtigere. Derudover er lærernes forberedelsestid begrænset, hvilket afspejler sig i hvor få lærere, der inddrager bevægelse i undervisningen. De er langt hen ad vejen gode til at tænke det ind i skoledagen, men vi mener, at der er en række barrierer, som står i vejen for, om de kan leve helt op dette. Nogle af udfordringerne er foruden lærernes manglende tid også, at ledelsen i højere grad må investere tid og ressourcer, for derigennem at motivere lærerne til at integrere mere motion og bevægelse i undervisningen. Helt konkret kunne det, som tidligere nævnt være, at ledelsen får skabt en fælles definition af, hvad bevægelse egentligt indbefatter. Vi vurderer, at begge skoler er godt på vej i den rigtige retning, forstået på den måde, at lærerne i teams videns deler og bruger hinandens ideer som inspiration. Dog savner flere af dem en fælles platform, hvor de kan bruge hinandens viden, hvilket muligvis kan bevirke, at det bliver mere meningsgivende for selvsamme lærere, som sjældent eller aldrig benytter motion og bevægelse som en del af undervisningen. Udbyttet af, at flere lærere lever op til dette reformkrav, vil på længere sigt skabe betingelserne for sundere og mere motiverede børn på skolerne106. Kapitel 4: Teoretisk perspektiv I kapitel 3 kom vi under den selektive kodning, frem til en række teorier, som kunne være relevante at belyse, underbygge og forklare nogle af de barrierer og udfordringer, som folkeskolelærerne oplever. Formålet med dette kapitel er derfor at benytte teorierne til at forklare årsagerne til disse udfordringer. Nedenfor ses de konkrete fokuspunkter, som vi i analysen er kommet frem til: ● Skolerne mangler en klar definition af, hvad bevægelse er for den enkelte skole. ● Flere af lærerne mangler meningsfuldhed i forhold til at benytte bevægelse i undervisningen. 106 http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Lovgrundlag - 01/06-2015 kl. 18.10 33 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt ● Lærerne skal blive bedre til at bruge hinanden i de forskellige teams, til at sparre og viden dele, således at de ikke får følelsen af, at de ’står alene’ med opgaven. De skal desuden inspirere hinanden, gerne med opbakning og motivation fra ledelsens side. ● Lærerne har givet udtryk for, at de har brug for en fælles platform, hvor de kan videns dele og indhente inspiration til bevægelsesaktiviteter. Teorier er essensen af forskningen og kan sammenkobles ved at benytte monteringsrammer eller metoder til at koble disse sammen107. Én af monteringsrammerne inden for grounded theory er idealtyper, hvor den indsamlede empiri fortolkes ud fra teorier, ”der fremhæver særlige karakteristiske og rendyrkede træk ved det undersøgte fænomen”108. Til dette har vi valgt at gøre brug af teorier og begreber som; Salutogenese, Oplevelse af sammenhæng (OAS), Sag-fag og person, barrierer mod læring, learning by doing og Bourdieus teorier om habitus og felt. Disse teorier og dem, som vi har benyttet undervejs i bachelorprojektet, er udvalgt på baggrund af den teori, som vi har beskæftiget os med under uddannelsen på UCSJ Ankerhus. 4.1 Sundhedsfremme via salutogenese begrebet Professoren Aaron Antonovsky argumenterer i megen litteratur for, at det giver mening at stille os selv spørgsmålet, hvordan ”holder forbliver vi sunde”, snarere end at søge forklaringer på, hvorfor vi bliver syge. Med andre ord – sundhedsfremme. Dette kalder han for den salutogenetiske synsvinkel109. Når vi arbejder med et emne som folkeskolen, dens lærere og elever, er det en stor gruppe menneskers sundhed, vi dermed kan påvirke ved det arbejde, vi udfører. Det er vigtigt, at vi her slår fast, at det ikke handler om, at alle elever skal være ”fitte” og skal til at ændre kost, motionsvaner og meget andet. Det handler snarere om, at vi kan gå ind og fremme børnenes og måske også lærernes trivsel ved at integrere mere bevægelse i skoledagen. I kraft af børnenes længere skoledag, betyder det for mange af dem, at der ikke er tid eller overskud til fritidsaktiviteter efter skole, og derfor er bevægelse i skoledagen et 107 108 109 Launsø og Rieper, 2011, side 174 Launsø og Rieper, 2011, side 176 Jensen og Johnsen, 2010, side 85 34 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt godt udgangspunkt, idet det kan betyde mere motiverede, koncentrerede, friske og sundere børn, som ligeledes er baggrunden for og formålet med den del af skolereformen, som vi arbejder med110. Vores projekt følger dermed den salutogenetiske synsvinkel, idet vores formål ligeledes er at fokusere på, hvordan eleverne forbliver sunde og raske. Vi har ikke foretaget nogen undersøgelser på, hvilken effekt det ville have, hvis vi ved dette projekt får en større del af lærerne til at integrere mere motion og bevægelse i undervisningen, men vi ved ud fra undersøgelserne bag reformen, at det har en sundhedsfremmende effekt, hvorfor vi mener, at det er oplagt at sætte yderligere fokus på dette. Hvordan vi helt konkret vil gøre dette, vil vi forklare nærmere i afsnit 4.7. Antonovskys argument for at udvikle det salutogenetiske begreb, er på baggrund af at vi som individer gennem hele livet udsættes for en række stressorer, som ifølge ham, defineres som sygdom, kriser, konflikter, spændinger mm111. Disse stressorer rammer mennesker på forskellige måder, og de håndteres ligeledes forskelligt, alt efter hvor meget overskud vi hver især har, til at bearbejde og håndtere dem. Det samme gælder for folkeskolelærerne 112. De er pressede på tid, som årsag af den nye folkeskolereform, hvilket udløser nogle stressorer, som påvirker og håndteres forskelligt. Nogle bliver måske fysisk eller psykiske stressede, mens andre blot anser det som travlhed eller en presset periode. Dette er en nyttig viden når man arbejder med mennesker, som vi gør, idet sundhed ikke er lig med, at man ikke har været udsat for stressorer. Disse stressorer kan derimod være med til at styrke os som mennesker113. 4.2 Oplevelse af sammenhæng (OAS) Mennesker som har forvundet nogle af livets stressorer, og herefter trives både fysisk og psykisk, har ifølge Antonovsky en følelse af sammenhæng114. Heraf udspringer begreberne 110 111 112 113 114 http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Bevaegelse - 01/06 - 2015 kl.19.46 Jensen og Johnsen, 2010, side 86 Jensen og Johnsen, 2010, side 86 Jensen og Johnsen, 2010, side 87 Jensen og Johnsen, 2010, side 88 35 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed115. Disse vil vi benytte, til at forklare nogle af de barrierer, som vi i kapitel 3 har analyseret os frem til. Begribelighed indbefatter, hvorvidt lærerne oplever indre og ydre stimuli, som værende fornuftsmæssige begribelige116. Den lærer som har en høj oplevelse af begribelighed, vil ofte opleve det der sker omkring vedkommende, som værende ordnet og struktureret og ikke blot diffust og usammenhængende117. Læreren, vil besidde en vis forudsigelighed, i de ting, som vedkommende møder i fremtiden, og hvis de kommer som overraskelser, vil de ordne sig og give mening. Læreren med en høj begribelighed, vil derfor ikke lade sig stresse af eksempelvis den nye folkeskolereform. Vedkommende vil formentligt være afventende og forvente, at det nok skal komme til at give mening. Eksempelvis var begge lærere, hvis undervisning vi fulgte, meget afslappede omkring den del af reformen, som kræver mere motion og bevægelse i skoledagen. Deres argument var, at “det jo var noget, som på en måde altid har været en del af skoledagen, nu er det bare et officielt krav”. Dette viser, en meget afslappet holdning, over for folkeskolereformen, som på én og samme tid, er meget kompleks. Disse lærere besidder på dette område en høj begribelighed. Håndterbarhed vedrører ifølge Antonovsky, i hvilken udstrækning man oplever, at der står ressourcer til rådighed som imødekommer de stimuli, vi konstant får. Et eksempel på dette, kan være en lærer, som modtager støtte eller assistance i en undervisningssituation, af en person som vedkommende stoler på og kender godt118. Denne lærer vil på ingen måde, se sig selv som værende et offer. I observationsperioden på Herstedvester skole, oplevede vi at den lærer, hvis undervisning vi primært fulgte, skulle give feedback på en anden lærers idrætsundervisning. Målet med dette var at lærerne skulle viden dele og lære af hinandens erfaringer. Den lærer hvis undervisning der blev observeret på, kunne sagtens have følt sig stødt, idet en anden lærer skulle gå ind og vurdere hans måde at arbejde på. Dette var dog 115 116 117 118 Jensen og Johnsen, 2010, side 88 Jensen og Johnsen, 2010, side 88 Jensen og Johnsen, 2010, side 88 Jensen og Johnsen, 2010, side 88 36 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt ikke tilfældet, netop fordi det er kulturen på skolen, at man kan lære af hinanden. Denne lærer kan derfor siges at besidde håndterbarhed. Meningsfuldhed handler om, i hvilken udstrækning man finder de udfordringer som livet og stiller én, som værende værd at investere energi og engagement i119. Vi oplevede at lærerne på begge skoler, takler dét at skulle integrere motion og bevægelse i undervisningen meget forskelligt. Nogle lærere takler det som var det blot en udfordring, hvorimod andre mener at det er en kæmpe byrde. Dette var et meget karakteristisk træk ved flere af lærerne på begge skoler, som ligeledes også gik igen i besvarelserne i spørgeskemaet. Denne gruppe lærere, må derfor siges at besidde en ringe grad af meningsfuldhed. Ifølge Antonovsky, kan man som menneske ikke besidde oplevelse af sammenhæng, om alt i denne verden120. Det afgørende er dog, at hvert enkelt menneske besidder nogle livssektorer, som personen selv oplever som værende vigtige og dermed forekommer begribelige, håndterbare og meningsfulde121. Lærerne kan dermed sagtens hver især, føle en oplevelse af sammenhæng, imens vi som udefrakommende kan se et andet billede af sagen, netop på grund af vores faglige baggrund. Den gruppe lærere fra begge skoler, som oplever udfordringer ved at integrere motion og bevægelse i undervisningen, vurderer vi ikke besidder en oplevelse af sammenhæng, idet reformen hverken synes begribelig, håndterbar eller meningsfuld for dem. Vi mener, at disse frustrationer kommer af, af reformen er meget ny. Herunder er der mange nye regler og love, som de skal leve op til og det hele kan virke meget uoverskueligt, skabe magtesløshed og frustrationer for den enkelte lærer. 119 120 121 Jensen og Johnsen, 2010, side 88 Jensen og Johnsen, 2011, side 88 Jensen og Johnsen, 2011, side 88-89 37 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt 4.3 Faglig sagkyndighed Ordet samarbejde defineres som det, at arbejde omkring udførelsen af et bestemt stykke arbejde, eller at arbejde sammen hen imod et fælles mål122, som er det lærerne på begge skolerne gør, når de indgår i teamsamarbejde. Et fyldestgørende samarbejde i en professionel kontekst forudsætter, at den enkelte lærer fagligt udfører sin del af arbejdet således at der tages hensyn til den fælles sag123. Lærerne skal dermed både være faglige, saglige, og personlige i deres arbejde således at et succesfuldt samarbejde kan finde sted. I fællesskab kan de derigennem nå frem til de bedst mulige løsninger, som i sidste ende kan virke sundhedsfremmende på eleverne. Opfyldes disse tre komponenter er den professionelle i stand til at være faglig sagkyndig, hvilket illustreres i filosoffen Carsten Pedersens model; professionel kompetence som faglig sagkyndighed. Spændingsfeltet mellem faglighed, saglighed og personlighed inddeles i hver deres kategori og defineres nærmere nedenfor; Faglighed: Dette felt udgør et vidensområde inden for en uddannelse, et erhverv, eller en profession som kræver en særlig viden eller uddannelse124. “Fag føjer eller ordner altså sagen, og der findes derfor heller ingen fag uden sag”125. På begge skoler, findes der forskellige professioner (lærere, ledere og pædagoger) og dermed også forskellige tilgange til, hvordan de bedst muligt får integreret 45 minutters motion og bevægelse. De er dermed alle sammen fælles om en bestemt sag, men deres viden og faglige baggrund bevirker, at deres tilgang til sagen er forskellig. Dette kan give visse komplikationer i forhold til at opnå fælles konsensus. Samtidig kan det også give anledning til mange holdninger og synspunkter på samme sag. Dette kan føre til gode resultater hvilket kunne være en af årsagerne til, at det har fungeret godt i de enkelte teams. 122 123 124 125 Pedersen, 2006, side 78 Pedersen, 2006, side 78 Pedersen, 2006, side 78 Pedersen, 2006, side 78 38 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Saglighed: “Saglighed er at tænke og handle med udgangspunkt i sagen”126 Det er således den måde, som den professionelle tænker og handler på i en bestemt sag. En sag kan være noget man interesserer sig for, arbejder for, eller måske endda kæmper for127. Sagligheden kommer til udtryk, når lærerne sammen skal komme frem til mulige løsninger og forslag til, hvordan de 45 minutters motion og bevægelse kan integreres. Professionelle relationer er ikke private forhold, og lærerne bærer derfor et ansvar i forhold til, at håndtere disse offentlige anliggender på en professionel måde. Personlighed: Udvikling af faglighed og saglighed kræver at den professionelle involverer sig selv. Den personlige sans, der udvikles gennem personlig deltagelse, er således bundet til den enkelte, og udvikles først og fremmest gennem personlig deltagelse i arbejdet med sagen128. Der er visse hensyn at tage, i arbejdet med mennesker og der kan hurtigt opstå et etisk dilemma, hvis den professionelle ikke er ekspert i “øjenhøjde”. Lærerne må dermed være til stede, og agere som professionelle, men samtidig også være nærværende af menneskelig karakter, for at der kan opbygges et tillidsbånd mellem dem129. Det er vigtigt at danne disse tillidsbånd, hvis lærerne vil have en høj oplevelse af håndterbarhed, således det ikke opleves som et personligt overgreb, når de indbyrdes bruger hinanden til sparring og inspiration. Vi kan dermed konkludere at lærerne på én og samme tid er faglige, saglige og personlige i deres arbejde, hvilket betyder, at de besidder faglig sagkyndighed som professionel kompetence. 4.4 Barrierer mod læring Når vi undervejs i projektet skriver, at der er nogle barrierer til stede, hos lærerne, er det vigtigt at definere, hvad årsagen er til, at disse barrierer er til stede for, at der kan arbejdes løsningsorienteret med dem. Man kan i denne sammenhæng stille sig undrende overfor, om det mon er relevant for vores projekt, at undersøge dette. Årsagen til at vi vælger at tage det op, er at disse barrierer kan have en større betydning, hvis ”(..)der lægges op til en bestemt læring, er det klart nok et problem, når denne læring ikke finder sted eller måske kun delvist 126 127 128 129 Pedersen, 2006, side 79 Pedersen, 2006, side 79 Pedersen, 2006, side 80 Pedersen, 2006, side 81 39 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt eller i en fordrejet form”130. Et eksempel på dette kan være når lærerne på Herstedvester skole efter sommerferien skal deltage i et inspirationskursus. Vælger den gruppe lærere som særligt har udfordringer med at forstå formålet med bevægelse i undervisningen, ikke at deltage skabes der slet ikke et rum for, at de overhovedet kan lære noget nyt. Dermed ændres den opfattelses struktur, som de på nuværende tidspunkt har opbygget ligeledes heller ikke. Teoretikeren Knud Illeris er anerkendt for sin tilgang til læring. I den sammenhæng, har han udformet læringstrekanten, hvor tre hovedelementer spiller en rolle i forhold til individets læring131. Det drejer sig om; indholds -drivkrafts og samspilsdimensionen132. Når vi taler om forsvar mod læring, bevæger vi os inden for drivkraftsdimensionen og ved modstand mod læring, inden for samspilsdimensionen. ”I konkrete situationer kan det ofte være svært at skelne mellem modstand og forsvar mod læring, og der kan også være tale om begge dele på samme tid, er noget, der er opbygget forud for den situation, hvor det kommer til udtryk, et beredskab, der står til rådighed, mens modstand er noget, der mobiliseres i bestemte situationer, hvor individet står over for forhold, som det ikke kan eller vil acceptere”133 I praksis, kan det derfor være en udfordring at skelne mellem forsvar og modstand, idet de kan forekomme ens på mange områder134. I nedenstående afsnit, vil vi definere disse begreber yderligere. 4.4.1 Forsvar mod læring Forsvaret mod læring stammer ifølge Illeris primært fra læringens drivkraft dimension. ”Gennem et sådant forsvar, forhindres eller fordrejes læringen af overvejende ubevidste eller psykiske mekanismer, som tjener til at beskytte individet mod læring, der af en eller anden grund kan være truende, begrænsende eller på anden måde belastende for fastholdelsen af den mentale balance”135. 130 131 132 133 134 135 Illeris, 2007, side 165 Illeris, 2007, side 36 Illeris, 2007, side 36 Illeris, 2007, side 178 Illeris, 2007, side 166 Illeris, 2007, side 167 40 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Ud fra dette citat kan man tale om, at der i en læringssammenhæng fortrænges eller blokeres for at tilegne sig en viden, hvor den tilegnede viden er blevet fordrejet til noget ubevidst eller acceptabelt136. Teoretikeren Jean Piaget kalder også fænomenet for fordrejet assimilation. Den fordrejede assimilation kan i praksis ses ved, at lærerne på skolerne kunne have en opfattelse af, at bevægelse i undervisningen er besværligt og kræver en større ændring af deres undervisningsform. Disse forsvarsmekanismer kan nedbrydes ved motivation og tryghed137, som f.eks. kan komme fra en kollega, som den pågældende lærer stoler på. Det er dermed vigtigt, at lærerne giver plads og lytter til hinanden i de enkelte teams, for derigennem at skabe tryghed. Dette vil bevirke, at den enkelte oplever en højere grad af håndterbarhed og dermed kan handle med udgangspunkt i den fælles sag. 4.4.2 Modstand mod læring Denne form for barriere opstår ofte inden for samspilsdimensionen; “(..) det skal heller ikke glemmes, at modstand er et centralt element i et demokratisk samfund, for det er en del af demokratiets funktionsmåde, at magthaverne skal kunne bremses og korrigeres af folkelig modstand. Både i samfundet som helhed, i uddannelserne, på arbejdspladserne og i andre områder af hverdagslivet kan modstand være det, der giver anledning til, at forhold bliver ændret (..)”138. Dette kan refereres til vores projekt, hvor vi som nævnt stiller os undrende overfor, at ledelsen på nuværende tidspunkt ikke prioriterer at bruge tid eller ressourcer på at tage hånd om de lærere, som har svært ved, at leve op til reform kravet. En modstand fra lærerne, kan ifølge Illeris skabe anledning til at ledelsen får øjnene op for, at der er et problem eller udfordring, som skal håndteres. Det er vigtigt, at der bliver gjort noget, fordi i sidste ende, er det elevernes læring, trivsel og motivation for undervisningen, som påvirkes, hvis ikke der bliver skabt fokus på området. 136 137 138 Illeris, 2007, side 168 Illeris, 2007, side 168 Illeris, 2007, side 181 41 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Det er svært at skelne mellem forsvar og modstand mod læring. Vi kan ud fra den indsamlede empiri, konkludere, at der er elementer til stede fra begge barriere-former, men dog en større andel af modstand, end forsvar. Som vi allerede har været inde på, er dette ikke nødvendigvis en ulempe, at flere af lærerne har en vis modstand mod forandring. Denne viden, kan derimod bruges som en mulighed for, at skolens ledelse kan skabe fokus på området. Det er vigtigt, at der bliver taget hånd om problemet, netop fordi det kan være med til at forringe den enkelte lærers generelle trivsel og engagement i sit arbejde. Får lærerne en oplevelse af, at ledelsen tager hånd om problemet, vil det ydermere afspejle, at de er interesserede i at deres medarbejdere har det godt på arbejdspladsen. 4.5 Learning by doing Den amerikanske filosof, John Dewey er anerkendt for hans tilgang til erfaringspædagogikken, hvorunder hans pædagogiske princip ”Learning by doing” udspringer139. Begrebet defineres ved konkrete handlinger, hvor eksempelvis eleven lærer ved, at udføre det i praksis. På begge skoler så vi dette udforme sig i praksis ved, at lærerne benyttede bevægelse for, at børnene kunne tilegne sig en faglig viden i samspil med hinanden og omgivelserne. Børnene bliver dermed aktive medspillere i forhold til deres omverden. Yderligere to begreber er væsentlige i denne sammenhæng: Kontinuitet og samspil. Disse to principper knytter sig til erfaringsdannelse, og gennem disse skabes erfaringsprocessen 140. Derfor er det nogle begreber, som er vigtige at inddrage, da det ligeledes er målet med at integrere mere bevægelse i skoledagen. ”Kontinuitet henviser til, at hver enkelt erfaring viser tilbage til de forudgående og er en forudsætning for de fremtidige”141. Vi kan ud fra dette, tolke at erfaringer er en vedvarende proces, som vi igennem hele livet bygger videre på. Erfaringerne kan kun dannes, hvis der er et samspil mellem de indre og de ydre vilkår, som defineres som samspilsprincippet142. De ydre vilkår beskrives som de fysiske og sociale rammer, hvor de indre vilkår beskrives som 139 140 141 142 Reinsholm og Pedersen, 2001, side 106 Reinsholm og Pedersen, 2001, side 111 Reinsholm og Pedersen, 2001, side 111 Reinsholm og Pedersen, 2001, side 112 42 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt personens hidtil erfarede erfaringer, evner og hensigter143. Erfaringen opstår således altid på baggrund af disse og ændres i gennem hele livet. Der er dermed ikke nogen “skræddersyet” løsning på, hvilke oplevelser der fører til yderligere, udviklede erfaring144. På begge skoler, oplevede vi forskellige eksempler på, hvordan de pågældende lærere, hvis timer vi observerede, integrerede motion og bevægelse i undervisningen. Da alle børn lærer og tilegner sig erfaringer forskelligt, er det derfor vigtigt, at lærerne ikke altid laver de samme aktiviteter, men fornyer sig. Dermed skabes der muligheder for at danne nye erfaringer, som kan være en forudsætning for de fremtidige145. Dette kan dermed også imødekomme, at elevernes måde at lære forskelligt på tilgodeses. Denne viden, kan underbygge at det sundhedsfremmende tiltag, som vi tidligere har været inde på, ville være et godt hjælpemiddel i forbindelse med lærernes undervisningsplanlægning. Den fælles platform, hvorfra nye aktiviteter kan hentes og oprettes af den enkelte lærer, kan give anledning til ny erfaringsdannelse samt læring hos børnene. Lærerne kan samtidig spare tid i forberedelsestiden på at finde nye aktiviteter til hver undervisningstime. Derudover kan de lærere, som oplever det som værende svært at integrere bevægelse i undervisningen, muligvis finde inspiration, til hvordan dette nemmere kan udføres i praksis. 4.6 Habitus og felt begrebet ”Ethvert menneske udvikler sig gennem hele livet, og tilegner sig og udvikler kompetencer, viden, kunnen, adfærd, følelser, holdninger, mm”146. Alt dette er noget, som former os, og gør os til individuelle individer. Alle de påvirkninger vi udsættes for, lagres i kroppen i skemaer, som vi dermed bruger til at møde verden med, som en kropslig lagret erfaring147. Dette kalder sociologen Pierre Bourdieu for Habitus. Vores måde at forstå omverden, samt vores 143 144 145 146 147 Reinsholm og Pedersen, 2001, side 112 Reinsholm og Pedersen, 2001, side 111 Reinsholm og Pedersen, 2001, side 111 Jerlang, 2009, side 114 Jerlang, 2009, side 115 43 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt måde at agere på i forskellige situationer udgør ligeledes vores habitus148. Lærernes individuelle habitus gør derfor, at deres tilgang til, hvordan motion og bevægelse integreres i undervisningen er forskellig. De tænker og handler forskelligt, uden at være bevidste omkring det, men gør det instinktivt. Det er dog vigtigt at forstå, at de ydre påvirkninger ikke former det enkelte individ, men snarere er en måde at tænke og handle på, som der udvikles gennem opvæksten, og udgør den måde individet lever sit liv på. Strukturerne i habitus reproduceres derfor hele tiden gennem handlinger, fordi disse handlinger kun giver mening for den enkelte, hvis de ligger inden for personens habitus149. Lærernes habitus udvikles ligeledes gennem disse handlinger såsom videndeling og sparring i lærerteams. Denne viden kan perspektiveres til projektet, ved at bevægelse i skoledagen skal indgå som en naturlig del af elevernes hverdag. Dette kan såvel være i undervisningen som i frikvartererne, hvor bevægelsen bruges som et redskab, til at børnene lærer noget, imens de bevæger sig, men uden at de tænker over det. Dette underbygges af citatet fra interview 1150; “Vi ser gerne, at det er noget som indgår, at man har noget undervisning, og så bevæger man sig i øvrigt samtidig (..). Og så prøver vi at skabe muligheder for, at de kan have nogle aktive frikvarterer (..) - som skal lokke dem ind i det, så de ikke føler, at nu skal vi også have bevægelse, men de går bare til det, fordi de ikke kan lade være’’. Dette citat afspejler meget godt den del af reformen, som vi har beskæftiget os med151, hvor det er op til den enkelte folkeskole, hvordan de integrerer motion og bevægelse i skoledagen. Eksemplet viser, at Gerbrandskolen skaber betingelser for, at bevægelse kan ske ubevidst, således at det udføres uden videre omtanke. Skolen er derfor med til at udvikle børnenes ”lagrede skemaer”, som betyder, at hvis børnene gennem hele deres skolegang har haft bevægelse som en naturlig del af hverdagen, vil det ligeledes forekomme dem naturligt at være fysisk aktive resten af livet. 148 149 150 151 Jerlang, 2009, side 114 Jerlang, 2009, side 114 Bilag 5 http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Bevaegelse - 29/5-2015, kl. 9.42 44 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Felt Sociologen Pierre Bourdieus mener, at samfundet opdeles i en række autonome sociale rum eller felter, som har hver deres specifikke logik, magtrelationer og krav152. I feltet passer vi hver især ind ud fra vores individuelle habitus153. Ifølge teorien indgår vi i forskellige felter, alt efter hvilken kontekst vi befinder os i. Eksempelvis indgår lærerne i et personligt felt på hjemmefronten, imens de samtidig indgår i et professionelt felt, når de er på arbejde. Hver af disse felter forsøger at opretholde sig selv og styres af magt og kapital. Vi besidder ifølge Bourdieu, altså bestemte former for kapital i form af f.eks. kompetencer og egenskaber, som kan give os adgang til det givne felt. Et eksempel på dette kan være, at lærere skal have en uddannelse fra lærerseminariet, samt være i besiddelse af sproglige og dannelsesmæssige kompetencer for at få adgang til skolesystems feltet154. Man kan som lærer dermed godt have en høj position i ét felt, imens man i et andet felt ikke kan bruge denne position til noget. Lærernes individuelle habitus konstruerer dermed feltet ”som en verden, der giver mening, med værdier, det kan betale sig at efterstræbe”155. Felterne er vi ligesom med habitus ikke nødvendigvis bevidste om, at vi er en del af, og vi vil ubevidst tilstræbe, at blive en del af et felt hvori vi ligeledes tilpasser os de regler og rammer, der hersker i det pågældende felt. Denne viden som vi får via teorien om habitus og felter, kan vi anvende som baggrundsviden for, hvorfor lærerne tager de valg og handlinger, som de gør. Der er altså en dybere og mere underliggende årsag bag, som kan forklares ved disse teorier. Habitusbegrebet er en kropsliggørelse af de livsvilkår, som vi hver især har, hvor vores individuelle erfaringer kan inddeles i ’skemaer’, som vi ubevidst kan benytte til at strukturere den verden, som vi møder156. Feltet har derimod en betydning for udviklingen af vores habitus samt vores muligheder i livet157. 152 153 154 155 156 157 Jerlang, 2009, side 118 Jerlang, 2009, side 118 Jerlang, 2009, side 119 Jerlang, 2009, side 119 Jerlang, 2009, side 124 Jerlang, 2009, side 124 45 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt 4.7 Løsningsorienterede forslag For at skabe en højere oplevelse af sammenhæng for lærerne, kræver det, at ledelsen på begge skoler redefinerer, hvad bevægelse egentligt indbefatter. Dermed kan det muligvis for enkelte af disse lærere blive mere begribeligt, samt forhåbentligt skabe en større forståelse for, hvad det egentligt vil sige at integrere mere motion og bevægelse i undervisningen. Et konkret eksempel kunne være, at ledelsen over for lærerne får konkretiseret, at det ikke handler om, at de skal lave helt om på deres undervisningsform, men eksempelvis at starte undervisningen med 4 minutters bevægelse og ligeledes afslutte med dette. Dette underbygges af følgende citat fra interview 2; “Altså det er måden, du starter på, og måden du afslutter på – altså efter hvordan du planlægger det. Du kan også lægge det midt inden i (..) - hvad er det for en dagsorden, vi har i dag, og hvad er det, vi skal nå. Skal vi så starte med 4 minutter og slutte med 4 minutter, eller skal vi have 7 minutter ind imellem” - “(..) man tænker, hvor svært kan det være? Come-on just do it!” Dette afspejler to forskellige opfattelser af samme sag. På den ene side en gruppe lærere, som finder det svært at opnå meningsfuldhed i forhold til at leve op til lovkravet, og på den anden side ledelsen, som tydeligvis har en opfattelse af, at det er “lige til”. Vi stiller os derfor undrende overfor, hvorfor ledelsen ikke gør noget aktivt for de lærere, som finder det udfordrende at leve op til denne del af reformen, hvis det er så “lige til”. En løsning i denne sammenhæng kunne være at ansætte en fagperson med en sundhedsfaglig uddannelsesbaggrund som vores, og dermed skabe grundlaget for et tværprofessionelt samarbejde. En fagperson med en uddannelsesbaggrund som professionsbachelor i ernæring og sundhed med speciale linjen SFF har forskellige kompetencer, som kunne være attraktive for skolerne, idet det spænder lige fra pædagogik, didaktik, kommunikation, coaching, psykologi samt ernæring og fysisk aktivitet. Opgaven kunne konkret bestå i, at få lærerne til at se denne del af reformen som begribelig, håndterbar og meningsfuld, således at de blandt andet kan få oplevelsen af sammenhæng i forbindelse med denne del af reformen. Således ville denne fagperson også kunne arbejde 46 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt med de barrierer, der ligger hos de lærere, som oplever det som værende svært at integrere bevægelse i undervisningen. Lærernes tidspres og søgen efter en database eller platform hvor inspiration til bevægelsesaktiviteter kan imødekommes, ved at den sundhedsfaglige eksempelvis nedsætter en projektgruppe, som kan udarbejde en fælles platform, i form af en hjemmeside eller en APP, som kan benyttes på lærernes smartphones. Derfra vil lærerne kunne indhente den inspiration, som flere af dem efterspørger, og som de samtidig nemt kan benytte i forberedelsestiden. På denne platform ville lærerne selv kunne tilføje aktiviteter, som de allerede ved, fungerer i praksis, og samtidig være med til at videreudvikle hinandens gode idéer. Samtidig skulle det også fungere som en fælles platform, hvor lærerne kan viden dele med hinanden og eksempelvis rangere den givne aktivitet efter særlige gode egenskaber, fagligt niveau og passende målgruppe. Dette, mener vi i høj grad, vil kunne imødekomme flere af de barrierer, som de møder i forhold til reformen. Samtidig vil lærerne med tiden kunne inddrage app’en i undervisningen og på den måde inddrage elementer af medbestemmelse, deltagerstyret undervisning og skabe rum for erfaringsdannelse hos eleverne, som kan understøtte deres læring. Kapitel 5: Refleksion og perspektivering Formålet med dette kapitel er, at forelægge de refleksioner som vi har gjort os ved projektets afslutning samt at perspektivere projektets formål, kontra de muligheder der ligger i det sundhedsfremmende koncept, efter at dette projekt er afsluttet. 5.1 Videnskabsteoretiske og metodiske refleksioner Den undersøgelse, vi har foretaget, er af naturlige årsager blevet påvirket af den forforståelse, som vi igennem projektet har haft158. For-forståelsen startede med at være, at skolens lærere manglede kompetencer til at integrere motion og bevægelse i skoledagen. 158 Jensen og Johnsen, 2010, side 227 47 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Efterhånden som vi fik bearbejdet vores empiri og fik en større viden på området, ændrede vores for-forståelse sig til at være et ledelses og læremæssigt problem, som i virkeligheden bunder i manglede tid og prioriteringer for lærerne, samt manglende fokus på området fra ledelsens side. Dette betyder, at vi nu har dannet os et meget mere realistisk og eksemplarisk billede af virkeligheden, som ligeledes var et af formålene med denne undersøgelse 159. Inden for den kvalitative forskning vurderes validiteten ud fra, om der er anvendt en metode, som er i overensstemmelse med det genstandsfelt, som udforskes160. Vi har valgt at gøre brug af metoden grounded theory, som vi vurderede som værende den mest passende til at analysere vores empiri. Ydermere har vi inddraget relevante aktører, som har givet os en større viden og indsigt i problemstillingen161. På baggrund af dette og de kvalitetskriterier, som vi har berørt i kapitel 2, vurderer vi vores undersøgelse som værende valid. Efter projektets afslutning kan vi dog konkludere, at projektet kunne være blevet styrket yderligere, ved at vi eksempelvis havde udført et fokusgruppeinterview med de lærere, som oplever udfordringer ved at integrere motion og bevægelse i undervisningen. Dette ville kunne have givet os en mere dybdegående viden omkring vores målgruppe, ved at vi kunne have analyseret på deltagernes interaktioner og dermed udarbejdet en endnu mere praksisnær løsning i relation til problemstillingen. Den ringe besvarelsesprocent i vores kvantitative undersøgelse kunne vi muligvis have forebygget ved en længere observationsperiode, således at det havde haft nogle skarpere fokusområder, som vi kunne have spurgt respondenterne ind til i vores spørgeskema, og derigennem have skabt muligheder for en højnet besvarelsesprocent. 159 160 161 Jensen og Johnsen, 2010, side 227 Jensen og Johnsen, 2010, side 231 Jensen og Johnsen, 2010, side 231 48 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt 5.3 Projektets fremtidsmuligheder Folkeskolereformen er endnu meget ny, og skolerne landet over kæmper stadigvæk for at skabe overskuelighed over den. Reformen er yderst omfattende, og der er mange steder, der skal ændres strategier blandt andet inden for motion og bevægelsesområdet. Det sundhedsfremmende koncept, som er udbyttet af dette projekt, er den online platform, som vi har beskrevet i det forrige kapitel. Dette vurderer vi som værende en realistisk løsning, som er tilpasset til skolernes behov. Dog er dette kun under den forudsætning, at der er økonomiske ressourcer til at kunne udføre det i praksis. Der var på Gerbrandskolens delte meninger om, hvorvidt det var en god løsning men primært af ressourcemæssige og økonomiske årsager. Dette afspejles ligeledes i interview 1. Herstedvester skole var modsat Gerbrandskolen meget begejstrede og åbne for, at vi efter projektets afslutning kunne arbejde videre på idéen gerne med deres skole som pilotprojekt. Vi håber derfor på, at dette bliver en realitet, og at vi derigennem kan være med til at integrere mere motion og bevægelse i undervisningen. Her vil formålet fortsat være at sundhedsfremme skolens elever. Projektets konklusion Folkeskolereformen kræver 45 minutters bevægelse integreret i skoledagen. Her er formålet at sundhedsfremme eleverne og derigennem skabe betingelserne for en bedre trivsel, motivation og læring. I dette projekt har vi derfor undersøgt; Hvilke udfordringer møder folkeskolelærerne i forhold til at integrere mere motion og bevægelse i undervisningen, og på hvilken måde kan et sundhedsfremmende tiltag imødekomme disse udfordringer og samtidig fremme bevægelsen i undervisningen? For at besvare projektets problemformulering har vi benyttet os af kvalitative undersøgelsesmetoder herunder feltobservation, semi-strukturerede interviews, samt et kvantitativt spørgeskema. Til at analysere empirien har vi benyttet os af metoden grounded theory, for derigennem at nå frem til de vigtigste fokusområder. 49 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Blandt de største udfordringer oplevede vi lærere, som grundet den nye reform, mangler tiden og metoderne til, hvordan bevægelse nemt kan indgå i den daglige undervisning. I denne sammenhæng efterspørger lærerne inspiration til bevægelsesaktiviteter, samt en løsning, hvor sparring med kollegerne samtidig er en mulighed. Ledelsen er opmærksomme på problemet, og er klar over, at det kræver prioritering og en indsats på området, dog gøres der ikke noget aktivt for at komme problemet til livs. Vi har derfor udarbejdet et sundhedsfremmende koncept, på baggrund af fokuspunkterne fra analysen og af faglige relevante teorier. Resultatet af dette, er en online platform, hvor lærerne herigennem kan sparre, viden dele og dermed benytte hinandens gode idéer til aktiviteter i undervisningen. Dette koncept kan være medvirkende til, at lærerne i højere grad får en oplevelse af sammenhæng omkring reformen og styrket deres samarbejde i lærerteamene. Dette kan således skabe betingelserne for bedre trivsel, mere motiverede og læringsparate elever i folkeskolen, hvis motion og bevægelse bliver integreret som en naturlig del af den daglige undervisning. 50 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Litteraturliste Fagbøger Birkler, Jacob. Videnskabsteori - en grundbog. 1. udgave, 1. oplag 2005 Forlaget Munksgaard Danmark Boolsen Watt, Merete. Fra spørgeskema til Statistisk analyse. 1.udgave, 1.oplag 2004 C.A. Reitzel Brinkmann, Svend og Tangaard, Lene. Kvalitative metoder. 2. udgave, 1. oplag 2015 Hans Reitzels Forlag (Kapitel 12, Boolsen Watt, Merete) Hørdam, Britta og Pedersen, Carsten. Vidensformer, pædagogik, sundhed. 1. udgave, 1. oplag 2006. Gads Forlag Illeris, Knud. LÆRING. 2. revideret udgave, 2. oplag 2007 Roskilde Universitetsforlag Jerlang, Esben. Sociologiske tænkere. 1. udgave 2009 Gyldendal akademisk Jørgensen, Inger Marie og Holmquist, Niels. Ernæringsfysiologi. 1. udgave 1. oplag 2011 Munksgaard Danmark K. Jensen, Torben og J. Johnsen Tommy. Sundhedsfremme i teori og praksis. 2. udgave 11. oplag, 2010. Forlaget Philosophia Launsø, Laila og Rieper, Olaf. Forskning om og med mennesker. 6. udgave, 3. oplag 2011 Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck A/S Reinsholm, Niels og Pedersen Skadkær, Hans. Pædagogiske grundfortællinger. 2. udgave 2001. Forlaget Kvan Simovska, Venka og Magne Jensen, Jeanette. Sundhedspædagogik i sundhedsfremme. 1. udgave, 1. oplag 2012. Gads Forlag 51 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Rapport: Sundhedsstyrelsen: Terminologi “forebyggelse, sundhedsfremme og folkesundhed” - center for forebyggelse 2005: Link: http://sundhedsstyrelsen.dk/publ/publ2005/cff/termpjece/termpjece3jun05.pdf Internetsider: Undervisningsministeriet - den nye folkeskole: - http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieretskoledag/Bevaegelse - 03/06-2015 Gerbrandskolen - om skolen: - http://gerbrandskolen.skoleporten.dk/sp/file/e62996b9-6162-4e9d-8af5c0c87c1c882f - 31/5-2015 Gerbrandskolen - skolens målsætning: - http://gerbrandskolen.skoleporten.dk/sp/file/148de2f0-5e48-44b7-b526e33fb89f50dc - 31/5-2015 Herstedvester skole - om skolen: - http://herstedvesterskole.skoleporten.dk/sp/43728/text/Generel%20information %20om%20skolen - 31/5-2015 Herstedvester skole - værdigrundlag: - http://henrikwilhelmsen.wix.com/vaerdigrundlag - 31/5-2015 Bekendtgørelse af lov om folkeskolen: - https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970 - 03/06-2015 Undervisningsministeriet - lovgrundlag: - http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Lovgrundlag - 03/06-2015 52 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Bilag 1: Skriftlig aftale med Herstedvester skole 53 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Bilag 2: Skriftlig aftale med Gerbrandskolen 54 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Bilag 3: Interviewguide (kvalitativt interview) Introduktion om os, hvad skal vi bruge dette interview til og hvad kommer interviewet til at omhandle. ● Fortæl lidt om dig selv; stilling, hvor længe har du arbejdet her? Og evt. uddannelsesbaggrund. ● Hvilken tilknytning har du til motion og bevægelse her på skolen? ● Hvad er din/jeres definition på motion og bevægelse? ○ Hvad mener du at anbefalingen 45 minutter indbefatter? Kom gerne med praktiske eksempler. ○ Har du en fornemmelse af, i hvor høj grad, lærerne lever op til anbefalingen om integrere det i undervisningen? (Henvise til, hvor stor en andel af vores respondenter, der ikke gør det) ● En stor del af besvarelserne indikerer at lærerne mener at de 45 minutters bevægelse til dels indbefatter cykling til og fra skole (konkrete eksempler, henholdsvis Gerbrandskolen/Herstedvester skole) - samt fritidsaktiviteter uden for skolen. Hvad mener du, er årsagen til at nogle lærere har denne forståelse? ● Hvad gør ledelsen på skolen, for at imødekomme disse krav? o Kom gerne med eksempler ● Mener du, at lærerne generelt besidder kompetencer, til at kunne leve op til reformen, om at integrere motion og bevægelse i skoledagen? o Hvis ikke – hvad gør I så, for at imødekomme dette? o Snakke om besvarelserne fra spørgeskemaet. ● Cirka 50% af vores besvarelser viser at lærerne har brug (mener de selv) for et kursus eller lignende, for i højere grad at kunne integrere det i undervisningen. Er det noget i har haft taget op til overvejelse? ● Introducere det løsningsforslag, som vi er kommet frem til, ifbm. dette projekt. ○ Sparring og vidensdeling mellem lærerne ○ App eller database-løsning ● Afrunding 55 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Bilag 4: Interviewguide: kvantitativt spørgeskema 1. 2. 3. 4. 5. 6. Hvad er din profession? a. Lærer b. Pædagog c. Andet (angiv hvad) På hvilket klassetrin underviser du? (Sæt gerne kryds i flere) a. Indskoling (0-3. klasse) b. Mellemtrinet (4-6. klasse) c. Udskolingen (7-9. klasse) Skolebørnene anbefales at bevæge sig og være fysisk aktive i 45 minutter om dagen. Mener du, at eleverne på skolen, lever op til denne anbefaling? a. Ja, helt sikkert b. Til dels c. Plads til forbedring d. Nej, slet ikke Hvad mener du, at disse 45 minutter indbefatter? (sæt gerne x i flere) a. Fag som idræt og svømning b. Cykling til og fra skole c. Bevægelse i frikvartererne d. Bevægelse integreret i undervisningen e. Fritidsaktiviteter uden for skolen? Hvordan lever du som underviser op til ovenstående anbefaling? a. Jeg opfordrer eleverne til at bevæge sig og være aktive i frikvarteret b. Jeg opfordrer eleverne til at bevæge sig mere i fritiden c. Det gør jeg ikke d. Andet (angiv hvad) Hvor ofte inddrager du motion og bevægelse i din undervisning? a. I al min undervisning 56 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen 7. 8. 9. b. Enkelte af mine undervisningstimer c. Sjældent d. Aldrig UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Føler du, at den nye folkeskolereform har ændret din måde at undervise på? a. Ja b. Nej c. Andet (angiv hvad) På en skala fra 1-5, hvor store udfordringer oplever du ved, at implementere bevægelse i undervisningen? a. Ingen b. Næsten ingen c. Moderat d. Meget e. Rigtig meget Føler du, at du besidder kompetencer til, at inddrage motion og bevægelse i undervisningen? a. Ja, helt sikkert b. Nej, slet ikke c. d. Delvist. Jeg kunne godt tænke mig et kursus eller lignende, for at dygtiggøre mig på området Andet (angiv hvad) 10. Har du kendskab til projekter, kampagner eller tiltag, der er med til at fremme bevægelse i skolen? a. Nej b. Ja c. Andet (hvilke?) 57 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Bilag 5: Resultater fra spørgeskemaet (i grafer) Herstedvester skole: 58 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt 59 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt 60 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Gerbrandskolen: 61 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt 62 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt 63 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Bilag 6: Uddrag af citater fra kvalitativt interview 1 (Foretaget med souschefen på Gerbrandskolen) ’’Alle elever har rigtig godt af at bevæge sig, men måske har især de små brug for ikke at sidde stille så længe ad gangen’’ (2.45-2.51) ’’Vi har også måtte præcisere over for mange forældre at bevægelse ikke behøver være at man skal have pulsen op. Altså bevægelse kan også være, at man sidder og spiller skak eller at man laver nogle andre ting som ikke involverer hele kroppen’’ (5.31-5-43) ’’Men jeg tror nu nok, hvis man gik ud og spurgte de fleste lærere og det bliver det også bekræftet af, når vi holder MU- samtaler og sådan nogle ting, så vil de fleste sige at det kan de egentlig godt finde ud af, men de mangler tiden til at gøre det’’ (6.43-6.54) ’’(..)Og så skal man jo også huske, at vidensdeling ikke er svaret på alt. Det er rigtig godt at videns dele, men det er ikke ligetil, bare fordi noget virker i 2.c, så tager jeg det bare lige over i 4.b. og så gør jeg bare sådan som der står. Sådan fungerer det ikke med børn’’ (10.0510.18) ’’Det ligger mig lidt på sinde at det bliver en del af undervisningen. Vi er ikke tilhængere af her på skolen at vi har undervisningen og så har vi bevægelse. Jeg ved der er nogen skoler som har prøvet at facilitere det i et bånd, hvor nu går alle ud og løber i 20 minutter (…) Vi ser gerne at det er noget som indgår, at man har noget undervisning og så bevæger man sig i øvrigt samtidig’’ (15.23 -15.51) ’’(..) Og så prøver vi at skabe muligheder for at de kan have nogle aktive frikvarter. Vi har ikke så meget af det endnu, men hvis i kigger på den der, lidt sølle hinkerude der er derude, der har jeg faktisk lige i går haft en sælger herude og lavet en ret stor ordre på nogle læringsstile materialer (..) nogle ting som skal lokke dem ind i det, så de ikke føler at nu skal vi også have bevægelse, men de går bare til det fordi de ikke kan lade være’’ (15.58 – 16.31) 64 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Bilag 7: Transskribering af kvalitativt interview 2 (Foretaget med indskolingsleder og ansvarlig for bevægelse på Herstedvester skole) Iw = Interviewer Ip = Interviewperson Beskrivelse af IP: Indskolingsleder og leder af SFO’en på Herstedvester skole. Derudover ansvarlig for bevægelses delen på skolen, hvor hun sidder i et bevægelses udvalg, med en gruppe kollegaer (blandede lærere og pædagoger). Iw: ‘’Hvis du vil starte med at fortælle lidt om dig selv, din stilling og hvad du laver her?’’ Ip: ‘’Jeg er indskolingsleder her på Herstedvester skole. Det vil sige, hvad er det nu det hedder, jeg har børnene fra 6 til 17 ikke, både i undervisningen og på SFO’en. Det er jo sådan det der er min hovedopgave kan man sige ikke. Og så derudover er det nok også når Rasmus henvender jer til mig er det nok også fordi, jeg er ansvarlig for bevægelses delen her. Det vil sige, at det er jeg jo sammen med en gruppe af nogle lærere og nogle pædagoger. Det er sådan et af mine områder kan man sige’’ Iw: ‘’Hvad går det ud på i praksis sådan?’’ Ip: “I praksis går det ud på, at vi skal have implementeret denne her strategi (mere bevægelse i skoledagen red.), I den nye folkeskolereform, med mere bevægelse. Men inden da, havde Albertslund kommune også lanceret en bevægelsesstrategi. Det var egentligt det, det hele kom sig af, det er nok en 3-4 år siden, der kom en bevægelsesstrategi, som egentligt ligger sig meget op af det, der står i reformen nu. Og den skulle vi implementere, og i den forbindelse nedsatte vi så en arbejdsgruppe, som arbejder med bevægelse i alle fag. Hvor vi sikrer os, at der kommer bevægelse i hele børnenes dag. Der var den egentligt mere aktiv, arbejdsgruppen på det tidspunkt, end den har været i år. Ikke fordi det ikke er interessant, det der står i reformen, der står bare rigtigt mange andre ting i forvejen. Så det er ikke lige den gruppe der har fået opmærksomhed eller givet opmærksomhed, men det er sådan primært det den har sprunget ud af, det er faktisk fordi at Albertslund kommune har fokus på bevægelse og gruppen er sådan lidt bredt sammensat. Det første år, der gjorde vi en enorm stor indsats, hvor vi havde en hel bevægelsesuge op til skolernes motionsdag, som jo ligger der fredag lige før efterårsferien. Der havde vi lavet sådan et helt forløb, sammen med Dansk Idræts Forbund, hvor de var ude og prøve en masse ting af og det var meningen, at personalet selv kunne tage til sig og bruge, og den har den effekt at nogen tager det rigtigt meget til sig og bruger det rigtigt rigtigt meget, nogen tager det lidt og hos nogen får det ikke rigtigt fodfæste og det er jo så det vi i bevægelses gruppen, nu skal prøve at have noget fokus på. Hvor virker det og hvor virker det ikke og hvor skal vores indsats være - øh, for den skal jo også være på det der virker, men den skal jo også være på dem der slet ikke får taget hul på det. Der skal vi jo ind og finde ud af, hvad er det der ligger i vejen for, at de ikke får taget 65 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt hul på det og hvordan kan vi få sat et eller andet på benene, som også giver mening for dem - for vi skal jo have det ind. Det er ligesom noget med, hele tiden at komme hele vejen rundt”. Iw: ‘’Det er noget I arbejder på nu, eller er det noget, som I skal til at gå i gang med?’’ Ip: ‘’Det ligger foran os, fordi vi i bevægelses gruppen har ikke haft noget opmærksomhed i år i det her skoleår, overhovedet. Slet ikke. Ikke at de, de har lavet en masse der virker. Der var et bevægelses inspirationskursus, dage, formiddage. Der var noget for lærerne, og der var noget for pædagogerne. Så de har fået et boost, og det bruger de. Så det er det som har virket i år’’. Iw: ‘’Vi har, i takt med at vi har været her, der har vi lavet et spørgeskema, som vi har sendt ud til lærerne - også for at få fokus på det her, hvor er det, det virker som om der er nogle barrierer og hvor mange bruger det (bevægelse red.) - og det belyser meget godt, det som du siger - at det er lidt et problem, hos nogle og andre bruger det rigtigt meget’’. Ip: ‘’Jeg kunne da godt tænke mig at se det spørgeskema der’’. Iw: ‘’Det er ikke så dybdegående, men’’. Ip: ‘’Nå nej, men nogle gange behøver det jo heller ikke være så dybdegående, men bare lige for at tage temperaturen eller tage pulsen på, hvad der rør sig. og der kan du jo også bedre se på, hvor skal indsatsen være henne.’’ Iw: “Det virker i hvert fald som om, at det er tiden, der er en barriere for mange”. Ip: “Ja, det bliver i hvert fald det der bliver svaret. Svaret bliver tiden - det bliver det, der bliver brugt som svar, fordi at så gik tiden med noget andet, fordi havde man nu sat det (bevægelse red.) på som punkt A, så havde det været noget andet, der havde fået tiden som svar ikke”. Iw: ‘’Der er noget vi er stødt på, når vi har kigget på alt det her; hvad er bevægelse egentligt. For der er nogen der mener, at bevægelse, det er at spille skak, mens andre mener at det er at man skal have pulsen op og løbe rundt om skolen. Der er delte meninger. Hvad er jeres definition på bevægelse? ” Ip: ”Det er ikke at spille skak, altså at spille skak, det er jo ikke at.. Det er jo parallelt med at sidde og skrive i en matematikbog, der er ikke mere bevægelse, end at du sidder og laver formler og udregninger. Bevægelse er jo netop at få pulsen bare en lille smule op. Den skal jo heller ikke op, så vi behøver at gå i bad. Men det er jo lige det der er forskellen. Det er jo også noget af det vi har måtte diskutere; jamen der er da ikke badefaciliteter, vi kan da ikke, og ikke. Jo det kan vi godt, men bevægelse er jo heller ikke nødvendigvis en times idræt, det er en del af bevægelse, og der får vi pulsen op og der går vi også i bad. Men bevægelse er jo også at vi i 5 minutter får pulsen op eller 10 minutter får pulsen op, for at få ilt til hjernen. ” Iw: ”Og også lidt adspredelse i undervisningen... ” (bliver afbrudt) Ip: ”Præcis ikke, du gør noget andet, du får ilt til hjernen, du går måske oveni købet ud og får noget frisk luft og så er du parat igen. Og det er jo det, de også har været inde på, på det her inspirationskursus i, at kunne lave små breaks, uden at man behøver at ændre hele klasselokalet, eller hele den kontekst du er i, det kan være den samme, men der kommer lige en lille icebreaker, ikk’. Der sker lige noget, lige får skærpet børnenes opmærksomhed”. 66 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Iw: ”Men også i forhold til. Nogen har måske nemmere ved at lære – det viser nogle undersøgelser jo”. Ip: ”Det er jo det man siger, og det ved vi jo ikke lige effekten af nu. Det ved vi jo først, hvis vi arbejder intensivt med det. Og så kan vi jo først måle det efter noget tid. Vi vil jo ikke kunne måle det 3 dage efter, Men de har jo lavet nogle målinger og nogle undersøgelser nogen steder, og der viser det effekten er, at de bliver bedre motiveret for læring”. Iw: ”For lige at vende tilbage til det her med hvad bevægelse det er. Nogen mener også, at det er at cykle til og fra skole eller at man går til fritidsaktivitet – at det også er en del af de her 45 minutter. Det virker sådan lidt” Ip: ”og det er det ikke! Nej, det er det der sker, når de møder på skolen, til de går hjem igen. Og det jo rigtigt fint, at de cykler til og fra skole, ingen tvivl om det, det skal de også – og det har vi også som en indsats i vores miljøarbejde, men det handler om noget helt andet. Det handler om miljøet, at det er bedre at cykle end at køre i bilen. Det er noget helt andet. Så vi har da også som indsatsområde, at de cykler til og fra skole. Albertslund er en kommune hvor man cykler meget, fordi der er bedre cykelstier og det er jo alfa omega, hvis man i hvertfald skal sende sin skolestarter ud på cyklen at cykelstierne så er nogenlunde fornuftige og det er de her i vores by. Så, men de 45 minutter, det er selve dagen som ligger mellem 8-15 og 814.00 for de yngste ikke. Det er der den skal ligge”. Iw: ‘’Ligesom med idræt og svømning og sådan nogle ting også?’’ Ip: ‘’Det er jo med i’’. Iw: ‘’Ja, selvfølgelig. Ellers ville det også være meget svært at få det til at fungere’’ Ip: ”Men har du 6 timer på en dag, og har du bare 5 minutter i hvert break, så er du nået en halv time”. Iw: ”Det er rigtigt, det er ikke så meget, som det lyder” Iw: ”Nej, det lyder nok lidt voldsommere, når man siger 45 minutter – men når man deler det sådan op” Ip: ”Det er jo det, så vi er oppe på en 7-8 minutter af hver time” Iw: ”Det er jo ikke meget at tage ud” Ip: ”Altså det er måden du starter på og måden du afslutter på – altså efter hvordan du planlægger det. Du kan også lægge det midt indeni. Altså, for hvad er det for en dagsorden vi har i dag og hvad er det vi skal nå ikke. Skal vi så starte med 4 minutter og slutte med 4 minutter eller skal vi have 7 minutter ind i mellem ikke” Iw: ”Der er bare langt derfra, til at alle har den opfattelse – at det bare er det”. Ip: ”Ja, det er mærkeligt ikke. Er det ikke mærkeligt? Fordi man tænker, hvor svært kan det være? Come-on just do it!” Iw: ”Hvad gør I, ud over, at have dem (Dansk Idræts Forbund red.) ude, for at vise, at det ’bare’ er det – at der måske ikke skal så meget til. Sådan fra ledelsens side?” Ip: ”Ja altså, der havde vi jo i det første år.. Dengang hvor Albertslund kommune selv arrangerede den her bevægelsesstrategi, der brugte vi meget mere tid på det, men i år, altså.. Når lærerne og pædagogerne siger at det handler om tid, det gør det jo så også i ledelsen. Vi har ikke haft 67 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt tid til det, vi har ikke prioriteret det i år. De har jo været, og de skal på inspirationskursus lige her lige inden vi sparker det nye skoleår i gang igen, der er igen inspirationsdag, for lærerne og noget særligt for idrætslærerne. Fordi, det ligesom er dem vi vil have til at gå foran – og så skal vi måske til at give det en anden opmærksomhed, hvis vi vil have det til at virke. Det ved man, det man bruger spot på og det man giver opmærksomhed, er også det man får svar på. Så hvis man ikke spørg efter det, så kan vi jo ikke vide hvordan de arbejder, og det har vi ikke rigtig været gode til i år’’. Iw: ‘’Nej, det er jo også om tid og prioriteringer’’. Ip: Det har været en benhård prioritering. Det har det været. Iw: ‘’Der har også været rigtig mange ting som skolerne har skulle gøre. Så det er ikke fordi, at lærerne mangler kompetencerne til at kunne implementere det i undervisningen, det er måske igen – prioriteringer eller hvad?” Ip: ”Mangel af kompetencer… Nej de har jo fået inspiration, men for nogle, giver det bare ikke rigtigt mening og det er en lille del – men for nogle giver det bare ikke mening for dem. Og så synes de, at det virker åndssvagt, så skal de pludselig stå der og gøre et eller andet åndssvagt foran børnene og slet ikke foran de store elever – de gør det jo ikke, hvis ikke læreren også står og flagrer som en fugl, hvorfor skal de så stå og.. Altså det skal jo være sådan så børnene selv griber det, særligt de unge selv griber det. De yngste, de skal nok gøre det og løbe rundt og hoppe og sige gog-gog, de er ligeglade. Men altså, når man så skal have en 6-7 klasse til det, så bliver det sådan lidt, jeg skal også passe på hvordan jeg ser ud når jeg gør det, og sådan noget ikke. Det er klart, der skal lidt mere til end bare lige ikke”. Iw: ”Hvad så med den gruppe, som du siger der har svært ved at gøre de her ting (bevægelse i undervisningen red.), når det er at I har fokus på det, er det så nogle af dem I hiver fat i, eller er det bare den samlede gruppe – altså er det alle lærerne?” Ip: ”Sådan som vi har haft det, har det været ude i teamsene, man har drøftet det og så har man lavet vidensdeling med hinanden og givet hinanden lidt inspiration – vi har ikke været ude og følge op på den enkelte; hvordan gør du? Og hvad er det så du skal gøre? Det har vi ikke. Og det er nok det benarbejde der ligger foran os nu. Og så skal vi finde ud af, er det bevægelses gruppen, er det mig, er det alle os afdelingsledere; vi er jo delt op i 3 afdelinger, hvordan gør vi lige det. Fordi det er jo klart, det er jo noget der skal ske. Det har jo altid været ledelsens ansvar, at det så også sker ikke – det er jo indiskutabelt. Sådan er det, og så må man jo få det til at ske, fordi det er jo nok ikke sådan man vil gå ud og afskedig en dygtig lærer fordi de ikke lige får lavet den er 5 minutters undervisning. Der skal man nok lige prioritere. Det går rigtig godt og dine elever er smadder dygtige ikke”. Iw: ‘’Men vel også at få det ind som en naturlig del ikke det er jo” Ip: ”Og så er det, at det bare gælder om at det er herligt, og jeg kan godt lide det nok komme til at virke. Der er også nogle lærere, som synes det er fjollet, men så må man finde ud af at hjælpe. Hvordan kan vi få dig til at arbejde med det på en måde, så du ikke synes at de er fjollet. Så må man finde nogle nye måder ikke”. 68 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Iw: ”Ét af de punkter, som vi stødte på, da det var at vi observerede, det var at nogle af læreren ytrede, at de godt kunne bruge et eller andet sted, hvor det var at man samlede de her aktiviteter, som f.eks, hvis nu der er en lærer, der har 10 rigtigt gode aktiviteter; sådan så man kan vidensdele, i blandt lærerne – så man kan gå ind og søge, hvis man mangler en” Ip: ”Som en database. Det har vi jo faktisk” Iw: ”Det har I? Er det noget I bruger – eller lærerne bruger?” Ip: ”Det ved jeg ikke, det kan jeg jo være i tvivl om, når du siger det sådan. Så er der i hvertfald nogen der ikke ved at den er der – men den ligger faktisk på vores intra. Der ligger faktisk nogle forskellige ting man kan gå ind. den ligger på vores intra, altså på personalets. Men det kan da godt være, at man skal få den mere”. Iw: ”Synliggjort den mere eller” Ip: ”Eller talt lidt mere om det..” Iw: ”Men er det så sådan, at man selv kan lægge nogle aktiviteter ind, eller noget der ligger på forhånd?” Ip: ”Nej det er noget der ligger på forhånd – det er noget der er lagt ind. Vi har ikke hvor man selv kan - Det kunne man godt have – for nu er vi jo gået over i det her Google Docs, så der kunne vi faktisk godt have noget, hvor de vidensdeler med hinanden. Det kunne man godt udvikle på”. Iw: ”I forbindelse med vores Bachelorprojekt, der er det noget af det vi ligesom har lagt vægt på, at udforme”. Ip: ”Rigtig god ide!” Iw: ”Også i forhold til, at man måske kunne lave en APP (applikation på smartphones red.), eller et eller andet, i tilknytning til de her ting” Ip: ”og det er jo noget af det den nye reform jo også byder på at lærerne har en oplevelse at de har fået mindre tid til forberedelse, og det har de sikkert også fordi den nu er puttet i kasser. Hvor derhjemme havde de jo den tid de nu havde lyst til at vælge at bruge. Så derfor snakker vi jo også meget om at gå ind og bruge hinanden. Altså når nogen har fundet på et godt projekt, jamen, past the copy, hvis det virker i den ene 4 klasse, så virker det nok også i den anden 4.klasse. Så kan man lave noget parallelt og plus den nyuddannede kan sagtens lære af den der har stået med det i mange år eller den der har været der i mange år, der trænger til lidt ny inspiration, kan få noget af den nyuddannede. Så det ville være super!” Iw: ”Det var noget af det vi havde tænkt som et muligt projekt, som man kunne. Vi har faktisk også været ude og interviewe på en anden skole og observeret i København. De var lidt mere negative over for det – fordi det var tidsmæssigt et problem. Men som du siger, hvis der er noget i forvejen, så kunne man sagtens bygge videre på det. Bruge det der er” Ip: ”Helt sikkert! Brug det der er, der er masser. Bevægelse er jo ikke noget der er ny opfundet, det er noget man har gjort i mange år det er bare nyt og man skal til at putte det ind, imens man laver danskundervisning, engelsk og biologi osv. Det er det, der er det nye”. 69 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Iw: ”Ja, fordi det vi tænker, det er at der mangler tid, i forberedelsen, til at kigge på de her ting, så vil det være rart, at man lige kunne okay, jeg mangler noget til dansk så kan man finde nogle af de her aktiviteter der virker”. Ip: ”Det skal I da gå videre med. I skal da lave sådan en APP, så skal I holde det hemmeligt, jeg siger det ikke til nogen. Nogle fra dansk Idrætsforbund kan vel lave sådan en. Det lyder som en rigtig spændende idé”. Iw: ‘’Ja fordi umiddelbart ville man kunne bruge det på flere end bare denne her skole og så lærerne generelt kunne sparre på tværs’’ Ip: ‘’Det kan være i kan lave et samarbejde med Folkeskolen Foreningen og Danmarks lærerforening. Who knows. Prøv det.’’ Iw: ‘’Jamen det er da noget vi helt sikkert gerne ville, så det er jo. Ip: ‘’Det lyder spændende’’. Iw: ‘’Men øhm, ja det må vi gøre. Jeg har ikke flere spørgsmål. Du har været god til at svare på alle spørgsmålene faktisk. du har været ret god til at komme ind på mange af de ting vi havde’’. Ip: ‘’Det var godt’’. 70 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Bilag 8: Kategorisering af interview 1 71 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt 72 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt Bilag 9: Kategorisering af interview 2 73 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt 74 af 75 Line Lomholt Larsen Julie Wieslander-Hansen UCSJ Ankerhus Bachelorprojekt 75 af 75
© Copyright 2024