Bachelor Maria Hass
Københavnermodellen: Individuel udvikling kontra social diversitet Af: Maria Hass - Bachelorprojekt, juni 2015 En undersøgelse om, hvordan børn bosættende på Nørrebro oplever sig i fællesskabet på et fritidshjem beliggende på Østerbro, som de er blevet visiteret til via en fordelingspolitisk model, kaldet Københavnermodellen. Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Indledning .................................................................................................................................. 3 Problemformulering ............................................................................................................... 4 En læseguide – hvad kan læseren forvente? .............................................................................. 5 Metode og anvendt teori ............................................................................................................ 6 Induktiv tilgang ...................................................................................................................... 6 Kvalitative interviewformer – guidede og semistrukturerede interviews .............................. 7 Brug af data .......................................................................................................................... 10 Reliabilitet og validitet af informationer.............................................................................. 11 Ustruktureret observation - en fænomenologisk metode ..................................................... 11 Min egen position ................................................................................................................ 13 Anvendt teori ....................................................................................................................... 13 Afgrænsning og fravalg af empiri og teori .......................................................................... 14 Tema I: Københavnermodellen – et frivilligt fordelingsprojekt .............................................. 15 Afklarende begreber: Integration og Inklusion .................................................................... 15 Baggrunden for Københavnermodellen for Integration ....................................................... 17 Københavnermodellen 2.0 - for integration og sprog .......................................................... 19 Analyse af Københavnermodellens integrationsorienterede syn ......................................... 21 Tema II: Københavnermodellen – et børne- og forældreperspektiv ........................................ 24 Lidt om Bourdieu ................................................................................................................. 24 Bourdieus begreber .............................................................................................................. 25 Interview med børnene på Københavnermodellen .............................................................. 27 Interview med forældre til børn på Københavnermodellen ................................................. 29 Analyse via Bourdieus begreber .......................................................................................... 30 Tema III: Københavnermodellen i praksis - en fællesskabende pædagogik?.......................... 34 Pædagogiske udfordringer og tilgange ................................................................................ 34 Interview: Pædagogerne på fritidshjemmet ......................................................................... 35 Analyse af fritidshjemmets fællesskabende pædagogik ...................................................... 37 1 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Diskussion: Mine vigtigste pointer .......................................................................................... 39 1) Problematikker og dilemmaer ved Københavnermodellen ............................................. 39 2) Den pædagogiske praksis ................................................................................................ 41 Konklusion ............................................................................................................................... 42 Perspektivering .................................................................................................................... 43 Litteraturliste ............................................................................................................................ 44 Bilag A - Interviews ................................................................................................................. 47 Bilag B - Interviewguide .......................................................................................................... 51 Bilag C - Forældresamtykkeerklæring ..................................................................................... 52 Bilag D – Oversigt over børnenes svar .................................................................................... 53 2 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Indledning København er en multikulturel by, hvor mangfoldighed og diversitet mødes, udvikles og udfoldes. Det er en by som er i forandring, men det er ikke kun byen som er i forandring, det samme er menneskerne, skolerne og de politiske tiltag. Et af disse tiltag er Københavnermodellen for Integration og Sprog; en fordelingspolitisk model der havde sin oprindelse tilbage i slutningen af 2004. Modellen skal sikre integration og mangfoldighed for sprogudfordrede børn i det københavnske miljø, gennem visitation af sprogudfordrede børn fra den ene halvdel af byen til den anden. For selvom København er en foranderlig, multikulturel og mangfoldig by, hersker der også en frygt for skabelse af parallelsamfund, hvor mennesker lever side om side med hinanden, men aldrig kommer hinanden ved. En frygt for at menneskene, heriblandt børnene, blive segregerede og ikke får oplevet det mangfoldige København. Det er her Københavnermodellen kommer ind i billedet. Man så, fra kommunalpolitisk side af, et behov for at skabe et projekt der kunne sikre at minoritetsbørn også fik en mulighed for at gå i skole med majoritetsbørn. Der var opstået en tendens til at forældre fravalgte den lokale folkeskole i mere socialt udsatte områder, blandt andet på Nørrebro, og søgte at få deres børn ind på privatskoler. Dette skabte en stor ulighed i elevfordelingen, hvor flere skoler på Nørrebro havde udpræget tosprogede elever, mens der en kilometer derfra var skoler med udpræget etsprogede elever. Dette ansås som en alt for skæv fordeling i byen og Københavnermodellens mission blev dermed at skabe bedre integration og en mere ligelig spredning af skoleeleverne på de københavnske skoler. Denne mission er stadig aktuel og jeg tog derfor til opgave, gennem praksistilknytning, at undersøge Københavnermodellens implementering på et fritidshjem beliggende i ambassadekvarteret på Østerbro, som via Københavnermodellen er knyttet til en modtagerskole for børn på Nørrebro. På fritidshjemmet er der børn fra mange forskellige nationaliteter, kulturelle baggrunde og etniciteter. Alligevel er der noget der adskiller børnene på Østerbro markant fra børnene på Nørrebro, nemlig deres sociale miljø og socioøkonomiske betingelser. Men hvordan påvirker det Københavnermodelbørnene – eller modelbørnene – at blive visiteret fra ét socialt miljø til et andet? Hvordan agerer og socialiserer de sig i et uvant miljø og med børn som har nogle andre vilkår end dem? Bliver der gjort forskel på børnene og hvordan skaber den pædagogiske praksis på fritidshjemmet grundlag for deltagelse i fællesskabet? Er Københavnermodellen overhovedet et begreb pædagogerne på fritidshjemmet kender til? 3 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Københavnermodellen arbejder med to vinkler – integrationsorienteret ved at integrere børnene i et nyt miljø og sprogligt ved at de i det nye miljø kan blive fagligt stærkere. Jeg har valgt at fokusere på integrationsdelen ved Københavnermodellen, navnligt det sociale aspekt ved integrationen. Det er et fritidshjem jeg har baseret mine undersøgelser på, så det sociale aspekt kommer mere til syne end det faglige aspekt, og det er desuden det sociale som har min interesse. Jeg ønsker også at give læseren et indblik i hvordan Københavnermodellen har sin indvirkning på fritidshjemmet, rent metodisk blandt pædagogerne, men også socialt blandt børnene og deres omgang på fritidshjemmet. Problemformulering Hvordan oplever de børn der er visiteret via Københavnermodellen fra Nørrebro sig i fællesskabet på fritidshjemmet på Østerbro? - Hvordan opleves Københavnermodellen af de kommunale fagfolk? - Hvordan opleves Københavnermodellen som et tilbud fra et forældreperspektiv? - Hvordan opleves Københavnermodellen af pædagogerne på fritidshjemmet og hvordan bidrager de til at skabe deltagelsesmuligheder for børnene? - Belyst gennem egen empiri 4 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 En læseguide – hvad kan læseren forvente? Selve opgaven: tematisk opbygning Læseren kan forvente et omfangsrigt metodeafsnit, hvor jeg søger at afdække og klargøre mine teoretiske og metodiske til- og fravalg i opgaven. Jeg har valgt at bygge min opgave op i tre hovedtemaer, som hver indeholder udvalgt empiri, teori og analyse for at overskueliggøre og kategorisere mine fokuspunkter og pointer for læseren: Tema I: Københavnermodellen – et frivilligt fordelingsprojekt introducerer Københavnermodellen og en overordnet redegørelse for fordelingsprojektet, samt udtalelser fra de involverede kommunale fagpersoner. Tema II: Københavnermodellen – et børne- og forældreperspektiv bringer læseren gennem interviews med nogle af børnene på Københavnermodellen, omkring deres sociale betingelser på fritidshjemmet, samt en forælders oplevelse af at være en del af Københavnermodellen. Tema III: Københavnermodellen i praksis – en fællesskabende pædagogik? Introducerer læseren for pædagogerne i praksis og for om og hvordan pædagogerne bidrager til at modelbørnene er en del af fællesskabet på fritidshjemmet. Dernæst vil læseren blive bragt igennem en diskussion, hvor jeg tager fat i de pointer jeg finder vigtigst og mest relevante. Efterfølgende vil der være en konklusion og opsamling på hele opgaven og til sidst en perspektivering og reflektering over mine empiriske undersøgelser. Københavnermodellen fra 5 perspektiver For bedre at kunne helhedsvurdere vil læseren i min opgave høre om problememnet fra fem forskellige perspektiver: 1) en projektleder, 2) tre integrationsvejledere og en sprogvejleder, 3) fem modelbørn, 4) en forælder og 5) tre pædagoger. Disse perspektiver er udvalgt for at få så differentieret et syn på emnet som muligt. Jeg fandt børneperspektivet det mest centrale for at kunne vurdere hvordan modelbørnene oplevede at være en del af fritidshjemmets fællesskab. Forældreperspektivet belyser den familiære baggrund og pædagogernes perspektiv giver et indblik i deres viden om modellen, samt deres pædagogiske arbejdsmetode. Projektlederen og vejledernes perspektiver valgte jeg for at få en redegørelse for Københavnermodellen som integrationsprojekt. 5 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Metode og anvendt teori Induktiv tilgang Jeg har tilstræbt mig en induktiv undersøgelsesmetodisk tilgang til at opbygge min opgave. Den induktive tilgang er baseret på empiriske undersøgelser – i dette tilfælde fra pædagogikkens verden – og efterfølgende inddrages begreber og teorier, som kan være med til at forklare og analysere ens empiriske fund. Modsætningen er den deduktive tilgang som først inddrager begreber og teorier og derefter undersøger hvordan de manifesterer sig (1 p. 34). Jeg valgte bevidst den induktive metode i et forsøg på ikke at kategorisere mine informanter og have en forudbestemt teoretisk forståelse. Min hensigt var at være åben og undersøgende og ikke at lede efter svar der understøttede mine antagelser. Jeg finder det dog urealistisk ikke at være præget af en vis form for forforståelse af området, selvom min viden omkring modellen og børnenes trivsel på fritidshjemmet ikke var særlig stor til at starte med. For nærmere udredelse af mine overvejelser og forforståelse, se afsnittet ustruktureret observation. Jeg lagde ud med at læse materiale omkring Københavnermodellen for at få en baggrundsviden om dens intentioner og målsætning og var derefter ude at lave empiriske undersøgelser. Disse undersøgelser tog sted på bl.a. Københavns kommunes Børne- og Ungdomsforvaltning i København NV, som tager sig af det distrikt på Nørrebro hvor mine modelbørn er bosat. Der fik jeg mulighed for at interviewe sprog- og integrationsvejlederne omkring deres arbejde med børnene, forældrekontakten samt deres holdning til modellen. Jeg har i den forbindelse også været i kontakt med projektlederen på Københavnermodellen, Carsten Dahlerup, telefonisk og via mail hvor de samme emner blev diskuteret, da hans lederstilling sætter ham i en anden position end sprog- og integrationsvejlederne. I mit undersøgende arbejde på fritidshjemmet har jeg været i kontakt med en skolepædagog, en læreruddannet pædagog, samt en pædagogisk afdelingsleder. Mine data fra pædagogerne er baseret på interviews omkring deres kendskab til Københavnermodellen, det pædagogiske arbejde med børnene samt det generelle pædagogiske syn fritidshjemmet har og om hvordan de skaber en fællesskabende pædagogik på institutionen. 6 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Sidst, har jeg interviewet fem ud af i alt ni modelbørn og en forælder til to af de fem børn. Jeg vurderede at fem børn var et fornuftigt empirisk grundlag til at få et indtryk af børnenes generelle (men subjektive) socialisering på fritidshjemmet. De sidste fire børn deltog ikke af forskellige årsager. Mine spørgsmål til børnene var af personlig karakter og omhandlede deres sociale liv på fritidshjemmet. Mine spørgsmål til forælderen fokuserede på valget af Københavnermodel-ordningen, hendes børns sociale omgang – både på fritidshjemmet og i nærmiljøet. Efterfølgende har jeg gennemgået og bearbejdet mine undersøgelsesresultater og udvalgt de pointer og mønstre som jeg fandt relevante for opgavens problemfelt, hvorefter jeg inddrog de teorier der kunne begrebsliggøre og analysere mine empiriske fund (se under anvendt teori). Kvalitative interviewformer – guidede og semistrukturerede interviews Jeg har i mine interviews valgt at benytte mig af guidede (1 p. 107) og semistrukturerede (2 p. 76) interviewformer. Den metodiske tilgang og overvejelserne bag har afhængt af den interviewede målgruppe. I mine interviews med de voksne parter har jeg benyttet mig af den semistrukturerede form, på nær et interview med to integrationsvejledere (se afsnittet Samtaler). I et semistruktureret interview er rammerne forholdsvis åbne, men indeholder en række spørgsmål omkring et bestemt emne hvorom man indhenter viden (1 p. 76). Jeg har lagt vægt på at stille beskrivende spørgsmål, eventuelt med opfølgende og uddybende spørgsmål, samt tilstræbt mig at udtrykke min interesse over for deres deltagelse i interviewet (nærmere uddybet under: lydoptagelse, tryghed og fortrolighed). Jeg har så vidt muligt undgået ledende spørgsmål for ikke at sætte mine informanter i en misledende og snæver svarposition (2 p. 80). Spørgsmålene blev tilpasset den interviewedes position og evt. fagprofession, men hovedfokus var hele tiden det samme; Københavnermodellen med fokus på integrationsaspektet (se Bilag A). Med børnene fulgte jeg en interviewguide mens en anden bachelorstuderende, med samme praksistilknytning, assisterede ved at notere og lydoptage interviewsne. En interviewguide er en spørgeguide på under en A4-side, organiseret ved en række hovedspørgsmål og eventuelle følgespørgsmål. Spørgsmålene stilles kategorisk og i rækkefølge og der spørges først ind 7 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 bagefter (2 p. 77). Interviewguides kan bruges til at sammenligne resultater, hvis spørgsmålene bliver stillet på samme måde og i samme rækkefølge til de interviewede. Spørgsmålene til børnene var opdelt i undertemaer: baggrund, venskaber, samarbejde, venskaber hjemme, trivsel, transport og skolevalg (se Bilag B). Jeg var bevidst om at spørgsmålene skulle planlægges og tage hensyn til at de blev stillet til børn. Jeg forsøgte at formulere mig så konkret og forståeligt som muligt, uden voksentermer, for ikke at farve eller forvirre børnene. Spørgsmålene blev så vidt muligt stillet systematisk og med samme indgangsvinkel og tonefald for at højne sammenligningsgrundlaget. Jeg oplevede kun få gange at jeg ændrede formuleringen eller tilføjede et bispørgsmål under interviewguiden pga. stemning eller situation. Da interviewguiden var gennemgået, blev der spurgt ind til temaerne, hvis der manglede uddybning. Der er et naturligt asymmetrisk magtforhold mellem børn og voksne der spiller ind i interviewet, hvor børn kan have en tendens til at give de svar som de tror den voksne gerne vil høre (1 p. 103). Denne asymmetri forsøgte jeg at være opmærksom på, også i dataanalysen. Jeg har haft med i mine overvejelser at kvalitative interviews kun kan portrættere subjektive sandheder. Målgrupperne og deres svar kan derfor ikke bruges til en generaliserende konklusion, men skal betragtes som en kvalitativ repræsentation for mit undersøgelsesfelt. Etiske spørgsmål, overvejelser og fortrolighed Selvom nogle af mine spørgsmål, specielt til børnene, var af personlig karakter, har de aldrig været private eller rettet mod det enkelte barn. Temaerne indeholdt simple og almene spørgsmål omkring hverdagen. Jeg har bestræbt mig på at tage hensyn til grænser og inden hvert interview anerkendt at det var helt acceptabelt hvis der var noget informanten hverken kunne eller ville besvare, samt informeret dem om, at hvis de ønskede det, blev deres svar fortroligt beskyttede. Lydoptagelse og tryghed Jeg valgte at benytte mig af lydoptagelser som dokumentation for mine interviews. Delvist for at kunne koncentrere mig om den interviewede og om samtalen, dels fordi risikoen for misforståelser var lavere end ved eksempelvis notatskrivning, da interviewet ville kunne genhøres. Undervejs skrev jeg stikord ned for at huske enkelte pointer, men udelukkende som et supplerende arbejdsredskab. Ved notatskrivning kan man sjældent nå at få skrevet alting ned og vil derfor forsøge at udvælge og parafrasere det den interviewede siger i situationen. 8 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Både denne udvælgelse samt ens formulering vil være påvirket af ens forforståelse (1 p. 108). Lydoptagelser kan også fange stemningen i interviewet og afsløre tonefald – eks. om noget bliver sagt i sjov eller alvor – hvilket notatskrivning ikke har samme mulighed for. Alle informanter blev spurgt om de ville indvillige i at blive lydoptaget, med dokumentation som formål, så deres svar ikke blev glemt eller manipulerede fra min side. Alle var imødekommende og accepterede. Jeg fik dermed ikke brug for plan b som var notatskrivning. Jeg har bestræbt mig på at skabe tryghed for de interviewede, både hvad angår lokalitet og mig som interviewer. Mine interviews med børnene, pædagogerne og forældreren foregik alle på fritidshjemmet i rum, hvor vi kunne være alene og de kunne føle sig tilpas i genkendelige rammer. Jeg også haft opmærksomhed på mit kropssprog, min siddemåde og mit tonefald og på at udtrykke interesse for den interviewede ved at nikke, være anerkendende og lyttende, samt villig til at forklare, hvis der opstod tvivl eller misforståelser (2 p. 79). Min tilgang til at få kontakt med børnene var, at lade dem se mig et par gange på fritidshjemmet inden de planlagte interviews så de kunne sætte et ansigt på mig og føle sig tryggere. Derefter kontaktede jeg dem med det udgangspunkt at jeg havde brug for deres hjælp i min opgave til at fortælle mig om hvordan det er at være et fritidshjemsbarn. Dette tog børnene rigtig godt imod og de ønskede alle at deltage. To af de fem deltagende børn virkede usikre i starten, men varmede op til ideen da jeg havde forklaret sagen nærmere med den vinkel at de kunne lære mig en masse. Anonymitet Alle mine informanter vil forblive anonyme opgaven igennem, med undtagelse af projektleder Carsten Dahlerup, da han er et offentligt kendt ansigt og er vant til at udtale sig om modellen. Sprogvejlederen og integrationsvejlederne vil blive omtalt med initialer, da jeg ønsker at holde fokus på indholdet frem for deres person. Pædagogerne er kategoriseret efter deres stilling som henholdsvis skolepædagog, læreruddannet pædagog og afdelingsleder, mens børnene behandles som en gruppe. Forælderen til de to modelbørn vil blive benævnt som sådan. De tre sidstnævnte interviewgrupper er bevidst søgt fuldstændig anonymiseret, da deres spørgsmål har været af mere personlig karakter end dem jeg har stillet til projektlederen og vejlederne. 9 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Samtaler To af de tre interviews med integrationsvejledere blev indhentet spontant på Børne og Ungdomsforvaltningen, da jeg skulle interviewe sprogvejlederen. Derfor kunne jeg ikke benytte mig af nogen form for interviewplan. Jeg greb blot chancen for at høre to fagpersoners perspektiv på Københavnermodellen. Jeg skrev notater efter vores samtale for at have nogle indsamlede data til opgaven. Med den uformelle opstilling blev stemningen mere løs, uden den distancering og selvbevidsthed som et opsat interview kan give. Deres blev svar automatisk mere ”lige fra posen” og gav mig et godt indblik i deres arbejde. Disse notatbaserede interviews gav mig også et sammenligningsgrundlag til lydoptagelsesmetoden som klart er at foretrække. Telefonisk interview Mit interview med Carsten Dahlerup foregik telefonisk ved hjælp af en app på min telefon som kan optage samtaler. Derudover korresponderede vi også via e-mail. Dette var en praktisk fremgangsmåde for både Carsten og mig til at få et dokumenteret interview, uden at Carsten behøvede at tage for meget tid ud af sin kalender. Forældresamtykkeerklæring – og hvad der så blev gjort i stedet For at få børnenes perspektiv med i opgaven, vurderede jeg det mest etisk at bede om samtykke blandt forældregruppen til at interviewe deres børn. Sammen med den bachelorstuderende, som jeg foretog interviews med, udsendte jeg derfor en samtykkeerklæring (se Bilag C). Der blev kun udsendt forespørgsel angående seks ud af de ni børn, da ét barn var i færd med flytning og de to andre kun havde været meget kort tid på institutionen. Formidlingsprocessen forløb dog ikke som planlagt grundet tidspres, men blev til telefoniske henvendelser foretaget af pædagogerne på stedet. Dette fungerede – alt taget i betragtning – uden problemer. Jeg hørte tilbage fra fem af de seks involverede børns forældre, der ingen forbehold havde for at give deres samtykke til interviews. Brug af data Mine data præsenteres i opgaven gennem citater og et interviewuddrag, da min empiri er bygget op omkring interviews. Citater og uddrag bliver brugt til at frembringe synspunkter og understrege pointer. Jeg har brugt lang tid på udvælgelse af citater, da min empiri har været omfangsrig, men jeg har så vidt muligt tilstræbt at fange essensen af resultaterne. 10 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Reliabilitet og validitet af informationer I min indsamling af data har jeg forsøgt at tilstræbe mig at den indsamlede empiri havde en så høj reliabilitet og validitet som muligt inden for opgavens givne rammer. Reliabilitet er et spørgsmål om hvorvidt dataindsamlingen er pålidelig og til at stole på, mens validitet handler om, hvorvidt de frembragte konklusioner og fortolkninger af dataindsamlingen stemmer overens og er gyldige (1 pp. 27-29). Reliabiliteten af min empiri Jeg har taget højde for at mine indsamlede data er subjektive sandheder og har derfor tilstræbt at få kildenære svar bl.a. via lydoptagelse, undgåelse af ledende spørgsmål, samt trygge rammer under interviewsne for at reducere påvirkning udefra. Specielt i mine børneinterviews har jeg forsøgt at tilstræbe mig en reliabilitet af mine data ved at følge en interviewguide, for at få så sammenlignelige svar fra børnene som muligt. Min vurdering er at pålideligheden af min empiri er forholdsvist høj og at jeg kan stole på at informanterne udtaler sig ærligt. Validiteten af min empiri For bekræftelse af de givne udsagn har jeg indsamlet overlappende empiri ved at undersøge de samme problemstillinger fra forskellige kilder og ved at involvere ny information i videre interviews til be- eller afkræftelse. For eksempel er sprogvejlederens udtalelse om Københavnermodellens forældrene, samt udtalelserne fra forælderens to børn, efterfølgende blevet bekræftet af forælderen selv. Validiteten af mine data og konklusioner er hermed forsøgt sikret bedst muligt ved at involvere flere parter i samme sag. Ustruktureret observation - en fænomenologisk metode De første par gange jeg var på fritidshjemmet, for både at observere og lade børnene blive bekendte med mig, benyttede jeg mig af ustruktureret observation. Med ustruktureret observation sanser man omgivelserne med åbent sind og registrerer løbende de sanseindtryk man får, i modsætning til struktureret observation som er organiseret på forhånd, ved hjælp af f.eks. observationsskemaer (1 p. 60). Ligesom med min induktive tilgang ønskede jeg ikke at låse mig fast på en retning eller forforståelse og dermed udelukke andre indtryk, men først klargøre min retning på opgaven efterfølgende. Fordelen ved ustruktureret observation er klarest når man ikke på forhånd kender den kultur man skal observere og bør forholde sig åben og nuanceret over for indtryk. Ulempen er, at det kan kræve meget af observatøren – og 11 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 være praktisk umuligt – at observere alt når man ikke ved hvad man skal kigge efter (1 pp. 60-61). Ustruktureret observation er tæt forbundet med den fænomenologisk metodiske tilgang (3 p. 93). Fænomenologi er læren om fænomener, altså om hvordan virkeligheden viser sig for det menneskelige sind, og vil derfor altid indtage et subjektiv jeg-perspektiv. Inden for den moderne fænomenologi anses filosoffen Edmund Husserl for at være grundlæggeren. Husserl forsøgte som udgangspunkt at beskrive og analysere forbindelsen mellem den menneskelige bevidsthed og det den var rettet imod. For at kunne undersøge noget med en fænomenologisk tilgang, skal man slippe fordomme og forforståelser og have et åbent sind, så fænomenerne kan fremtræde for én. Den fænomenologiske metode kan gribes forskelligt an, men man opererer typisk inden for tre hovedregler (4 pp. 160-162): 1) Parentesreglen (Epoché): handler om at sætte alle sine forventninger og antagelser midlertidigt i parentes, så man ikke lader sig styre af hvordan man tror det forholder sig, men oplever fænomenerne med åbent sind og først senere fortolker dem. 2) Beskrivelsesreglen: handler om at beskrive hvad der ses, ikke forklare det. Hvis man først begynder at forklare det man ser med teorier og adfærdsbud, kan man nemt blive fastlåst og uopmærksom. Ved kun at beskrive, gives der plads til at opleve mere som senere kan fortolkes på. 3) Ligeværdighedsreglen: handler om at alle beskrivelserne skal behandles ligeværdigt i iagttagelsesprocessen. Det vil sige, at man ikke udelukker en iagttagelse for hurtigt, fordi man ikke tror den kan bruges, hvilket igen aflukker én fra observationer at fortolke på. Jeg valgte at benytte mig af disse regelsæt, både inden og imens jeg observerede, for at være så ”ufarvet” og så umiddelbar som muligt i mit møde med både børn og pædagoger. Det gjorde jeg ved at skrive mine forforståelser om fritidshjemmet og modelbørnene ned og sætte parentes om det som lød forhåndsopfattet (parentesreglen) inden mit første besøg. På de efterfølgende besøg noterede jeg mine observationer (beskrivelsesreglen) og forsøgte at tilstræbe mig at skrive det ned jeg så, uanset om jeg fandt det vigtigt eller ej (ligeværdighedsreglen). Som nævnt kan ulempen ved ustruktureret observation være, at det kan blive en uoverskuelig opgave at lede efter det ukendte. Denne udfordring stødte jeg selv på under mine observationer på fritidshjemmet. Jeg valgte derfor at ikke benytte observationer som primær 12 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 empiri. For at kunne indsamle nok brugbar data, ville det have krævet at jeg havde tilbragt længere tid på institutionen end jeg fandt realistisk. I stedet fandt jeg det hensigtsmæssigt at effektivisere min tid ved at indsamle interviews som min primære empiri. De observationer jeg fik gennem mine første besøg på fritidshjemmet har dog været med til at give mig baggrundsviden og sanseindtryk af stedet og menneskene der. Det har også bidraget til at åbne op for stemningen på de interviews jeg senere fik med både børn, forældre og pædagoger. Disse observationer har også været med til at give mig et indblik i hvordan pædagogerne på stedet arbejder med børnene i hverdagen. Min egen position Jeg har i mit undersøgende arbejde på fritidshjemmet tilstræbt en objektiv og observerende position. Jeg vurderede at det var vigtigt ikke at deltage og interagere for meget socialt med børnene og pædagogerne i deres hverdagsliv, så jeg undgik at blive subjektiv i min tilgang og lade det påvirke mine undersøgelsesresultater. Selvom jeg indtog en observerende position, havde min tilstedeværelse og min måde at interagere med mine informanter på som udefrakommende, stadig en indvirkning og dermed også en påvirkning på resultaterne, hvilket jeg var opmærksom på under mine observationer og interviews. Anvendt teori Jeg har valgt at anlægge et sociologisk perspektiv ved at anvende sociologen Pierre Bourdieus teorier samt Bent Madsens begreber. Nogle af Bourdieus begreber (nærmere forklaret i tema II), kan bruges til at undersøge og forklare sociale problemstillinger, hvilket jeg vil forsøge i mine afsnit omhandlende modelbørnene og forælderen. Bent Madsens begreber, har jeg valgt at benytte mig af, til at forklare og undersøge Københavnermodellen samt den pædagogiske praksis på fritidshjemmet. Da både Bourdieu og Bent Madsen spænder bredt, har jeg har udvalgt de begreber som er relevante for mit problemfelt. Mit valg af teoretikere er baseret på et ønske om at begrebsliggøre og analysere mine empiriske fund. Mit forsøg på at introducere teoretikere og begreber er på ingen måde fyldestgørende nok til at kunne anvende dem i en generel praksis. De er brugt til at belyse og oplyse min egen empiri og de resultater jeg har opnået. Derfor beder jeg læseren om at have øje for at mit valg af teori ikke er ment til at skulle anvendes generaliserende, men til at hive nogle pointer frem fra mine data og analysere derfra. 13 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Gæstelærer Jeg valgte at benytte mig af tilbuddet om en gæstelærer, for at udnytte den enestående mulighed det er at få en mere vidende person på området i tale og få noget autentisk og kontekstuelt fagligt som en bog ikke kan give. Jeg brugte gæstelæreren til at begrebsliggøre Bourdieus teorier på min egen empiri, for bedre at kunne sætte det i perspektiv. Afgrænsning og fravalg af empiri og teori For at skærpe mit fokus har jeg måtte afgrænse mig teoretisk, deriblandt fra mikrosociolog Erving Goffman og hans begreb stigma, samt sociolog Howard Becker og hans stemplingsteori, da jeg efter at have været ude og undersøge institutionen fandt ud af at mine forforståelser ikke stemte overens med mine data. Det samme gælder sociolog Émile Durkheim og hans religionsteori, som jeg stødte på i mine teoretiske overvejelser men hurtigt forkastede, da jeg fandt ud af at religion ikke spillede nogen større rolle i dette tilfælde. Derudover har filosoffen Michel Foucault også været i mine overvejelser, i forhold til hans magtbegreb og tanker om samfundsduelige borgere. Den danske sociolog Morten Ejrnæs og hans sociale arv afgrænsede jeg mig også fra, da jeg vurderede at Bourdieu alene dækkede mit problemfelt. Den induktive tilgang har været en udfordring, da jeg har haft meget data som skulle bearbejdes, før jeg kunne afdække det teoretiske felt. Det har for mig været en større udfordring end en deduktiv tilgang, hvor udgangspunktet er et teoretisk grundlag, hvilket kan være en fordel, da man ved hvad man vil undersøge. Jeg vurderede dog, at tendensen til at forhåndskategorisere og blive ”farvet” af sin forforståelse var for stor en ulempe og fandt det derfor mest hensigtsmæssigt, at benytte mig af den induktive tilgang til at holde mit sind åbent. Københavnermodellen er både for integration og sprog, men da det er et fritidshjem, har mit fokus været det sociale aspekt ved integrationen og jeg har forsøgt at udvælge teori derefter. Da mine empiriske undersøgelser har været omfattende, i forhold til tid og opgaveform, har jeg valgt ikke at tage alt materiale med – blandt andet fordi meget af informationen, i de samtaler og interviews der blev holdt, ikke er relevante for selve opgaven. 14 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Tema I: Københavnermodellen – et frivilligt fordelingsprojekt I dette tema vil læseren blive introduceret for Københavnermodellen, baggrunden bag og de fagprofessionelle udtalelser fra henholdsvis projektlederen Carsten Dahlerup samt sprog- og integrationsvejlederne. Derudover vil læseren også blive præsenteret for lektor i pædagogik, Bent Madsens differentieringsbegreber. Sidst i temaet vil der være en analyse af temaets pointer ved brug af de overnævnte differentieringsbegreber. Afklarende begreber: Integration og Inklusion Inden jeg introducerer læseren for Københavnermodellen, vil jeg først redegøre for begreberne integration og inklusion samt kort for begreberne segregation og eksklusion for et differentieret perspektiv. Integration og inklusion er begreber der knytter sig til problemfeltet og som vil have en primær rolle opgaven igennem. Integration, som er det begreb Københavnermodellen omfavner, har mange betydninger og henseender, men betyder i grove træk ”at gøre hel”, altså at smelte sammen til et hele og søge at udvikle individet til at kunne fungere hensigtsmæssigt og normalt i samfundet. Der kan også være tale om grupper af mennesker som ikke hører ind under hvad flertallet vil betegne som normaliteten og som betragtes som udstødte/adskilte – eller segregerede (5 p. 275). Der kan her være tale om både en frivillig segregation, hvor der er et ønske om at afvige fra flertallet, eller en tvungen, hvor man ufrivilligt bliver udskilt. Individer der bliver udskilt kan samle sig i grupper med fælles behov eller problemtyper (5 p. 339). Hvis vi opfatter samfundet som et integrationssamfund hvor flertallet er tilpasset de normer og sociale regler som eksisterer, vil der stilles krav til mindretallet om at tilpasse sig – at lade sig integrere. Det kan i givet fald ske ved integrationsstrategier, såsom f.eks. Københavnermodellen, som skal være med til at sikre, at flere forskellige samfundsgrupper kan leve enten sammen eller ved siden af hinanden i et vist socialt samspil (5 p. 275). Integrationsbegrebet har, ifølge Bent Madsens definition, som mål at ”normalisere de anderledes” og er ofte synonymt med normalisering, dvs. at ”de anderledes” skal leve et liv så nært det der anses normalt som muligt. Således bliver normaliserings- eller tilpasningsopgaven pålagt individet og der bliver ikke arbejdet med de opfattelser og den adfærd der hersker i normalgruppen (6 pp. 16-17). 15 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Inklusion betyder i sin bredeste forstand at inkludere eller at inddrage. Bent Madsen gør klart i sin definition på inklusion, at for at begrebet skal give mening, skal det sammentænkes med begrebet eksklusion. Inklusion-eksklusion skal anses som et begrebspar der låner mening af hinanden, er hinandens forudsætninger og begge er procesbaserede. Hvor inklusion arbejder hen mod at inddrage alle i et fællesskab, hvor der er plads til differentiering, arbejder eksklusion mod at udelukke fra fællesskaberne. Inklusion skal, ifølge Bent Madsen, ses som svaret på en aktuel tilstand i samfundet, en politisk og pædagogisk faglig diskurs, som en proces til at minimere eller undgå ekskluderende processer. På det politiske plan kan det ses som en måde, at sikre alle borgere lige muligheder for deltagelse, ressourcer og fællesskab i samfundet (6 pp. 12-15). På det pædagogisk faglige plan, kan inklusion have som målperspektiv at skabe udviklings- og læringsmiljøer, som er med til at inkludere alle på et eller andet niveau, trods de udfordringer eller særlige behov der må være hos den enkelte, da alle har ret til deltagelse, set med et inkluderende blik. Et andet udtryk som ofte sættes i forbindelse med begrebet inklusion, er rummelighed og dækker over at kunne rumme nogen. Trods begrebet virker rammende, fortæller det blot at nogen er indeholdt (til stede), og ikke at de er aktivt deltagende hvilket kan være problematisk. I inklusionstanken er det ikke nok kun at være ”rummet”, man skal også være en deltager og ikke kun være på ”tålt ophold”, som Bent Madsen beskriver det (6 pp. 13-14). Inklusionsbegrebet bryder dermed også med det tidligere nævnte integrationsbegreb, hvis primære bestræbelse går på at normalisere det enkelte individ og tilpasse det fællesskabet, hvor inklusion bestræber sig på at imødekomme forskelligheder i fællesskabet (6 p. 17). I skemaet nedenfor ses Bent Madsens illustration af forskellen mellem integrationsperspektivet og inklusionsperspektivet, set i forhold til individet og fællesskabet (7 p. 231). Figur 1: To perspektiver på forholdet mellem individ og fællesskab. Madsen 2005 (7 p. 231). 16 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Baggrunden for Københavnermodellen for Integration Jeg vil i det følgende tage udgangspunkt i Københavnermodellen samt de interviews jeg har lavet med de førnævnte fagpersoner. Københavnermodellen blev grundlagt i december 2004, hvor borgerrepræsentationen for Københavns kommunes Børne- og Ungdomsudvalg (dengang ”Uddannelses- og Ungdomsudvalget”) udformede en politik der skulle være med til at sikre en mere ligelig fordeling af et- og tosprogede børn på de københavnske skoler. Ordningen blev dengang kaldt for ”Magnetskoleprojektet” men skiftede efter kort tid navn til ”Københavnermodellen”. Årsagen til navneskiftet var, at tydeliggøre at der var tale om et frivilligt fordelingsprojekt målrettet de københavnske børn, da man andre steder i landet kører med mere tvangslignende modeller (8). Per Bregengaard fra Enhedslisten, der på daværende tidspunkt var borgmester for Uddannelses- og Ungdomsforvaltningen, udtalte sig omkring Københavnermodellens intentioner og visioner i en artikel i Information fra 2005: ”Københavnermodellen sælges som et positivt og frivilligt tilbud om bedre integration og ikke en test og tvangsmodel ligesom i Albertslund og Farum, hvor de tosprogede elever fordeles efter en sprogtest på kommunernes skoler.” (9) Modellen opererede med to skoletyper: Afvigerskoler og Modtagerskoler som med hver deres ordning skulle tiltrække elever fra nogle udvalgte distrikter, bl.a. Nørrebro/Østerbro, hvilket er det distrikt jeg tager udgangspunkt i. Afvigerskoler var skoler med mange tosprogede elever, hvis vision var at blive bedre til at tiltrække ressourcestærke danske (etsprogede) og tosprogede elever, der havde fravalgt deres distriktsskole (10). Der blev endvidere indsat initiativer i form af bl.a. super-fag for motiverede elever, kompetenceudvikling, samt en pædagogisk profil (f.eks. at være en idrætskole) i et forsøg på at fastholde ressourcestærke elever og fremme skolernes optag (11). Modtagerskolerne skulle modsat tiltrække tosprogede elever fra nærliggende skoler med mange tosprogede elever – i dette tilfælde Nørrebro – til distriktet på Østerbro med udpræget etsprogede og ressourcestærke tosprogede elever. Her blev der også indsat ressourcer til lærere og pædagoger i form af kurser i integrationsopfattelser og det interkulturelle arbejde, for at blive bedre rustet til at modtage tosprogede børn fra et andet distrikt (10). Formålet med ordningen var, at fordele og blande/integrere eleverne fra de forskellige distrikter og skabe en form for ”kammeratskabseffekt”, hvor fagligt ”svagere” elever profiterer af at være sammen med fagligt ”stærkere” elever (11). 17 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 ”Tanken er, hvis jeg kommer sammen med nogle kammerater som kommer nogle andre steder fra end hvor jeg kommer fra, har nogle andre perspektiver på hvordan det er at være barn og familie, har nogle andre ressourcer, så kan det i virkeligheden give mig nogle større chancer for at lykkedes.” - Carsten Dahlerup (8) Skoledistriktets egne børn har en lovfæstet ret til at gå i den lokale skole og blev ikke flyttet rundt, men de pladser der blev frie, eks. grundet privatskole, blev reserveret til modelbørnene og fordelt ud, så der kunne gå to i hver klasse. Denne skoletype har ikke selv frivilligt valgt at deltage i projektet, men er udvalgt på baggrund af deres profil som en skole eller institution med mange ressourcer (8). Der blev derudover lavet taxaordninger og senere hen busordninger for at hente og bringe børnene fra Nørrebro til Østerbro (12). Københavnermodellen skal altså ses som en fordelingsmodel, som er et frivilligt tilbud til forældre med tosprogede børn tilknyttet københavnske skoler. Modellen ønsker både at adressere et muligt sprogligt problem, der kan være ved at være tosproget, samt en bekymring for en social polarisering og skabelsen af et parallelsamfund, ved at have en opdeling blandt etsprogede og tosprogede på skolerne. Projektleder for Københavnermodellen, Carsten Dahlerup, forklarer denne bekymring i et interview jeg havde med ham: ”Vi havde skoler hvor der var 90% tosprogede børn og en kilometer derfra, skoler hvor der stort set ikke var nogen (læs: tosprogede børn.)” Han udtaler endvidere ”Det var et ønske fra politisk side om en større sammenhængskraft i byen (…) Vi lever i en multikulturel by. Vi er meget homogene, men vi ligner slet ikke hinanden. Vi kan have en masse somaliske børn som bor i den ene ende af byen. Oplever de at være en del af en multikulturel by? Eller omvendt de børn som bor i akademikerlejligheder på Østerbro, de har også krav på at opleve byens mangfoldighed.” (8). Han nævner også en undersøgelse der blev foretaget nogle år efter Københavnermodellen trådte i kraft. Den viste at ”københavnermodelbørnene var socioøkonomisk stærke i forhold til afgiverskolernes øvrige elever, men socioøkonomisk svagere end modtagerskolernes øvrige børn”. Undersøgelsen kan ikke offentliggøres, da den indeholder fortrolige oplysninger om børn, men var ifølge Carsten Dahlerup med til at tegne et billede af de forflyttede elever (13). Dette vil jeg komme nærmere ind på i tema II. Københavnermodellens formål er således todelt. Den orienterer sig både mod at højne det faglige niveau hos de tosprogede elever, samt mod at skabe en bedre integration af de tosprogede elever og styrke kulturmødet i skolen. 18 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Københavnermodellen 2.0 - for integration og sprog I det følgende afsnit vil jeg fokusere på den nyere, aktuelle model, Københavnermodellen 2.0, hvilket fremadrettet i opgaven vil være hvad begrebet ”Københavnermodellen” dækker over. Det vil ydermere være modtagerskoletilbuddet der henvises til, da det fritidshjem jeg har været ude at undersøge hører herindunder. Jeg vil derudover komme nærmere ind på procedurerne for tilbuddet, forældrenes holdning til modellen, samt sprog- og integrationsvejledernes rolle i den sammenhæng. Københavnermodellen for integration blev i juni 2011 ændret til at hedde ”Københavnermodellen 2.0 for integration og sprog” af Børne- og Ungdomsudvalget og daværende borgmester Anne Vang. Dette var en del af en integrationspakke til at styrke integrationsindsatsen. Københavnermodellen 2.0 indebærer rådgivning (herunder sprogrådgivning) og fordeling af sprogligt udfordrede børn på baggrund af en sprogvurdering foretaget i børnehaverne. Derudover giver den nye model mulighed for transportstøtte i form af et ”flexcard”, så forældrene kan bringe deres børn gratis med bussen (12). Den nye model bevæger sig således væk fra at omhandle etnicitet og tosprogethed, til at være et tilbud for alle sprogligt udfordrede skolestartere (11). ”Vi så at problemet ikke lå ved etniciteten. Etniciteten siger ikke rigtig noget om noget. Hvis vi sidder med et barn med sprogligvurderet udfordringer, uanset om det er en Mikkel eller en Muhammed, får de en Københavnermodelplads.” - Carsten Dahlerup (8). I samme periode blev det gjort lovpligtigt, ifølge dagtilbudsloven §11, at alle børn omkring 3 års alderen, optaget i et dagtilbud, skal modtage en sprogvurdering, hvis der er sproglige, adfærdsmæssige eller andre forhold, der giver formodning om, at barnet kan have behov for sprogstimulering (14). Københavns kommune har valgt også at lave en sprogvurdering i 5½ års alderen og igen når barnet går i børnehaveklasse (15). De børn som scorer under 15 (fra 0100) i vurderingen anses for at have behov for en ekstra indsats og tages i betragtning til modellen (12). Ifølge Carsten Dahlerup er testene målrettet flere faktorer: ”Du får faktisk en sprogprofil der siger noget om hvilke dele af din sproglige udvikling er hvor. Handler det om det auditive, handler det om den ekspressive evne, handler det om evnen til at lytte?” (8) Ikke kun Københavnermodellen, men også andre understøttende skoletilbud, såsom modtagelsesklasser, specialskoler eller skoleudsættelse kan komme på tale. Ud over det sproglige fokus, holder Københavnermodellen dog stadig fast i sit integrationsorienterede syn: 19 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 ”Vi kigger på sprog, men det er også integrationsfremmende. Det er vedtaget under en integrationspakke som handler om at skabe chancelighed” - Carsten Dahlerup (8) Den næste evaluering af Københavnermodellen forventes færdig til sommer, 2015, og vil blandt andet indeholde fokusgruppeinterviews af lærere og pædagoger som er i kontakt med modelbørnene. Formålet er at evaluere børnenes trivsel, læring og udvikling under modellen (12). Rådgivningsprocessen: Sprogvejlederen Jeg har interviewet en sprogvejleder, IM, i Børne- og Ungdomsforvaltningen i København NV, som er tilknyttet dagtilbud og indskolinger i Nørrebro-Bispebjerg området. Følgende afsnit er baseret på dette interview (16). Efter den nye Københavnermodel kom til i 2011, er der kommet mere fokus på den rådgivningsproces, som tilbydes inden skolestart og varetages af sprog-vejlederne. Bland andet tilbydes en forældredialog i forbindelse med sprogvurderingen angående, hvilke skoletilbud, heriblandt Københavnermodellen, der er egnet til det enkelte barn i forhold til dets sproglige vanskeligheder. Denne rådgivning varer frem til skolestart og derefter er det op til hver enkelt skole at følge op på barnet. Sprogvejlederen IM ser at mange forældre er rigtigt glade for Københavnermodellen da de kan se at deres børn trives. Trods den overordnet positive indstilling over for modellen i hendes arbejde ser hun dog også nogle problematikker: ”Det er jo den der integrationsfordeling. Integration handler meget om det enkelte individ der ligesom skal indgå i nogle fællesskaber, mens inklusionen har nogle fællesskaber, som hvor det er omgivelserne der ligesom skal ændre på noget for at individet skal kunne udvikle sig.” Hun udtaler endvidere at vi i Danmark er mindre interesserede i modersmålsudvikling end andre steder i verden og mere i den dansk-sproglige udvikling, og pointerer: ”Det kunne måske være at vi skulle åbne øjnene op for alle de sprog der er i daginstitutionen og betragte det som en styrke og ikke som en mangel.(…) At man betragter som en ressource.” Forældrekontakt: Integrationsvejlederne Jeg har interviewet tre integrationsvejledere, hvoraf to arbejder i Børne- og Ungdomsforvaltningen i København NV og den sidste på modtagerskolen på Østerbro. Dette afsnit baserer sig på disse interviews (17) (18) (19). 20 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Integrationsvejledernes arbejde består overordnet set i at vejlede og tilbyde forældrene viden omkring et skoletilbud, i det her tilfælde Københavnermodellen, samt støtte den enkelte familie i processen op til og i skolen. Det kan på mange måder minde om sprogvejlederens arbejde, men hvor sprogvejlederen har en samtale med forældrene om vurderingen, så har integrations-vejlederne det om selve tilbuddet og skal ses som det næste skridt i processen. Alle tager de ud og holder ”åbent hus” om Københavnermodellen for de forældre, hvis børn har scoret under 15 i børnehavens sprogvurdering. Det er som nævnt tidligere et frivilligt tilbud, så de kontakter både børnehave og forældre for at meddele dem at dette orienteringsmøde vil finde sted. Efter mødet vil de der har takket ja til tilbuddet, komme til en personlig samtale med integrationsvejlederne, hvor tilbuddet bliver drøftet nærmere. Integrationsvejlederen ses på den måde som en form for kontaktperson for forældrene. Ligesom sprogvejlederen så nogle problematikker ved Københavnermodellens implementering, oplevede jeg også en fælles mening blandt integrationsvejlederne: ”Hvis du spørger mig, så skulle hele familien flyttes til Østerbro.” - SB ”Jeg ser det sådan, at man skal ændre i skoledistriktet, så der bliver mere fleksibilitet.” -MJ ”Efter min mening ville det være det bedste at flytte familien. Det ville gøre at familien var mere en del af det lokale(…) De er desværre ikke en del af skolen, mange af vores forældre som kommer fra andre områder. Det er en af ulemperne.” - GS Integrationsvejleder GS udtaler endvidere at Københavnermodellen er et udmærket initiativ, når det fungerer efter hensigten, men at det muligvis ville være endnu bedre at ændre boligpolitik-ken, så man også kan flytte familierne. Det ville give dem bedre muligheder for at integrere sig i det lokale miljø og det ville være godt for barnet at se forældrene på skolen hvis de boede lige om hjørnet, udtaler hun. Analyse af Københavnermodellens integrationsorienterede syn Jeg vil nu analysere de forskellige syn der er på Københavnermodellen ved hjælp af Bent Madsens differentieringsbegreber. Jeg har delt analysen op i tre dele, for at gøre det lettere for læseren at orientere sig blandt mine pointer. 21 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Kammeratskabseffekten - en ny chance? Ifølge Carsten Dahlerup er Københavnermodellens hensigt i høj grad at virke integrationsfremmende og øge chanceligheden i samfundet, gennem det Carsten Dahlerup kalder ”kammeratskabseffekten”. For at tage afsæt i Bent Madsens definition af integration, ses denne kammeratskabseffekt som en måde at normalisere modelbørnene på, så de har større chancer for at kunne takle deres udfordringer, ved at lære af- og begå sig med østerbrobørnene. Model-børnene får således, ifølge Bent Madsen, tilført ressourcer fra omgivelserne, både af de andre børn, men også af pædagogerne og lokalområdet, deriblandt skolen (se figur 1, side 16). Disse ressourcer, i form af sociale relationer, styrkelse af det danske sprog og den danske kultur, skal være med til at integrere dem bedre i samfundet og skabe chancelighed på længere sigt. Med det integrationsorienterede syn, lader man også hele normaliseringsprocessen være op til den enkelte som skal integrere sig i allerede eksisterende fællesskaber og, igennem de allerede etablerede fællesskaber, søge at finde individuel udvikling. Et inklusionsorienteret syn Sprogvejleder IM peger i den forbindelse på den forskel der er ved integration og inklusion, hvor inklusion ændrer på omgivelserne for at individet skal kunne udvikle sig. Denne tankegang følger Bent Madsens definition på inklusion, hvor ressourcerne tilføres til fællesskabet for, at det kan ændre sig – det er diversiteten i fælleskabet og ikke normalisering der er fokus på. Sprogvejleder IM udtrykker også et problem hun ser, ved at man i Danmark har et skærpet fokus på det danske sprog, men ikke åbner øjnene for at man i daginstitutionerne taler mange forskellige sprog nu om dage. Hun mener, at det bør betragtes som en styrke at kunne flere sprog. Dette syn deles også af inklusionstanken, hvor forskellighed ses som en ressource. At det, at man kan være anderledes, snakke anderledes, komme fra et andet land, bliver betragtet som en styrke og som noget der kan bidrage positivt til fællesskabet. De problematikker sprogvejlederen ser ved Københavnermodellen handler altså både om det integrationsorienterede syn modellen har på individet, men også hvordan hun mener at diversiteten skal kunne tænkes som en styrke og ikke en mangelhed i arbejdet med børnene altså med et mere inkluderende syn. 22 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Integrationsvejlederne: En bekymrende ulempe Fælles for mine samtaler med integrationsvejlederne er idéen om, at ville flytte hele familien til Østerbro og ikke kun det enkelte barn som tiltænkt i Københavnermodellen. De udtrykker at de ikke ser forældrene så tit pga. afstanden. På denne måde kan Københavnermodellen være med til at segregere eller ekskludere forældrene med den afstand der er fra Nørrebro til Østerbro, idet at de, efter integrationsvejledernes udlægning, ikke er en lige så stor del af skolelivet som forældrene fra nærområdet. De deltager altså ikke med lige muligheder som østerbroforældrene og det kræver mere af nørrebroforældrene at skulle tænke afstanden med i hverdagen. Der var fælles enighed blandt alle tre integrationsvejledere om, at en strategi der flyttede forældrene ville skabe bedre muligheder for integration – eller rettere inklusion, da det også er omgivelserne der gør en indsats for at imødekomme individet. Som afslutning på tema I kan det opsummeres at Københavnermodellen bliver positivt modtaget både af forældre samt sprog- og integrationsvejledere. Der er dog nogle problematikker tilknyttet, deriblandt, at det hovedsageligt er de ressourcestærke forældre fra afvigerdistriktet der tager imod tilbuddet og at det kun er det enkelte barn der får gavn af ordningen og ikke familien og afvigerdistriktet som sådan. Ydermere kunne et kritikpunkt være at modellen er rettet mod integration, via den såkaldte ”kammeratskabseffekt”, og ikke inklusion. 23 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Tema II: Københavnermodellen – et børne- og forældreperspektiv I dette tema vil læseren blive præsenteret for familieaspektet ved Københavnermodellen – navnligt de interviewede børn og forælderen. Hvor tema I omhandlede Københavnermodellens formalitet og nogle af de fagpersoner der står bag, vil jeg her forsøge at redegøre og begrebs-liggøre de impliceredes oplevelse af Københavnermodellen. Til dette har jeg valgt at bruge sociologen Pierre Bourdieu og nogle af hans nøglebegreber; kapital, felt, habitus samt social mobilitet som jeg vil starte med at introducere læseren for. Kilden til dette er overvejende kapitel 1 og 2 i bogen ”Bourdieu for begyndere” (20) (21). Derefter vil jeg præsentere nogle uddrag af mine interviews med børnene og forælderen, og sidst vil der være en analyse af temaets pointer ved brug af Bourdieus begreber. Lidt om Bourdieu Før man læser om Bourdieus (1930-2002) begreber, finder jeg det interessant at vide lidt om hans baggrund og teoretiske udgangspunkt. Bourdieus egen position kan nemt blive betegnet som ”outsideren.” Han var en landsbydreng, søn af en postmester, som klarede sig gennem tilværelsen ved at knokle hårdt i skolen og fik ad den vej adgang til stipendier som senere førte til hans professorkarriere. Ifølge ham selv vanskeliggjordes hans tid på eliteskole af hans baggrund, men det gav ham samtidig en større indsigt til at formalisere sin teori. Bourdieu fandt det ikke alene nok at fokusere på de strukturelle eller objektive forhold i samfundet, man er også nødt til at forstå og interessere sig for hvordan mennesker selv forstår dem. På den anden side holder Bourdieu også fast i, at man ikke kan fortolke alene ud fra folks egne opfattelser, da mange af dem er indlejret og socialt konstrueret af deres sociale omstændigheder. Mange af Bourdieus værker tager afsæt i hans tid i Algeriet, under den blodige uafhængighedskrig som fandt sted i 1954-1962. Her aftjente han i militæret, underviste på universitet samt deltog i forskningsprojekter i felten. Hans feltstudier i Algeriet havde især betydning for de begreber jeg nu vil introducere læseren for. 24 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Bourdieus begreber Habitus Habitus er kort sagt relationen mellem individet og det sociale. En antagelse om at menneskets virkelighedsforståelser, og dermed også dets handlinger og valg, styres af interne dispositioner (indlejringer) for at tænke, føle og handle på en bestemt måde, tilegnet gennem sociale forhold i livet. Habitus dækker ikke kun mentale, men også kropslige indlejringer, og er ikke blot vaner, altså indøvede reflekser, men mere et organiseret princip, som er baseret på en bred vifte af livserfaringer og indtryk (5 pp. 371-372). Habitus ses som et produkt af socialisering, specielt den tidlige socialisering som er vigtig for dannelse af dispositioner. Vores tidlige habitus bliver især dannet under objektive strukturer, hvor vi ubevidst lærer igennem handling og erfaring. Ens habitus ændrer og tilpasser sig livet igennem, hvor de tilegnelsesprocesser som er stærke i den tidlige alder forsvinder, så vi i mindre grad tilegner os nyt men går ud fra det som allerede er indlejret. Det samme gælder den kropslige habitus – den måde vi går, står og sidder på, forbliver også indlejret når det først er blevet indlært gennem socialisering. Habitus er både individuel, fælles- og samfundsorienteret. Individuel, fordi habitus er unik for den enkelte – den personliggør det sociale. Fælles, fordi den tilegnes i et socialt miljø og typisk i et fællesskab og en fælles social forståelse. Samfundsmæssig, fordi habitus både bekræftes og påvirkes i de sekundære socialiseringer i vores samfundsinstitutioner. Habitus kan aldrig helt grundlæggende ændres, men den kan modificeres, særligt af ændringer i de ydre omgivelser. F.eks. det, at flytte eller blive alvorlig syg, kan gøre at man pludselig skal tilpasse sig et socialt miljø, som ikke stemmer overens med ens habitus, eller man udsættes for nye erfaringer og påvirkninger. I værste tilfælde kan det resultere i en splittet habitus, som kan skabe splittelse mellem en selv og ens omgivelser. Felt Bourdieu oplevede i stigende grad at samfundet udviklede differentierede ”universer” eller, for at bruge hans term, felter. Et felt er i den forbindelse et system (en social arena) af positioner i det sociale rum (f.eks. arbejdsstillinger) der får betydning via deres relationer til hinanden. Disse felter kan f.eks. være inden for arbejdsmarkedet, uddannelse, politik og økonomi. Inden for feltet kæmpes der blandt agenterne selv (individerne, de sociale grupper 25 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 eller institutionerne) om dominans i det givne felt og uden en vis overensstemmelse mellem feltet og agentens habitus, er det svært overhovedet at indgå i feltet (22 p. 141). I den forbindelse opererer Bourdieu også med begrebet doxa, som er en slags uskrevne og usagte regler agenterne i et felt er enige om og som ikke er til diskussion. Doxa er grundlaget for den sociale orden og er også inkorporeret i habitus. Felter i sig selv er relativt autonome, men kan i praksis ændres, alt afhængig af om feltet kan definere dets egne problemer og om der opstår påvirkninger ude fra. For Bourdieu handler felter i høj grad om magt og er karakteriseret ved at der er noget på spil som agenterne finder det værd at kæmpe for. Kapitaler Bourdieus kapitalbegreb er centralt i forståelsen af magt, status og social position i samfundet (23 p. 123). Bourdieu opererer med fire former for kapital, som giver adgang til indflydelse og magt i det givne samfund og/eller felt: økonomisk kapital, kulturel kapital, social kapital og til sidst symbolsk kapital. Økonomisk kapital omhandler hvor meget materiel rigdom og velstand du er i besiddelse af og kan i grove træk oversættes til penge. Ifølge Bourdieu er det den mest magtfulde form for kapital, men det er ikke den eneste betydningsfylde kapital at besidde. Kulturel kapital findes i tre former; kropslig, objektiv og institutionaliseret. Den kropslige (habituelle) form indlejres gennem socialisering, specielt den familiære socialisering, og kommer blandt andet til udtryk i form af dannelse, manerer og sprogbrug. Bourdieu påpeger at jo mere kulturel kapital man får gennem familien, desto lettere vil man kunne indsamle kulturel kapital andre steder, da indlæring af kulturel kapital er blevet indlejret i habitus. Den objektive form er mere konkret, eksempelvis bøger, kunst, musik m.m. Den institutionaliserede form er kultur gennem uddannelsessektoren og kan være eksamensbeviser og diplomer. Økonomisk og kulturel kapital er ikke afhængige af hinanden, men en høj økonomisk kapital gør det lettere at blive rig på kulturel kapital. Social kapital omhandler mængden af de sociale relationer man har, samt mængden af de kapitaler, som hver relation besidder. Social kapital relaterer sig både til den økonomiske og kulturelle kapital og forstærker deres værdi, da ens sociale forbindelser kan spille en afgørende rolle. For eksempel kan det, at tage en uddannelse (kulturel kapital), forstærkes af 26 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 at have sociale relationer som kan ”løfte” og støtte én mens man tager uddannelsen eller via netværk der kan hjælpe én til at finde et job bagefter. Til sidst er der symbolsk kapital som Bourdieu ville kalde ”profit i forklædning”. Symbolsk kapital kan både være grundlaget for og resultatet af omsætningen af andre kapitaler og kan være kapitalernes merværdi. Symbolsk kapital kan f.eks. være morale, ry, prestige, berømmelse, ære, indflydelse og anerkendelse som kommer til udtryk i form af egenskaber eller handlinger. Social mobilitet Begreberne habitus, felt og kapital er forbundne og danner grundstenen for Bourdieus teorier. Ud over disse bruger han også begrebet social mobilitet og hvilken indflydelse det har, som oplevet i hans egen udvikling fra bondedreng til professor. Social mobilitet (bevægelighed) handler om muligheden og sandsynligheden for, at bevæge sig væk fra et socialt lag og hen mod et andet og således gøre op med chanceuligheden der kan herske i samfundet. Social mobilitet afhænger både af ens habitus og kapitalværdi og det samfund/felt man bevæger sig i/fra. Social mobilitet kan f.eks. øges gennem uddannelsessystemet som kan styrke den kulturelle kapital. Den familiære kulturelle kapital er dog grundlæggende stærkere end den man får gennem uddannelse. Interview med børnene på Københavnermodellen Som nævnt i metodeafsnittet, interviewede jeg fem ud af i alt ni modelbørn fra 0.-3. klassetrin. Af de fem var der to drenge og tre piger i alderen 7-10 år. Alle er tosprogede og kommer fra mellemøstlige og østeuropæiske lande. De interviewede modelbørn skal ses som en konstrueret gruppe som jeg har sammensat uden at de selv nødvendigvis oplever sig som en gruppe, da Københavnermodellen er et individuelt tilbud. Det følgende byder på et udvalgt uddrag fra et interview mellem et af modelbørnene og mig: Hvem leger du med på fritidshjemmet? Svar: Altså… jeg leger med Cille og Anna og Julie og Olivia og Astrid. Dem kan jeg godt lide at lege sammen med. Hvem plejer du at lege med ude for skolen? 27 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Svar: Ude for skolen? Altså derhjemme har jeg ikke nogen at lege med, kun en lillebror og han er irriterende. Han leger mest med lego og alt det andet. Så jeg laver bare nogle lektier, f.eks. arabisk eller dansk hvis jeg har og nogle gange går jeg ned i legepladsen og møder mine fætre og kusiner og det bliver sjovt. Hvordan synes du det er at være i din klasse? Svar: Altså jeg synes at jeg har en god klasse og de er søde og sjove. Nogle gange bliver vi uvenner, sådan er alle klasser. Jeg har rigtig mange venner som jeg kan lege med i frikvarterene og det synes jeg er rigtig sjovt. Hvad med her på fritidshjemmet, hvordan synes du det er at være her? Svar: Her på fritidshjemmet der har jeg ikke så mange at lege med, fordi de fleste piger går i Vipsereden (læs: et andet tilknyttet fritidshjem) og så skal hele min klasse gå i Dronen (læs: klub) når vi går i 4. Så er det godt, fordi så kan jeg se alle mine venner og lege. Nogle gange kan jeg godt lide at være alene og ikke lave noget. Sidde bare og kede mig. Kan du snakke/få hjælp af pædagogerne på fritidshjemmet, hvis der er noget galt? Svar: Ja jeg kan godt få hjælp af mange, f.eks. Noyan…eller Cecilia eller Ulrikke eller Maria. Mange. Hvordan kommer du hen til skolen om morgenen? Hvor fra? Svar: Altså når jeg skal til skolen, så skal jeg med bil, fordi jeg bor i Mjølnerparken og det er lidt langt væk. Og det er det samme når jeg går hjem, så skal jeg også med bil. Okay, hvem kører? Svar: Øhm, mest min mor, fordi min far han har arbejde… og ja, han arbejder som buschauffør. Ved du hvorfor du går på denne skole og ikke en tættere på? Svar: Fordi jeg har gået i en anden skole, da jeg gik i 0. klasse, den hed Rådmandsgadeskole og den var meget dårlig. Det synes min mor og det synes jeg også. Vi lærte næsten ikke noget og vi lærte ikke noget, heller ikke dansk. De sagde bare vi skulle tage skrivefidusen og skrive (…) og vi lærte ikke matematik og jeg vil bare så gerne lære matematik og det er mit yndlingsfag. Jeg flyttede til den her skole i første klasse og jeg synes at skolen er rigtig god og vi lærer meget af det (…). (Pige, 9 år, 3.klasse, uddrag fra d. 12-05-2015, (24)) 28 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 De andre børn havde mange lignende svar. Adspurgt om hvem de legede med på fritidshjemmet, nævnte de alle mindst én, hvoraf ingen var modelbørn, men derimod børn fra Østerbro. Flertallet kunne fortælle at de uden for skolen enten legede alene, sammen med deres søskende/familie eller lavede lektier. Et enkelt barn legede med mellemrum med en pige i hendes gård, som også gik på en skole på Østerbro, mens en anden så en ven som boede tæt på engang imellem. Alle undtagen pigen i uddraget fortalte at de synes, at det enten var godt eller sjovt at være på fritidshjemmet. Da de blev spurgt om de kunne få hjælp af pædagogerne, svarede de alle ja og de nævnte alle mindst én pædagog de følte de kunne gå til. Angående hvordan de kom til skole og hentet fra fritidshjemmet, svarede fire ud af de fem, at de blev kørt i bil til skole fra Nørrebro af enten mor eller far og kun sjældent tog en anden form for transport. Det sidste barn tog bussen med sin mor eller far fra Kbh. NV. Det sidste spørgsmål der blev stillet, var om børnene var klar over hvorfor de gik på en skole på Østerbro og ikke en tættere på deres hjem, hvor tre ud af de fem børn svarede at det var de godt klar over. Alle tre børn (hvor to af dem er søskende) svarede at de enten gik eller skulle have gået på Rådmandsgadeskole på Nørrebro, men deres forældre mente at den enten var dårlig eller at skolen på Østerbro var bedre for dem. For et nærmere overblik af børnenes svar på alle spørgsmålene, se Bilag D. For hvert enkelt interview henvises til litteraturlisten under empiriafsnittet (25). Interview med forældre til børn på Københavnermodellen Som nævnt tidligere er den interviewede forælder mor til to af de fem interviewede modelbørn; en dreng og en pige. Hun er opvokset i Irak og flyttede til Danmark for 15 år siden, hvor hele familien bor i Mjølnerparken på Nørrebro. Hun er gift og hendes mand arbejder som buschauffør. Hun selv er i gang med at tage en HF. Mine spørgsmål gik primært på hendes tanker om Københavnermodellen som et tilbud og hvordan hendes børn trives på skolen på Østerbro og når de er derhjemme. Det følgende er baseret på vores samtale (26). Generelt om Københavnermodellen var hendes ord positive; ”Jeg synes det var rigtig godt. Ja det var super godt”. Faktisk havde familien fået tilbuddet før til datteren og takket nej. Den lokale skole, Rådmandsgadeskolen, viste sig desværre at være en dårlig oplevelse, så da sønnen fik tilbuddet takkede de ja for, som forælderen udtrykte det, at sende hendes børn i en 29 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 god skole. Hun kunne ydermere fortælle at børnene efter hendes vidende ikke legede med andre børn i nærmiljøet ud over hinanden og den nærmeste familie. Angående hvordan hun vægtede det sociale og det faglige aspekt, udtalte hun: ”Det er vigtigt med venskab fordi det påvirker også deres sprog. Ja, det er meget vigtigt, synes jeg. De taler jo også derhjemme nogle gange (læs: dansk) når de leger sammen, så kan jeg godt høre at de udvikler sig. [red.]” Udsigterne hvis familien havde hold fast i Rådmandsgadeskolen var hun mindre positiv overfor: ”Uha, ikke godt (…) Måske det er pga. de har mange tosprogede børn. En anden ting er måske også noget fagligt, deres undervisningsmetode. Personligt lægger jeg meget vægt på opdragelsen først og så kommer undervisningen. Det er det jeg har oplevet ved denne her skole. [red.]” Der blev også spurgt om grunden til at forælderen var i færd med at tage en HF uddannelse: ”(…) det med en uddannelse er min drøm. Også fordi, forældrene er jo rollemodeller. Det er også derfor jeg begyndte at tage min HF uddannelse, fordi jeg gerne vil være en god rollemodel for mine børn. (…) Alt det kulturelle og familien det påvirker jo. F.eks. min datter hun spørger mig hvad det er jeg læser og jeg kan godt se at hun spørger med en glæde i øjnene. Hun er ikke skuffet og det er en god følelse. [red.]” Forælderen blev også spurgt om de nogensinde havde overvejet at flytte fra Mjølnerparken; ”Altså vi har jo planer (…) men Mjølnerparken minder meget om Irak for mig”. Til sidst i interviewet lød et af spørgsmålene om forældreren føler at der er plads til familien og deres kulturelle baggrund på Østerbro, hvilket hun gjorde, om end det kun var nogle få forældre hun havde haft kontakt til og det ville kræve noget tilvænning. Hun følte også at det ville være godt for alle på østerbroskolen hvis de kom hinanden ved. ”Jeg tror både mine og danske børn de har brug for at gå sammen. Det skal ikke være sådan at tosprogede børn skal gå i en skole og danske børn i en anden.” Analyse via Bourdieus begreber Jeg vil nu analysere på mine interviews med børnene og forælderen ved hjælp af Bourdieus begreber. Jeg har valgt at dele analysen op i to dele for at gøre det lettere for læseren at skelne mellem de to perspektiver. 30 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Børnenes habitus og mulighed for social mobilitet Københavnermodellens sigte for bedre integration og højere faglighed for sprogudfordrede kan, med Bourdieuske øjne, ses som en form for modificering af børnenes habitus. Som nævnt tidligere kan man ikke helt grundlæggende ændre habitus. Den kan dog modificeres, særligt ved ydre påvirkninger, såsom ens institutionsmiljø, hvor nye erfaringer og oplevelser kan forstærke og påvirke habitus. De interviewede børn nævner alle at de leger med mindst ét andet barn på fritidshjemmet, hvor de alle nævnte børn er tilknyttet Østerbro. Modelbørnenes habitus bliver så at sige modificeret ved at børnene socialiserer sig med østerbrobørnene som har andre kapitaler og habitusser end modelbørnenes. Modelbørnenes habitus differentierer sig naturligvis også fra hinanden, men fælles for modelbørnene er deres byområde og deres økonomiske- og kulturelle kapitaler, som adskiller sig fra østerbrobørnenes, som undersøgelsen nævnt i tema I viser. Socialisering med østerbrobørnene kan bidrage til social og kulturel kapital hos børnene, via venskaber (forbindelser) og uddannelse i et andet socialt miljø. Det kan på sigt udmønte sig til økonomisk kapital. På denne måde kan Københavnermodellen skabe større chancelighed, som nævnt af Carsten Dahlerup, da disse kapitaler kan gives videre til næste generation. Dette vil naturligvis være en fordel på samfundsplan og mindre bekosteligt end at flytte hele familien til Østerbro, som integrationsvejlederne nævnte i tema I. Samtidig skaber modellen social mobilitet for børnene via muligheden for at bevæge sig i et andet socialt miljø og bruge det og uddannelsessystemet til at forøge deres kapitaler. På mange måder er modelbørnenes habitus tilpasset fritidshjemmets miljø og de nævner alle at det er ”godt” og ”sjovt” at være på fritidshjemmet og de oplever at de kan komme til pædagogerne. Børnene indordner eller tilpasser sig fritidshjemmets eller – med Bourdieuske øjne – feltets doxa. Det er altafgørende at de trives på fritidshjemmet, da det praktisk talt ville være umuligt for dem at inkorporere feltets doxa, hvis det strittede for meget imod deres habitus. I værste tilfælde kunne det resultere i splittet habitus. På denne måde tilpasses børnenes habitus på et samfundsmæssigt plan og børnenes institutionskulturelle kapital gives bedre betingelser, idet at socialiseringen sker på et gensidigt plan. Forældrerens ressourcer og kapitaler Feltets doxa, som børnene har inkorporeret, afhænger kraftigt af deres egne kropskulturelle kapitaler, som forældrene også har en indvirkning på. Som nævnt i tema I, er modelbørnene socioøkonomisk stærkere end de børn som er tilknyttet afvigerskoler på Nørrebro. En af de 31 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 skoler er Rådmandsgadeskole, som forælderen nævner at hun ikke ønskede at hendes datter skulle gå på og derfor flyttede begge børn da hun fik chancen. At forælderen har ressourcer ses ved, at hun er i gang med en uddannelse og hendes mand har et arbejde som både skaber kulturel og økonomisk kapital for familien. Derudover forstærkes den kropskulturelle kapital derhjemme ved at børnene snakker dansk. Samtidig nævner flertallet af børnene i mine interviews, at de bliver kørt til skole, selvom Københavnermodellen tilbyder en bustransportordning. Det viser også deres kulturelle- og økonomiske kapitalværdi da det, at transportere sine børn frem og tilbage, kan være en stor udgift i sig selv, både økonomisk og overskudsmæssigt. Her viser næsten alle forældrene en økonomisk kapitalværdi, idet at de blev tilbudt økonomisk hjælp til transport, men valgte at ty til egne ressourcer. Der tegner sig også et billede af, både fra børnenes udtalelser samt forælderens, at børnene ikke socialiserer sig særlig meget med børn fra nærmiljøet. Dette kan forstærke den påvirkning det kan have på børnenes habitus og kapitaler at socialisere sig med børn fra Østerbro. Den interviewede forælder har et ønske om, at børnene skal få sig en uddannelse og gå i en ”god skole” som lægger vægt på opdragelse. Det mener hun at skolen på Østerbro gør i modsætning til nørrebroskolen, hvor hun ikke tror det ville gå hendes børn godt. Hun har samtidig et ønske om at være en rollemodel for sine børn, hvilket også er med til at influere hendes børn, som hun også nævner det; ” (…) min datter hun spørger mig hvad det er jeg læser og jeg kan godt se at hun spørger med en glæde i øjnene. Hun er ikke skuffet og det er en god følelse.” Hun videregiver på den måde en kulturel kapital til sine børn ved at tage en uddannelse, og øger samtidig den sociale mobilitet for både hende selv og hendes børn. Selvom forælderen anses som mere ressourcestærk end nogle af de andreforældre på Nørrebro, så anses hun stadig mindre ressourcestærk end østerbroforældrene. I den sammenhæng er der altså stadig en ulighed blandt nørrebro- og østerbrobørnene og deres forældre. For at opsummere tema II, så er det tydeligt at børnene er glade for at være på institutionen og ikke føler sig ekskluderede eller stemplede. De har inkorporeret feltets doxa og virker velintegrerede og inkluderede. Der tegner sig et billede af, at de ikke leger meget med de andre modelbørn eller børn i deres nærmiljø, men med de tilknyttede østerbrobørn. Forælderen jeg interviewede var også meget positiv over for modellen, skolen og fritidshjemmet. Hendes udtalelser understøttede det syn, at det hovedsageligt er de 32 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 ressourcestærke fra Nørrebro der tager imod tilbuddet fordi, de vil gøre en ekstra indsats for deres børn. Både børnene og forælderen føler sig imødekommet og at der ikke er barrierer for at interagere socialt. 33 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Tema III: Københavnermodellen i praksis - en fællesskabende pædagogik? I dette tema vil læseren blive introduceret for det sidste led i kæden, nemlig fritidshjemmet og den pædagogiske praksis på stedet, specielt hvorvidt og hvordan pædagogerne bidrager til at modelbørnene er en del af fællesskabet. I den anledning vil jeg temaet igennem referere til Bent Madsen og nogle problematikker han beskriver i et kapitel i ”Inklusionens pædagogik” (6). Disse er eksklusionsmekanismer som den pædagogiske praksis kan stå over for i arbejdet mod en fællesskabende pædagogik. Derefter vil tre pædagogers syn på deres praksis og arbejde blive præsenteret og til sidst vil jeg analysere ved hjælp af Bent Madsens begreber og forestillinger. Pædagogiske udfordringer og tilgange Bent Madsen belyser nogle problematikker som kan forhindre en fællesskabende tankegang, men nævner også nogle tilgange der kan fremme den. En af problematikkerne er forvaltningskulturer med stigmatiserende effekter, hvorom han nævner at det er en udbredt praksis i de kommunale forvaltningsstrukturer, at lægge fokus på et børnenes fejl og mangler når der skal tildeles støtte. Derved individualiseres problemet til barnet alene og der bliver ikke set på det institutionsmiljø barnet bevæger sig i, eller stillet krav om ændringer dertil. Problemerne påhviler således det enkelte barn og ønskes arbejdet med enkeltorienteret. På denne måde er der ikke være tale om et fællesskabende miljø, da problemerne håndteres individuelt. En anden problematik er professioner med tilbøjelighed til typificering af børn. Det handler om, at pædagogerne i institutionerne kan have en tendens til ubevidst at kategorisere børnene, i stedet for at se dem som unikke væsner med hver deres historie. Et barn ses altså som en type der handler eller er på en bestemt måde, f.eks. ”ballademager”, ”klynkende” eller ”stille”. Disse kategoriseringer bruges til at forklare adfærd og afstemme forventninger til børnene. En tredje problematik Bent Madsen nævner er institutioner med mangel på differentierede fællesskaber. Pædagoger besidder generelt en stor viden om, hvordan der etableres relationer til det enkelte barn, men udviklingen af børnenes fællesskab tegner sig mere komplekst. Bent Madsen peger på at det kan være en ekskluderende faktor kun at arbejde med få typer af 34 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 fællesskaber, f.eks. det store fællesskab på institutionen eller ”stuefællesskaberne”, da det kan udelukke børn som ikke fungerer optimalt inden for disse rammer og ikke kan imødekomme fællesskabet. De tilgange til en inkluderende pædagogik der præsenteres i kapitlet, er baseret på empiriske erfaringer fra en række inklusionsprojekter, deriblandt tværfaglige samarbejder mellem kommuner, forvaltninger og professioner. En af de tilgange der nævnes, er en kommunal børne- og ungdomspolitik med inklusion som målsætning, hvor den kommunalpolitiske indblanding, og tildeling af nødvendige ressourcer, er en forudsætning for at implementere inklusionsbegrebet institutionerne. En anden tilgang Bent Madsen præsenterer, er daginstitutioner med en inkluderende kultur, som omhandler pædagogiske praksis der kan bidrage til øget inklusion. Blandt andet at hele pædagoggruppen ser det som en fælles opgave at have et inkluderende syn, samt det at arbejde med differentierede fællesskaber, så alle børn får adgang til betydningsfulde fællesskaber med både børn og voksne. En tredje tilgang er at arbejde på at have pædagoger med viden om egen praksis og tilstræbe at begrebet inklusion er integreret i pædagogernes egen faglighed. Det kan ske ved at man flytter fokus fra individperspektivet til et fællesskabs-orienteret perspektiv, som indebærer at alle involverede både har noget at give fra sig og lære til sig. Det forudsætter en forståelse for at differentierede fællesskaber kan give alle børn mulighed for at blive hørt og føle sig set og dermed incitament til at deltage frivilligt i flere sociale sammenhænge. Interview: Pædagogerne på fritidshjemmet Som nævnt i metodeafsnittet, har tre pædagoger deltaget i enkeltmandsinterviews, som dette afsnit baserer sig på. De syn læseren nu vil blive præsenteret for er fra henholdsvis en skolepædagog, en læreruddannet pædagog og en pædagogisk afdelingsleder (27) (28) (29). De blev alle stillet spørgsmål omkring Københavnermodellen som initiativ, modelbørnene, samt deres generelle pædagogiske syn og arbejdsmetode på fritidshjemmet. Mit første spørgsmål gik på hvordan Københavnermodellen blev set som initiativ, hvor bl.a. skolepædagogen svarede: ”Jamen altså man kan jo sige at det var noget der bare kom ned over hovedet på os lige pludselig (…) Som udgangspunkt synes jeg godt om tiltaget, jeg synes jo det er en fin mulighed”. Hun nævnte dog det problem at modellen de første mange år henvendte sig til de velintegrerede forældre som gerne ville have at deres børn skulle vokse op med danske venner og dansk kultur, og anså det derfor som ”en skæv model, fordi så 35 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 tager man de ressourcestærke væk fra deres miljø. [red.]” Hun så også at det stadig mest er de ressourcestærke familier som bliver visiteret via Københavnermodellen. ”Forældrene tager med på hytteture (…) jeg vil sige det er nogle forældre som har store ambitioner på deres børns vegne. Helt bestemt. Jeg tror vi kan pege på et par enkelte hvor projektet virker fuldstændig efter hensigten. [red.]” De to andre pædagoger oplever, ligesom skolepædagogen, at hovedparten af modelbørnene er ressourcestærke og alle tre nævner at de ikke er helt klare på modellens initiativ men finder den mere eller mindre usynlig i hverdagen. De var alle enige om, at der ikke var nogen signifikant forskel på børnene og at de hverken lagde mærke til at de var ”modelbørn” eller behandlede dem derefter. De ved at børnene kommer fra Nørrebro, men så heller ikke mere. ”Det er navne på et stykke papir (…) det er ikke noget jeg studser over. For mig er det et barn. Der er ikke nogen forskel.” - Afdelingsleder Det har måske også noget at gøre med at de har børn fra så mange forskellige nationaliteter, nævner en af pædagogerne. Jeg spurgte i den forbindelse pædagogerne hvad de gjorde for at skabe det generelle fællesskab på institutionen og for at få modelbørnene inkluderet i det. De nævnte alle at de søgte at få alle med i fællesskabet og at de ikke skelner mellem børnene. En af pædagogerne nævnte også at have et ”verdensborger-blik” på børnene: ”Verdensborgeren er en forståelse af, at vi er en del af verden og vi kan ikke skrive os ud af den. (…) den holdning vil vi gerne give videre [red.].” - Afdelingsleder Ifølge en af pædagogerne er børnene selv gode til at finde sammen og lege på kryds og tværs, samt at modelbørnene ikke har svært ved at komme ind i legene med de andre børn. Jeg var interesseret i at høre om fritidshjemmet arbejder med differentierede fællesskaber, herunder den kulturelle diversitet, siden fritidshjemmet repræsenterer forskellige etniciteter. Alle svarede nej men nævnte, at de engang havde gjort det gennem madværksteder. ”Dengang vi havde tid. Nu har vi ikke så meget tid mere pga. skolereformen osv. Der var det 2. og 3. klasses børnene som lavede maden fra de mest ’fremmede’ lande og præsenterede det på stuerne. Der var fokus på det [red.].” - Læreruddannet pædagog 36 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Analyse af fritidshjemmets fællesskabende pædagogik Jeg vil nu analysere på pædagogernes udtalelser om praksis ved hjælp af de problematikker og tilgange Bent Madsens belyser. Jeg har valgt at splitte analysen op i tre dele for, at gøre det lettere for læseren at skelne mellem problematikkerne og tilgangene. Den usynlige model Anskuet gennem Bent Madsens problematikker kan Københavnermodellen have en stigmatiserende effekt og lægge ansvaret over på det enkelte barn og dets udfordringer. Det er barnets ansvar at integrere sig, hvilket nemt kan udvikle sig til et ”tålt ophold” hvor barnet blot er placeret, men ikke deltagende. Især da fritidshjemmet ikke selv har valgt at være modtagerskole og udtaler at de ikke ved særlig meget om Københavnermodellen og at børnene er som ”navne på et stykke papir”. Der er ikke direkte kommunikation eller samarbejde mellem forvaltningen og fritidshjemmet. En tilgang Bent Madsen har til problematikken er, at introducere inklusionspolitik som målsætning på kommunerne, hvor et sådant samarbejde etableres og der afsættes midler til, at skabe deltagelse for børnene og ikke kun ophold. Modelbørnene skal ikke bare integreres, men inkluderes på lige fod med alle de andre børn på fritidshjemmet. Da Københavnermodellen er en fordelingsmodel, kan den let gå hen og blive usynlig, hvilket pædagogerne også nævner. Den orienterer sig singulært mod modelbørnene og deres problematikker og ikke det miljø de bliver en del af. Den måde børnene tages imod på er dermed fuldstændigt afgjort af fritidshjemmets praksis og pædagoger. En inkluderende pædagogik: verdensborgeren Pædagogikken og indstillingen til børnene på fritidshjemmet er afgørende for deres socialisering og succes på Københavnermodellen. Fritidshjemmet repræsenterer en masse forskellige nationaliteter og på denne måde kan modelbørnene lettere blande sig ind i mængden. Udtalelsen ”for mig er det et barn. Der er ikke nogen forskel” samt benævnelsen af verdensborger-begrebet understreger dette. For at bruge Bent Madsens ord har de en daginstitution med en inkluderende kultur. Alle tre pædagoger var enige om, at der ikke blev gjort forskel på modelbørnene og de andre børn. De så dog også at modelbørnene var ressourcestærke til at starte med og så at sige ”blendede ind”, hvilket kan fremme den 37 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 inkluderende kultur, da der så er færre udfordringer. Det kan blive selvforstærkende for børnene og styrke deres kapitaler at de indgår i institutionens inkluderende kultur, bl.a. ved at skabe relationer til både børn og voksne på stedet. Da modelbørnene er udefrakommende, kunne en problematik meget vel opstå ved at pædagogerne typificerede og gjorde forskel på modelbørnene, men dette ser jeg ikke som værende tilfældet. Mangel på differentierede fællesskaber På fritidshjemmet er oplevelsen, at der arbejdes med det store fællesskab og de enkelte relationer, men ikke i lige så høj grad de differentierede fællesskaber, såsom eks. de kulturelle. Børnene finder selv meget sammen og skaber relationer, men det overordnede fokus på diversitet er blevet nedprioriteret grundet skolereformen som har gjort, at pædagogerne har mindre tid sammen med børnene. En tilgang, hvor der lægges vægt på de differentierede fællesskaber, kan være med til at børnene individuelt får tildelt – og selv tilfører – en værdi i fællesskabet, idet man bidrager med ”noget af sig selv”, som det f.eks. var tilfældet dengang fritidshjemmet havde madværksteder. Når alle børnene har mulighed for at blive hørt, kan de lettere føle sig som en del af fællesskabet. For at opsummere tema III ses det tydeligt at pædagogerne har en inkluderende politik, hvor børnene ikke bliver ekskluderet eller segregeret. Formuleret med Bent Madsens begreber er det en daginstitution med en inkluderende kultur, som har et bevidst blik på børnene som verdensborgere og ikke skeler til kultur og etnicitet. Pædagogerne nævner selv en vis mangel på differentierede fællesskaber, hvilket vil sige at børnenes forskellige kultur ikke bruges som en styrke og ressource i dagligdagen, om end det er noget de har praktiseret førhen. Bevidstheden om både deres styrker og mangler i inklusionsarbejdet viser at institutionens fagpersonale er pædagoger med viden om egen praksis. 38 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Diskussion: Mine vigtigste pointer Jeg vil i det følgende ræsonnere på de pointer og problematikker læseren har stødt på i opgaven. Jeg har for overblikkets skyld, delt mit diskussionsafsnit op i to debattemaer: 1) Problematikker og dilemmaer ved Københavnermodellen og 2) Den pædagogiske praksis. 1) Problematikker og dilemmaer ved Københavnermodellen Kammeratskabseffekten - Skal den ikke gå begge veje? Som projektleder Carsten Dahlerup har udtalt, går Københavnermodellen ud på at skabe en form for kammeratskabseffekt på fritidshjemmet, hvor modelbørnene kan lære af børn fra et andet socialt miljø, med stærke sociale, kulturelle og økonomiske kapitalværdier som efterlyses hos modelbørnene. Fritidshjemmet er af forvaltningen udvalgt til at skulle tage imod modelbørn på denne baggrund. Denne læring via socialisering er dog ensrettet. Man placerer blot barnet i det nye miljø og håber på at det tilegner sig de nødvendige ressourcer individuelt, men tænker ikke på at et gensidigt fællesskab kan skabe flere ressourcer. Jeg vurderer det ikke tilstrækkeligt kun at rumme disse børn og lade dem være på ”tålt ophold”, så deres habitus kan modificeres til at nærme sig østerbrobørnenes. De skal også opleve sig som aktive deltagere på fritidshjemmet, med det som adskiller dem fra østerbrobørnene – deres kulturelle kapital – som styrke. Med et inklusionsorienteret perspektiv ses forskellighed som en ressource; alle involverede lærer noget og det er ikke kun de stærke der lærer de mindre stærke. Som forælderen til to af modelbørnene nævner i interviewet, så tror hun både at hendes børn og østerbrobørnene har brug for at socialisere sig og lære af hinanden. Denne tanke falder godt i spind med den inkluderende tankegang om, at børn har brug for at lære gennem mødet med børn der er forskellige fra dem selv og vende forskelligheden fra et problem til en ressource. Inklusion fokuserer, i modsætning til Københavnermodellen, på fællesskabets udvikling og ikke kun det enkelte barns. Der kan med Københavnermodellens intentioner om integration godt være et implicit krav om at man skal ”blive som de andre” og en stræben efter homogenitet. Chancelighed eller skævvridning? Københavnermodellen søger at skabe chancelighed for børnene. Som en af pædagogerne påpegede kan dette dog kun opstå, hvis forældrene har overskud til at håndtere tilbuddet. Modellen har dermed en tendens til at tiltrække de mere ressourcestærke forældre til børn 39 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 med sproglige vanskeligheder. Disse sproglige vanskeligheder behøver ikke at afgøre hvordan forældrenes ressourcer ellers er, da alle modelbørnene er tosprogede og det er naturligt sværere at tilegne sig et andet sprog end sit modersmål. Både de socioøkonomiske undersøgelser, skolepædagogens udtalelser samt mine egne empiriske fund understøtter, at forældrene er mere ressourcestærke end dem fra deres eget nærmiljø og at de ønsker at deres børn skal integreres i det danske samfund. Københavnermodellen kan på mange måder ses som en ny livschance som kan give øget social mobilitet til at bevæge sig videre i uddannelses- og socialsystemet. Denne livschance gælder dog kun hvis du scorer under 15 i sprogvurderingerne og har muligheden for at takke ja til tilbuddet. Med mulighed forstås at man både har kulturel og økonomisk kapital, samt en habitus som kan understøtte den indsats der kræves, da forældrene gerne skal kunne hente/bringe deres børn hver dag, samt tage del i deres børns faglige og sociale interesser i et andet socialt miljø. Københavnermodellen er på denne måde med til at skabe en Matthæuseffekt hvor ”den der har, skal mere gives” (30 p. 34). Integrationsvejlederne: fordel familien - ikke det enkelte barn Integrationsvejlederne har i vores samtaler alle udtrykt bekymring for den individorienterede tilgang som Københavnermodellen har til børnene og har udtrykt et ønske om at tænke mere helhedsorienteret med afsæt i familien. Jeg har valgt kort at diskutere denne problematik, da jeg så det som et gennemgående tema. Selvom det hører til en større samfundsdebat og ikke kan løses på et pædagogisk plan, finder jeg det alligevel interessant at alle integrationsvejlederne, som er i tæt samarbejde med familierne, ytrede denne mening. Umiddelbart lyder ideen med at flytte familierne, for at få dem ind i lokalmiljøet og udligne den sociale ulighed, som et godt udgangspunkt. Der kan dog også være ulemper ved så drastisk en indsats, blandt andet at det kan skabe en splittelse i habitus, idet at familien bliver taget væk fra deres vante miljø og pludselig skal begå sig i et nyt, uden nødvendigvis at have en overensstemmende habitus og dertilhørende kapitaler. Som forælderen selv nævner i interviewet, så er Mjølnerparken ligesom Irak for hende. På denne måde kan man risikere at skabe splittelse hos en hel familie, og ikke kun et enkelt barn, som skal tilpasse sig et miljø de ikke nødvendigvis føler sig som en del af. En anden ulempe ved denne tilgang kan være, at man i forbindelse med at flytte familierne samtidig er med til at fjerne de mest ressourcestærke familier fra området, hvilket de alle påpeger at Københavnermodellen allerede nu lader til at gøre med modelbørnene. 40 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 2) Den pædagogiske praksis Jeg vil i dette afsnit diskutere, hvad der på et pædagogisk plan kan gøres for at styrke de børn som bliver visiteret via Københavnermodellen i deres fællesskabsfølelse på fritidshjemmet. Pædagogens rolle: at styrke diversiteten Som tema III viste, så skelner pædagogerne ikke mellem modelbørnene og de andre børn på fritidshjemmet. Min oplevelse var at de arbejdede inkluderende og med et fokus på fællesskabet, men de differentierede fællesskaber var ikke på samme måde i fokus. Det kan ellers være en måde at indfange alle børn på fritidshjemmet. Modelbørnene har en habitus som på mange måder kan adskille sig fra østerbrobørnenes og de skal om nogen forsøge at forstå sig selv i en ny kontekst, i et nyt miljø og med et sprog som ikke er deres modersmål. Det kan både skabe en følelse af mindreværd og en splittelse i habitus, hvis man ikke får anerkendt barnets egne værdier og ser det som et unikt væsen der har noget at bidrage med. Det kan derfor være gavnligt at sætte fokus på disse børns differentierede styrker også. Ved at anerkende barnets kulturelle baggrund og det der adskiller dem fra de andre, kan barnets diversitet – og dermed habitus – blive styrket. En måde hvorpå man som pædagog kan styrke barnets diversitet, er at have fokus på hvad barnet selv har med i bagagen. Barnets kulturelle baggrund, modersmål og hjemlige traditioner kan understøtte udviklingen og mødet med fællesskabet og samtidig forstærke fritidshjemmets multikultur; en måde hvorpå barnet kan se sig selv deltage i flere forskellige sammenhænge og have sig selv med. Det kan blandt andet gøres ved at oprette madværksteder, hvor børnenes forskellige madkulturer kommer i fokus; danseværksteder, hvor man kan ”danse verden rundt” eller musikværksteder og modersmåls- og landetemaer. Børnene både lærer af hinandens forskelligheder, får individuel anerkendelse og bidrager samtidig med noget af sig selv der kan styrke det større fællesskab, de er en del af. At have et verdensborger-blik, som fritidshjemmet forsøger at anlægge, er en måde hvorpå man kan vise børnene at socialiseringen foregår på et gensidigt plan, hvor der ikke er nogen som tillægges en større værdi end andre. Dette kan styrke børnenes individuelle habitus og jeg vurderer at det er et syn man som pædagog med fordel kan tillægge sig i sit arbejde. 41 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Konklusion For at konkludere på opgaven, kan det ses at børnene oplever at være en del af fritidshjemmets fællesskab, de har andre børn at lege med og pædagoger de føler de kan henvende sig til. Der tegner sig et billede af, at de ikke leger nær så meget med de andre modelbørn eller børn i deres nærmiljø som med de tilknyttede østerbrobørn. Københavnermodellen bliver positivt modtaget af både forældre og sprog- og integrationsvejlederne, men vejlederne påpeger dog nogle problematikker. Deriblandt, at det hovedsageligt er de ressourcestærke forældre fra afvigerdistriktet der tager imod tilbuddet og, at det kun er det enkelte barn der får gavn af ordningen og ikke familien. Ydermere er modellen rettet mod integration og ikke inklusion, og vejlederne ser hellere at man fordeler familier og ikke blot de enkelte børn i miljøet. Dette kan dog skabe nogle dilemmaer, da man ville rive familien væk fra deres vante omgivelser og samtidig fjerne nogle af de mest ressourcestærke fra miljøet. Forælderen jeg interviewede var også meget positiv over for modellen, skolen og fritidshjemmet. Hendes udtalelser understøttede det syn, at Københavnermodellen hovedsageligt gavner de ressourcestærke fra afvigerdistriktet som kan og vil gøre en ekstra indsats for deres børn, hvilket også Carsten Dahlerup peger på. Både børnene og forælderen føler sig imødekommet i hverdagen på fritidshjemmet og føler ikke at der er barrierer for at interagere socialt. Det kan konkluderes at pædagogerne på fritidshjemmet oplever Københavnermodellen som en usynlig model, der ikke har en stor indflydelse i deres hverdagsliv på institutionen, hvor de har en inkluderende politik. Modelbørnene bliver ikke ekskluderet eller segregeret og der bidrages til at skabe deltagelsesmuligheder for børnene gennem det store fællesskab, eller de små fællesskaber børnene selv danner. De har en institutionskultur med et bevidst blik på børnene som verdensborgere og skeler ikke til kultur og etnicitet. Det bør dog også nævnes, at pædagogerne ikke længere praktiserer de differentierede fællesskaber, hvilket vil sige at børnenes forskellige kultur ikke bevidst bruges som en styrke og en ressource i dagligdagen. Det er vigtigt at påpege, at mine konklusioner er baseret på min egen empiri og det dermed aldrig kan blive en generaliserende konklusion på Københavnermodellen og de involverede parter, men kun kan belyse et lille område i det store hele. En mere generaliserende konklusion ville kræve bredere undersøgelser, flere observationer og mere dybdegående interviews. 42 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Jeg konkluderer, med afsæt i mine undersøgelser på fritidshjemmet, at man, som pædagog i arbejdet med disse børn og med børn generelt, bør tilstræbe en inkluderende institutionskultur. Diversitet skal ses som en ressource og det er ikke tilstrækkeligt kun at rumme disse børn og lade dem være på ”tålt ophold”. For at fremme inklusionen, bør børnene også kunne opleve sig selv som aktive deltagere på fritidshjemmet og som en del af fællesskabet. Perspektivering Der er flere vinkler jeg – set retrospektivt – gerne ville have bygget videre på, hvis jeg havde haft mere tid og flere ressourcer. Udvidet fokusgruppe En vinkel der har været i mine overvejelser, har været at udvide fokusgruppen for mine interviews ved at inddrage nogle af østerbrobørnene, særligt dem som modelbørnene nævnte at de legede med. Dette ville være for at undersøge hvordan østerbrobørnene oplever deres sociale relationer til modelbørnene – og om de legekammerater modelbørnene udpegede ville gengælde udvælgelsen. Østerbrobørnenes vinkel kunne vise om relationen er gensidig og om modelbørnene er ligeså inkluderede i børnegruppen, som mine nuværende resultater peger på. Mere fokus på forældre og børn Jeg ville gerne have haft tid og mulighed til at udspørge flere forældre, for at kunne skabe en mere repræsentativ mening om Københavnermodellen set fra et forældreperspektiv. Jeg ville også have suppleret med yderligere observationer af børnene, for bedre at kunne validere dataene fra interviewsne. Undersøgelser på afvigerskoler og andre modtagerskoler En anden vinkel der har været i mine overvejelser, er at brede perspektivet ud og undersøge om resultaterne for mine undersøgelser ville kunne reproduceres på andre fritidshjem tilknyttet en modtagerskole. Derudover kunne det også være interessant at undersøge forskellen mellem modtagerskoler og afvigerskoler, da de indebærer forskellige tiltag og betingelser. En sådan sammenligning kunne kaste et lys over hvilken, tilgang der lader til at virke bedst – at fjerne barnet fra nærmiljøet som Københavnermodellen gør, eller at lade barnet blive og tildele ressourcer til nærmiljøet. 43 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Litteraturliste 1. Aagerup, Lars. Pædagogens undersøgelsesmetoder. s.l. : Hans Reitzels Forlag, 2015. 2. Hastrup, Kirsten, Rubow, Cecilie og Tjørnhøj-Thomsen, Tine. Kulturanalyse kort fortalt. s.l. : Samfundslitteratur, 2012. 3. Brinkkjær, Ulf og Høyen, Marianne. Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser. s.l. : Hans Reitzels Forlag, 2011. 4. Jacobsen, Bo, et al. Videnskabsteori. 2. s.l. : Gyldendal, 1979, 1999. 5. Jerlang, Espen og Jerlang, Jesper. Socialisering og habitus - Individ, familie, samfund. 2. s.l. : Hans Reitzels Forlag, 1996. 6. Madsen, Bent. Inklusionens pædagogik - om at vide, hvad der sker. [forfatter] Carsten [red.] Pedersen, et al. Inklusionens pædagogik - Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen. s.l. : Hans Reitzels Forlag, 2009, 1, s. 11-40. 7. —. Socialpædagogik - Integration og inklusion i det moderne samfund. s.l. : Hans Reitzels Forlag, 2005. 8. Hass, Maria. Interview med Carsten Dahlerup. 2015. Kan rekvireres ved henvendelse på mail*. 9. Thorup, Mette-Line. Det handler om At blive medlem af klubben. 7. Maj 2005. Information. 10. Baggrunden for beslutningen om Københavnermodellen. [Web] s.l. : Kommune Københavns, Ukendt. 11. Hansen, Flemming Lunde Østergaard. Bilag 10 - Fordelingstiltag (dagtilbud og skole). Børne- og Ungdomsudvalget, Mødedato 24-09-2014 16:00. [Online] 24. September 2014. https://www.kk.dk/edoc-agenda/14962/d2b1262e-d845-4fa3-8d6c-80027b1f90da. 12. Hansen, Jette. Status på Københavnermodellen 2.0, februar 2014. 14. Sager til efterretning (2014-0016848) . [Online] 27. Marts 2014. http://www.kk.dk/edocagenda/14825/fa7a82ae-2c75-494f-8e48-5b4b64970451/6c276804-3ec1-4d66-b57faa43d8d374fa. 44 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 13. Hass, Maria. E-mailkorrespondance med Carsten Dahlerup. København : s.n., 2015. Kan rekvireres ved henvendelse på mail*. 14. Dagtilbudsloven. Københavns Kommune. [Online] http://www.kk.dk/sites/default/files/uploaded-files/Dagtilbudsloven11%20%282%29.pdf. 15. Sprogvurdering og sprogstimulering. Københavns Kommune. [Online] 20. Maj 2010. http://sm.dk/arbejdsomrader/dagtilbud/sprogvurdering. 16. Hass, Maria. Interview med sprogvejleder IM. 2015. Kan rekvireres ved hendelse på mail*. 17. —. Interview med integrationsvejleder GS. 2015. Kan rekvireres ved hendelse på mail*. 18. —. Interview med integrationsvejleder SB. 2015. Kan rekvireres ved hendelse på mail*. 19. —. Interview med integrationsvejleder MJ. 2015. Kan rekvireres ved hendelse på mail*. 20. Kapitel 1: Outsideren. [forfatter] Lisanne Wilken. Bourdieu for begyndere. 2. s.l. : Samfundslitteratur, 2006, 2012, 1, s. 15-38. 21. Kapitel 2: Bourdieus begreber. [forfatter] Lisanne Wilken. Bourdieu for begyndere. s.l. : Samfundslitteratur, 2006, 2012, 2, s. 39-70. 22. Gregersen, Camilla og Mikkelsen, Stinus Storm. Ingen arme ingen kager. s.l. : Unge Pædagoger, 2007. 23. Olesen, Søren Gytz [red.] og Pedersen, Peter Møller [red.]. Pædagogik i sociologisk perspektiv. 2. s.l. : ViaSystime, 2010. 24. Hass, Maria. Lydoptagelse af barn. 2015. Kan findes under ekstramateriale eller ved henvendelse på mail*. 25. —. Interview med modelbørnene. 2015. Kan rekvireres ved hendelse på mail*. 26. —. Interview med forælder til modelbørn. 2015. Kan rekvireres ved hendelse på mail*. 45 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 27. —. Interview med skolepædagog. 2015. Kan rekvireres ved hendelse på mail*. 28. —. Interview med læreruddannet pædagog. 2015. Kan rekvireres ved hendelse på mail*. 29. —. Interview med pædagogisk afdelingsleder. 2015. Kan rekvireres ved hendelse på mail*. 30. Sehested, Caroline. Pædagogens grundbog om børnelitteratur. København : Høst og Søn, 2009. 31. Kofoed, Jette, Allerup, Peter og Torre, André. Med spredning som muligt svar Følgeforskning af københavnermodellen for integration. s.l. : Dansk Pædagogisk Universitet, Aarhus Universitet, 2010. s. 1-40. *Kontakt Maria Hass på [email protected] for rekvirering af lydfiler og mailkorrespondence. 46 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Bilag A - Interviews Spørgsmålene til sprogvejlederen + projektlederen: Hvad er historien bag modellen? Jeg har læst meget om modellen før 2.0 - er der forskel på proceduren andet end at den er for alle nu? Stadig de samme indsatser? Findes der stadig skole A og B? Hvilke indsatser bliver der gjort? Hvilken paragraf hører modellen ind under - lovgivningsmæssigt? Hvad skete der i 2011, siden der blev fokus på sprog? Hvad vil det sige at score under 15 i sprogvurdering? Hvad består dit job i som sprogvejleder? Er du/I også på skolerne? Hvordan foregår udvælgelsen af de børn som kommer på Københavnermodellen? Det er ikke alle som bliver vurderet til sproglig støtte, som kommer ind på modellen. Der sker en udvælgelse - hvordan finder denne udvælgelse sted? Hvad siger forældrene når de bliver tilbudt det og hvordan bliver de tilbudt det? Er det en pædagog, rådgiver, kommunen? Hvordan stiller de sig? Hvad gør du for at skabe en tryghed/relation for forældre og barn? Hvor meget er I inde over hos familien? Stilles der særlige krav til forældrene for at komme ind via Københavnermodellen? Hvordan er forældresamarbejdet? Er det blevet tættere efter flexicard? Bliver der gjort særlige indsatser for at inddrage forældre? Lave legeaftaler? Kammerater med hjem? Bliver de børn som kommer ind via modellen anset som minoritetsbørn? Tosprogede? Etnicitet? Hvordan bliver det præsenteret over for institutioner/skoler (modellen)? Hvordan og hvorfor er den gået fra integration til sprog og integration? Hvorfor ønsker man denne form for spredning/fordeling i samfundet/skolerne? Hvorfor hedder det integration og ikke inklusion? 47 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Hvad er forskellen på magnetskolerne i Århus og Københavnermodellen? Hvordan med ændringerne transportmæssigt - Fra taxa til bus til flexicard - hvorfor? holdes der statistik over hvordan det fungerer? Interview med Integrationsvejlederen: Hvad består dit job i som integrationsvejleder? Jeg har læst meget om modellen før 2.0 - er der forskel på proceduren andet end at den er for alle nu? Stadig de samme indsatser? Findes der stadig skole A og B? Integrationsløft og så denne form? Hvilke indsatser bliver der gjort? Kursuser? Hvilken paragraf hører modellen ind under - lovgivningsmæssigt? Hvad skete der i 2011, siden der blev fokus på sprog? Hvordan virker det på dig som om børnene oplever sig selv ved at være kommer ind på Københavnermodellen? Dem udefra, eller? Hvordan foregår udvælgelsen af de børn som kommer på Københavnermodellen? Det er ikke alle som bliver vurderet til sproglig støtte, som kommer ind på modellen. Der sker en udvælgelse - hvordan finder denne udvælgelse sted? Hvad siger forældrene når de bliver tilbudt det og hvordan bliver de tilbudt det? Er det en pædagog, rådgiver, kommunen? Hvordan stiller de sig? Hvad gør du for at skabe en tryghed/relation for forældre og barn? Hvor meget er i inde over hos familien? Stilles der særlige krav til forældrene for at komme ind via Københavnermodellen? Hvordan er forældresamarbejdet? Er det blevet tættere efter flexicard? Bliver der gjort særlige indsatser for at inddrage forældre? Lave legeaftaler? Kammerater med hjem? Hvad mener du om Københavnermodellen som initiativ? Hvad tænker du om at ændre i nærmiljøet, frem for at placerer børnene på en skole i et andet miljø/område? Hvordan virker det på dig som om forældrene oplever Københavnermodellen? 48 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Bliver de børn som kommer ind via modellen anset som minoritetsbørn? Ser du en faglig udvikling hos børnene? Ser du en social udvikling? Hvordan bliver det præsenteret over for institutioner/skoler (modellen)? Hvordan og hvorfor er den gået fra integration til sprog og integration? Hvad er dit bud på, hvorfor man ønsker denne form for spredning/fordeling i samfundet/skolerne? Spørgsmål til forælderen til børn på Københavnermodellen: Hvad tænker du om modellen som initiativ? Kan du fortælle om din egen baggrund om hvorfor du valgte at tage imod tilbuddet? Var du urolig for skiftet til en anden skole i et andet miljø/område? Hvordan ser du dine børn i gården? Hvad med omgangskredsen derhjemme, når nu det ikke længere går i skole i området? Har det forandret noget i familien derhjemme at dine børn går på denne skole? Altså tager de noget med hjem derfra? Hvordan er det med legeaftaler, når nu I bor et stykke væk fra skolen? Vægtes dine børns socialisering i fritiden højt eller er det vigtigere at de bliver styrket fagligt? Hvordan tror du det ville være gået dit barn om 5 år, hvis det forsatte på Rådmandsgadeskole? Hvordan var din egen skolegang? Hvad fik dig til at begynde på en uddannelse? Ville du flytte fra Nørrebro (Mjølnerparken), hvis muligheden opstod? 49 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Spørgsmål til pædagogerne: Hvordan er dit kendskab til Københavnermodellen? I så fald, hvad synes du om initiativet? Hvordan får i besked om at et barn på Københavnermodellen skal starte hos jer? Bliver de børn som kommer ind via modellen anset som minoritetsbørn? Oplever I at de børn som kommer ind på modellen er tosprogede? Hvor kommer de primært fra af lokalområde? Etnicitet? Hvordan er legeforholdene for Københavnermodelbørnene? Har de kammerater med hjem? Hvordan er forældresamarbejdet? Henter forældrene selv børnene? Hvordan virker det på dig som om forældrene oplever Københavnermodellen? Hvilke beskæftigelse har forældrene? Hvilken pædagogik/syn arbejder du som pædagog/I som institution ud fra? Hvad gør du/I for at få dem med ind i fællesskabet? Og for det generelle fællesskab? Gør I noget for at sætte fokus på børnenes kulturbaggrund? Er det noget i sætter positiv fokus på? F.eks. modersmål, kulturer osv. Ser du en faglig udvikling hos børnene? Ser du en social udvikling? Ser du nogen forskel fra modelbørnene og så de andre børn? Virker det som om de selv gør? Hvad tænker du om at ændre i nærmiljøet, frem for at placere børnene på en skole i et andet miljø/område? Hvad er dit bud på sådan en spredning/fordeling i samfundet? Transporten og om de har kunne se en forskel/mærke noget til hvordan børnene oplevede sig selv, både at komme i en taxa før hen og så tage bussen nu? 50 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Bilag B - Interviewguide Interviewguide - spørgsmål til børnene: Baggrund: Hvor gammel er du? Hvilken klasse går du i? Venskaber: Hvem leger du med på fritidshjemmet? Hvem leger du med i frikvarterene ovre i skolen? Plejer det at være de samme? Samarbejde: Hvem laver du lektier/opgaver med i skolen? Venskaber hjemme: Hvem plejer du at lege med ude for skolen? Trivsel: Hvordan synes du det er at være i din klasse? Hvordan synes du det er at være på fritidshjemmet? Kan du snakke/få hjælp af pædagogerne på fritidshjemmet, hvis der er noget galt? - Hvis ja, hvem? Transport og skolevalg: Hvordan kommer du hen til skolen om morgenen? Hvor fra? Hvordan bliver du hentet fra skolen/fritidshjemmet? Ved du hvorfor du går på denne skole og ikke en tættere på dit hjem? 51 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Bilag C - Forældresamtykkeerklæring Kære forældre, Vi er to studerende fra henholdvis Frøbel ogStrandvejens pædagoguddannelse. I forbindelse med vores bachelor opgave har vi i sammenarbejde med fritidshjemmet valgt at kigge på Københavnermodellen, vi er interesseret i hvordan jeres børn har det socialt ovre i skolen og på fritidshjemmet. Vi vil derfor gerne vil bede om tilladelse til at stille jeres børn nogle enkle og simple spørgsmål om deres hverdag i skolen og fritidshjemmet. Vi vil derfor også bede om tilladelse til at optage vores samtale med børnene. De informationer vi får undervejs, er fortrolige og vil forblive anonyme i det færdigarbejdede materiale og kun blive brugt i forbindelse med vores bacheloropgave og vil efterfølgende blive slettet. På forhånd tak. M.v.h. Rana Chaisooksan og Maria Hass (Dato d. 7/5-2015) 52 Maria Hass Bachelorprojekt 16. juni, 2015 Bilag D – Oversigt over børnenes svar Alder 7 år 2 8 år 1 9 år 1 10 år 1 Klassetrin 0. kl 1 1. kl 1 2. kl 1 Hvem leger du med på fritidshjemmet? Mest en enkelt ven Adskillige faste venner 3 1 3. kl 2 Med de fleste 1 Mest en enkelt 1 Hvem lejer du med på skolen? Adskillige faste venner 3 Med de fleste 1 Lærer 1 Hvem laver du lektier/opgaver med i skolen? Sidemakker 2 Venner 2 Søskende 2 Hvem plejer du at lege med uden for skolen Ingen Ven fra østerbro 1 1 Ven i nærområde 1 Hvordan synes du det er at være i din klasse? Godt Sjovt 4 1 Hvordan synes du det er at være på fritidshjemmet? Godt Sjovt Lidt kedeligt 3 1 1 Kan du snakke med/få hjælp af pædagogerne på fritidshjemmet, hvis der er noget galt? Nævner én Nævner mere end én Føler at alle er til rådighed 2 2 1 Hvordan kommer du hen til skolen om morgenen? Hvor fra? Med bil (familie kører) Med bus Bil og (sjældent) bus 3 1 1 Ved du hvorfor du går på denne skole og ikke én tættere på dit hjem? Dem tættere på er dårligere Ved ikke 3 2 53
© Copyright 2024