Læringsmålstyret Undervisning Bachelor 2015 Tobias
Læringsmålstyret Undervisning - Et undervisningsmæssigt paradigmeskift? Tobias Krogh Hedemann 07-04-2015 Professionsbachelorprojekt 2015 Fag: Dansk & Pædagogik University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn Vejledere: Gry Marie Tybjerg Holm & Carsten Dilling Antal tegn: 64.942 Denne opgave – eller dele heraf – offentliggøres med forfatter(ne)s tilladelse Jf. Bekendtgørelse af lov om ophavsret nr. 202 af 27.02.2010 Studienr.: 21111077 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn Indholdsfortegnelse Indledning................................................................................................................................................ 2 Videnskabsteori og opgavens opbygning............................................................................................ 3 Skolen i samfundet og en målstyret pædagogik ..................................................................................... 4 Folkeskolen i et samfundsmæssigt perspektiv.................................................................................... 4 Metoden om læringsmålstyret undervisning og den didaktiske proces............................................. 7 Synlig læring ...................................................................................................................................... 10 Zonen for nærmeste udvikling og Blooms taksonomier ................................................................... 11 Mundtlighed i sprogfagene ............................................................................................................... 12 Metodiske overvejelser og empiri......................................................................................................... 14 Metode .............................................................................................................................................. 14 Målstyret undervisning i praksis ........................................................................................................... 16 Læringsmålstyret undervisning i praksis ........................................................................................... 16 Lærings- og dannelsessynet i og på læringsmålstyret undervisning................................................. 19 Læringsmålstyret undervisning og mundtlighed i sprogfagene ........................................................ 22 Diskussion af lærings- og dannelsessynet i læringsmålstyret undervisning ..................................... 23 Verifikation af mine empiriske undersøgelser .................................................................................. 25 Konklusion ............................................................................................................................................. 26 Perspektivering...................................................................................................................................... 27 Referenceliste........................................................................................................................................ 28 Bilagsliste............................................................................................ Fejl! Bogmærke er ikke defineret. Side 1 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn Indledning I august 2014 trådte en ny folkeskolereform i kraft, under navnet Den Nye Folkeskolereform. Reformen har som hensigt, at ”gøre en god folkeskole bedre” og det skal opnås ud fra tre overordnede mål, som Undervisningsministeriet kalder for De nationale mål (Undervisningsministeriet [UVM], Den nye folkeskole, 2014) (Undervisningsministeriet [UVM], Sådan følges folkeskolereformen, 2014): 1. Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. 2. Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater. 3. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis. (Regeringen, 2013) Folkeskolereformen skal tilsammen resultere i en bedre folkeskole og det er tydeligt, at den nye aftale stræber efter et fagligt løft af folkeskolen samt forbedre mulighederne for den enkelte elevs udvikling. Forskellige tiltag skal sikre, at reformen, i samarbejde med folkeskolerne, opnår de ønskede nationale mål. Det sker blandt andet gennem en længere og mere varieret skoledag, gennem et kompetenceløft af pædagoger, lærere og skoleledere, samt gennem få klare mål og regelforenklinger (Regeringen, 2013). Den længere og mere varierede skoledag er i virkeligheden det, som har fyldt mest i medieverdenen og det der har gjort, at størstedelen af Danmarks befolkning har en holdning til folkeskolereformen, bl.a. grundet en lærerlockout tilbage i april 2013. Den del af reformen, som ikke har været debatteret så meget endnu (i hvert fald ikke i medieverdenen), er indførelsen af få klare mål og regelforenklinger. Af flere årsager er den debat dog én, der skal tages, da reformaftalen har medført en forenkling af Fælles Mål samt et forsøg på implementering af en læringsmålstyret undervisning. Debatten er særlig vigtig, da jeg som lærer bør tage stilling til flere ting i denne proces. Fra et lærerfagligt synspunkt vil jeg med denne opgave undersøge hvilket dannelsessyn der lægger bag tænkningen og indførelsen af en læringsmålstyret undervisning. Jeg vil i praksis undersøge, hvordan man kan gøre brug af den læringsmålstyrede undervisning, med særligt fokus på mundtlighed i sprogfagene dansk og engelsk. Dannelsessynet i tænkningen bag reformtiltagene er yderst væsentligt, idet vi netop i indeværende skoleår 2014/2015 står midt i omvæltningen og midt i et forsøg med indførelse af en ny folkeskolereform samt den læringsmålstyrede undervisning. For undertegnede og tusindvis af kommende færdiguddannede lærere vil hverdagens formål med undervisningen være forandrede, når skoleåret 2015/2016 startes op. Derfor er denne opgaves hensigt vigtig for den fremadrettede proces med implementeringen af Den Nye Folkeskolereform, men også vigtig fordi at opgaven vil forsøge at skabe klarhed over, hvilke Side 2 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn muligheder den enkelte lærer har, når et undervisningsforløb skal tilrettelægges ud fra en tanke om en læringsmålstyret undervisning. Opgavens hensigt fører mig til nedenstående problemformulering: Hvad er læringsmålstyret undervisning? Hvorfor og med baggrund i hvilket dannelsesog læringssyn implementeres målstyringen i folkeskolereformen 2013? Hvordan afspejles målstyret undervisning i praksis med særligt henblik på mundtlighed i sprogfagene i 7. klasse? Jeg har indsnævret denne opgaves fokus til læringsmålstyret undervisning, for at komme omkring dannelsessynet og tænkningen bag dele af reformens ønskede virke – mere specifikt indførelsen af få klare mål og regelforenklinger. En uddybende diskussion og analyse af reformens yderligere tiltag vil med garanti kunne give stof til andre professionsbachelorer, eller opgaver med større sideantal. Jeg har ligeledes indsnævret mit faglige praksisfelt. Jeg har udvalgt mundtligheden i sprogfagene fremfor mange andre ligeså interessante og vedkommende dansk- og engelskfaglige emner. Mundtligheden er et fokusområde i sprogfagenes undervisning, der i flere år har været et emne som har stået i skyggen af det skrevne sprog. Ikke desto mindre er mundtligheden og det talte sprog mindst lige så vigtige, som det skrevne sprog. Videnskabsteori og opgavens opbygning Opgaven tager både udgangspunkt i en fænomenologisk og en hermeneutisk videnskabsteoretisk tilgang med tanke på at skabe en dybere indsigt og forståelse af den indsamlende empiri. Den empiriske undersøgelse tager udgangspunkt i fænomenologien, som kommer i spil ved at jeg via forskningsinterviews objektivt søger at sætte mig ind i lærernes situation og livsverden. Vel vidende at det ikke er muligt at være fuldkommet objektiv i min rolle som interviewer. Efterfølgende i min analyse gør jeg brug af hermeneutikken, idet jeg med afsæt i opgavens teori og den indsamlede empiri fortolker og søger at forstå de enkelte dele for dermed at opnå forståelse for helheden (Holm A. B., 2011, s. 87). Opgavens opbygning beror på forskellige abstraktionsniveauer. Opgaven bevæger sig fra det redegørende niveau over i det analyserende niveau for til sidst at beskæftige sig med det vurderende niveau. Jeg redegør indledningsvis for min teori. Hernæst beskriver jeg, hvilken metode jeg har brugt til indsamlingen af min empiri, og hvordan jeg vil inddele min analytiske del af opgaven. I opgavens sidste del analyserer og vurderer jeg på mine empiriske undersøgelser med baggrund i opgavens redegørende afsnit. Side 3 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn Jeg tager i opgaven udgangspunkt i den tyske pædagogikforsker og professor Thomas Ziehe (f. 1945), fordi han beskæftiger sig med moderniseringsprocessers konsekvenser for skole og læreprocesser. Dernæst bruger jeg professor ved Aarhus Universitet Jens Rasmussen (f. 1967-) til at belyse pædagogikkens udvikling i samfundet, hvorefter jeg belyser netop samfundet og dets udvikling ud fra Ove Kaj Pedersen(f. 1948-), professor ved CBS, og hans teori om konkurrencestaten. Jeg inddrager også professor i livslang læring, Knud Illeris (f. 1939-), i debatten om konkurrencestaten og dens uddannelsespolitik, fordi det ifølge Illeris har konsekvenser for folkeskolen. Til at forklare den synlige læring i læringsmålstyret undervisning inddrager jeg John Hattie(f. 1950-), professor og leder af Melbourne Education Researh Institute, idet han har været og stadig er en stor inspirationskilde for folkene bag skolereformen. Til at belyse og diskutere læringspotentialet og muligheden for undervisningsdifferentiering i læringsmålstyret undervisning inddrager jeg læringsteoretikeren Lev Vygotsky (1896-1934) og hans zonen for nærmeste udvikling[ZNU]. I forlængelse heraf gør jeg brug af den amerikanske psykolog og professor i pædagogik Benjamin Bloom (1913-1999) og hans taksonomiske niveauer for at belyse læringsmålenes mulighed for forskellige abstraktionsniveauer. Til sidst i opgavens redegørende afsnit belyser jeg mundtlighedspædagogikken med særligt fokus på det narrative element og oplæsningsgenren ved brug af sprogteoretikerne Mads Thorkild Haugsted og Helle Hvass (f. 1964-). Skolen i samfundet og en målstyret pædagogik Folkeskolen i et samfundsmæssigt perspektiv Skolen i samfundet skal afspejle samfundet, og min læreruddannelse skal afspejle både skolen og samfundet. Min pointe er, at denne opgaves formål bedst kommer til udtryk ved kort at beskrive, hvordan samfundet ser ud i dette øjeblik særligt med fokus på, at dette er virkelighed for landets lærere netop nu, og det er virkelighed for mig som kommende lærer om ganske få måneder. Med udgangspunkt i Thomas Ziehes beskæftigelse med moderniseringsprocessers konsekvenser for skole og læreprocesser, vil jeg kort opridse, hvilke muligheder og udfordringer der er mest iøjnefaldende (set fra opgavens synspunkt) i det senmoderne samfund vi befinder os i. Et af de karakteristiske træk ved Ziehes beskrivelse af det senmoderne samfund er subjektiviseringen, som omhandler selv- og omverdensiagttagelsen. Det senmoderne samfund er præget af en refleksivitet og individualisering, der tvinger individet til at foretage nogle selvstændige valg. I dag skal individet se indad og må derfor afspejle sig selv i andre personer og omgivelser. Side 4 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn … den slags indre udforskninger er blevet til den normale personlighedsudrustning… Dagbogens egocentrerede refleksivitet har sprængt sine egne grænser… Den er blevet til en selvfølgelig subjektivisering af selv- og verdensoplevelsen. Sarkastisk formuleret kunne man sige, at i ekstreme tilfælde sætter enhver ild til byens teater for »at gøre opmærksom på sin situation« (Ziehe, 1998, s. 76). Subjektiveringen og den reelle aftraditionalisering kædes, af Thomas Ziehe, sammen med den kulturelle frisættelse og tilsammen skaber disse tre karakteristiske elementer et øget fokus på individets ansvar for sin egen identitetsskabelse. Dette kan ifølge Ziehe både være positivt og negativt for individet i det senmoderne samfund og kaldes også for en dobbelthed. Der er på den ene side tale om en reel frigørelse fra traditioners tvangsmæssigheder, men på den anden side bliver individet også sat fri til selv at tage ansvar, hvilket betyder, at presset på subjektiviteten og den enkeltes følelse af at have ansvar for, at det hele tabes på gulvet, forøges dramatisk (Beck, Kaspersen, & Paulsen, 2014, s. 247). Derudover har individerne muligheden for ”…selv at ’formeʼ dele af deres identitet ved i højere grad end tidligere at vælge uddannelse, livsstil osv.” (Beck, Kaspersen, & Paulsen, 2014, s. 247). Formbarheden i det senmoderne samfund kan virke betagende og fascinerende, men kan samtidigt også virke frustrationsfremkaldende og skabe eksistentielle problemer ift. individets selvværd og omverdensiagttagelse. Professor Jens Rasmussen, forklarer følgende om den pædagogiske udvikling netop nu: Pædagogikken skifter perspektiv i takt med den samfundsmæssige udvikling… Inden for de sidste 200 år er perspektivet ændret fra klassisk dannelsestænkning til et læreat-lære perspektiv. Opmærksomheden er flyttet fra samfund og kultur til individ og individualitet og fra indholdsstyrede læreplaner til resultatstyrede læreplaner (Rasmussen, 2011, s. 91). Ove Kaj Pedersen forklarer i hans teori om konkurrencestaten, at det danske samfund er i en situation hvor konkurrencestaten er meget tæt på at have overhalet velfærdsstaten. Det essentielle i teorien om konkurrencestaten er forandringen i måden at tænke demokrati og værdier, individ og fælleskab, samt påstanden om en forandring af pædagogikken. Her er to konklusioner på de ændringer som konkurrencestaten medfører, ifølge Ove. K. Pedersen: Side 5 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn Den første går ud på, at folkeskolen - … ikke mere har som primære opgave at danne den enkelte til at være borger eller deltager i et demokrati, men at udvikle den enkelte til »soldat« i nationernes konkurrence. … Den anden konklusion går ud på, at forandringen indebærer et opgør med – måske også en tilsidesættelse af – ideen om skolen som (med)ansvarlig for »den enkeltes alsidige personlige udvikling«, men ikke dermed af personligheden som et pædagogisk projekt (Pedersen, 2011, s. 172-173). Ove K. Pedersen mener, at landets globale konkurrence, om at klare sig bedst økonomisk og skærpe effektiviteten og produktiviteten, afspejler sig i folkeskolen og dens virke. Ifølge ham, er der altså sket et skifte i måden at tænke folkeskole på, hvilket han mener, medfører idealet om den opportunistiske personlighed. I skiftet mellem velfærdsstaten og konkurrencestaten sker der, ifølge ham, også et skift i menneskesynet. I dag er fagligheden adgangen til alt (Pedersen, 2011, s. 190). Individet, der er rustet til de globale udfordringer, og som lever op til konkurrencestatens krav, er det opportunistiske individ, som altså besidder den opportunistiske personlighed. ”I nutiden er den opportunistiske person én, der lader sig motivere af incitamenter. En person, hvis formål er at realisere sin egennytte” (Holm C. , 2010, s. 12). Ove K. Pedersen forklarer, at individet skal besidde andre egenskaber, end hvad der tidligere var det ideelle under velfærdsstatens folkeskole. ”Velfærdsstatens personideal var den eksistentielle person, mens det i konkurrencestaten er fagligheden, der skal åbne for den personlige udvikling i egen interesse. Det ændrer pædagogikken” (Holm C. , 2010, s. 12). Folkeskolen skal ikke længere danne til medbestemmelse, men uddanne til færdighed. Kompetenceudviklingen skal eleven selv tage ansvar for, mens motivationsfaktoren er dele af det, som læreren stadig har indflydelse på. Via økonomiske incitamenter skal eleven optimere sin kompetenceudvikling. Et økonomisk incitament kan være en påmindelse om, at uddannelse er yderst vigtig i det senmoderne samfund. Knud Illeris, kritiserer konkurrencestaten og dens uddannelsespolitik, som han mener, er en realitet i dag: Det grundlæggende problem i konkurrencestaternes uddannelsespolitik er, at den helt overvejende udformes med udgangspunkt i økonomiske rationaler og beregningsmetoder, mens spørgsmål om, hvad der fremmer hensigtsmæssig og brugbar læring og alsidig udvikling, nedprioriteres (Illeris, 2014, s. 18). Han perspektiverer også til den nuværende situation i England, hvor han mener at deres uddannelsespolitik, som blev vedtaget i 1997, netop er et resultat af, hvor galt det kan gå hvis man Side 6 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn tænker effektiviseringer frem for kvalitet. Knud Illeris udtaler sig også kritisk om tiltagende målinger, i form af PISA undersøgelser og nationale tests. Han mener målingerne er overfladiske og at de ikke har fokus på den vigtige del af læringen (Illeris, 2014, s. 23). Desuden peger Illeris på, at begrebet konkurrence altid vil skabe vindere og tabere, og igen sættes der spørgsmålstegn ved motivationsfaktoren. Metoden om læringsmålstyret undervisning og den didaktiske proces Mandag d. 4. august 2014 lancerede Undervisningsministeriet en ny læringsportal, og på denne læringsportal findes der både idéer og helt konkrete forslag til, hvordan man som lærer arbejder målstyret med sin undervisning ([UVM], Læringsmålstyret undervisning, 2014). Indførelsen af Læringsmålstyret Undervisning[LMU] har betydning for alle, som til daglig har kontakt med folkeskolen og dens praksis, nemlig eleverne, forældrene, skolelederne og lærerne. De nye forenklede Fælles Mål (FFM2014) træder i kraft fra august 2015. FFM2014 har dog været trådt i kraft for enkelte fag i indeværende skoleår. Nogle skoler har bedt om dispensation til at påbegynde arbejdet med FFM2014 allerede i indeværende skoleår. Fælles Mål 2009(FM2009) inddrages i undervisningen med særlig fokus på slutmålene; det gør FFM2014 ikke. FFM2014 opererer med kompetencemål, som er flerårige læringsmål, og som kan sammenlignes med trinmålene fra FM2009. ”Kompetencemålene skal give lærerne overblik over faget og danne grundlag for dialog med både skolens medarbejdere og forældrene om elevens læring. Der er ikke ændret ved fagenes trin” ([UVM], Forenklede Fælles Mål, 2014). Kompetencemålene er overordnede mål, som bliver omskrevet og til dels nedbrudt til færdigheds- og vidensmål, som til sidst af læreren omformuleres til læringsmål(Se Figur 2). Denne nye måde at optimere og forenkle dele af læringsprocessen i folkeskolen på er en mindre del af den samlede folkeskolereform, men en væsentlig del der ikke kan udelades, da det er grundlæggende for forståelsen af det samlede hele. De forenklede Fælles Mål skal hjælpe lærerne med i højere grad at arbejde systematisk med læringsmål i planlægningen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen. De nye mål og læringsmålstyret undervisning er en videreførelse af det paradigmeskift, der blev lagt op til i 1993 om, at undervisningen skal tage afsæt i læringsmål for den enkelte elev ([UVM], Fælles Mål, 2014). LMU bearbejdes gennem planlægning, gennemførelse og evaluering. Fra skoleårets start, skal læreren tænke faserne og elementerne ind i sin årsplan. Ligesom læreren skal tænke dem ind i måneds- og ugeplanerne, samt til den enkelte lektion. Side 7 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn Læringsmålstyret undervisning handler om, at læreren hele tiden sætter sig mål for, hvad eleverne skal lære, og løbende gennem undervisningsforløbet justerer kursen ud fra målene. Målene tydeliggør over for eleverne, hvad de skal lære, og undervejs drøfter læreren og de enkelte elever, hvordan det går med at nå målene. De nye Fælles Mål er læringsmål, der skal understøtte læringsmålstyret undervisning. Og hvorfor læringsmålstyret undervisning? Fordi det virker ([UVM], Læringsmålstyret undervisning, 2014). Ifølge Undervisningsministeriets egen udvalgte ekspert, professor Jens Rasmussen, er LMU et paradigmeskift i sig selv. I mange år har lærere praktiseret deres undervisning ud fra den tankegang, at aktiviteterne og emneområderne kommer før målsætningen for den enkelte elev. ”…[I LMU] skal indholdet af undervisningen tænkes som middel, ikke som et mål i sig selv” ([UVM], Eksperten om målstyret undervisning og læring, 2014). LMU handler om, at målet går forud for indholdet. Nedenstående figur, som er den didaktiske model udarbejdet til brug af LMU, viser relationen mellem elementerne: Læringsmål, Undervisningsaktiviteter, Tegn på læring og Evaluering. Heraf kommer navnet Relationsmodellen. Figur 1: Relationsmodellen ([UVM], Læringsmålstyret undervisning i folkeskolen - vejledning, 2014, s. 9) Side 8 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn Relationsmodellen illustrerer de didaktiske sammenhænge og overvejelser, der lægger til grund for LMU. Det er lærerens opgave, at overveje disse fire elementer i sin undervisning. Læreren skal formidle læringsmålene, således at de er synlige, tydelige og forståelige for alle elever. Læringsmålene er det overordnede i planlægningen af lærerens undervisning, det er dem eleverne og læreren i fællesskab stræber efter at mestre i gennemførelsen af undervisningen, og det er dem, som læreren evaluerer sin undervisning efter – en evaluering der er både formativ og summativ[1]. Eleverne evaluerer individuelt ud fra målene, for at vurdere deres respektive udbytte af undervisningen. Men læringsmålene står ikke skrevet - de skal omformes, opdeles og omskrives af læreren. Denne proces kræver en didaktisering af FFM2014 også kaldet nedbrydning af Fælles Mål. Nedenstående model er en guideline til hvordan man kommer fra de overordnede kompetencemål til de konkrete læringsmål. Figur 2: Nedbrydning og operationalisering af Fælles Mål til læringsmål for undervisningsforløb ([UVM], Læringsmålstyret undervisning i folkeskolen - vejledning, 2014, s. 10). Nedbrydnings- og operationaliseringsprocessen ses afprøvet i praksis i mit undervisningsforløb i mundtlighed i dansk (Bilag 2, s. 33). Læringsmål opstilles ud fra det udgangspunkt, at alle elever skal blive så kompetente som muligt. Læreren opstiller et eller flere læringsmål for det enkelte undervisningsforløb. Eleverne i klassen arbejder som udgangspunkt mod at kunne mestre det overordnede læringsmål, men grundet elevernes forskellige kompetencer indenfor faget, må læreren undervejs op- eller nedjustere sværhedsgraden af læringsmålet for den enkelte elev. Variationen af læringsmålenes sværhedsgrad defineres af læreren, der med sine lærerfaglige kundskaber skal undervisningsdifferentiere i hvert eneste undervisningsforløb. 1 [ ] Formativ evaluering er en løbende evaluering i en proces. Summativ evaluering er en afsluttende evaluering på en proces. Side 9 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn Synlig læring Ifølge John Hattie har skoler, ledere og undervisere i alt for mange år haft fokus på de forkerte instanser i undervisningsverdenen. Omdrejningspunktet i John Hatties teori, Visible Learning 2009, er spørgsmålet om, hvad god undervisning egentlig er, og hvilken undervisningstilgang der er den mest effektive. J. Hatties svar lyder: God undervisning er synlig læring (Hattie, 2013, s. 23). Den synlige læring er kerneegenskaberne i god undervisning. Det kan ifølge J. Hattie indikeres ved, at elevernes læring skal gøres synlig for lærerne, samtidig med at indlæringen også skal gøres synlig for eleverne. Den synlige læring, der gør en forskel for elevernes læring, skal identificeres. Dette skal ske via målinger. Fremgangsmåden forklares således: Det ”synlige” aspekt refererer først og fremmest til at gøre elevernes læring synlig for lærerne, at sikre en klar identifikation af de kvaliteter, der gør en synlig forskel for elevernes læring, og at alle i skolen kan se den synlige indvirkning, de har på læringen i skolen (både elever, lærere og skoleledere). Det ”synlige” aspekt refererer også til at gøre undervisningen synlig for eleverne, så de lærer at blive deres egne lærere, hvilket er kernekvaliteten ved livslang læring eller selvregulering og ved den lyst til at lære, som vi så stærkt ønsker, at eleverne skal værdsætte (Hattie, 2013, s. 23). Men er det muligt at måle sig frem til, hvad god undervisning er? Til at belyse spørgsmålet inddrager jeg et citat fra professor i Educational Theory Gert J. J. Biesta, som er et citat der i målingens tidsalder er noget som alle der beskæftiger sig med skoleverdenen må stoppe op og tænke over: ”…hvorvidt vi rent faktisk måler, hvad vi værdsætter, eller hvorvidt vi blot måler det, vi med lethed kan måle, og således ender med at værdsætte det, vi måler, dvs. det, vi kan måle” (Biesta, 2011, s. 24). John Hatties teori er baseret på verdensomspændende empiriske undersøgelser i skoleverdenen, og i hans bog, gør han meget ud af at forklare hans pointsystem, som er et resultat af hans empiriske undersøgelser(Hattie, 2013, s. 25). Hattie har undersøgt og målt på tusindvis af elevers udbytte af undervisningen, og netop effekten af de metoder og fremgangsmåder som lærerne benytter sig af til daglig, er altafgørende. Hattie forklarer, at alt hvad man foretager sig i undervisningen har en effekt, men det er effektens størrelse der er relevant. Jo større effekt metoden har, jo mere læring opnår eleverne. Derfor mener han, at man bør fokusere meget koncentreret på netop de metoder, der ”virker”. Eksempelvis viser hans studier, at effekten af indlæring er større, når der er tydelige og klare mål for, hvad undervisningen sigter imod. Ifølge Hattie findes der ekspertlærere, og det er lærere som gør brug af formativ og summativ evaluering og feedback. Hattie mener altså, at det er muligt, at måle sig frem til hvad god undervisning er. Side 10 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn Zonen for nærmeste udvikling og Blooms taksonomier Undervisningsdifferentieringen og de sidste to årtiers intensiverede fokus på individet og dets muligheder – som i øvrigt har betydet, at skolens praksis i dag handler mere om, hvordan skolen kan tilpasse sig eleven og dermed de forskellige individer, og ikke som før hvor eleven skulle tilpasse sig skolen – er en vigtig del af den læringsmålstyrede undervisning. Undervisningsdifferentieringen i den læringsmålstyrede undervisning er lærerens ansvar. Helt konkret er potentialet for en differentieret undervisning at finde i læringsmålene. ”Nedbrydningen af Fælles Mål sker under hensyntagen til, hvad det på den ene side er realistisk at forvente, at eleverne kan lære, og hvad det på den anden side er realistisk at lade undervisningen omfatte” ([UVM], Læringsmålstyret undervisning i folkeskolen - vejledning, 2014, s. 19). Dette citat tilskynder mig, at inddrage Lev Vygotsky og hans zonen for nærmeste udvikling[ZNU]. Han mener, at der er potentiale i alle individer og at det er lærerens ansvar at aktivere og videreudvikle dette potentiale bedst muligt hos alle eleverne i klassen (Beck, Kaspersen, & Paulsen, 2014, s. 319). For at finde frem til potentialet må læreren gøre eleven bevidst om, at potentialet eksisterer. Det er denne samlede kapacitet, altså elevforudsætningerne, læreren må prøve at pejle sig ind på, må forsøge at fange, således at han eller hun ansporer eleven til at bevæge sig ind i sin nærmeste udviklingszone, hvor potentialet befinder sig – det potentiale, som ikke rummes af forudsætningerne, men som alligevel står i forbindelse med dem. Ifølge Vygotsky har vi alle, livet igennem, en såkaldt nærmeste udviklingszone … ZNU betyder, at eleven, eller hvem vi nu taler om, via mediering fra en mere kompetent person kan præstere meget mere, end han kan på egen hånd (Brodersen, Laursen, Agergaard, & Nielsen, 2010, s. 155). Ovennævnte medieringsbegreb kan kobles på undervisningsdifferentieringen, fordi det tager udgangspunkt i elevernes potentiale. ”Afgørende er det imidlertid, at dette potentiale bedst frisættes ved andres hjælp” (Brodersen, Laursen, Agergaard, & Nielsen, 2010, s. 158). Lærerens rolle bliver synliggjort og en kognitiv modificering, i sin brede forståelse, må være det som alle lærere stræber efter at udvikle hos hver enkelt elev. Brodersen et al. nævner ti faktorer der har indflydelse på medieringen, hvoraf jeg vurderer, at medieringen, sat i relation til LMU, netop handler om nedbrydningen og omskrivningen af Fælles Mål til læringsmål, ligesom det handler om lærerens overvejelser om undervisningsaktiviteter og muligheden for formativ og summativ evaluering (Brodersen, Laursen, Agergaard, & Nielsen, 2010, s. 158-159). Følgende citat forklarer, hvordan LMU planmæssigt fordrer, at læreren arbejder med netop ZNU, mediering og mål på forskellige Side 11 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 abstraktionsniveauer Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning for at imødekomme den enkelte University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn elev og dermed undervisningsdifferentieringen: ”De nedbrudte læringsmål for det enkelte undervisningsforløb kan med fordel formuleres sådan, at de er optimistisk udfordrende, men ikke sværere end at det er muligt” ([UVM], Læringsmålstyret undervisning i folkeskolen - vejledning, 2014, s. 19). Læringsmålenes abstraktionsniveau kan varieres efter Blooms taksonomier[2]. Figur 3: Blooms kognitive taksonomier (Føge & Hegner, 2010) Mundtlighed i sprogfagene Mundtlighed er ifølge flere sprogforskere et forsømt område i undervisningen. Det er bl.a. forsømt fordi, at skriftligheden fylder for meget i folkeskolen og dens virke. Den mundtlige kommunikation er en hjørnesten i skole og uddannelse, i medierne, i snakken mellem venner og i opretholdelsen af det demokratiske samfund. Det talte sprog er en afgørende faktor i elevernes identitetsdannelse, i deres forudsætninger for at kunne komme igennem med deres synspunkter og i deres mulighed for at blive ligeværdige partnere i skolens fællesskab. … alligevel er det et forsømt område! Vi mangler at udvikle en mundtlighedspædagogik (Boelt, 2009, s. 7). Set i lyset af samfundets udvikling er der flere incitamenter for at arbejde målrettet med mundtligheden i skolen, når man ser det ud fra ovenstående citat. Specielt identitetsdannelsen og 2 [ ]Blooms taksonomier omhandler et stigende abstraktionsniveau. Se Figur 3. Side 12 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn muligheden for at blive ligeværdig i fællesskabet er vigtige faktorer, hvilket Ziehe også peger på. Det er svært at argumentere for, at disse faktorer ikke er essentielle i dannelsesperspektivet. Mads Thorkild Haugsted skriver følgende: … det narrative element. Gennem narrationen skaber vi mening og struktur i vores liv, ligesom vi gennem samtalen og dialogen bliver til; bliver til mig. Det kan være en af grundene til, at netop de tøvende, fabulerende, afprøvende, eksperimenterende mundtlige ydelser har det svært i klasselokalet. Men hvis genrerne – og her altså mundtlige – har endog ”stærk indflydelse på, hvordan vi opfatter os selv”, så har vi, som sagt, et dannelses- og danskdidaktisk problem (Boelt, 2009, s. 229). Det mundtlige er flygtigt, oftest svært håndterbart og tilmed svært målbart. Der er mange barrierer og fordomme der skal nedlægges og glemmes, for der er endnu flere tungtvejende argumenter for, at mundtligheden er et fremragende sprogfagligt undervisningsområde. Jeg kalder det for et område, fordi mundtlighed dækker over mange metoder, undergenrer og sværhedsgrader. Det område jeg beskæftiger mig med i denne opgave er oplæsning. ”At læse op er at ånde på teksten, så den får liv i tilhørerne. Der er altså tre parter der skal spille sammen, hvis en oplæsning skal være god: teksten, oplæseren og publikum” (Boelt, 2009, s. 127). Således udtrykker formanden for Dansklærerforeningen i folkeskolen, Jens Raahauge, hvad der rammesætter en god oplæsning. Oplæsning er altså ikke bare højtlæsning, men det er en indlevelse i teksten fra både afsender og modtagers synspunkt. Set fra et lærerfagligt synspunkt er det lærerens opgave at skabe klarhed over modtagernes og afsendernes rolle, når man arbejder med mundtlighed og oplæsning. Hertil tilføjer Helle Hvass også den subjektivering, der ligger i arbejdet med oplæsning: Oplæsning er mere krævende end højtlæsning hvor man mekanisk gengiver ordene i en tekst. Oplæsning kræver nemlig at man lever sig ind i teksten og gengiver sig egen subjektive oplevelse med den. Det stiller krav om en god mundtlig udtryksfærdighed og om indsigt i hvad det vil sige at gengive en teksts mundtlige stemme til andre (Hvass, 2011, s. 105). Udtryksfærdighederne henviser til otte udtrykselementer, som Helle Hvass inddeler således: Tempo, pause, styrke, tryk, melodi, leje, artikulation, klang (Hvass, 2011, s. 107). Dette er betegnelserne for mulighederne i den enkeltes stemme, og her er der altså noget konkret som kan inddrages i mundtlighedsundervisningen. I mit vedlagte undervisningsforløb afprøver jeg ud fra FFM14 et Side 13 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn undervisningsforløb i mundtlighed og retorik (Bilag 2-4, s. 33-38). Derudfra undersøger jeg bl.a. mundtlighedens muligheder som følge af FFM14. Metodiske overvejelser og empiri For at belyse min problemformulering gør jeg brug af empiriske undersøgelser, som jeg har foretaget på to forskellige folkeskoler i hhv. Odense Kommune og Kerteminde Kommune. De to omhandlende folkeskoler er nøje udvalgt ud fra Undervisningsministeriets udviklingsprogram for de forenklede fælles mål. Listen er tilsendt fra Undervisningsministeriets læringskonsulenter. Begge folkeskoler fremgår på udviklingsprogrammets liste over deltagende skoler i første runde af udviklingsprogrammet ([UVM], Udviklingsprogrammet for de forenklede fælles mål, 2014)(Bilag 1, s. 32). Opgavens empiriske undersøgelser har jeg foretaget i form af tre forskningsinterviews med en skoleleder og to lærere(Bilag 6, s. 41). Interviewpersonernes identitet er underlagt anonymisering grundet deres egne ønsker. Derudover inddrager jeg empiri indhentet fra min praktikperiode på 4. årgang i form af mine egne producerede evalueringsredskaber i en læringsmålstyret undervisning. Formålet med mine empiriske undersøgelser er, at undersøge hvordan læringsmålstyret undervisning afspejler sig i praksis, samt at undersøge hvilke muligheder der er for at arbejde målstyret med mundtlighed i sprogfagene engelsk og dansk. Metode Til at forberede, gennemføre og anvende mine empiriske undersøgelser har jeg anvendt Steiner Kvale og Svend Brinkmanns syv faser af en interviewundersøgelse (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 122). Forskningsinterviewene er kvalitative og er alle tre udformet efter samme metode, der tager udgangspunkt i interviewpersonens livsverden. Begrebet ’livsverden’ refererer til det fænomenologiske perspektiv, der peger på, at al erkendelse bygger på den subjektive oplevelse. Begrebet ’livsverden’ dækker over samtlige forhold vi som mennesker er optagede af og tager del i (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 44). For at jeg som interviewer kan nærme mig den virkelige livsverden hos interviewpersonen, går jeg objektivt til værks. Jeg skal se bort fra mine egne fordomme og forforståelse af det aktuelle emne, når jeg interviewer interviewpersonen. Mit kvalitative forskningsinterview er semistruktureret, hvilket betyder, at jeg har et udgangspunkt for interviewet samt et fokusområde, som jeg vil koncentrere interviewene omkring. For at kvalificere mine interviews har jeg udarbejdet en interviewguide som strukturerer interviewforløbet Side 14 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 151)(Bilag 5, s. 39). Interviewguiden har fungeret som overordnede emner til inspiration i interviewene, men de har ikke været brugt systematisk. Spørgsmålene har været tilsendt interviewpersonerne flere dage i forvejen. Interviewene er lydoptaget og er vedhæftet som bilag i opgaven (se bilag 6, s. 41). Kvale og Brinkmanns syv faser af en interviewundersøgelse er opdelt i syv faser, som jeg har valgt at inddele i følgende tre stadier (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 122): Stadie 1: Tematisering og design. Tematiseringen er lig med formålet med interviewundersøgelsen, hvilket forklares i første del af empiriafsnittet i denne opgave. Interviewets design er et overordnet arbejde med alle syv faser. Disse to faser er grundlæggende for en velovervejet interviewundersøgelse. Stadie 2: Interview og Transskription. Dette stadie operer med selve gennemførelsen af interviewet, hvor jeg anvender min interviewguide og efterfølgende bearbejder interviewmaterialet. Jeg har transskriberet mine interviews, og i opgavens analysedel inddrager jeg eksempler fra interviewene ved at citere den nøjagtige tidsangivelse på lydoptagelsen. Stadie 3: Analyse, Verifikation og Rapportering. I disse tre faser vurderer jeg validiteten, reliabiliteten og generaliserbarheden af mine tre forskningsinterview. Med andre ord vurderer jeg kvaliteten og brugbarheden af mine interviews. Anvendelsen af min empiri i analyseafsnittet har jeg yderligere inddelt i tre fokusområder. Dette har jeg gjort for at overskueliggøre empiriens værdi, men også for at kvalificere min analyse af den indsamlede empiri. Fokusområderne er: Læringsmålstyret undervisning i praksis: Formålet med dette punkt er, at undersøge hvordan professionelle lærere og ledere gør brug af den læringsmålstyrede undervisning i deres dagligdag. Dannelsessynet i og på læringsmålstyret undervisning: Formålet med dette punkt er, at undersøge hvilke dannelsesperspektiver lærere og ledere forbinder den læringsmålstyrede undervisning med. Læringsmålstyret undervisning og mundtlighed i sprogfagene: Formålet med dette punkt er, at undersøge hvilke muligheder og udfordringer, lærerne opfatter i arbejdet med mundtlighedsbegrebet i sprogfagene, når de arbejder målstyret med deres undervisning. Side 15 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn Målstyret undervisning i praksis Til belysning af opgavens problemformulering bruger jeg opgavens redegørende niveau i en analyse af mine empiriske undersøgelser. Læringsmålstyret undervisning i praksis LMU bliver ikke vægtet lige højt på de folkeskoler, hvor jeg har indhentet min empiri. Begge skolers kommuner er tilmeldt første runde i udviklingsprogrammet, men implementeringen af LMU bliver ingenlunde vægtet lige højt. På folkeskolen i Odense Kommune har læreren medio marts 2015, ikke set eller hørt noget om LMU fra ledelsens side af, før jeg konfronterer hende med det, hvorfor læreren selv har set sig nødsaget til at gøre sig sine egne erfaringer. ”Og øh jeg tror nok at jeg lignede noget af et spørgsmålstegn, da du sagde det, for jeg har ikke hørt om det. … Og så måtte jeg så gå op og spørge[daværende leder] … Og han regnede med, at der kom noget. Og hvor jeg så også spurgte om der kom en værktøjskasse på en eller anden måde med nogle målstyringsredskaber? Og det vidste han ingenting om. Og så tænkte jeg, at; nå det var måske godt at jeg var begyndt at kigge på mine egne[værktøjer] der. Så man er lidt på forkant. Jeg synes også det er en stressfaktor, at det ligger lige om lidt og vi får ingen ting at vide” (Interview 3, 05:15, bilag 6, s. 41). Ovenstående citat peger på flere aspekter. Læreren opfatter det som en stressfaktor i hendes hverdag, at hun ikke bliver informeret godt nok fra ledelsens side af, hvilket må siges at være problematisk. Ledelsen har tilsyneladende andre opgaver, der i øjeblikket bliver vægtet højere. I kontrast til situationen på denne arbejdsplads, har interviewperson 1, lærer fra Kerteminde Kommune, været på kursus i LMU, hvor hun i samarbejde med hendes ledelse er i gang med at afprøve en nøje udvalgt læringsportal til implementering af LMU. Fælles for folkeskolerne i Kerteminde Kommune er, at man i foråret 2015 er påbegyndt arbejdet med læringsmålstyret undervisning. Repræsentanter fra hver skole i kommunen, hovedsageligt lærere, har efter mange diskussioner og workshops besluttet sig for at implementere læringsmålstyret undervisning igennem en internetbaseret portal kaldet www.min.uddannelse.dk. Interview 1 omhandler interviewpersonens oplevelser og erfaringer med portalen indtil nu. ”Så kan jeg gå i 5. klasse. Jeg bliver mødt med billeder af alle fra 5. klasse. Der er 18. Jeg kan se her i målskiven at de har syv mål [læringsmål] på nuværende tidspunkt som de er i gang med. Jeg ved at det er ikke syv mål i dansk, som jeg er gået ind på, men Side 16 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn det er det at barnet arbejder med af målstyret undervisning i øjeblikket, men der er lagt syv mål ind for barnet indtil videre.” ”I alle fag?” ”Dvs. at jeg har lagt nogle ud i dansk. [kollega] har lagt nogle ud i matematik og natur og teknik” (Interview 1, 02:50, bilag 6, s. 41). Læringsportalen virker som en målstyrings-oversigt for lærerne i de respektive klasser og fag. Interviewpersonen er meget positivt stemt over for portalen og dens grundform. Portalen er tilgængelig for alle der har med skolen at gøre til dagligt. Det gælder både lærere, ledelsen, forældrene og eleverne. Portalen er tilpasset således, at forældrene og eleverne kun kan se det nødvendige. Forældrene kan nu følge med i fagenes læringsmål, og eleverne har hele tiden et overblik over fagenes indhold og formål i de respektive undervisningsforløb. Derudover arbejder portalen med en todeling af læringsmålene: ”Jeg kan oprette et fagligt læringsmål, som jeg selv formulerer. Og jeg kan oprette et alsidigt læringsmål – det kunne være noget med at øh; jeg skal være god til at arbejde sammen med andre”(Interview 1, 06:51, bilag 6, s. 41). Jeg vurderer bl.a. ud fra ovenstående, at portalen åbner op for nye muligheder for at samarbejde tværfagligt. Det gælder både det faglige aspekt og elevens personlige udvikling. Samtidigt sætter jeg citatet i relation til professor Jens Rasmussens forklaring om den pædagogiske udvikling indenfor skoleverdenen: Vi bevæger os fra indholdsstyrede læreplaner til resultatstyrede læreplaner. Platformen må ses som værende en resultatstyrende læreplan, og det er både inden for det faglige felt og elevens personlige udvikling. Dette understreges yderligere i følgende citat: ” … dvs., at jeg kan gå herop og lave en ny gruppe. Så kan jeg vælge elever. Det første det hed ’alle elever’, men her kan jeg sige, at den her nye gruppe – den skal bestå af de her tre børn. Og så kan jeg lave et mål kun for dem. Eller kun et enkelt[elev] … Og for vores arbejde er det jo rart at man kan lægge en gruppe sammen – at der er flere som har det samme mål.” … ”Kan man nå at lave læringsmål for alle elever til hvert forløb?” ”Til hvert forløb, hver dag? – Det vil man sagtens kunne, men øh tid! Altså alt kan jo lade sig gøre, men der er noget med hvad der er realistisk.” … Eleverne kan også gå ind og selv vurdere sig selv. Så de hjemme fra deres site kan gå ind og skrive, at det er jeg uenig i, eller de kan skrive, ja det synes jeg også. … Så de kan gå ind og kommunikere med os på den måde” (Interview 1, 08:30, bilag 6, s. 41). Side 17 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn Her forklares det altså, hvordan at interviewpersonen praktiserer LMU, hvor der netop er mulighed for at opstille læringsmål for den enkelte elev. Denne praktisering åbner op for en kvalificeret mulighed for undervisningsdifferentiering. Dette er helt i tråd med Lev Vygotskys teori om ZNU og medieringsbegrebet, da det er lærerens opgave at imødekomme den enkelte elevs potentiale bedst muligt. Dette sker netop ved, at interviewpersonen tilpasser læringsmålene til alle eleverne i hendes klasse. Jeg vurderer at interviewpersonen antyder en form for skepsis overfor tænkningen bag LMU – idet at hun problematiserer kravene og tidsaspektet. Hun mener ikke, at hendes nuværende arbejdssituation giver hende muligheden for, at nå at opstille læringsmålene som LMU fordrer. Citatet peger dog også på, at læreren måske ikke udfordrer alle elevernes potentiale som hun burde ifølge LMU. Når læreren udtaler, at det er rart, når hun kan bruge samme læringsmål til en gruppe af elever, så vurderer jeg at hun er presset på tid. Læreren kan spare tid på denne måde, men det må ikke være på bekostning af kvaliteten. Samtidig er der fokus på elevens individuelle muligheder for at evaluere på egne kundskaber og færdigheder. Både formativ og summativ selvevaluering foregår elektronisk. Ifølge John Hattie er det den synlige læring der hjælper eleven og læreren videre i processen i form af en evaluering fra både elevens og lærerens side af. I denne proces ligger der det som Hattie kalder for kernekvaliteten ved livslang læring; at undervisningen gøres synlig, så eleverne lærer at blive deres egne lærere. Dette vil ifølge Hattie opildne eleverne til at værdsætte lysten til at lære. Interviewpersonens brug af formativ og summativ evaluering og feedback i undervisningen vil ifølge John Hatties teori gøre vores interviewperson til en ekspertlærer. ”Den største udfordring, som jeg ser i det her [LMU] – det er differentieringen af elevernes læring og undervisningsdifferentiering. Hvordan tilrettelægger jeg min undervisning så jeg rammer alle elever bedst muligt? Og øh, jeg tror aldrig, at jeg lærer det hundred procent. Jeg tror aldrig, at jeg har tiden. Jeg har for mange elever. Såeh jeg bliver nødt til at indrømme, at jeg rammer i grupper. Hvis jeg laver noget som er på flere niveauer, jamen så er det måske dem der har svært ved det, mellemgruppen, og dem der skal have faglige udfordringer. Og jeg tror, at hvis man kan gøre det anderledes, så har man meget få elever. Altså når vi har en 25-28 stykker i mange klasser, så altså, så ved jeg ikke, hvordan at jeg skal nå det (Interview 3, 55:07, bilag 6, s. 41)? Oplever interviewperson 3, at hun lykkes med undervisningsdifferentiering i arbejdet med LMU? Den umiddelbare løsning, som interviewpersonerne gør brug af i praksis indtil videre, er varierede læringsmål på tre til fire niveauer pr. forløb. Lærerne oplever, at de ikke har tid til at opstille Side 18 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn læringsmål for hver enkelt elev, derfor niveauinddeles eleverne i stedet for fra gang til gang. Ifølge Vygotsky og Bloom er interviewpersonerne på rette vej, idet de tager højde for elevforudsætningerne til en vis grad. Omvendt kan man også se kritisk på situationen og vurdere, at lærerne ikke rammer elevernes nærmeste udviklingszone, og derfor oplever alle elever ikke at blive udfordret på den bedst mulige måde. Processen i LMU bliver altså problematiseret af mine interviewpersoner, idet teorien bag LMU ikke altid hænger sammen med praksissen. ”Elevevaluering kan ikke stå alene for nogle har ikke en særlig høj overligger og siger; jeg er god til det her. Joh, nej, det er du måske nok, men du kunne sagtens få bygget noget mere ovenpå. Man kan sige at deres kvalitetskrav er nogle andre end mine” (Interview 3, 20:08, bilag 6, s. 41). Jeg vurderer ud fra dette citat, holdt op i mod min indhentede empiri fra praktikskolen(Bilag 7, s. 42), at selvevaluering altså også i en eller anden grad hænger sammen med elevens dannelse og modningsproces. Forstået på den måde, at jo mere moden og ansvarlig eleven er, jo mere indsigt og refleksion har eleven også. Elevernes egne evalueringer reflekterer altså deres egne virkelighedsopfattelser og det kan være svært at få elever til at indse, at de enten ikke sætter høje krav nok til sig selv, eller at de overvurderer deres egne evner. Derfor kan elevevaluering ikke stå alene. I min egen indhentede empiri ses en elevs summative selvevaluering på et mundtligheds- og novelleforløb, og i opgavens bilag 6, Oplæsning 2, kan man høre samme elevs oplæsning, som er udgangspunktet for den summative evaluering. Oplæsningens præstation og elevens selvevaluering på læringsmålene til forløbet vurderer jeg, som underviser og evaluator på forløbet, for værende en elevs overvurdering af sine egne evner og præstation. Jeg vurderer ud fra elevens selvevaluering, at der heri kan findes et muligt mønster, som kan sammentænkes med Ziehes subjektiviseringsbegreb. Det øgede individuelle ansvar for at lykkes kan virke afskrækkende på eleven og måske afspejler elevens selvevaluering i virkeligheden mere hans ønske end hans reelle kundskaber. Lærings- og dannelsessynet i og på læringsmålstyret undervisning Læreren fra Odense Kommune påpeger en dobbelthed i hendes vurdering af dannelsessynet i LMU: ”... modstandere siger, at alle værdier omkring fællesskabsfølelser og sådan – de ryger. Og det synes jeg ikke at de nødvendigvis gør. Det her tekniske læringssyn, jamen det kan jeg godt bruge til de ting der kan måles og vejes. Fx hvor hurtigt læser du? … Eller læser du for overfladisk? Det kan jeg faktisk måle. … Jeg vil rigtig rigtig gerne påvirke de elever, som jeg har noget med at gøre. På den måde, at jeg gerne vil have, at de får Side 19 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn nogle gode værdier, hvis de ikke har dem i forvejen. Det er jeg jo ikke alene om. Der er jo også nogle forældre som burde være de største aktører på banen her. …At man kan se ud over sin egen næsetip. … at man lærer empati og sådan nogle ting. Og det mener jeg jo egentlig at jeg kan lære dem – på trods af at vi skal have nogle læringsmål”(Interview 3, 34:15, bilag 6, s. 41). I modsætning til Knud Illeris mener læreren, at hun stadig kan tage højde for elevens alsidige udvikling, også selvom undervisningen er målstyret. Læreren er positivt stemt overfor de målbare muligheder der foreligger i LMU, og ser altså ikke nogen forandringer i hendes egen måde at undervise på. Det skal igen her understreges, at læreren fra Odense Kommune ikke er påbegyndt et reelt skift til en daglig praksis i undervisningen der beror på LMU, men at det er hendes eget eksperiment med målstyret undervisning, som interviewet tager udgangspunkt i. Jeg tolker også, at der i citatet ligger en undertone af frustration over nogle af elevernes dannelse og opdragelse eller mangel på samme. Læreren efterlyser tydeligvis mere opbakning fra forældrenes side af, når snakken går på gode værdier. Læreren ser en af de gode værdier som værende evnen til at se ud over sin egen næsetip - altså skal eleverne dannes til at være mindre snæversynede og i stedet kunne rumme flere synsvinkler og perspektiver. ”Der er et par stykker øhm - og det er jo også kun fordi at jeg kender dem så godt som jeg gør, og de kender min bevæggrund for, hvorfor jeg siger sådan. … så siger jeg at du har brugt din taletid i dag. Fordi at ellers så er der bare nogle der fylder SÅ meget, at der ikke bliver plads til andre” (Interview 3, 40:30, bilag 6, s. 41). I forlængelse af lærerens værdihåndtering oplever hun nogle gange, at der er elever som værdsætter sig selv for højt. Hendes egen værdiforestilling gør, at hun føler sig nødsaget til at bremse disse elever, da de ellers overskygger de andre klassekammeraters lyst og mulighed for at blive hørt. Her ser jeg en tydelig parallel til Thomas Ziehes teori om samfundet og individets udvikling. Interviewpersonen oplever netop at nogle elever ”sætter ild til byens teater” for at gøre opmærksom på sig selv. De optræder egocentriske, og det er netop, hvad Ziehes subjektiveringsbegreb går ud på. Er det så de egocentrerede elever, der er forkert på den når de promoverer sig selv, eller er det hos læreren og undervisningen at fejlen ligger? I Ove K. Pedersens teori om pædagogikkens ændring kan fejlen muligvis findes hos læreren. Konkurrencestatens personlige udvikling skal ske via interessen for fagligheden. Læreren skal ifølge denne teori koncentrere sig om motivationsfaktoren og dermed overlade kompetenceudviklingen til eleverne selv. Så måske er det kun et resultat af samfundets Side 20 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn udvikling, at eleverne til tider opfører sig frembrusende? Skolelederen i Kerteminde Kommune har en kommentar til netop denne udvikling og måske endda en løsning: ”Der er rigtig mange af dem, vores børn, i 2015, der har svært ved at se ret meget andet end sig selv. Og har svært ved at modtage en fælles besked. Og har svært ved at følge nogle regler og der bruger vi så den understøttende undervisning på at sige; jamen her laver vi nogle aktiviteter som fremmer den sociale udvikling” (Interview 2, 20:27, bilag 6, s. 41). Skolelederen er enig med interviewperson 3 og anerkender, at der er mange elever som har fokus på sig selv. Løsningen for deres skole findes gennem den understøttende undervisning – men er det så en anerkendelse af, at de sociale kompetencer ikke udvikles optimalt i LMU? Jeg anser det for værende en problemstilling, som der i høj grad bør tages stilling til, førend at man udelukkende koncentrerer sig om fagligheden og målstyringen. Folkeskolens formålsparagraf er stadig det vi som lærere overordnet bør sigte efter, og den enkelte elevs alsidige udvikling er stadig en vigtig del heraf. Uafhængig af hinanden taler mine tre interviewpersoner om motivationsfaktoren i LMU: ”...det tror jeg på er stærkt motiverende, hvis man ved hvorfor, at man sætter sig ind i det klasselokale. Altså jeg tror specielt, at der er rigtig mange drenge, der gennem årene har siddet og tænkt: Øhm, hvorfor sidder vi egentlig her? Og det tror jeg har været meget kim til uro og ukoncentrerethed” (Interview 2, 12:04, bilag 6, s. 41). ”Rigtig mange elever har ikke lige tænkt over hvad formålet er med den undervisning vi gennemgår. … – hvis de ved hvad de skal lære og det skal bruges til det og det – så er det måske også automatisk en motivation for nogle af dem, fordi det her er nødvendigt” (Interview 3, 1:15, bilag 6, s. 41). ”Der er nok nogle børn der vil have det svært ved at øh, du får et mål, og det skal du leve op til. Og præstationsangst kunne der måske også komme. Så det kommer an på, hvordan man præsenterer det og bruger det i hverdagen. Hvor dominerende det får lov til at være...” (Interview 1, 15:01, bilag 6, s. 41). Alle tre er meget positivt stemt overfor læringssynet i LMU og de ser specielt den synlige læring som en motivationsfaktor der vil fremme udbyttet af læringen hos eleverne. Da jeg spørger nærmere ind til motivationsfaktoren i interview 1 påpeger læreren en yderst interessant faktor – angsten for ikke at præstere. Jeg ser en parallel i mellem denne faktor og Ziehes teori om dobbeltheden i det Side 21 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn senmoderne samfund. Det øgede individuelle ansvar for at lykkedes, mener jeg, kan være med til at fremprovokere en angst hos nogle elever. Læringsmålstyret undervisning og mundtlighed i sprogfagene I nedenstående citat forklarer læreren fra Odense Kommune hendes syn på mundtligheden i danskfaget: ”Det bør der være virkelig fokus på. Der er måske en endnu større tendens til at rigtig mange unge mennesker de bliver sådan meget stereotype i deres udtryk og i deres mundtlige udtryk. At det bliver sådan nogle sætninger: At det er ogs’ nice og sån’. Altså i stedet for, jamen fortæl hvad du mener. Gå ind og bliv mere tydelig i dit sprog og præcis. I stedet for sådan nogle floksler, som rigtig mange bruger” (Interview 3, 31:31, bilag 6, s. 41). Ud fra dette citat kan jeg udlede flere aspekter. Læreren er enig med Mads Thorkild Haugsted og Helle Hvass’ teorier om vigtigheden af mundtligheden. Læreren oplever, at elevernes generelle sprogbrug er meget præget af stereotype vendinger, og hendes eksempler peger også på brug af slang. Hun får netop i dette citat forklaret, hvorfor hun vil have eleverne til at variere deres sprogbrug; hun oplever, at eleverne ikke er i stand til at udtrykke sig meningsfuldt og præcist. Jf. opgavens redegørende afsnit om mundtligheden i sprogfagene, er forudsætningen for at eleverne lykkedes med at komme igennem med deres synspunkter, at de bliver undervist i det talte sprog. Det talte sprog skal hjælpe eleverne i deres identitetsdannelse og i deres mulighed for at deltage ligeværdigt i fællesskabet. Jeg vurderer i denne kontekst, at eleverne faktisk prøver på at skabe deres egen identitet ud fra deres brug af slang. Jeg vurderer også, at eleverne faktisk prøver at begå sig ligeværdigt i fællesskabet. Fordi i og med at fællesskabet i klassen netop er præget af bestemte udtryk og vendinger, så prøver eleverne hele tiden at tilpasse sig sprogkulturen i klassen. Lærerens opgave er altså at uddybe det talte sprog og dets genrer i forskellige sammenhæng sammen med eleverne. Jeg vil her relatere til Vygotsky nærmeste udviklingszone, idet lærerens opgave helt specifikt bliver at hjælpe den enkelte elev videre til det næste niveau indenfor det talte sprog. Det er meget vigtigt, at eleverne opnår viden om fagsproget, så de selv er i stand til at sætte ord på det sprog de eksempelvis bruger i klassen. Det hjælper eleverne til at blive mere selvbevidste, så der er altså en sammenhæng mellem det talte sprog og identitetsdannelsen. Ifølge Ziehe kæmper eleverne i det senmoderne samfund netop med deres identitetsdannelse, hvorved læreren her kan gøre en forskel. Side 22 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn I næste citat er samme lærer opmærksom på tegn på læring og hun understreger den kompleksitet som mundtligheden kan medføre: ”Jeg ser selvfølgelig også tegn i dialog og samtaler, og det er også derfor at det mundtlige arbejde er vigtigt. For at gå ind og måle flere af de komplekse færdigheder. Så et tegn kunne også være det jeg lige fortalte om, at jeg ser at nu kan de selvstændigt analysere en tekst der ligner en anden… …ulempen ved mundtlighed er jo, hvis man kun kører klasseundervisning, så bliver det læreren der får halvfems procent af mundtligheden.… Men det er jo eleverne der skal have lov. … det er jo noget med at tilrettelægge nogle arbejdsmetoder, og ja, nogle arbejdsformer, som gør at elevernes mundtlighed kommer meget mere i spil” (Interview 3, 21:47, bilag 6, s. 41). Det vigtigste i dette citat ift. LMU er helt klart lærerens fokus på tegn på læring. Hun anerkender, at der er elementer i mundtligheden der er sværere at måle på end andre kompetenceområder i danskfaget. Hun oplever det som kompliceret at skulle være i stand til at måle elevernes færdigheder indenfor mundtligheden. Hun appellerer derfor til, at man som lærer tænker meget i undervisningsaktiviteter, når der skal undervises i mundtlighed. Hendes egen vurdering af elevernes mundtlige kompetencer analyserer jeg som værende mangelfuld på nogle områder. Mundtligheden er flygtig, og læreren kommer ikke med eksempler på, hvordan hun prøver at indkapsle elevernes præstationer. Det resulterer i, at hun er afhængig af at nå rundt til alle eleverne i løbet af en undervisningslektion, hvis hun skal have mulighed for at vurdere hver enkelt elev. Derudover skal hendes vurdering af eleverne baseres på en estimeret tid på et minuts præstation, idet hun er nødsaget til at blive ved med at cirkulere. Der er altså ingen garanti for, at eleverne får mulighed for at præstere deres bedste lige det øjeblik, hvor læreren er evaluator i deres gruppe. I mit eget undervisningsforløb (Bilag 4, s. 36) har jeg gjort mig overvejelser over denne problematik ved mundtligheden. Diskussion af lærings- og dannelsessynet i læringsmålstyret undervisning John Hatties teori, om at elevers læring skal kunne måles, afspejles tydeligt i folkeskolereformens indhold. Hatties uddybelse og forklaring af synlig læring perspektiverer jeg til Relationsmodellen(Figur 1). Helt specifikt sammenkobler jeg Hatties synlige læring med elementet Tegn på læring. Begge begreber er yderst sammenlignelige, idet omdrejningspunktet er lærerens kompetencer, og dermed lærerens evne til at udvikle undervisningsforløb der fremmer synlige tegn på læring. John Hatties læringssyn, og dermed læringssynet i LMU, kan ses som en behavioristisk læringsteori. Eleverne skal først og fremmest opnå faglighed, og de skal opnå resultater som er Side 23 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn synlige både for dem selv og for læreren. De mange tests af elevernes færdigheder er et underbyggende argument for min påstand om læringssynet i LMU. Det behavioristiske læringssyn sammenkobles ofte med, det der betegnes som, ”den sorte skole”. Læringssynet deler vandene. Mine empiriske undersøgelser i form af de tre kvalitative interviews giver ikke meget modspil til hinanden, når jeg sammenligner resultatet af dem. Alle tre interviewpersoner er klare fortalere for LMU og det læringssyn der ligger bag. I den helt modsatte grøft befinder Knud Illeris sig, og det gør han af flere årsager. En af årsagerne er, at Illeris finder læringssynet modsigende. Samfundets udvikling kræver mere og bedre læring, hvilket LMU også prøver på, men det bliver gjort på en forkert måde, mener han. Denne metode nedprioriterer hensigtsmæssig og brugbar læring samt alsidig personlig udvikling. Læringssynet tilgodeser konkurrencestatens uddannelsespolitik, og dette mener Illeris er helt forkert. De tiltagende tests udvikler en overfladisk læring hos eleverne, og eleverne opnår ikke motivation og engagement i selve indlæringsfasen (Illeris, 2014, s. 22). I sidste ende betyder det, at fleksibiliteten og nytænkningen bliver tilsidesat når det hele er alt for målstyret, og disse to kvaliteter er netop vigtige dele af det, som erhvervslivet efterspørger. Derfor mener Illeris at læringssynet er modsigende – eleverne lærer at opnå en høj score i en PISA-tests, men de lærer ikke at arbejde engageret med læring. Mine interviewpersoner oplevede ikke samme problemstillinger som Illeris påpeger. De oplevede stadig at der var tid til fordybelse, og lærerne følte ikke umiddelbart, at LMU indskrænkede deres kreativitet og lyst til at undervise. De oplevede altså ikke en formindsket motivation hos dem selv. Det læringssyn som Knud Illeris læner sig mest op ad, er det humanistiske menneskesyn. Det er et læringssyn der har stor vægt på dannelsen af det enkelte individ. En vigtig person i denne sammenhæng er N.F.S. Grundtvig(1783-1872), som er kendt for sit dannelsessyn der lyder således; skolen for livet. Dannelsessynet heri bygger på demokratiske værdier, og det har fokus på netop den alsidige personlige udvikling. Jens Raahauge understreger: ”De danske politikere, der står bag folkeskoleforliget, har valgt at lægge større vægt på elevens læring frem for lærerens undervisning.… Eleverne skal så præstere ud fra nogle læringsmål, der kan måles… Det, der ikke kan måles, er mindre interessant. Med dette har politikerne nedtonet folkeskolens humanistiske grundlag, hvis sigte er at danne demokratiske og myndige borgere” (Raahauge, 2015, s. 46). Flere og flere artikler skrevet af frustrerede fagpersoner peger på netop samme problematik som Jens Raahauge gør i ovenstående citat. Der er bred uenighed mellem mange af dem der skal Side 24 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn praktisere den nye folkeskolereform, og dem der har iværksat den. Debatten synes at hedde; målet eller mennesket? Paradigmeskift eller ej? LMU er genkendelig på mange punkter – store dele af den didaktiske metode i LMU er elementer som går igen i stort set alle undervisningssituationer. Evaluering, undervisningsaktiviteter og elevinddragelse er ikke nyt for mig som kommende lærer. Det er selve fremgangsmetoden som er ny og anderledes; målet går forud for alt andet. Jeg mener, at regeringen med indførelsen af LMU har igangsat et reelt paradigmeskift i måden at tænke undervisning og uddannelse på. Det handler om læring. Det handler om, at eleverne skal lære at lære. På trods af dette har jeg stadig et spørgsmål der presser sig på: Hvorfor gør vi nu, som vi gør? Politikerne og fagfolkene bag folkeskolereformen og LMU svarer: Fordi det virker! I mine øjne er dette svar tomt. Jeg vil slutteligt pege på filosoffen K.E. Løgstrup(1905-1981), der i sin livsfilosofi understreger; at dannelse er til hele tilværelsen og ikke kun til arbejdslivet (Juul, 2011, s. 597). Når vi lige nu står midt i en kamp imellem to lærings- og dannelsessyn, så vil jeg bruge Løgstrups livsfilosofi til at pointere hvor vigtigt det er, at vi tænker på, hvad der er bedst for det enkelte individ, og at vi forholder os til folkeskolens hele formål. Verifikation af mine empiriske undersøgelser Jeg fastslår verifikationen af mine empiriske undersøgelser ud fra parametrene reliabilitet, validitet og generaliserbarhed (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 122). Reliabiliteten omhandler troværdigheden i mine empiriske undersøgelser, og om hvorvidt det er muligt for en anden forsker at genskabe samme resultat. Jeg vurderer, at mine empiriske resultater har en lav reliabilitet. Mine interviews er semistrukturerede, hvilket har fået den betydning for mine interviews, at jeg ikke har stillet de samme spørgsmål i alle interviews for at komme frem til brugbar information. Grundet min metode har interviewpersonerne berettet om mange aspekter af deres dagligdag og altså ikke kun om det, som interviewguiden ligger op til. Interviewpersonernes virkelighed og måden de opfatter den på vil ændre sig med tiden, og derfor vil andre interviews ikke resultere i de samme resultater som mine. Jeg mener ikke mine interviews er ubrugelige. Tværtimod kan jeg konstatere, at interviewundersøgelsens metode er brugbar. Livsverdensinterviewet åbner op for nye indsigter i interviewpersonens dagligdag og viser nogle personlige holdninger og overvejelser. Validiteten handler om, om jeg i mine undersøgelser rent faktisk undersøger det, som jeg gerne ville undersøge. Forudsætningerne for at vide noget om LMU generelt og i praksis på de to folkeskoler hvor jeg har foretaget mine interviews har ikke været ens. Grundet forskellig erfaring med LMU, har Side 25 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn forforståelsen for min interviewguide helt klart været forskellig. Det har givet nogle forskellige empiriske resultater. Jeg mener at jeg har indhentet nogle valide og pålidelige svar om brugen af og tanker om LMU. Den del af min empiri hvor jeg oplever en lavere validitet er i mundtlighedsdiskussionen. Min forståelse for mundtligheden og dens brug i sprogfagene har været markant anderledes end mine interviewpersoners forståelse. Jeg oplever ikke, at vi har haft samme fagsprog, og derfor har jeg ikke opnået ligeså fyldestgørende svar i den del af mine empiriske undersøgelser. Heraf må der ligge en kritik af min egen interviewguide, da den ikke har været tilstrækkeligt forklarende. Generaliserbarheden af mine empiriske resultater omhandler, hvorvidt jeg kan bruge mine resultater til at generalisere andre lignende problemstillinger. Jeg vurderer generaliserbarheden af mine undersøgelser til at være forholdsvis lav. Jeg har foretaget tre kvalitative interviews, og derfor er mine data ikke særligt repræsentative. Jeg udleder nogle klare lighedspunkter af mine data i bl.a. holdninger og synspunkter på LMU, og jeg har prøvet at indhente empiri både fra en ledelses synspunkt og fra et lærerfagligt synspunkt. Dele af opgaven kan være generaliserbar, fordi mange folkeskoler så småt er begyndt at arbejde med LMU. Jeg kan udlede, at fremtidige projekter om at implementere nye pædagogiske tilgange på folkeskolerne formentlig vil blive indført på forskellige måder. Konklusion Læringsmålstyret undervisning er en didaktisk metode til undervisningsbrug der ifølge flere teoretikere ændrer pædagogikken. LMU implementeres i folkeskolen, fordi det skaber et øget fokus på læring både fra elevens og lærerens side af. Det er fagligheden og målene der styrer forberedelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen. Jeg konkluderer, at dannelses- og læringssynet i LMU er overvejende behavioristisk. Jeg konkluderer også, at det er lig med konkurrencestatens uddannelsespolitik. Ud fra mine empiriske undersøgelser konstaterer jeg, at der eksisterer professionelle lærere og ledere som bakker op om dannelses- og læringssynet i LMU. Jeg vurderer, at disse fagpersoner rent praktisk lykkes med gennemførelsen af deres egne LMU-forløb dog kan jeg ikke konkludere om det ønskelige resultat heraf opnås. Det er muligt at arbejde med mundtlighed i sprogfagene efter LMU-metoden, men det er kompliceret og kræver en kompetent beherskelse af forskellige abstraktionsniveauer. Det kræver endvidere også en tilvænningsproces hos eleverne. Det er endnu for tidligt at konkludere på effekten af LMU – om effekten kan jeg kun gisne. Side 26 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn Perspektivering Med denne opgave vil jeg gerne perspektivere til flere områder indenfor folkeskoleverdenen. Først vil jeg perspektivere til et psykologisk perspektiv omhandlende motivation og angst som følge af implementeringen af LMU og med fokus på konkurrencestatens uddannelsespolitik. I tæt forbindelse med dette perspektiv ville det være enormt interessant at foretage en mere dybdegående analyse af uddannelsespolitikken i England gennem de seneste 15 år, hvilket Knud Illeris er citeret for i opgavens redegørende afsnit. I dette øjemed vil jeg perspektivere til skolelovsændringen af 1993 for netop at fokusere på, hvordan faglighedsdimensionen i folkeskolen har ændret sig i takt med samfundets udvikling. Jeg vil også perspektivere til en yderligere diskussion af test i folkeskolen. Eksempelvis måler en national test i engelskfaget i 8. kl. intet mundtlighedsfagligt. I denne diskussion var det oplagt at tage udgangspunkt i G.J.J. Biestas spørgsmål(Jf. opgavens redegørende afsnit s. 11): Hvad er det vi måler? Til sidst vil jeg perspektivere til en debat om menneskelig interesse samt dét der driver en fagprofessionel lærer. En mulig vinkling af denne opgave kunne netop være at undersøge, om der stadig med implementeringen af LMU er plads til elevernes input i undervisningen? Og om der er plads til, at læreren stadig kan lade sig inspirere af pludseligt opståede idéer og tanker under interaktionen med eleverne? Der er meget mere ved dette paradigmeskift som jeg kunne have inddraget i en opgave med større omfang. Side 27 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn Referenceliste [EVA], D. E. (2012). Fælles Mål i folkeskolen - En undersøgelse af lærernes brug af Fælles Mål. Hentede 3. December 2014 fra Danmarks Evalueringsinstituts hjemmeside: file:///C:/Users/Tobias/Downloads/Faelles%20Mal%20rapport_web%20pub.pdf [UVM], U. (2014). Den nye folkeskole. Hentede 3. December 2014 fra Undervisningsministeriets Hjemmeside: http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole [UVM], U. (August 2014). Eksperten om målstyret undervisning og læring. Hentede November 2014 fra Undervisningsministeriets hjemmeside: http://www.uvm.dk/Den-nye- folkeskole/Udvikling-af-undervisning-og-laering/Maalstyret-undervisning-og-laering/FaellesMaal/Eksperten-om-maalstyret-undervisning-og-laering [UVM], U. (August 2014). Forenklede Fælles Mål. Hentede Januar 2015 fra Undervisningsministeriets hjemmeside: http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udvikling-af-undervisning-og- laering/Maalstyret-undervisning-og-laering/Faelles-Maal/Forenklede-Faelles-Maal [UVM], U. (2014). Fælles Mål. Hentede 14. December 2014 fra Undervisningsministeriets Hjemmeside: http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udvikling-af-undervisning-og- laering/Maalstyret-undervisning-og-laering/Faelles-Maal [UVM], U. (August 2014). Læringsmålstyret undervisning. Hentede August 2014 fra EMU Danmarks læringsportal: http://www.emu.dk/modul/l%C3%A6ringsm%C3%A5lstyret-undervisning [UVM], U. (2014). Læringsmålstyret undervisning i folkeskolen - vejledning. Hentede September 2014 fra EMU Danmarks læringsportals hjemmeside: http://www.emu.dk/sites/default/files/L%C3%A6ringsm%C3%A5lstyret%20undervisning%20 i%20folkeskolen_vejledning.pdf [UVM], U. (2014). Sådan følges folkeskolereformen. Hentede 17. December 2014 fra Undervisningsministeriets Hjemmeside: http://www.uvm.dk/Den-nye- folkeskole/Skoleledelse-og-styring/Saadan-foelges-folkeskolereformen [UVM], U. (2014). Udviklingsprogrammet for de forenklede fælles mål. Hentede 2015 fra Undervisningsministeriets hjemmeside: http://uvm.dk/Laeringskonsulenterne/Hvad-kan-Ibruge-os-til/Laeringskonsulenternes-landsdaekkende-vejledning/Udviklingsprogram-for-deforenklede-Faelles-Maal Side 28 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn Beck, S., Kaspersen, P., & Paulsen, M. (2014). Klassisk og moderne læringsteori (1. udg.). Hans Reitzels Forlag. Biesta, G. J. (2011). God uddannelse i målingens tidsalder - etik, politik, demokrati. Århus: Forlaget Klim. Boelt, V. e. (2009). Mundtlighed - teori og praksis. Århus: KvaN og forfatterne. Brodersen, P., Laursen, P. F., Agergaard, K., & Nielsen, N. G. (2010). Effektiv Undervisning. Didaktiske nærbilleder fra klasserummet. København: Gyldendal A/S. Egelund, N., & Qvortrup, L. (2014). Forord til den danske udgave. I J. Hattie, & G. C. Yates, Synlig læring og læringens anatomi (s. 9-14). Frederikshavn: Dafolo Forlag og forfatterne. Føge, P., & Hegner, B. (2010). Virksomheden Primus og Systime. Hentede 28. Marts 2015 fra Virksomheden Primus & Systimes webside: http://primus.systime.dk/index.php?id=230 Hattie, J. (2013). Synlig Læring - for lærere. Frederikshavn: Dafolo. Holm, A. B. (2011). Videnskab i virkeligheden - En grundbog i videnskabsteori. Frederiksberg: Samfundslitteratur 2011. Holm, C. (November 2010). Skolen skaber 'soldater' i nationernes konkurrence. Magasinet Asterisk(55), 10-12. Hvass, H. (2011). Retorik - at lære mundtlig formidling. København: Gyldendal A/S. Illeris, K. (November 2014). Inklusion og eksklusion i konkurrencestatens skole. Tidsskriftet KvaN(100), s. 18-28. Juul, H. (2011). Pædagogisk teori - et overblik. I H. J. Kristen, & P. F. Laursen, Gyldendals Pædagogikhåndbog - Otte tilgange til pædagogik (s. 586-610). København: Gyldendal A/S. Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). InterView - Introduktion til et håndværk (2. udg.). København: Hans Reitzels Forlag. Meyer, H. (2005). Hvad er god undervisning? København: Nordisk Forlag A/S. Pedersen, O. K. (2011). Konkurrencestaten. Reitzels Forlag. Side 29 af 30 Tobias Krogh Hedemann Studienr.: 21111077 Professionsbachelorprojekt 2015 Læringsmålstyret Undervisning University College Lillebælt Læreruddannelsen på Fyn Rasmussen, J. (2011). Moderne pædagogik - Forskning, profession, praksis. I H. J. Kristen, & P. F. Laursen, Gyldendals Pædagogikhåndbog - Otte tilgange til pædagogik (s. 91-108). København: Gyldendal A/S. Regeringen. (13. Juni 2013). Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen. Hentede 14. December 2014 fra Undervisningsministeriets Hjemmeside: http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/Oktober/141010%20 Endelig%20aftaletekst%207.6.2013.pdf Raahauge, J. (18. Marts 2015). Man kan ikke lære demokrati på deltid. Frie Skoler(3), 46. Thejsen, T. (2009). Debatten om formål og mål - værdier og idealer i folkeskolen. I B. G. Hansen, & A. Tams, Almen Didaktik - Relationer mellem undervisning og læring (s. 57-75). Værløse: Billesø & Baltzer Forlagene. Windinge, H. (2009). Skole og skoleudvikling som ramme om didaktikken. I B. G. Hansen, & A. Tams, Almen Didaktik - Relationer mellem undervisning og læring (s. 122-144). Værløse: Billesø & Baltzer Forlagene. Ziehe, T. (1998). Adieu til halvfjerdserne! - De unge og skolen under den anden modernisering. I J. Bjerg, Pædagogik - En grundbog til et fag. Hans Reitzels Forlag. Side 30 af 30
© Copyright 2024