1. No category

 LÄ RA N D E O C H S A M H Ä LLE Fakulteten för barn-unga- samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Alla måste mötas, oavsett” – tio
pedagogers uppfattningar om mötet med
föräldern i förskolan
”The necessity of meeting, no matter what” – ten
pedagogues´ perceptions about encounter with the parent in
pre-school
Lina Fellerstam
Lena Johansson
Förskollärarexamen, 210hp
2015-06-04
Examinator: Lena
Rubenstein Reich
Handledare: Mariann Enö
2 Förord
Barnet på förskolan lever i två olika världar – den utanför förskolan och den som
förskolan existerar i. Vi som blivande förskollärare är berörda av hur dessa två världar
skall knytas samman för att ge barnet de allra bästa förutsättningarna. För att detta skall
lyckas krävs ett framgångsrikt möte mellan barnets förälder och pedagogen på
förskolan. Just hur detta kunde uppnås ville vi söka reda på! Vilka sanningar doldes i
detta möte? Vi lyckades finna sanningen – eller i varje fall delar av den. Vi upptäckte
hur oerhört komplex den kan vara.
Vårt samarbete har varit fantastiskt bra. Vi har genomfört studiens samtliga delar
tillsammans och också skrivit hela arbetet sida vid sida. Innan studien påbörjades var vi
medvetna om varandras olikheter och hur vi kompletterar varandra på ett mycket
tillfredställande vis. Detta har – om möjligt, förstärkts ännu mer under arbetets gång.
Våra olikheter har tillvaratagits som tillgångar och när det stundtals känts motigt har vi
lyft, peppat och stöttat varandra. Därför vill vi rikta en stor tacksamhet och kärlek till
varandra – vi är ett dreamteam!
Vi vill tacka de tio pedagoger som ställde upp i vår studie. Tack för era ärliga svar och
för att ni vågade blotta ert innersta. Utan er hade studien aldrig kunnat genomföras, så
tack! Vi vill även tacka vår handledare Mariann Enö som har väglett, stöttat oss och
kommit med konstruktiv kritik under studiens gång.
Slutligen, ett stort TACK till våra män Fred och Fredrik. Tack för ert fantastiska
tålamod när vi varit stressade och tjuriga, tack för er kärlek och stöttning. Det är över
nu… Tack också till våra älskade små hundar, som tvingat oss ta välbehövliga pauser
när de behövt rastas och sökt uppmärksamhet genom kel och pussar.
Landskrona, 2015
Lina Fellerstam & Lena Johansson
3 4 Sammandrag
Läroplanen för förskolan (Lpfö98, rev.10) betonar hur viktigt mötet är mellan förälder
och pedagog på förskolan. Samtidigt belyser Tallberg Broman hur förskollärarna anser
sig ha en förhållandevis liten kompetens inom detta område jämfört med andra. Kraven
på pedagogerna i förskolan har förändrats mycket under senare tid, något som lett till ett
socialt utvidgat uppdrag vilket innefattar en stor komplexitet. Syftet med vår studie är
att undersöka vilka uppfattningar pedagoger i förskolan har kring mötet med föräldern i
förskolan. Vi vill även synliggöra om pedagogernas uppfattningar skiljer sig åt
beroende på vilket område de är verksamma i. Vi har talat med pedagogerna om deras
förhållningssätt i mötet med föräldern, om de har samma bemötande mot alla föräldrar i
förskolan och vilka uppfattningar de har kring utvecklingen av kompetensen som krävs
i mötet med föräldern. Teorier om kommunikation, samspel och kunskap samt redskap
för samverkan presenteras för att få en djupare förståelse kring det syfte och
frågeställningar vi ställt upp. Studien utgår från en fenomenografisk ansats där vi använt
oss av kvalitativa intervjuer som insamlingsmetod och där det empiriska materialet varit
utgångspunkten. Resultatet visar på hur en god och väl fungerande kommunikation är
en förutsättning för att mötet med föräldern skall fungera. Förståelse och empati är
viktiga grundstenar i den relation som byggs upp mellan förälder och pedagog.
Resultatet visar även på hur pedagogernas förhållningssätt skiljer sig åt beroende på
vilket område de arbetar i och att det främst är erfarenhet och reflektion med kollegor
som utvecklat deras kompetens i mötet med föräldern. Utifrån pedagogernas
uppfattningar, ser vi att mer reflektion och diskussion bör äga rum på förskolan kring
förhållningssätt mot föräldern, i synnerhet i resurssvaga områden. Pedagogens roll i
mötet med föräldern bör uppmärksammas i större utsträckning och mer resurser bör
läggas på kompetensutveckling inom detta.
Nyckelord:
förhållningssätt,
professionellt
fenomenografi, förskola, kommunikation
5 förhållningssätt,
föräldrasamverkan,
6 Innehållsförteckning 1 Inledning ............................................................................................................................... 10 1.1 Syfte: ........................................................................................................................................... 11 1.2 Frågeställningar: ........................................................................................................................ 11 2 Tidigare forskning ............................................................................................................... 12 2.1 Förälder och förskola – förr och nu ........................................................................................ 12 2.2 Relation förälder-förskola ........................................................................................................ 13 2.3 Den komplicerade relationen ................................................................................................... 15 2.4 Den socialt utvidgade verkligheten ......................................................................................... 17 3 Teoretiska utgångspunkter ................................................................................................. 18 3.1 Teorier och begrepp .................................................................................................................. 18 3.1.1 Sociokulturellt perspektiv .............................................................................................................. 18 3.1.2 Artefakter ............................................................................................................................................ 19 3.1.3 Kommunikation som existens både mellan människor och inom människan ............. 19 3.1.4 Reflektion ............................................................................................................................................ 21 3.1.5 Kunskap ............................................................................................................................................... 21 3.2 Redskap för samverkan ............................................................................................................ 22 3.2.1 Öppenhet och lyhördhet ................................................................................................................. 22 3.2.2 Empati .................................................................................................................................................. 22 3.2.3 Förhållningssätt ................................................................................................................................. 23 3.2.4 Social kompetens .............................................................................................................................. 23 3.2.5 Feedback .............................................................................................................................................. 23 4 Metod .................................................................................................................................... 25 4.1 Kvalitativ metod ........................................................................................................................ 25 4.2 Intervjuer .................................................................................................................................... 26 4.3 Urval ........................................................................................................................................... 26 4.4 Forskningsetiska överväganden ............................................................................................... 28 4.5 Genomförande ........................................................................................................................... 28 4.6 Validitet och reliabilitet ............................................................................................................ 30 4.7 Kritik mot kvalitativ intervju ................................................................................................... 31 4.8 Analysförfarande ....................................................................................................................... 32 5 Analys ................................................................................................................................... 34 5.1 Betydelsen av ett gott bemötande i en bra relation med föräldern ...................................... 35 5.1.1 Pedagogernas uppfattning om respons från föräldern .......................................................... 35 5.1.2 Pedagogernas uppfattning om lyhördhet i en bra relation med föräldern ..................... 36 5.1.3 Pedagogernas uppfattning om engagemang i en bra relation med föräldern ............... 37 5.2 Betydelsen av ett professionellt förhållningssätt i samverkan med föräldern .................... 38 5.2.1 Pedagogernas uppfattning om föräldern som expert på sitt barn ..................................... 39 5.2.2 Pedagogernas uppfattning om synliggörandet av professionen gentemot föräldern . 40 5.2.3 Pedagogernas uppfattning om den samverkan och samtal som måste äga rum .......... 42 5.3 Betydelsen av olika förhållningssätt i samverkan med föräldern ........................................ 43 5.3.1 Pedagogernas uppfattning om olika förhållningssätt till olika föräldrar ........................ 44 5.3.2 Pedagogernas uppfattning om olika förhållningssätt på grund av språkliga och
kulturella barriärer ...................................................................................................................................... 45 5.3.3 Pedagogernas uppfattning om olika förhållningssätt i olika samtal ................................ 47 5.4 Betydelsen av kompetens och utveckling genom erfarenhet ............................................... 49 5.4.1 Pedagogernas uppfattning om kompetens och utveckling genom livserfarenhet ....... 49 5.4.2 Pedagogernas uppfattning om kompetens och utveckling genom olika möten ........... 50 7 5.5 Betydelsen av utveckling kring samverkan genom reflektion ............................................. 52 5.5.1 Pedagogernas uppfattning om utveckling genom enskild reflektion kring samtal ..... 52 5.5.2 Pedagogernas uppfattning om utveckling genom reflektion med kollegor .................. 53 5.6 Betydelsen av utveckling kring samverkan genom organisationen .................................... 55 5.6.1 Pedagogernas uppfattning om brist på kompetensutveckling och att rollen inte lyfts
........................................................................................................................................................................... 55 6 Diskussion ............................................................................................................................ 58 6.1 Vilka uppfattningar har pedagogerna kring sitt förhållningssätt i mötet med föräldern på
förskolan och skiljer det sig åt beroende på vilket område de är verksamma i? ...................... 58 6.2 Vilka uppfattningar har pedagogerna kring utvecklingen av kompetensen om mötet med
föräldern på förskolan? ................................................................................................................... 59 6.3 Lärdomar av denna studie ........................................................................................................ 61 6.4 Vidare forskning ........................................................................................................................ 61 Referenslista ............................................................................................................................ 63 BILAGA 1 Intervjuguide ....................................................................................................... 67 BILAGA 2 Informationsbrev ................................................................................................ 69 BILAGA 3 Godkännande inför intervju .............................................................................. 70 8 9 1 Inledning
”Det
finns en äng bortom rätt och fel, jag möter dig där.”
Sufipoeten Rumi
Vår värld är full av bedömningar. Vi värderar varandra när vi möts. Det är mänskligt att
söka efter rätt och fel hos varandra. Uppmärksamheten riktas mot vad som skall
förändras hos den andre – och kanske hos oss själva. Om vi slutar söka efter rätt och fel,
lyfter vår blick och ser våra olikheter som tillgångar, då skapar vi tillsammans istället
något nytt. Vi ser bortom vårt värderande och upptäcker vad den andre människan
behöver. Dock - en paradox; om det bara vore så lätt. Det mänskliga mötet innehåller i
sin natur en oerhörd komplexitet. Vi är olika inifrån och ut och denna olikhet kommer
till uttryck när vi möts. På förskolan möts människor från många olika världar. Alla
kommer dit med olika ryggsäckar fyllda med olika erfarenheter, bakgrund, värderingar
och åsikter. I denna arena agerar både den professionella pedagogen och föräldern. Det
är många olika faktorer som dessa parter måste ta hänsyn till och mellan dem skall ett
samarbete finnas. Detta mänskliga möte skall fungera och det är pedagogen på
förskolan som ansvarar för det.
Det är alltså inte så lätt. Förskolans läroplan (Lpfö98, rev.10 s 13) ägnar ett helt kapitel
åt detta samarbete och bland annat står det; ”förskolans arbete med barnen ska ske i ett
nära och förtroendefullt samarbete med hemmen” och att arbetslaget ”ska känna ansvar
för att det utvecklas en tillitsfull relation mellan förskolans personal och barnens
familjer.” Detta är komplicerat, menar vi.
Pedagogerna ska hantera denna känsliga och i mångt och mycket komplicerade relation
med föräldern på ett väl fungerade sätt. Samarbetet ska finnas och relationen med
föräldrarna ska fungera, annars skapas inte bästa möjliga förutsättningar för barnet –
något som också belyses i förskolans läroplan. Detta ställer oerhört höga krav anser vi,
på de pedagoger som arbetar i förskolorna och dagligen möter många olika människor,
och inte sällan med annan kulturell eller social bakgrund. Dessa höga krav kan vi i allra
högsta grad relatera till som blivande förskollärare. Vi menar att det finns en stor
kunskapslucka kring detta möte och i egenskap av förskollärarstudenter i slutskedet av
vår utbildning känner vi oss inte förberedda inför det möte som vi snart ska ansvara för
10 och dagligen tillgodose. Vi ska vara proffsen och vi skall nå fram till föräldrarna. I
parallell till det har detta inte uppmärksammats mycket under vår utbildning och
området är också relativt lite utforskat. Vår ambition med denna studie är därför att
bidra till kunskap kring hur detta möte kan gå till.
1.1 Syfte:
Syftet med denna studie är att undersöka vilka uppfattningar pedagoger i förskolan har
kring mötet med föräldern i förskolan. Vi vill med vår undersökning visa en del av
pedagogernas verklighet i detta möte. Ytterligare ett syfte är att synliggöra om
pedagogernas uppfattningar skiljer sig åt beroende på vilket område de är verksamma i.
1.2 Frågeställningar:
1. Vilka uppfattningar har pedagogerna kring sitt förhållningssätt i mötet med
föräldern på förskolan och skiljer det sig åt beroende på vilket område de är
verksamma i?
2. Vilka uppfattningar har pedagogerna kring utvecklingen av kompetensen om
mötet med föräldern på förskolan?
11 2 Tidigare forskning
Den forskning vi för fram i följande kapitel fokuserar på fyra olika delar som vi menar
alla har en relevans till det vi valt att studera. Vi belyser relationen mellan förälder och
förskola ur ett historiskt perspektiv. Att relationen mellan förskola och förälder är
komplicerad är också något som förs fram. Denna relation har dessutom genomgått
stora förändringar på senare tid, vilket komplicerar uppdraget för pedagogerna i
förskolan. De fyra delar vi valt att belysa i följande kapitel ser vi ur en övergripande
kontext och vi menar att de kompletterar varandra. Tallberg Broman (2013) belyser att
förskollärare anser sig ha låg kompetens kring att möta föräldern i förskolan, vilket vi
menar att vår studie kan knytas an till. Vi vill bidra till att fylla i denna kunskapslucka
och här menar vi att det finns en vetenskaplig relevans kring vår studie och det som
Tallberg Broman för fram.
2.1 Förälder och förskola – förr och nu
Relationen mellan förälder och förskola har under de senaste decennierna genomgått
förändringar. Tidigare ansågs föräldern inte kompetent nog för att ansvara för sina barns
utveckling och lärande. Idag ses föräldern istället som viktiga och nödvändiga
medarbetare som måste inkluderas om förskolan skall lyckas (Persson & Tallberg
Broman, 2002). Relationen mellan förälder och skola vilar på en grund uppbyggd på
falska premisser. Lärare och förälder tillhör varsin institution som inte organiserats åt
det håll där en jämbördig och ömsesidig relation har kunnat uppnås. Utveckling har
visserligen skett, men fortfarande är det en lång väg kvar (Ravn, 2005). Samarbetet
mellan hem och skola har tidigare handlat om att nå ut till föräldern och det har alltid
skett på skolans villkor. Skola och förskola har också tydligt hållit isär relationen hemskola. Idag har det uppdagats hur delat ansvar radikalt hjälper skola och förskola att
lyckas med sina mål. Från en verklighet där föräldern i mycket begränsad mån ens
deltagit i skolan så existerar det idag alltså en uppfattning om att föräldern är oerhört
betydelsefull (Erikson, 2004).
Det ökade samarbetet med föräldern får dock konsekvenser. När denne erbjuds ökad
insyn i förskolan blir utmaningarna större för de som arbetar där. Det går inte att bortse
från de olika parametrar som alla inkluderas i dessa utmaningar. Personalen på
förskolan står inför kulturella, sociala, moraliska, kunskapsmässiga och psykologiska
12 aspekter att ständigt arbeta med (Tallberg Broman 2013). Detta bekräftas av
förskollärare i en enkät gjord 2007 av Holmberg och Tallberg Broman. Förskollärarna
upplever dels ökade krav kring hantering av föräldern och dess inflytande, dels
framhävs hur de har lägre kompetens inom just detta område. I jämförelse med andra
kompetensområden inom yrket så menar förskollärarna att mycket mer kunskap hade
behövts för att kunna möta föräldern och hantera alla de utmaningar som vuxit fram i
takt med de ökade kraven (Holmberg & Tallberg Broman, 2008). Just dessa krav och de
kring ökad insyn, delaktighet samt åsikter när det gäller verksamheten gör att förskolan
idag alltmer kan ställas till svars inför föräldern (Erikson, 2004).
2.2 Relation förälder-förskola
Samarbete och samtal mellan förälder och pedagog har en gemensam utgångspunkt –
det handlar om barnet. Bouakaz (2007) har i sin forskning kommit fram till att detta
samarbete främjar barnets trygghet, utveckling och lärande. Med hjälp av förälderns
engagemang utvecklas även en fundamental trygghet för pedagogen. Ju mer rak och
öppen dialog i samarbetet desto mer gynnas samtliga parter i detta samarbete.
Idag karaktäriseras en god relation mellan förälder och förskola av just en nära och tät
relation. Dock bör detta granskas med kritisk blick då det i denna relation döljer sig en
stor komplexitet. Relationen har i takt med förändringarna blivit alltmer laddad och
komplicerad, något som inte kan frångås. Idén kring att föräldern och personalen på
förskolan skall komma varandra nära kan sammanfattas i partnerskapsprincipen. På så
vis delar förskolan och hemmet ansvaret för barnets utveckling och lärande. Tanken
kring föräldern och förskola som just partners har på senare tid blivit något att
eftersträva. Detta partnerskap gynnar den samverkan som skall finnas kring barnet och
därmed får det även goda konsekvenser för barnet (Paulsen, 2013).
Det finns aspekter med denna partnerskapsprincip som bör lyftas. Det är inte
okomplicerat och därmed långt ifrån självklart att se på de två olika institutionerna som
en och samma med gemensamma intressen. Det blir då komplicerat för förskola och
hem att fungera som partners (Epstein & Sheldon, 2005). Ytterligare en aspekt som bör
lyftas med denna princip är att uppdelningen mellan hem och förskola kan försvåra
ansvarsfördelningen kring barnet. I partnerskapet samverkas det ständigt runt barnet och
då blir det komplicerat för barnet att utvecklas till egna tänkande människor. Detta
13 eftersom barnen själv inte får tänka kritiskt och bilda egna uppfattningar då föräldern
anser sig ha den största kunskapen och vill bestämma kring frågor som rör deras barn.
Gränserna suddas därmed ut och det blir svårt för pedagogen att förhålla sig till
uppdraget som getts i förskolans läroplan (Erikson, 2004).
I en studie kring dialog mellan skola och hem framför aktionsforskaren Paulsen (2013)
hur pedagogen ansvarar för relationen med föräldern men de måste mötas som
jämbördiga samarbetspartners och med det menas att pedagogens roll som expert bör
omvärderas. Förälder och pedagog skall ses som experter men på varsitt fält – i hemmet
och i förskolan. I dialogen mellan dessa två måste det uttalas om enighet kan uppstå,
annars kommer båda parter anse sig vara experter. Genom att inte mästra och se
föräldern som ett kärl där information ska fyllas i utvecklas samarbetet. Ett liknande
synsätt finns kring samtalet mellan föräldern och pedagogen - genom att inte se samtalet
som en överföring av information skapar parterna tillsammans ny kunskap, idéer och
tankar som leder till ökad positiv energi kring samtal och samarbete. Relationen byggs
upp och föräldern vågar också komma med synpunkter och förslag. På detta vis
bekräftar pedagogerna föräldern och samarbetet främjas. Pedagogerna har mycket
kunskap om barnet utan förälderns inblandning. De måste dock vilja ta del av den
kunskap, verklighet och förståelse som föräldern har kring just sitt barn. Dialogen
handlar inte om att komma överens, utan snarare om en kompromiss eller en gemensam
lösning som samtliga parter kan skriva under på. Att tillsammans komma fram till ny
kunskap ökar förståelsen för varandra.
Utan ett du kan inte ett jag existera och i relationer erfar vi en annan människa. Genom
att träda in i en relation bekräftar vi varandra. Om människan ser den andre som ett
subjekt istället för ett objekt så är dialog möjlig. Äkta samtal och äkta möten blir det
centrala i människors liv, och jag skapas för att du är med och skapar. En jag-durelation etableras (Buber, 1994).
Etablerandet av en jag-du-relation är ytterst väsentlig för ett gott samarbete och för att
en god dialog skall uppstå. Mötet mellan förälder och pedagog skall inte bara fokusera
på barnet. Att möta föräldern måste också vara ett mål i sig (Paulsen, 2013).
Något motsägelsefullt blir det när föräldern ses som en kund i förskolan. Därmed skall
pedagogen leverera något, vilket givetvis inte gynnar jag-du-relationen. Det finns också
14 en fara med att se föräldern som kund då denne inte har något att bidra med. I detta
synsätt inkluderas att föräldern inte har lika villkor som pedagogen och inte kan bidra
med någon kunskap till förskolan (Andersson, 1999).
2.3 Den komplicerade relationen
I relationen mellan föräldern och pedagogen på förskolan är föräldern den som står i
beroendeposition - föräldern måste ha någonstans att lämna sina barn när denne arbetar
och förskolvistelsen gynnar barnets sociala kompetens. Pedagogen kommer alltså alltid
att ha mer makt i denna relation på grund av dessa faktorer (Markström, 2007).
Pedagogen har också mycket pedagogisk kunskap som inte föräldern har. Därför
kommer pedagoger och föräldern alltid att stå på varsin sida i mötet där föräldern utgör
den svaga sidan. Det avgörande i detta möte är hur makten förvaltas (Paulsen, 2013).
Makten kan användas på olika vis, dels som ett mästrande och bestämmande, dels som
ett redskap för att föra samarbetet framåt där alla parter får komma till tals. Det senare
tillvägagångssättet är betydligt mer professionellt (Tveit, 2014). Paulsen belyser i sin
aktionsforskning gjord 2013 hur föräldern är den svaga i relationen men pedagogen får
på förskolan ofta erkänna sig besegrad när olika val som rör barnet skall göras. Detta
menar pedagogerna är oerhört frustrerande. Samtidigt får ingen ut något av en
maktkamp, hävdar de. En kompromiss mellan de två parterna anses alltid vara det bästa
(Paulsen, 2013).
Konflikter är dock mycket svåra att undvika i relationen mellan förälder och pedagog.
Dessa två parter vill barnets bästa, men på olika sätt. Pedagogen är inriktad mot att
stötta barnets intellektuella utveckling och fokuserar därmed på det. Föräldern å sin
sida, ser barnets utveckling med ett större helhetsperspektiv och i dessa två paralleller
kan konflikter uppstå (Pajak, 2002). Pedagoger talar ofta också om den frustration som i
olika skeenden kan uppkomma hos föräldern. Detta måste pedagogen förhålla sig
professionell till. Föräldern får uttrycka sin frustration men pedagogen måste behålla sitt
lugn och därmed sin professionalitet (Tveit, 2014).
Pedagoger i förskolan uttrycker ofta oro kring den förälder som är svårare att nå.
Framförallt betonar de språkliga barriärer, annan kulturell bakgrund och religion som
hinder att överbrygga (Bouakaz, 2007). Komplexiteten i att möta föräldrar med annan
kulturell bakgrund bekräftas i en studie som Eilbracht och Thijs genomfört. De
15 sammanfattar detta i en artikel publicerad 2012; lärare hade lättare att bemöta och
därmed skapa en god relation med föräldrar ur en viss etnisk grupp; holländska föräldrar
med turkiskt påbrå jämfört med de med marockanskt ursprung. I artikeln beskrivs det
hur pedagogerna har ett annat förhållningssätt mot föräldrarna med turkiskt påbrå än de
som kallas ”de marockanska föräldrarna”. I jämförelse med Sverige har Holland strävat
efter en assimilering av de invandrare som utvandrat dit, medan Sverige försökt uppnå
ett samhälle byggt på mångfald. Skillnaderna i attityder mellan olika länder gentemot
invandring påverkar hur invandrarna tas emot. Förskolan och de verksamma där möter
många föräldrar med annan bakgrund och förhållningssättet påverkar bemötandet i hög
grad. I Sverige kan det finnas ett öppnare och mer tolerant förhållningsätt mot
invandrare jämfört med i Holland, vilket säkerligen bidrar till skillnader i bemötandet
(Malchow-Møller, 2009). Detta bekräftas i Eilbrachts och Thijs (2012) artikel.
Förutom de kulturella skillnader som finns anses också den föräldern med svaga sociala
och ekonomiska resurser vara svår att nå och samarbeta med. Därför inbjuds denne inte
till inflytande i förskolans verksamhet på samma vis som den föräldern med starka
resurser. De anses inte kunna tillföra något till verksamheten. Det finns en uppfattning
om att de inte ger rätt stöd (Persson & Tallberg Broman, 2002). Paulsen (2013)
uttrycker detta som att denna förälder fortfarande inte tillåts vara expert på sina barn.
Alla människor lever i olika kulturella kontexter där olika värderingar, normer och
tankesätt figurerar. Detta leder till att pedagogen får möta olika sorters krav i sin
relation till föräldern (Ljungberg, 2005). Den resursstarka föräldern är ofta krävande på
så vis att denne vill engagera sig för mycket i förskolan, medan en resurssvag förälder å
andra sidan kan verka oengagerad genom att inte vilja det. Bidragande till de
kulturkrockar som uppstår är föreställningen som föräldern med annan etnisk bakgrund
ofta kan ha; denne är van vid ett auktoritärt skolsystem där förskola och skola tar vid
när barnet lämnats av. Detta leder till att de inte engagerar sig i den mån som
pedagogerna i dagens svenska förskola efterlyser (Bouakaz, 2007). Forskningen visar
alltså hur en stor komplexitet i relation mellan förälder och pedagog på förskolan
uppstår på grund av dessa faktorer.
Pedagoger menar att det inte är deras ansvar att engagera föräldern. Det handlar också
om en okunskap inför uppdraget – pedagogerna vet inte hur de ska få föräldern att vilja
16 delta i allt kring förskolan. Det finns också en förväntan från pedagogernas sida där
föräldern skall intressera sig för förskolan, men samtidigt uttrycks det att de inte skall
vara för intresserade. Föräldern skall inte vilja påverka för mycket (Bouakaz, 2007).
Förskollärare uttrycker till och med att de känner sig hotade om föräldern tar för stor
plats i förskolan. Mest utrymme tas av den förälder som har starka resurser. Detta får en
negativ effekt för den föräldern med svagare resurser (Tallberg Broman, 2013). Dock är
det konstaterat att föräldern i hög grad har chans att påverka förskolan och dess
verksamhet men få av dem tar tillvara på denna möjlighet. Det är också konstaterat att
pedagoger ofta ser på föräldern i förskolan som antingen god eller ej. Allt föräldern gör
värderas utifrån olika synvinklar, vilket i stor grad påverkar relationen och då även
barnets vistelse på förskolan (Persson & Tallberg Broman, 2002).
2.4 Den socialt utvidgade verkligheten
En gemensam utgångspunkt i den forskning vi lagt fram kring relationen mellan
föräldern och förskolan är alltså att den inrymmer en stor komplexitet. Denna
komplexitet synliggjordes tydligt i pedagogernas uppfattningar när vi genomförde
undersökningen, och därför ser vi en tydlig relevans mellan vår studie och denna
komplicerade relation.
Många lärare framhäver detta som oerhört svårt och de känner en stor osäkerhet inför
detta uppdrag (Andersson, 1999). Samtidigt så är det väl begrundat hur en god relation
mellan förälder och lärare har goda effekter på barnets utveckling. Lärarstudenter
upplever dock att de har förhållandevis lite formell undervisning kring hur denna
relation skall byggas upp och främjas. Efter utbildningen anser de sig har lite kunskap
kring hur de skall bemöta föräldern på förskolan (Tallberg Broman, 2013).
Förskolläraryrket förändras under tid och en stor del i detta är ett socialt utvidgat
uppdrag där relationen med föräldern alltmer framhävs. Det finns en yrkesideologi som
lärs ut under utbildningen, men som inte ter sig likadan i verkligheten. Denna verklighet
ställer helt andra krav och förväntningar på förskollärarens roll, vilket skapar en
osäkerhet i agerandet med föräldern på förskolan. Lärarutbildningen på högskolan
fokuserar inte på denna socialt utvidgade verklighet utan tillhandahåller istället mer
praktiska och pedagogiska verktyg. Därmed förbereds studenterna inte inför det
komplexa uppdrag som är dagens verklighet på förskolan (Tallberg Broman, 2013). På
17 förskolan möter förskolläraren dagligen många olika föräldrar – alla med olika
bakgrunder och erfarenheter, och i denna komplexitet skall hon verka. Ett gott
samarbete med föräldern skall finnas eftersom det gynnar barnet (Andersson, 1999).
3 Teoretiska utgångspunkter
Här väljer vi att presentera teorier och begrepp som vi anser är relevanta för att kunna
analysera pedagogernas uppfattningar om mötet med föräldern på förskolan, vilket är
vårt syfte med denna studie. Vi har fokuserat på teorier inom kommunikation, samspel
och kunskap. Vi menar att dessa teorier och begrepp kompletterar varandra och kan ses
utifrån en övergripande kontext. Vi har medvetet valt bort teorier inom profession och
istället fokuserat på begreppen professionellt förhållningssätt och förhållningssätt. Detta
för att professionsteorier är omfattande och därför har vi valt att inte diskutera dem,
eftersom det krävts en begränsning av detta arbete.
Deweys och Vygotskijs teorier väljer vi att se som komplement till varandra och
därmed fokuserar vi på de likheter som ryms inom de bådas teorier.
Det sociokulturella perspektivet är oerhört brett och det vore omöjligt för oss att
diskutera allt som ryms inom detta breda fält. Teorierna vi valt som analytiska verktyg
fokuserar olika begrepp inom sociokulturellt perspektiv samt för samverkan med
föräldern. De presenteras i detta kapitel.
3.1 Teorier och begrepp
3.1.1 Sociokulturellt perspektiv
De kunskaper som människan använder för att agera i sin omvärld har inte sitt ursprung
i biologin utan är högst beroende av vilken omgivning och kultur vi lever och verkar i
tillsammans med andra människor. Människan föds som en kommunikativ varelse
vilket påverkar hela hennes liv. Utan att delta i kommunikativa skeenden kan
människan inte bygga upp kunskap och förmågor som krävs för att förstå sin omvärld. I
samspelet med andra människor inte bara lär vi, utan tillskansar oss även kunskap som
vi sedan använder i vårt framtida handlande. Ytterligare en faktor att ta i beaktning, är
att det sammanhang som människan befinner sig i påverkar henne i stor grad. Dessa
sammanhang kan variera kulturellt likväl som socialt och de påverkar även agerandet i
18 det direkta samspelet med andra aktörer. Beroende på vilken situation människan
befinner sig i så tänker och agerar vi på olika vis. Sammanfattningsvis – vilka vi är och
hur vi handlar som människor är direkt format av den omvärld där vi agerar tillsammans
Något som är mycket centralt i det sociokulturella perspektivet, är det som kallas för
mediering. Just detta begrepp är det som skiljer det sociokulturella perspektivet åt från
andra teoretiska perspektiv. Mediering kan beskrivas som den samverkan mellan tanke,
handling och artefakter som existerar i vår omvärld. Dessa komponenter driver
tänkandet och handlingen framåt (Vygotskij, 1934/2001).
3.1.2 Artefakter
Ur samspelet mellan människor utvecklar vi artefakter, något som är centralt för att
kunna lära och bemästra olika slags situationer. Med hjälp av dessa kan människan
tänka och agera. Artefakterna fungerar alltså som en slags problemlösare och de är helt
avgörande för att en sociokulturell utveckling skall äga rum. I en vidare förklaring kan
dessa artefakter förklaras som fysiska och språkliga redskap eller verktyg. Genom
artefakterna tillskansar sig människan kunskap om sin omvärld och ur detta växer tanke
och kunskap fram. Med hjälp av medieringen kan vi belysa och undersöka hur
människan agerar kring artefakterna och vilken påverkan dessa har på hennes lär-och
kunskapsutveckling. Alla dessa faktorer beskriver hur tanke, medvetande och den
materiella världen ses som en helhet i ett sociokulturellt perspektiv (Vygotskij,
1934/2001).
Vi menar att olika typer av artefakter brukas i mötet mellan pedagog och förälder på
förskolan. De artefakter vi väljer att använda som analytiska verktyg är de intellektuella,
eller mentala redskap som berör språk och kommunikation och som ingår i
pedagogernas uppfattningar. Dessa uppfattningar är de som utgör vårt empiriska
material.
3.1.3 Kommunikation som existens både mellan människor och inom
människan
Dewey (1985/1999) menar att mänsklig och social verksamhet är en förutsättning för att
utveckling och lärande skall äga rum för människan. Denna teori har blivit mycket
central inom kommunikationsforskning och benämns som kommunikativ demokrati. Får
människor möjlighet att kommunicera med varandra, både i och mellan olika
19 grupperingar så främjas demokratin i samhället. Kommunikation bygger upp samhället
och samhället existerar också i kommunikationen. Utan kommunikation hade inga
samhällen existerat och utan samhällen hade den mänskliga kommunikationen aldrig
byggts upp. Tillsammans lever människor i ett samhälle där kommunikationen är den
gemensamma kraften. Kommunikation kan sammanfattas som utbyte av kunskap.
De kommunikativa processerna är förutsättningar för att samspel mellan människor
skall äga rum. Genom att samtala med andra människor utvecklas kunskaper,
färdigheter och de tillåts dela erfarenheter med varandra. I samarbete och samtal tänker
vi i grupp, men vårt tänkande som individ består även av ett slags samtal som äger rum
inom oss. Detta delas upp i två olika kommunikativa funktioner; intrapsykologiska och
interpsykologiska. Den förstnämnda kännetecknas av hur individens egna tankar
kommunicerar med henne själv. Med interpsykologi menas att individen använder sig
av det hon lärt sig av andra människor i kommunikativa processer. Kunskap kring
socialt agerande bildas utifrån denna interpsykologiska funktion (Vygotskij,
1934/2001).
I en kommunikativ demokrati skall alla deltagares åsikter förstås och nyttjas för att nå ett
gemensamt mål. En ideal kommunikation skall präglas av förståelse. Detta ideal kan
uppnås om kommunikationen präglas av ärlighet och äkta svar. Trots att det som en
utgångspunkt finns skilda synsätt, så skall denna oenighet omvandlas till enighet
(Habermas, 1987/2006). Ur den kommunikativa demokratin utvecklades deliberativa
samtal. I dessa samtal ska samtliga parter få plats för sina argument, och olikheter ska få
utrymme. De kommunicerande individerna behöver inte vara överens men skall
respektera de andras åsikter och lyssna på ett äkta vis. Ett gott förhållningssätt och ett
genuint bemötande är alltså en förutsättning för att ett deliberativt samtal ska äga rum.
Vidare ska det finnas en önskan om att komma överens och nå fram till samma mål trots
att det finns skilda uppfattningar som utgångspunkt. Alltså måste förståelsen för den
andra människan finnas och viljan att kunna ta den andres perspektiv (Englund, 2000).
Dewey (1983/2005) definierar erfarenhet som ett redskap så att människan kan hantera
olika situationer som hon befinner sig i. De kunskaper som hon innan tillskansat sig tar
hon med sig in i nästa situation. I detta ryms även en utveckling då hon med hjälp av
erfarenhet kan anpassa sitt handlande från situation till situation. Hennes handlande kan
20 därmed förbättras från gång till gång. Erfarenheter driver lärande och utveckling framåt
och en förutsättning för detta är att människan tänker kring sina erfarenheter.
Ytterligare en variant av erfarenhet är det som definieras som livserfarenhet. Utifrån
vad människan varit med om tidigare i sitt liv kan hon hjälpa en annan människa utifrån
just dessa premisser. Ju mer livserfarenhet hon har, desto klokare är hon (Gustavsson,
2009).
3.1.4 Reflektion
Reflektion är ett verktyg människan kan använda på förberedande vis. Nya erfarenheter,
nya sätt att tänka och agera på och nya idéer växer fram ur reflektionen. Det finns två
olika sätt att reflektera. Det första är reflektion-i-handling och med det menas att de
handlingar människan gör i situationen medan den äger rum kan förändra situationen.
Reflektionen äger rum i handlingen, här och nu. Det andra är reflektion-över-handling.
Detta karaktäriseras av att människan reflekterar över sina handlingar och vad
handlingarna får för konsekvenser. Reflektionen äger rum innan eller efter den aktuella
situationen eller handlandet (Schön, 1995/2003).
3.1.5 Kunskap
Människans agerande i sociala kontexter kan inte härledas till genetiska eller biologiska
faktorer. Istället är det i dessa sociala kontexter hon lär och genom att behärska dessa
lärdomar kan hon bli en kompetent deltagare i de komplicerade mänskliga samhällen
som idag existerar. Kunskap utvecklas alltså genom de sociala kontexter som
människan verkar i (Donald, 1991). Det finns en kunskapsteori som utgörs av en
kombination mellan tanke och handling. Med detta menas att människan i praktiken
både handlar och tänker igenom det de gör. Kunskap är alltså en kombination av tanke
och handling. Det är i det problematiska som kunskap uppstår eftersom det gör att
människan måste tänka om. Det existerar kunskap i gemenskaper och människan lär i
de gemenskaper som finns. Genom att befinna sig i dess praktiker lär hon sig vad som
skall göras och hur hon skall göra i olika situationer. Community of practice belyser just
hur detta lärande går till i en gemenskap. Som praktiker så tänker och gör människan
samtidigt (Schön, 1995/2003). Praktisk klokhet är något som myntades redan på
Aristoteles tid och som kallas fronesis. Med fronesis skall människan förbättra saker.
För att kunna agera klokt måste också ett gott omdöme finnas och det krävs även att
21 klokheten används på rätt vis och i rätt situation. I detta inryms alltså att människan kan
ha hur mycket kunskap som helst kring något, men används den inte på rätt sätt så
utnyttjas den inte maximalt (Gustavsson, 2009).
3.2 Redskap för samverkan
Dessa begrepp har relevans för vår studie eftersom de är goda redskap för ett gott
samarbete och samtal och med hjälp av dessa begrepp kommer vi att analysera vårt
empiriska material.
3.2.1 Öppenhet och lyhördhet
”Det är att skapa relationer som grundas på ärlighet och empati som till slut tillgodoser
allas behov.” (Rosenberg, 1995/2003 s 93) Det goda omdömet är nödvändigt för att
kunna handla korrekt i olika situationer. Skall detta goda omdöme utvecklas är öppenhet
och lyhördhet något som måste finnas. Genom att vara mottaglig för vad den andre
människan känner och säger utvecklas just denna öppenhet. Människan måste lyssna in
aktivt för att se vad som behövs göras. Likaså är följsamhet något som människan måste
reflektera över och denna följsamhet måste anpassas till den unika situationen
(Gustavsson, 2009). Just det aktiva lyssnandet kännetecknas av en inkänningsförmåga
där den ene parten hjälper den andre att hitta egna sätt att lösa problemen på. Detta görs
utan att varken värdera det som sägs eller de känslor som den andra parten uttrycker
(Gordon, 1974/1977).
3.2.2 Empati
Genom att ta och ge empati kan människan uppnå glädje och tillfredställelse. Lättnad
uppfyller den människa som insett hur en annan individ förstår henne. För ett empatiskt
förhållningssätt krävs det att allt fokus riktas mot den andre. Den andre skall känna sig
förstådd och dess yttringar skall uppmärksammas och bekräftas. Empati handlar om att
bli berörd av den andra människan man möter men samtidigt hålla en barriär mellan sig
själv och den andre. På detta vis kan ett empatiskt förhållningssätt användas i samtal
och samarbete. I detta förhållningssätt måste en förståelse finnas. Med det menas hur
människan i mötet med en annan individ lämnar alla fördomar och förutfattade
meningar bakom sig. Utan att värdera måste hon se den unika människan som finns
bakom det skal som kroppen utgör. Empati är också grunden för ett gott samtal.
Människan anstränger sig för att försöka ta den andres perspektiv. Det går att träna upp
22 sin empatiska förmåga genom att inse hur något ter sig utifrån den andres synvinkel.
Genom att inse att förståelse inte behöver handla om att tycka likadant så ökas empatin
(Rosenberg, 1995/2003).
3.2.3 Förhållningssätt
Begreppet professionellt förhållningssätt karaktäriseras inte av ett särskilt beteende utan
snarare om det förhållningssätt som personen ifråga har. Dock bör det särskiljas mellan
termerna professionellt förhållningssätt och enbart förhållningssätt. Det förstnämnda
inriktar sig mot det yrkesmässiga. I ett professionellt förhållningssätt skall utövaren veta
vad som skall göras, varför och hur. Enbart begreppet förhållningssätt inbegriper en
människas värderingar, normer, sätt att se på saker och åsikter. Med förhållningssätt
omfattas också en människas personliga egenskaper; till exempel hur social hon är. Det
är dock omöjligt att dra en skarp gräns mellan dessa två då de kompletterar varandra.
Människan kan i sitt praktiska utövande inte heller särskilja dem åt. För att uppnå ett
professionellt förhållningssätt måste det förutom tydlighet finnas en genuin förståelse
för den andra parten. Utövaren måste också vara medveten om hur hon bemöter de
personer hon har kontakt med genom sitt yrke. Hon måste kunna ta ett perspektiv
utifrån och på det viset granska sig själv. Lika viktigt som detta är dock att reflektera
kring det egna förhållningssättet och det som inbegrips i det. Den professionella
utövaren agerar olika i olika situationer. Hon har kunskaper som används i det möte
som uppstår mellan människor. Just hur hon agerar och använder dessa kunskaper samt
vilken inställning hon har i mötet avgör vilken grad professionaliteten kan uppnå
(Holm, 1987/2001).
3.2.4 Social kompetens
Människans biologiska förutsättningar utgör grunden men påverkas också av vilka
miljöer, kulturer och sociala sammanhang hon vistas i. I dessa olika kontexter växer en
social varelse fram. Dessa kontexter är avgörande för den framtida kompetensen inom
social verksamhet. Olika människor kan ha olika hög grad social kompetens med sig i
bagaget (Vygotskij, 1999).
3.2.5 Feedback
Något som också är väsentligt i ett gott samtal och samarbete är att både kunna ge och
få kritik. Detta kan underlättas med hjälp av begreppet feedback som kan beskrivas som
23 återkoppling. I detta begrepp ryms även ärlighet. Feedback kan vara väldigt utvecklade
om människor emellan reflekterar utvärderande med fokus på framtiden. Ges detta på
rätt vis utvecklas professionen samtidigt som det också främjar trygghet och säkerheten
i utövandet. Det är dock förhållandevis svårt att få kritik. För att underlätta bör den som
ger negativ kritik först föra fram något positivt och därefter vara tydlig med att det
handlar om sak och inte personlighet. Det underlättar också betydligt om mottagaren är
medveten om vilken återkoppling som skall ges (Rosenberg, 1995/2003).
24 4 Metod
4.1 Kvalitativ metod
Kvalitativ metod skall beskriva hur något kan gestaltas så bra som möjligt. Den
kvalitativa forskaren kan fråga sig – vad handlar det om? Kvalitativ metod beskriver hur
något framstå för någon och söker inte efter sanningar kring vad som är sant eller falskt,
rätt eller fel (Widerberg, 2002). Kvalitativ metod är tolkande forskning. Människor kan
tolka saker på olika sätt, något som måste tas i beaktning. Tolkande forskning handlar
om att uppnå kunskap och denna kunskap skall förmedlas till någon annan. Det handlar
om att som forskare välja väg och följa de ambitioner som finns med forskningen.
Kunskap skall utvecklas inom det specifikt valda ämnet (Alvehus, 2013). I denna studie
är kvalitativ metod att föredra då syftet är att undersöka vilka uppfattningar pedagoger i
förskolan har kring mötet med föräldern i förskolan samt att synliggöra om deras
uppfattningar skiljer sig åt beroende på vilket område de är verksamma i. Därmed söker
vi inte efter rätt eller fel, utan vill lyfta pedagogernas uppfattningar.
I tolkande forskning är forskaren uttolkare och väljer därmed vilka glasögon hon
använder (Alvehus, 2013). Vår studie kan härledas till denna tolkande forskning,
eftersom vi är uttolkare av pedagogernas uppfattningar. Vi hade också en klar bild av
vilka ambitioner vi hade med vår studie och vad vi ville bidra med inom vårt ämne. Det
finns en risk med detta som vi vill framhålla – eftersom vi hade en så klar bild av vad
studien eventuellt skulle utmynna i, så kan vi eventuellt ha blivit låsta inom vissa
tolkningsramar. Därmed finns det en risk att vi missat andra aspekter som kunde dykt
upp och gett studien andra möjligheter.
Fenomenografin ryms inom kvalitativ metod (Larsson, 1986). Med en fenomenografisk
ansats kan fenomen undersökas (Marton & Booth, 1997). I vår studie framkommer
fenomen i pedagogernas uppfattningar, och därför anser vi det lämpligt att utgå från
denna ansats.
Genom kvantitativ metod kan forskaren fråga sig – hur vanligt är det? Den kvantitativa
forskningen utgår från olika mängder data, siffror i fokus och andelar. En renodlad
kvantitativ studie är inte lämplig för vår studie, eftersom vi ville undersöka just
uppfattningar och inte mängder av något slag (Widerberg, 2002).
25 Den kvantitativa forskningen är mycket sällan helt frånvarande i den kvalitativa
forskningen (Widerberg, 2002). Detta syns i vår studie eftersom vi med vår tolkning
uppmärksammar hur frekvent olika mönster upprepas i det empiriska materialet.
4.2 Intervjuer
När en studie utgår från en fenomenografisk ansats är den kvalitativa intervjun frekvent
förekommande. I en kvalitativ intervju vill intervjuaren att informantens tankar och
uppfattningar kring ett fenomen uppdagas (Larsson, 1986). Denna typ av intervju har
många likheter med ett samtal där det ges utrymme för fördjupning, spontanitet och
reflektion. Svaren är på förhand inte uttänkta och det ska finnas utrymme för följdfrågor
i intervjun även om intervjuaren behöver styra informanterna en del med förutbestämda
frågor. Den dominerande metoden inom kvalitativ intervju är en variant där
förutbestämda teman väljs och för intervjun i den riktning intervjuaren vill. Det finns
dock en komplexitet i denna typ av intervjuer då informanten riskerar att tänja en del på
sanningen vid intervjutillfället (Ryen, 2004). En förutsättning för en bra
materialinsamling är djup i svaren. Semistrukturerade intervjuer består av mer eller
mindre förutbestämda frågor, som även kan leda till följdfrågor beroende på vad den
intervjuade ger för svar. Intervjuer är lämpligt i dessa typer av undersökningar eftersom
intervjuaren får reda på hur en annan person tänker och känner kring ett visst fenomen
(Alvehus, 2013).
Eftersom syftet med vår studie är att undersöka vilka uppfattningar pedagoger i
förskolan har kring mötet med föräldern i förskolan valde vi att genomföra
semistruktuerade intervjuer. Vi hade en förhoppning om att få djupa och fylliga
reflekterande svar från informanterna. De kriterier som kännetecknar denna typ av
intervju blev grund för vår intervjuguide (se bilaga 1).
4.3 Urval
Vid kvalitativ metod riktas uppmärksamheten mot färre antal deltagare i
undersökningen. Ett visst antal informanter bör väljas ut för att få ett tillräckligt fylliga
svar att analysera. Lägsta antal rekommenderas vara tio stycken och hänsyn bör också
tas till den tidsram som finns kring studien (Nyberg, 2000). Med ett genomtänkt
strategiskt urval kan forskaren på förhand identifiera vilka informanter som kan tillföra
mest information till den aktuella undersökningen. En nackdel med kvalitativ forskning
26 är att det måste finnas ett begränsat urval av informanter. Med ett begränsat urval kan
svaren ses som slumpartade då vissa svar eventuellt inte återkommer frekvent. Med
större urvalsgrupp hade detta eventuellt undvikts (Alvehus, 2013). Detta märkte vi när
vi kategoriserade vårt empiriska material; vissa svar återkom bara en eller några få
gånger. Hade fler informanter deltagit i vår studie tror vi att många svar återkommit mer
frekvent.
Eftersom vår studie utgick från kvalitativ metod valde vi att genomföra tio intervjuer då
vi hade en tidsram att ta i beaktning men samtidigt ville få ett fylligt material. De
urvalskriterier vi valde att utgå ifrån var att deltagarna skulle vara pedagoger i
förskolan. Vi valde att inkludera både barnskötare och förskollärare i studien eftersom
de alla möter föräldern på förskolan och därför kunde bidra med uppfattningar om detta
möte. Anledningen till att vi valt att benämna deltagarna som pedagoger är att både
barnskötare och förskollärare deltog i studien.
Denna studie genomfördes på tre olika förskolor i södra Sverige i två olika kommuner.
Tre pedagoger intervjuades i den största kommunen och sju i den andra. I en av
kommunerna; en storstad, genomfördes undersökningen i ett resursstarkt område. I den
andra kommunen; en mellanstor stad, gjordes sex intervjuer i ett resurssvagt område och
en i ett resursstarkt. Ett strategiskt urval togs genom att de aktuella förskolorna valdes
för genomförandet av intervjuerna; fyra i ett resursstarkt- och sex i resurssvagt område,
då vi ville synliggöra om pedagogernas uppfattningar skiljde sig åt beroende på vilket
område de arbetar i.
På en av förskolorna, där en av oss har sin verksamhetsförlagda utbildning, överläts det
till pedagogerna om vilka som skulle delta i studien, efter att ett brev om studien (se
bilaga 2) lagts i personalrummet på den aktuella förskolan. På den andra förskolan
nyttjades tidigare kontakter genom att de kontaktades via telefon, då de var tidigare
arbetskollegor till en av oss. Det var kvinnliga pedagoger som hade mellan 3,5 år – 32
års erfarenhet av arbete i förskolan. Samtliga pedagoger i vår undersökning kommer
framöver att benämnas som informanter.
27 4.4 Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådets
fyra
samhällsvetenskaplig
forskningsetiska
forskning
är
överväganden
inom
informationskravet,
humanistisk-
samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Hermerén, 2011). Dessa var vi tvungna att
ta hänsyn till när studien genomfördes, vilket också gjordes. Det första kravet
uppnåddes genom att muntligt informera sju av informanterna kring studiens innehåll
och dess syfte. Tre av dem informerades via ett skriftligt dokument i deras personalrum.
Samtyckeskravet uppnåddes genom att informanten skriftligt undertecknades ett
skriftligt dokument som presenterades (se bilaga 3). Informanterna informerades om
och godkände att de frivilligt deltog i vår studie och närsomhelst kunde avbryta sin
medverkan. Informanterna informerades även om sin anonymitet och att inga
personuppgifter skulle tas med i studien. De fick också veta att inga obehöriga kunde ta
del av det insamlade materialet. Vi valde att benämna pedagogerna som A, B, C, D, E,
F, G, H, I och J i studien. Deltagarna i studien benämndes som informanter och
pedagoger, och inte som förskollärare eller barnskötare. Detta för att skydda deras
identiteter. Därmed var konfidentialitetskravet uppfyllt. Innan intervjuernas start
informerades informanterna om att materialet som samlades in enbart skulle nyttjas i
vår studie och inte i något annat syfte, vilket uppfyller nyttjandekravet.
4.5 Genomförande
Sju av informanterna kontaktades genom telefonsamtal, eftersom de var tidigare
kollegor till en av oss, och tre av dem anmälde sitt intresse efter att ha sett vårt
informationsbrev (se bilaga 2) i deras personalrum. Samtliga pedagoger tackade ja till
att delta i undersökningen och därefter bokades datum och tid för intervjuer in. Efter att
ytterligare ha reflekterat kring undersökningen genomfördes en pilotintervju, detta för
att se om intervjuguiden gav svar på det som skulle undersökas och om frågorna var
formulerade på ett begripligt och tydligt sätt. Pilotintervjun bekräftade att dessa mål var
uppnådda.
Syftet med intervjun bör tydligt betonas innan intervjun inleds. En intervju bör inledas
med frågor av enklare karaktär för att informanterna skall få en kontakt med
intervjuaren och slappna av samt introduceras till ämnet. För att informanten skall förstå
frågorna krävs det i vissa fall att de utvecklas och förklaras mer ingående. Att som
28 intervjuare verkligen lyssna och försöka förstå vad den intervjuade säger utan att vara
helt låst vid nästkommande frågor i intervjun är mycket betydelsefullt (Johansson &
Svedner, 2006). Intervjuaren kan ha formulerade följdfrågor som vid behov kan
användas om samtalet stannar upp eller behövs drivas vidare. Om materialet skall uppnå
en god kvalitet krävs också att informanten behåller fokus på ämnet. Likaså kan denne
behöva stöttning kring att hålla samtalet vid liv (Patel & Davidson, 2011). Det är också
viktigt att intervjuaren visar sitt intresse för informanten. Detta genom att visa
engagemang för dem, hålla noga ögonkontakt och nicka uppmuntrande (Löfdahl m.fl.
2014).
Vi förklarade noggrant syftet med intervjun för informanterna innan dess start. Därefter
inleddes intervjun med tre frågor av enklare karaktär då vi ville skapa en god inramning
för intervjun. Efter våra inledande frågor lades åtta frågeställningar fram kring ämnet vi
valt att undersöka. Därefter avslutades intervjun med en öppen fråga där informanterna
fick möjlighet att själv belysa eller lägga till något kring ämnet. Under vissa av
intervjuerna krävdes det att vi utvecklade våra frågor för informanten då informanten
efterfrågade det. Med hjälp av våra följdfrågor drevs intervjun framåt då det behövdes,
samt fångade upp informanter som frångick ämnet. Vi ville att informanten skulle känna
sig betydelsefull och intressant. Med detta i åtanke genomfördes intervjuerna.
Det finns för-och nackdelar med inspelning av intervjuer. Informanten kan hämmas av
vetskapen kring att spelas in på band. Att anteckna ökar svårigheterna för intervjuaren
att verkligen lyssna och respondera kring det som informanten säger. Chansen för ett
djupare innehållsrikt samtal är alltså större om intervjuaren inte för anteckningar och
istället använder sig av ljudupptagning (Alvehus, 2013). Med hjälp av en iPhone
spelades intervjuerna in. Innan inspelningens start informerades informanten genom ett
skriftligt dokument (se bilaga 3). Efter informantens undertecknande av detta skriftliga
dokument startades inspelningen. Vi valde att använda ljudupptagning, detta för att nå
ett djupare innehållsrikt samtal tillsammans med informanten.
Avskildhet ger bäst inramning för den kvalitativa intervjun, då informanten ger uttryck
för känslor i större utsträckning, och inte påverkas av andras närvaro (Ryen, 2004). Det
är viktigt att intervjuaren visar en genuin förståelse för informanten och med god
inkänningsförmåga avläser informantens känslor. I denna typ av intervju skapas en
29 personlig relation mellan informant och intervjuare. Desto mer personlig, ju mer vågar
informanten öppna upp sitt innersta och reflektera tillsammans med intervjuaren. Då en
strävan efter detta fanns valdes att genomföra intervjuerna enskilt tillsammans med
informanten (Patel & Davidson, 2011). Intervjuerna hölls i ett avskilt rum med stängd
dörr, något som informanterna också hade en önskan om, då de menade att tystnad, lugn
och ro skulle ge bäst kvalitet på inspelningen. Tre av intervjuerna valde informanterna
att genomföra tillsammans med intervjuaren i sitt eget hem. Informanterna uttryckte att
tryggheten ökade om de befann sig hemma och detta visade vi stor förståelse för. Därför
genomfördes intervjuerna i hemmet.
Sju av intervjuerna hölls på respektive förskolor under olika delar av dagen och tre hölls
i informanternas hem. De varade mellan 9 och 24 minuter.
4.6 Validitet och reliabilitet
Validitet och reliabilitet blir komplicerat att diskutera inom kvalitativ forskning
eftersom de utgår från att undersökningen är oberoende av det som mäts (Alvehus,
2013). Detta syns i vår studie då informanterna och deras verklighet har en stor
påverkan på de svar som getts och därmed är vår undersökning inte oberoende av denna
påverkan.
Den fenomenografiska ansats som vi utgått från ses som tolkande forskning. I denna
ansats väljs delar av materialet ut för att sedan sätta in dem i specifika sammanhang
(Larsson, 1986). I vår roll i denna studie är vi uttolkare, vilket gör det omöjligt att helt
bortse från hur vi tolkat materialet och genomfört vår forskningsprocess (Alvehus,
2013). Hela studieprocessen utgår ifrån vårt perspektiv och därmed blir den starkt
präglad av den förförståelsen och de erfarenheter vi har sedan innan.
Genom att använda oss av kvalitativ metod har vi lyckats samla in ett relevant empiriskt
material för det syfte och frågeställningar vi valt att undersöka.
Genom att använda begreppen validitet och reliabilitet kan vi diskutera studiens
tillförlitlighet. Validitet ifrågasätter om forskaren verkligen undersöker det som tänkt
undersökas (Alvehus, 2013). För att höja validiteten har vi ständigt haft syfte och
frågeställningar med oss under processen. Validiteten höjdes ytterligare då vi i vår
undersökning fann svar som kunde analyseras utifrån studiens syfte och
30 frågeställningar. Reliabilitet handlar om hur forskningsprocessen är upprepningsbar; det
vill säga om samma resultat framkommer när en eventuell replikation av studien skall
genomföras. I vår studie är reliabiliteten relativt låg. Genom att välja intervjuer som
undersökningsmetod så inser vi att det är omöjligt att få precisa svar från olika
informanter. Eftersom vi undersökt pedagogers uppfattningar så har dessa uppfattningar
blivit sanningar i vår studie. De tio informanternas svar har resulterat i vårt empiriska
material och reliabiliteten sänks eftersom det kunde blivit helt andra svar om andra
informanter valts. Verkligheten ser olika ut för olika människor och detta gäller givetvis
även de aktuella informanterna. Vi är medvetna om att andra svar eventuellt givits om
andra informanter valts ut.
4.7 Kritik mot kvalitativ intervju
Det finns en del kritik riktad mot den kvalitativa intervjun. Som intervjuare är det
komplicerat att förhålla sig helt objektiv gentemot den som blir intervjuad. Omedvetet
uttrycks förväntningar, gillande och ogillande mot den intervjuades svar. Detta riskerar
att kraftigt påverka de svar som ges i intervjun. Intervjuaren bör också bortse från sin
tidigare kunskap och förförståelse, liksom att undvika känsloyttringar. Att använda
kvalitativ intervju som enda insamlingsmetod är också komplicerat då den fokuserar på
de svar som ges och därmed i stor grad bortser från det beteende som uppvisas.
Avsaknaden av tillit mellan intervjupersonerna kan ge sämre förutsättningar för ärliga
och uppriktiga svar. Detta blir problematiskt i kvalitativ intervju då tidsramen kring
intervjuerna ofta är snålt tilltagen (Johansson & Svedner, 2006).
Vi är, trots en stor medvetenhet kring den kritik som riktas mot kvalitativ intervju, nöjda
med vårt val av empirinsamling. I intervjuerna lyckades vi få fylliga och djupgående
svar som vi menar hade varit svårt att uppnå med till exempel observationer. Det hade i
princip varit omöjligt att avstå från intervjuer som insamlingsmetod eftersom vår
ambition med studien var att undersöka pedagogernas uppfattningar. Det var
komplicerat att vi hade en relation med informanterna sedan innan, då deras svar
eventuellt påverkats av detta. De kände av de förväntningar vi hade på intervjun och
strävade efter vårt godkännande och gillande. Vårt agerande vid intervjutillfället
påverkade informanterna. Flera av informanterna hämmades av att spelas in på band,
något som också påverkade intervjuns kvalitet.
31 4.8 Analysförfarande
Fenomenografin riktar sig mot hur människan uppfattar olika fenomen i sin omvärld.
Dessa fenomen kan uppfattas olika av olika människor och i hög grad också betyda
olika saker för olika människor. Med hjälp av en fenomenografisk ansats kan dessa
fenomen undersökas (Marton & Booth, 1997). Eftersom vi med denna studie vill visa
på pedagogers uppfattningar kring deras roll i mötet med föräldern på förskolan väljer
vi att utgå från en fenomenografisk ansats.
Det krävs en tydlighet i analysarbetet när forskningen utgår från en fenomenografisk
ansats. Denna tydlighet måste finnas då uppfattningarna som beskrivs verkligen skall
återspegla informantens verklighet. Det finns en fara med att röra sig inom alltför
tydliga och begränsade ramar kring fenomenet som skall undersökas. Risken finns att
forskaren medvetet eller omedvetet väljer bort relevant information (Alexandersson,
1994). Denna kritik är vi medveten om. Vi strävar efter att beskriva vårt
analysförfarande tydligt, men inser att mycket finns inom oss och inte tydliggörs i
tillräckligt hög grad. Att återspegla våra informanters verklighet menar vi också är svårt
eftersom vi endast deltagit i en väldigt begränsad del av denna verklighet. Vi tvingades
fokusera på vårt valda ämne och därmed sållade vi medvetet bort det mesta av
informanternas verklighet.
Ett tydligt särdrag inom denna ansats är att forskaren inte skall söka efter rätt och fel.
Istället skall forskningsintresset riktas mot de lik- och olikheter som framkommer i
uppfattningarna. För att verkligen kunna förstå ett fenomen, måste också andra
ordningens perspektiv tas. Uppfattningen i detta perspektiv är hur något upplevs av
någon och hur omvärlden uppfattas av denne någon (Marton & Booth, 1997). I vår
studie sökte vi endast efter våra informanters uppfattningar och inte hur något verkligen
är. Vi kom att identifiera vilka likheter och skillnader som ryms i dessa uppfattningar.
Med tanke på detta har vi valt att utgå från den arbetsgång författaren nedan beskriver i
figur 1.
Alexandersson (1994) beskriver en fenomenografisk arbetsgång och hävdar att de flesta
fenomenografiska undersökningar ser ut som figuren visar:
32 •
Avgränsning av en
företeelse i världen
•
Intervju om
företeelsen
•
Urskiljning av
aspekter av
företeelsen
•
Utskrivning av
intervjun
Figur
1.
Arbetsordningen
i
den
•
•
•
Identifiering av uppfattningar
företeelsen genom analys av
utsagor
Redovisning i
beskrivningskategorier
Samordning av
beskrivningskatergorier i
ett gemensamt utfallsrum
fenomenografiska
forskningsansatsen (Alexandersson, 1994, s 73).
Vid uppsatsens start valdes ett brett ämne som intresserade oss, men på grund av
tidsramen valde vi en stramare inriktning. Vi urskilde aspekter inom ämnet, genom att
noggrant inhämta ny kunskap genom ett brett litteratursökande. Med dessa nya
kunskaper utformandes noggrant en intervjuguide och därefter genomfördes
intervjuerna. Genom transkribering förvandlades de sagda orden till skriven text. Ett
visst mått av renskrivning förekom. Genom att grundligt läsa igenom materialet flertalet
gånger fick vi god kännedom om materialet och vid varje genomläsning identifierades
nya uppfattningar. Därefter urskilde vi nyckelord kring informanternas uppfattningar
som låg till grund för den vidare kategoriseringen. Vidare uppmärksammade vi också
vilka uppfattningar som uttalades ofta och vad som betonades i dessa. Slutligen delades
informanternas uppfattningar in i olika beskrivningskategorier som därefter
samordnades i gemensamma utfallsrum. Dessa utfallsrum utgjorde huvudresultatet i vår
studie, som senare kom att analyseras.
33 5 Analys
Resultaten av informanternas uppfattningar har sammanställts och rubricerats i sex
kategorier. De sex huvudkategorierna är:
•
Betydelsen av ett gott bemötande i en bra relation med föräldern
•
Betydelsen av ett professionellt förhållningssätt i samverkan med föräldern
•
Betydelsen av olika förhållningssätt i samverkan med föräldern
•
Betydelsen av kompetens och utveckling genom erfarenhet
•
Betydelsen av utveckling kring samverkan genom reflektion
•
Betydelsen av utveckling kring samverkan genom organisation
Utifrån dessa kategorier har underrubriker skapats. Underrubrikerna kommer att
synliggöras genom citat ur det empiriska materialet. De kommer att analyseras med de
centrala teorier och begrepp som tidigare presenterats.
I analysen är informanternas namn ersatta med bokstäverna A-J och de kommer att
benämnas som pedagoger.
Syfte och frågeställningar kommer att undersökas och besvaras i analysen. Syftet är att
undersöka vilka uppfattningar pedagoger i förskolan har kring mötet med föräldern i
förskolan. Ytterligare ett syfte är att synliggöra om pedagogernas uppfattningar skiljer
sig åt beroende på vilket område de är verksamma i. Frågeställningarna är:
1.
Vilka uppfattningar har pedagogerna kring sitt förhållningssätt i mötet med
föräldern på förskolan och skiljer det sig åt beroende på vilket område de är
verksamma i?
2.
Vilka uppfattningar har pedagogerna kring utvecklingen av kompetensen om
mötet med föräldern på förskolan?
34 5.1 Betydelsen av ett gott bemötande i en bra relation med
föräldern
Här beskrivs pedagogernas uppfattning om vad de anser är ett gott bemötande i en bra
relation med föräldern på förskolan. De framträdande uppfattningarna om vad en bra
relation är har sammanfattats i följande underrubriker: Pedagogernas uppfattning om
respons från föräldern, Pedagogernas uppfattning om gott bemötande, Pedagogernas
uppfattning om engagemang.
5.1.1 Pedagogernas uppfattning om respons från föräldern
”(…) när man liksom lyssnar på den andre ju samtidigt som dom lyssnar på mig (…).”
(Pedagog D)
”(…)
man lyssnar och pratar tillsammans, att man får god kontakt, man skapar ett
förtroende för varandra (…).” (Pedagog E)
”(…) öppen och rak i dialogen och att man också förväntar sig att föräldrarna är det
(…).” (Pedagog J)
Samtliga pedagoger har liknande uppfattningar kring en bra relation tillsammans med
föräldern. Genom att kommunicera med föräldern menar de att samarbetet gynnas och
därmed också barnets utveckling i förskolan. Utifrån deras uppfattningar menar vi att de
beskriver hur kommunikationen måste vara responderande.
Detta kan härledas till den kommunikativa demokratin där kommunikation ses som en
gemensam kraft men också ett utbyte av kunskap (Dewey, 1985/1999). I denna
kommunikation utvecklar pedagoger och förälder kunskap och en ökad förståelse för
varandra. Pedagog D lyfter hur pedagog och förälder lyssnar på varandra och ser detta
som en förutsättning för ett gott samarbete. Både pedagog E och D menar att det är
viktigt att lyssna på föräldern och vara öppen för dennes åsikter. Pedagog J säger att
relationen ska kännetecknas av en öppen och rak dialog där även föräldern förväntas
vara det. I ett öppet, lyhört och ärligt klimat så ökas förståelsen och förmågan att se den
andres behov.
Genom att använda kommunikationen som en intellektuellt redskap – en språklig
artefakt så får båda parter ny kunskap om varandra och det samarbete som äger rum
35 (Vygotskij, 1934/2001). Nya tankar uppstår och artefakten fungerar som en
problemlösare i det möte som uppstår mellan förälder och pedagog.
5.1.2 Pedagogernas uppfattning om lyhördhet i en bra relation med
föräldern
”(…)
bra på att möta folk och liksom lyssna in (…).” (Pedagog H)
”(...)
dom ska kunna komma hit och känna att dom kan prata och känna ett förtroende
(…).” (Pedagog A)
”(...)
jag lyssnar på förälderns önskemål och deras behov, och att dom kan vara öppna
och att de känner sig trygga.” (Pedagog A)
”(...)
föräldern ska få komma till tals och att jag lyssnar in så att de får säga vad de vill
ha sagt (…) jag bekräftar det dom säger antingen positivt eller negativt.” (Pedagog B)
Pedagogerna menar att lyhördhet är en väldigt viktig del i en bra relation med föräldern.
Samtliga menar att genom ett gott bemötande når de fram till föräldern. Pedagog H och
B säger att de känner av den unika situationen och agerar utifrån det. Pedagog B menar
också hur viktigt det är att föräldern skall få föra fram sina åsikter och att hon skall vara
lyhörd inför detta. Liknande betonar även Pedagog A, men framför också att om
förälder vågar och kan vara öppen så utvecklas en trygghet i relation. I detta utvecklas
också förtroendet mellan de båda. Pedagog B menar att det är viktigt att bekräfta vad
föräldern säger så att det inte bara handlar om att lyssna utan också om att uttrycka ett
svar verbalt.
När medieringen sker samspelar tankar, handlingar och artefakter med varandra
(Vygotskij, 1934/2001). I pedagogernas bemötande ser vi hur en mediering äger rum.
Pedagogen tänker kring ett gott bemötande och utifrån det handlar hon på ett visst vis.
De brukar intellektuella artefakter som i detta sammanhang är förståelse, språk och
empati. Allt detta sker i mötet med föräldern här och nu.
När människan reflekterar i skeendet och utifrån sitt eget agerande förändrar
situationen, äger en reflektion-i-handling rum (Schön 1995/2003). Denna reflektion
menar vi inträffar när de visar en lyhördhet mot föräldern och anpassar situationen efter
36 sitt eget och förälderns agerande. I samband med detta kan de också förändra
situationen.
Utvecklandet av en jag-du-relation är väsentlig om en god relation mellan förälder och
pedagog ska utvecklas på förskolan (Paulsen, 2013). Denna relation synliggörs i
pedagogernas uppfattningar. Eftersom bland annat pedagog A nämner hur förtroende
och trygghet utvecklas genom lyhördheten i relationen, så främjas även jag-durelationen.
Med ett empatiskt förhållningssätt riktar människan allt fokus mot den andre som möts.
I detta förhållningssätt ryms en förståelse för den andre parten (Rosenberg, 1995/2003).
Förståelsen i detta sammanhang menar vi är att inte värdera föräldern utan att se den
unika människan som finns bakom skalet. Pedagogerna menar att föräldern då känner
sig förstådd och får sina yttringar bekräftade. Allt fokus riktas mot föräldern. Vi tolkar
att pedagogerna är empatiska och försöker ta förälderns perspektiv. Det handlar inte om
att tycka likadant som föräldern och i detta synliggörs deras strävan efter förståelse.
5.1.3 Pedagogernas uppfattning om engagemang i en bra relation med
föräldern
”(…) jag visar att jag har tid och lyssnar på dom (…).” (Pedagog F)
”(…) dom märker att jag är engagerad i deras barn (…) jag visar föräldrarna att jag bryr
mig om deras barn, att jag alltid kan säga något positivt om deras barn (...).” (Pedagog
F)
”(…) jag är gärna ett stöd för föräldrarna när de kommer och frågar om saker.”
(Pedagog J)
Samtliga pedagoger har liknande uppfattning kring relationen med föräldern; de menar
att de har ett ansvar för denna. De ska ta ansvar för att relationen fungerar och i detta
måste ett starkt engagemang inte bara finnas utan också synas. Om föräldern känner hur
pedagogerna är engagerade i mötet och framförallt engagerade i deras barn så främjas
den goda relationen. Pedagog F är rak på sak och framför hur hennes engagemang för
barnet märks hos föräldern, och att hon visar dem hur hon bryr sig om deras barn genom
att alltid kunna säga något positivt om barnet ifråga. I mötet med föräldern visar hon att
hon dels har tid, men också tar sig tid och verkligen lyssnar engagerat på föräldern.
37 Pedagog J berättar hur hon visar engagemang genom att verkligen visa för föräldern att
hon ställer upp och stöttar den i olika frågor.
Gustavsson (2009) beskriver fronesis eller praktisk klokhet. Med hjälp av detta agerar
människan rätt i rätt situation – hon anpassar sitt agerande utifrån situationen. Hon
förbättrar situationen genom att ta ansvar för relationen, men också genom att vara ett
stöd för den andre. Detta kan vi härleda till de uppfattningar som pedagogerna uttrycker,
i synnerhet Pedagog J.
Genom reflektion-över-handling tänker människan kring sitt handlande tillsammans
med en annan människa och hur hennes handlade påverkade situationen (Schön
1995/2003). Pedagogerna reflekterar över sitt handlande tillsammans med föräldern och
hur hennes handlande påverkade situationen. I detta reflekterande kan pedagogerna se
hur hennes engagemang synliggörs för föräldern och därmed se konsekvenserna av
hennes engagemang.
Det människan tidigare lärt sig i olika möten brukas i framtida situationer. Hon
utvecklar kunskap kring det sociala agerandet. Detta sammanfattas som den
interpsykologiska funktionen (Vygotskij 1934/2001). Denna funktion kan härledas till
det som sammanfattas i pedagogernas uppfattningar. De använder sin kunskap i deras
sociala agerande. Artefakten i detta sammanhang är främst engagemanget. Pedagogen
använder detta redskap för att bemästra situationen, men också för att kunna tänka,
agera och lära sig.
5.2 Betydelsen av ett professionellt förhållningssätt i
samverkan med föräldern
Här beskrivs pedagogernas uppfattning om vad de anser är ett professionellt
förhållningssätt i mötet med föräldern på förskolan. De framträdande uppfattningarna
om vad ett professionellt förhållningssätt är har sammanfattats i följande underrubriker:
Pedagogernas uppfattning om föräldern som expert på sitt barn, Pedagogernas
uppfattning om synliggörandet av professionen gentemot föräldern och Pedagogernas
uppfattning om den samverkan och samtal som måste äga rum.
38 5.2.1 Pedagogernas uppfattning om föräldern som expert på sitt barn
”(…) vi kan mycket om barnen men de kan allra mest om sitt eget barn (…) de känner
sitt barn på ett sätt som jag inte gör (…) vi ser olika saker (…).” (Pedagog J)
”(…) man får föräldern att känna att den är den viktigaste personen för sitt barn (…)
föräldern får känna att de kan bäst om sitt barn (...) vi ska ta till oss det (...).” (Pedagog
C)
”Vi kanske tycker att barnet är på ett vis här medan föräldern inte tycker att det stämmer
med bilden hemma (…) man får lite information om hur de ser på saker och på sitt barn
(…).” (Pedagog B)
”(…) jag måste anse att dom klarar sin situation och kan det dom kan med sina barn, det
får jag ta till mig och lyssna på och lära, för dom har ändå den största kunskapen om
sina barn.” (Pedagog I)
De flesta av pedagogerna menar att de ska låta föräldern vara expert på sina barn. Även
om de i egenskap av professionella utövare har mycket kunskap kring barnet och barn i
allmänhet så är det föräldern som vet mest om just sitt barn. Denne har en kompetens
som pedagogerna menar att de inte har kring det aktuella enskilda barnet. Pedagogerna
menar även att föräldern ska få känna sig kompententa kring sitt barn i mötet på
förskolan. Genom att se föräldern som kompetent kan pedagogen få reda på information
som vidgar helhetsbilden av det enskilda barnet. Pedagog J förklarar att hon kan mycket
om barn i allmänhet och i synnerhet mycket kring pedagogik. Dock säger hon att
föräldern känner sitt barn på ett vis som inte hon gör, utanför förskolans värld. Både
hon och pedagog B menar att förälder och pedagoger ser olika saker hos barnet och att
det finns en bild av barnet på förskolan och en utanför den. Detta måste de ta till sig
menar de och därmed vidga sin syn på barnet. Pedagog C och I menar att de genom sitt
agerande ska få föräldern att känna sig som experter på sitt barn. Föräldern ska känna
sig kunnig och kompetent, och inte bara det utan pedagogen ska också anse detta. Det
ska alltså inte bara förmedlas till föräldern utan detta synsätt ska också finnas hos
pedagogen.
Genom att slå ihop sina kunskaper så breddas den (Schön 1995/2003). I gemenskapen
mellan förälder och pedagog finns kunskap och i den lär båda parter. När den slås ihop
39 kring barnet så breddas den. När pedagogen lyssnar på föräldern och ser denne som
kompetent så gynnas barnets utveckling och lärande eftersom kunskap slås ihop.
När kunskaper slås ihop och olika åsikter ses som tillgångar så uppstår en jämbördighet
i samarbetet. Både pedagog och förälder blir då experter men på varsitt håll (Paulsen,
2013). Pedagogen beskriver detta jämbördiga samarbete och utifrån det menar vi att hon
inte vill mästra över föräldern och därmed sätta sig över denne.
Med rätt inställning till föräldern och dennes kompetens kan pedagogen uppnå ett
professionellt förhållningssätt i mötet med föräldern (Holm, 1987/2001). Denna menar
vi synliggörs i pedagogernas uppfattningar. Artefakterna i detta sammanhang menar vi
är förståelse, följsamhet, språk och empati. Med hjälp av dessa kan pedagogen tänka
och agera samt lösa problem som kan uppstå i detta möte med föräldern.
5.2.2 Pedagogernas uppfattning om synliggörandet av professionen
gentemot föräldern
”(…) dom ska få en insikt i hur vi arbetar och varför vi gör saker och ting (…).”
(Pedagog I)
”Man visar sin professionalitet som personal i samarbetet med föräldern (…) visar det
genom att inte prata privat (…) vi pratar om vad vi kan i vår profession (…).” (Pedagog
C)
”(…) Jag måste vara tydlig med att detta är min roll och såhär tänker jag (…) de får en
trygghet genom mitt professionella bemötande då jag visar dom att jag vet vad jag gör
och att jag kan mitt jobb.” (Pedagog A)
”(…) man måste vara professionell (…) man får inte blanda in för mycket känslor. Där
är föräldrar som behöver prata väldigt mycket men det kan jag ju inte göra hur mycket
som helst. Att vara professionell är att hålla detta inom en rimlig nivå (…) att komma
nära men inte för nära (…).” (Pedagog E)
”(…) jag förmedlar sakerna proffsigt (…) jag tänker på mitt förhållningssätt när jag
säger det och hur jag säger det (…) även om det inte är en positiv sak så säger jag det på
ett proffsigt sätt.” (Pedagog F)
40 Det finns liknande uppfattningar hos pedagogerna kring sin profession och hur
betydelsefullt det är att synliggöra denna för föräldrarna. Genom att göra det så utstrålar
pedagogerna säkerhet och trygghet i mötet med föräldern, vilket smittar av sig på
föräldern. Pedagogerna menar hur detta leder till att överlämnandet av barnet till
förskolan underlättas. Pedagogerna beskriver hur de genom att vara tydliga och inte för
privata synliggör professionen. Pedagog E beskriver det som nära men inte för nära och
menar också att hon inte skall bli kompis med föräldern. Pedagogerna menar att det
måste finnas en distans mellan förälder och de själva om professionen skall synliggöras.
Pedagog C, A och F betonar den språkliga kommunikationen som ett synliggörande av
professionaliteten - genom att berätta och på det sättet visa föräldern vad de kan.
Pedagogerna menar att professionen måste synliggöras för föräldern om pedagogen
skall kunna agera på ett professionellt vis.
Artefakten fungerar som ett redskap för människan när den hjälper henne att bemästra
olika situationer, tänka och agera (Vygotskij 1934/2001). Vi menar att pedagogerna
använder professionaliteten som en artefakt för att synliggöra och behålla sin position
på förskolan. På detta vis skapas tydliga gränser mellan förskolan och världen utanför
och mellan den professionella pedagogen och föräldern. Vi hävdar att dessa tydliga
gränser kan ha en negativ effekt på etablerandet av jag-du-relationen eftersom föräldern
inte anses kunna bidra med kunskap till förskolan. Paulsen (2013) beskriver jag-durelationen som betydelsefull i mötet med föräldern på förskolan. Vi menar hur dessa
tydliga gränser kan ha en negativ effekt på denna relation, vilket kan leda till att
pedagogen blir experten och relationen inte jämbördig.
I samtalet med varandra kan kunskap och färdigheter utvecklas. Parterna delar
erfarenheter med varandra (Paulsen, 2013). Därför menar vi att samtalet är ett viktigt
redskap för pedagogerna när de vill synliggöra sin profession.
Hur pedagogen använder sin kunskap i detta möte med föräldern avgör vilken grad av
professionalitet hon kan uppnå (Holm, 1987/2001). Flera pedagoger betonar tydligheten
i mötet, vilket kan härledas till det professionella förhållningssättet och som anses vara
en viktig del i det.
41 5.2.3 Pedagogernas uppfattning om den samverkan och samtal som måste
äga rum
”(…) om vi behöver göra en handlingsplan för barnet så har jag en tydlig och rak
kommunikation (…) barnet ska inte känna av att jag varit i kläm med en förälder utan
det är jag och föräldern som har ett problem, det får vi reda upp (…).” (Pedagog B)
”(…) vi samarbetar för barnets skull (…).” (Pedagog C)
”(…) vi hittar andra vägar för att nå föräldern om hon inte vill (…) för om dom inte vill
så får inte situationen glida mig ur händerna, är det viktigt måste jag ha samtalet ändå
(…).” (Pedagog I)
”Utvecklingssamtalet är mer ordentligt, jag pratar inte om mig själv utan då är det en
timme om barnet. (…) sen kan chefen också säga att de föräldrarna är oroliga och vill
att vi ska prata lite extra med dom.” (Pedagog G)
”(…) har du inte ett bra samarbete med föräldern så kan det förstöra relationen så det är
viktigt att kunna samtala med dom.” (Pedagog F)
”(…) man måste vara professionell även om man inte alltid tycker att det är fantastiskt
roligt (…) så måste jag kunna samtala med föräldern (…) det är något som man ska lära
sig och nåt som du bara ska kunna.” (Pedagog E)
Samtliga pedagoger har samma uppfattning kring samverkan med föräldern; den måste
äga rum för barnets skull. De menar att samverkan måste fungera och samtal måste äga
rum, annars skapas inte de bästa förutsättningarna och en bra miljö för barnet på
förskolan. Pedagog B och F menar att barnet inte skall drabbas av en dålig relation
mellan förälder och pedagog, eller om något negativt har hänt som måste tas upp. De
menar att detta är att vara professionell – att trots sämre relation med föräldern skall
mötet fungera. Pedagog I berättar att samtal måste äga rum och om föräldern är
motvillig så måste hon hitta andra vägar för att nå fram. Pedagog G tar upp
utvecklingssamtalet som ett samtal som måste äga rum och fungera och berättar även
om hur hennes chef kan be henne prata lite extra med en förälder för att förbättra
relationen och därmed underlätta för barnet. Dessa olika typer av samtal, formella och
informella, menar pedagog G kan lugna förälderns oro. Pedagog F och E menar att det
42 är professionellt att alltid kunna prata med och möta föräldern, trots att det inte alltid är
roligt eller lätt. Pedagog E är tydlig och berättar att hon inte agerar professionellt om
hon inte genomför samtal med föräldern.
Förskolans personal står idag inför ett socialt utvidgat uppdrag där de måste samverka
och samtala med föräldern. En god relation skall upprättas och för att det skall kunna
genomföras måste samverkan och samtal äga rum. Barnet gynnas genom samverkan
och samtal (Tallberg Broman, 2013). Detta tydliggör samtliga pedagoger genom sina
uppfattningar. I pedagogernas uppfattningar uttrycks en oro för de föräldrar som är
svåra att nå, men de framhåller att samverkan och samtal ändå måste äga rum. De menar
också att de känner ett ansvar för samtalen, både positiva och negativa. Tallberg
Broman (2013) belyser att det kan vara komplicerat då pedagogen ofta främst har
pedagogiska verktyg och inte de som krävs för att möta föräldern.
Genom att alla parter får synliggöra sina argument kan ett deliberativt samtal äga rum
(Englund, 2000). I pedagogernas uppfattningar ser vi hur de strävar efter detta.
Pedagogerna menar att de är professionella genom att veta vad som skall göras, varför
och hur det skall göras. Detta kan härledas till samverkan och samtal – som pedagog F
menar; ”det är något som skall kunnas.” I det professionella förhållningssättet måste en
genuin förståelse finnas för föräldern och pedagogen måste vara medveten om hur hon
bemöter dem, likt det Holm (1987/2001) belyser. Detta är återkommande i samtliga
pedagogers uppfattningar.
5.3 Betydelsen av olika förhållningssätt i samverkan med
föräldern
Här beskrivs pedagogernas uppfattning om olika förhållningssätt i samverkan med
föräldern. De framträdande uppfattningarna om detta har sammanfattats i följande
underrubriker: Pedagogernas uppfattning om olika förhållningssätt till olika föräldrar,
Pedagogernas uppfattning om olika förhållningssätt på grund av språkliga och kulturella
barriärer, Pedagogernas uppfattning om olika förhållningssätt i olika samtal.
43 5.3.1 Pedagogernas uppfattning om olika förhållningssätt till olika föräldrar
”Vissa föräldrar kommer man ju bättre överens med än andra. (…) man har ju olika
relationer med olika föräldrar (…) man bemöter olika för vem dom är (…)” (Pedagog
G)
”Man pratar olika för vissa föräldrar måste man prata med på ett visst sätt och andra
föräldrar på ett annat sätt (…).” (Pedagog E)
”(…) Vissa föräldrar är mycket lättare att prata med och där känner jag att jag har lätt
att samtala kring det mesta, sen finns det ju vissa föräldrar som är lite svårare. Det kan
vara skillnad på hur föräldern är (…) man kan vara mer naturlig med vissa föräldrar,
dom som är lätta att prata med. Dom som är lätta får man en viss relation med.”
(Pedagog F)
”(…) man lär ju känna föräldrarna på olika sätt, man kan ha olika jargong med olika
föräldrar, vissa skojar man lite extra med men jag är alltid superproffsig.” (Pedagog J)
”(…) vi ska kunna prata med alla och det gör vi, men vissa har man enklare för, vissa
fungerar bättre och då är det bättre att en kollega tar dom (…)” (Pedagog I)
Samtliga pedagoger menar att de måste vara flexibla och anpassa sig efter hur föräldern
är i mötet med dem. Pedagogerna menar att de ska kunna bemöta alla föräldrar och att
detta är ett måste. De berättar att alla föräldrar är olika och därför måste bemötas på
olika vis. Vissa föräldrar får de en närmre relation med eftersom personkemin stämmer
bättre mellan dem. Om föräldrarna är lättsamma, öppnar upp sig och vågar skoja lite så
förbättras relationen. Pedagog G menar att föräldrarna bemöts olika utifrån deras
personligheter precis som med barnen. Pedagog F berättar hur hon kan vara mer
naturlig med vissa föräldrar och dessa föräldrar är då lättare att uppnå en god relation
med. Flera av pedagogerna framhåller hur en nära relation kan utvecklas om förälder
och pedagog lär känna varandra. Ibland måste pedagogen anpassa sitt förhållningssätt
genom att lämna över ansvaret för relationen till en annan kollega, eftersom
personkemin inte är den bästa. De flesta menar att anpassningen av sitt förhållningssätt
är en förutsättning för en god samverkan tillsammans med föräldern.
44 Med ett empatiskt förhållningssätt kan samverkan och samtal underlättas, eftersom allt
fokus riktas mot den andre parten (Rosenberg, 1995/2003). Pedagogerna ser mötet ur
förälderns perspektiv och på detta vis ökar de sin förståelse för den unika föräldern. De
strävar efter att inte ha några förutfattade meningar i mötet.
Genom att använda sin sociala kompetens anpassar människan sig och känner av den
andres personlighet och hur den önskar att bli bemött (Vygotskij, 1999). Detta gör
pedagogerna i skeendena som beskrivs ovan. De känner av föräldern, är lyhörda och
anpassar sitt agerande. Vi menar att pedagogerna utvecklar kunskap genom att delta i
olika sociala kontexter, likt det Donald (1991) belyser. I detta fall är det i mötet med
föräldern. Denna kunskap tar de med sig i nästkommande liknande situationer.
5.3.2 Pedagogernas uppfattning om olika förhållningssätt på grund av
språkliga och kulturella barriärer
”Man måste respektera alla föräldrar oavsett vem de är och oavsett var de kommer ifrån,
kön, etnicitet, allting. (…) Föräldrar förstår inte på samma vis när man pratar med dom,
vi har många föräldrar som inte kan svenska och då kan jag ju inte prata på samma
sätt.” (Pedagog E)
”(…) jag har träffat många olika föräldrar i många olika samhällsklasser och med olika
språk (…) jag har mött föräldrar på olika vis (…) och då får jag tänka att här måste jag
prata på detta viset och med en förälder som kanske inte har språket så får jag använda
mig av kroppsspråk. (…) det finns de som är högutbildade och då kan jag prata på ett
vanligt sätt medan i andra situationer får jag förenkla det mycket mer och ta till korta
samtal.” (Pedagog B)
”(…) det är andra krav från föräldrar i vissa områden, andra behov och andra tankar, så
det skiljer sig åt mycket mellan olika, där det är mer svensktalande så finns det andra
krav än i den verklighet där jag jobbar nu (…).” (Pedagog B)
”(…) vi möter olika kulturer på förskolan och vissa kräver att man är väldigt rak och
tydlig och inte lindar in för mycket (…) man måste känna av så att föräldern förstått vad
man menar.” (Pedagog C)
45 ”(…) om en förälder inte pratar så bra svenska då ändras man ju i sitt sätt (…) man
kanske pratar annorlunda, pratar högre, man kanske använder hela kroppen, men
budskapet är ju detsamma (…).” (Pedagog A)
Pedagogerna i de resursstarka områdena tar inte upp språkliga eller kulturella barriärer
som ett hinder i mötet med föräldern på förskolan. De lyfter istället olika exempel som
personkemi och personlighet. Däremot lyfter samtliga pedagoger som arbetar i de
resurssvaga upp det. De berättar att de strävar efter samma förhållningssätt och
bemötande mot alla föräldrar, men samtidigt beskriver de också att de inte lyckas. De
använder sig av exempel där föräldern inte kan det svenska språket och är lågutbildad.
De pratar på ett annat vis med vissa föräldrar utifrån dessa barriärer, till exempel säger
pedagog A att hon pratar högre och tydligare med vissa föräldrar. Pedagog C beskriver
en liknande rakhet och tydlighet i mötet med de föräldrar som har en annan kulturell
bakgrund än andra. Pedagogerna belyser kroppsspråket som ett verktyg för att nå fram
till föräldern. Pedagog B berättar om hur olika krav ställs i olika områden, utifrån sin
egen erfarenhet av både resursstarka och resurssvaga områden. Samtliga pedagoger
menar att de trots barriärer måste och vill nå fram till föräldern, oavsett kulturell
bakgrund eller social status.
Med tanke på dessa uppfattningar och det Bouakaz (2007) lyfter, har pedagogerna
annorlunda förhållningssätt mot olika föräldrar på grund av kulturella, språkliga och
sociala kontexter. Dessa olika kontexter existerar i områden som skiljer sig åt, och
därmed blir effekten olika i olika områden. De utmaningar som ryms i dessa kontexter
är komplicerade och detta måste pedagogerna ständigt arbeta med.
Med ett annorlunda förhållningssätt mot olika förälder blir det komplicerat att agera
som en partner till denne, att inte mästra och att utveckla en jämbördig relation. Det är
svårt att utveckla en god dialog och en nära, tät relation. Då blir det också väldigt svårt
för föräldern att våga framföra sina åsikter och synpunkter. Detta gynnar inte mötet
mellan förälder och pedagog på förskolan, och givetvis då inte heller barnet (Paulsen,
2013). I pedagogernas uppfattningar synliggörs dessa komplicerade aspekter. Utifrån
det pedagogerna beskriver finns det en stor risk att vissa föräldrar inte bjuds in till
förskolan på samma sätt som andra. De anses inte kunna bidra med något till förskolan.
46 En ideal kommunikation utvecklas när alla deltagares åsikter förstås och nyttjas
(Habermas, 1987/2006). Detta blir svårt att uppnå om det finns sådana språkliga
barriärer som pedagogerna beskriver. Pedagogerna försöker nå fram till alla föräldrar
genom att använda olika slags artefakter – när de språkliga artefakterna inte går att
använda brukar de istället exempelvis kroppsspråk.
5.3.3 Pedagogernas uppfattning om olika förhållningssätt i olika samtal
”Utvecklingssamtalen är ju mer vad som hänt sedan sist, utveckling kring barnet, de
vardagliga är ju mer vad man har gjort under dagen och vad barnet varit med om (…).”
(Pedagog G)
”(…) om föräldrarna säger att något är viktigt (…) så tar man det i ett enskilt samtal
under andra former än i tamburen, då sätter man sig ner och tar ett möte med föräldern
”(…) den vardagliga kontakten är jätteviktig, både det som sägs och inte sägs (…).”
(Pedagog I)
”(…) ja i den dagliga verksamheten har man ju ofta samtal i tamburen, då kommer
föräldrarna om det är något dom undrar över (…) sen har dom tillfälle att ta upp saker
på utvecklingssamtal (…).” (Pedagog F)
”(…) utvecklingssamtalen är mer genomtänkta, där tänker jag igenom hur jag vill säga
det, förberedelserna är något annat, man har tänkt ett helt år, här ska man förmedla
något annat (…) men man säger inte en massa konstiga saker i hallen heller (…).”
(Pedagog H)
(…) ibland på utvecklingssamtal kan man ju ha en maktposition (…) där en del
föräldrar tycker att man kan mer än dom, och då har man mer makt än föräldern.”
(Pedagog E)
”(…) den dagliga kommunikationen är det viktigaste och värme och ödmjukhet (…)
och vi måste hela tiden kommunicera om olika saker (…).” (Pedagog J)
Samtliga pedagoger har uppfattningar om olika förhållningssätt i olika samtal. De
berättar om den vardagliga kontakten och hur viktig den är. Samtidigt belyser de
utvecklingssamtalen och dess betydelse. Dessa är mer genomtänkta och djupgående,
medan de spontana samtalen i till exempel tamburen mer lyfter det vardagliga. De
47 menar också att om inte de spontana samtalen äger rum och fungerar så blir inte
relationen med föräldern bra. Pedagog I och H berättar att de spontana samtalen också
är genomtänkta eftersom de inte lyfter vad som helst där, utan väljer att lyfta vissa saker
enskilt. Pedagog F beskriver hur föräldrarna har möjlighet att lyfta saker dels i de
spontana samtalen men framförallt på utvecklingssamtal. Pedagog J menar att den
dagliga kommunikationen är oerhört viktig och den skall präglas av värme och
ödmjukhet. Pedagog E menar att hon har en makt på utvecklingssamtal som inte
synliggörs på samma vis i de spontana samtalen. Samtliga pedagoger beskriver hur de
är mer strikta och formella på utvecklingssamtal jämfört med i den vardagliga
kontakten.
Vi menar att både ett professionellt förhållningsätt och förhållningssätt, likt det Holm
(1987/2001) beskriver, ryms i dessa olika samtal, och pedagogerna är medvetna om de
båda. I utvecklingssamtalet förhåller de sig på ett mer professionellt sätt medan de i
spontana samtal är mer naturliga och mänskliga. Deras personliga egenskaper
synliggörs och när pedagogerna reflekterar kring sitt eget förhållningssätt förbättras
deras bemötande och därmed också relationen med föräldern. Exempelvis – hur social
pedagogen är inbegrips i förhållningssättet, något som kan underlätta mötet med
föräldern. Samtidigt går det inte att bortse från det professionella, eftersom pedagogen
är medveten om hur hon bemöter föräldrarna i dessa olika samtal.
Den kunskap människan har med sig från tidigare samtal använder hon sig av i
nästkommande (Donald, 1991). Detta synliggörs i pedagogernas uppfattningar om
samtalen. Pedagogen granskar sig själv i både informella och formella samtal, men
framförallt i det formella utvecklingssamtalet.
Det finns en fara med att pedagogen blir expert och mästrar över föräldern (Paulsen,
2013). Pedagogerna menar att de är informationsgivare i detta samtal. Det ryms därmed
en stor komplexitet i dessa samtal. Det finns fler risker med utvecklingssamtalet.
Pedagogen får en maktposition eftersom hon har mycket mer pedagogisk kunskap än
föräldern, likt det Paulsen (2013) beskriver. Föräldern kan vara medveten om detta.
Utifrån det pedagog E med flera beskriver så kan många föräldrar känna sig
underlägsna pedagogen, då de till exempel inte är lika välutbildade. Utifrån
pedagogernas uppfattningar är denna risk är större i resurssvaga områden.
48 Det avgörande i dessa situationer är hur pedagogen förvaltar sin makt, som ett sätt att
mästra eller som ett verktyg för att alla skall få komma till tals. Det finns en risk att
konflikter uppstår då parterna vill barnets bästa men på olika sätt (Paulsen, 2013). I
utvecklingssamtalet kan detta uppstå. Eftersom pedagogerna beskriver hur de är mer
strikta i dessa samtal, blir inte relationen jämbördig. De fokuserar på olika saker, något
som kan göra att konflikter uppstår. Pedagogerna fokuserar eventuellt mer på den
intellektuella utvecklingen hos barnet medan föräldern har en större helhetssyn,
eftersom denne känner barnet utanför förskolan (Pajak, 2002). Det finns en risk att detta
sker i både informella och formella samtal, hävdar vi. I pedagogernas uppfattningar
beskrivs hur de strävar efter ett deliberativt samtal och de vill i allra högsta grad
undvika konflikter samt ojämn maktfördelning. Utifrån dessa uppfattningar menar vi att
de inte vill ha någon maktkamp, utan ständigt söker efter kompromisser, både i
informella och formella samtal.
5.4 Betydelsen av kompetens och utveckling genom
erfarenhet
Här beskrivs pedagogernas uppfattning om betydelsen av kompetens och utveckling
genom erfarenhet. De framträdande uppfattningarna om detta har sammanfattats i
följande underrubriker: Pedagogernas uppfattning om kompetens och utveckling genom
livserfarenhet och Pedagogernas uppfattning om kompetens och utveckling genom olika
möten.
5.4.1 Pedagogernas uppfattning om kompetens och utveckling genom
livserfarenhet
”(…) när jag själv fick barn, en helt annan förståelse (…).” (Pedagog D)
”(…) jag är själv förälder till ett barn med autism så jag har suttit i många olika samtal
som både arbetsledare och förälder så jag har ju väldigt stor erfarenhet.” (Pedagog H)
”(…) man känner sig tryggare och tryggare i sin egen roll och då kanske man vågar lite
mer.” (Pedagog A)
Flera pedagoger menar att deras liv utanför förskolan har utvecklat deras kompetens.
Pedagog D berättar om sitt eget föräldraskap och att det påverkat hennes yrkesutövande
i stor grad. När hon själv fick barn fick hon en mycket större förståelse för föräldrarna
49 på förskolan och de bekymmer och den verklighet de står inför och måste hantera.
Pedagog H har ett barn med autism och berättar att hon deltagit i många samtal kring
detta och med hjälp av det utvecklat sin kompetens. Pedagog A menar att hon blivit
tryggare i sin person genom åren och att detta stärkt henne i sitt arbete på förskolan. Vi
menar att pedagogerna använder sin livserfarenhet, likt det Gustavsson (2009) lyfter, i
mötet med föräldern på förskolan. Med hjälp av sina olika erfarenheter kan de bemöta
och hjälpa föräldern med olika problem. Speciellt tydligt är detta som pedagog D
beskriver – med hjälp av sin egen föräldraroll förstår hon och kan hjälpa föräldern hon
möter. Ju mer livserfarenhet pedagogerna har, desto klokare är de och desto mer kan de
förändra och förbättra sitt bemötande och utöka sin förståelse. Genom livserfarenheten
utvecklar pedagogerna kunskap som hjälper dem att behärska olika situationer.
Med hjälp av livserfarenheten kan människan utvecklat ett empatiskt förhållningssätt
(Rosenberg, 1995/2003). Detta synliggörs främst i pedagog D och H berättar om. De
försöker förstå föräldern och blir berörd av denne. Det finns också en hög grad av
förståelse och de tar förälderns perspektiv. Detta förhållningssätt är grunden för ett gott
samtal och samverkan.
Genom att agera i olika sociala verksamheter så sätter sig människorna sig in i andra
människors liv och därmed utökas den sociala kompetensen (Holm 1987/2001). När
pedagogen gör detta så utvecklas denna kompetens.
5.4.2 Pedagogernas uppfattning om kompetens och utveckling genom olika
möten
”(…) lära sig av äldre kollegor för dom har ju mött många fler föräldrar än vad jag gjort
(…) det är erfarenheten som gör det (…).” (Pedagog G)
”(...) min erfarenhet efter alla år i yrket (…) man har lärt sig eftersom man haft så
många samtal, man har lärt sig hur man skall samtala på bästa vis och hur man ska få en
ömsesidig respekt för varandra (...).” (Pedagog E)
”Jag har jobbat i så många olika områden och fått erfarenhet, då har jag lättare att
bemöta alla (…).” (Pedagog B)
50 ”(…) mina år i yrket har gett mig erfarenheten, jag hade kanske inte den från början,
men jag tror att med åren (…) så har man mött de flesta människor (…) erfarenheten
har lärt en.” (Pedagog I)
”(…) man kan ju aldrig bli färdig när man läser (…) som ny förskollärare är det ju bra
om man kan få sitta med i samtal med kollegor som har mer erfarenhet (…).” (Pedagog
F)
”(…) jag har alltid haft lätt för att möta föräldrar (…) det förväntas att personalen ska ha
den här kompetensen.” (Pedagog J)
Samtliga pedagoger är väldigt tydliga med att erfarenhet är det som utvecklat och gett
dem kompetens kring mötet med föräldern. Genom många år i yrket har de utvecklat
detta. De berättar att de har mött många olika föräldrar och deltagit i många olika möten
och utifrån detta stärkts i sitt yrkesutövande. Pedagog B har arbetat i många olika
områden och menar att det gett henne denna kompetens. Pedagog G har minst år i yrket
och är också den som menar att hon har minst kompetens och känner sig mest osäker i
mötet med föräldern. Hon beskriver att hon iakttar hur kollegor med längre erfarenhet
agerar. Flera pedagoger beskriver att de nya i yrket saknar erfarenhet och då har
betydligt svårare att agera korrekt i mötet med föräldern. De beskriver hur de kom ut
som nya pedagoger och då hade mycket svårare att möta föräldern jämfört med idag.
Utifrån dessa uppfattningar menar vi att det finns en tydlig artefakt, som är erfarenhet.
En mediering äger rum då det finns en samverkan mellan tanke, handling och artefakt
(Vygotskij, 1934/2001). En mediering sker och dessa komponenter driver tänkandet
framåt och pedagogerna handlar utefter det. Här träder kunskap fram, eftersom den
utvecklas i olika sociala kontexter.
Erfarenheten hjälper människan att hantera olika situationer som hon befinner sig
(Dewey 1983/2005). Pedagogerna brukar denna erfarenhet i mötet med föräldern.
Genom att pedagogen tänker kring sina erfarenheter i detta möte så utvecklas lärdomar,
något som hon också tar med sig in i nästa situation där hon också anpassar sitt
handlande. Detta kan härledas till den sociala kompetensen, som pedagog J berättar om.
I de olika mötena som pedagogen är med om så växer en social varelse fram. Olika
pedagoger kan ha olika hög grad av social kompetens, men flera pedagoger betonar hur
51 viktig denna kompetens är i mötet med föräldern. Utan denna sociala kunskap kan
pedagogen inte ha en väl fungerande relation med föräldern.
5.5 Betydelsen av utveckling kring samverkan genom
reflektion
Här beskrivs pedagogernas uppfattning om utveckling kring samverkan genom
reflektion. De framträdande uppfattningarna om detta har sammanfattats i följande
underrubriker: Pedagogernas uppfattning om utveckling genom enskild reflektion kring
samtal och Pedagogernas uppfattning om utveckling genom reflektion med kollegor.
5.5.1 Pedagogernas uppfattning om utveckling genom enskild reflektion
kring samtal
”(…) jag kan vrida och vända om en situation eller om något hänt (…) hur gjorde jag
här, blev det rätt, förstod dom mig.” (Pedagog A)
”(…) jag kan rannsaka mig själv (…) varför sa jag nu på detta sättet, tolkade föräldern
det annorlunda (…) man tar till sig det och tänker på det (…).” (Pedagog F)
”(…) har jag haft ett samtal med en förälder så reflekterar jag alltid inom mig, hur har
det gått, gick det bra eller dåligt, jag kan reflektera bara jag stått i hallen med föräldern
och pratat, sen reflekterar jag mer när man haft ett utvecklingssamtal (…).” (Pedagog E)
”(…) när jag ska ha utvecklingssamtal har jag tänkt både före och efter samtalet, så att
jag inte forcerar fram för fort (…) man bör vara medveten om att hur många år man än
arbetat så måste man tänka på sin egen roll och hur man agerar och att man kan
utvecklas hela tiden.” (Pedagog C)
Samtliga pedagoger menar att de ständigt reflekterar över samtal; innan, under tiden och
efteråt. De tänker igenom sitt agerande för kunna förbättra det till nästa gång. Pedagog
F berättar hur hon rannsakar sig själv. Flera pedagoger beskriver hur de reflekterar kring
hur föräldern uppfattade deras agerande och om de nådde fram till föräldern. De
funderar över allt de gör, men framförallt kring tydlighet och hur olika saker framförs.
Det är viktigt hur föräldern ser på pedagogen och att de får en bra uppfattning om
pedagogen – något pedagogerna ständigt funderar över. Pedagog C menar att oavsett
52 stor erfarenhet och många år i yrket så måste hon fundera kring sitt agerande och sin
roll, och att hon hela tiden kan utvecklas - något som flera pedagoger nämner.
Pedagogens intrapsykologiska funktion synliggörs i dessa skeenden då hon lär sig av
sina egna tankar, likt det Vygotskij (1934/2001) lyfter. Ett samtal äger rum inom
pedagogen och genom detta lär hon sig hur hon skall agera, eftersom en diskussion äger
rum inom henne. Genom detta utvecklas kunskap. Genom att ständigt reflektera
förbereder sig pedagogen inför liknande kommande situationer.
Ur reflektionen växer nya tankar, sätt att agera på och nya idéer fram. En reflektion-ihandling äger rum under den tid en situation med en annan människa pågår (Schön
1995/2003). När pedagogen agerar tillsammans med föräldern, kan pedagogens
handling just här och nu kan förändra situationen, eftersom hon reflekterar här och nu,
till exempel i utvecklingssamtalet som pedagog C beskriver. Även reflektion-överhandling finns i dessa skeenden då pedagogen reflekterar över sitt agerande och
handlande och dess konsekvenser, likt det Schön (1995/2003) beskriver. Pedagogen
reflekterar innan eller efter en situation och kring vilka konsekvenser som kommer att
växa fram. Reflektionen äger rum innan eller efter den aktuella situationen eller
handlandet, till exempel när hon rannsakar sig själv som pedagog F berättar om eller
som pedagog E beskriver om det dagliga samtalet i hallen.
5.5.2 Pedagogernas uppfattning om utveckling genom reflektion med
kollegor
”(…) man reflekterar med kollegor, berättar och pratar.” (Pedagog E)
”(…) efteråt vill man förmedla till sina kollegor att det här blev sagt (…) och så börjar
man tänka att jag kanske inte bemötte på rätt sätt (…) att vi har en öppen dialog
kollegor emellan så att man får feedback från dom (…) så att man kan göra det bättre
nästa gång (…) man byter erfarenheter med kollegor också.” (Pedagog I)
”(…) jag har haft många olika arbetskollegor och vi stärker varandra mycket i mötet
med föräldrar (…) vi har ett ansvar för varandra, man får inte vara rädd att säga till
kollegor emellan (…).” (Pedagog C)
53 ”(…) man reflekterar med sina kollegor, varför blev det bra, varför tog vi upp det på
detta sätter (…) vi kan bolla sinsemellan (…) man måste hela tiden reflektera över alla
möten (…).” (Pedagog J)
”(…) om man ska ta upp något negativt då får jag prata med mina kollegor innan (…)
måste hela tiden fundera över hur man lägga upp saker (…).” (Pedagog G)
”(…) när allting flyter på med barnet utan problem då är det lätt att prata med en
förälder, men det är ju inte alltid så, det är ju problem ibland och det är ju då du
verkligen ska kunna ha ett bra samtal och du måste klara det även om det är svårt (…)
det finns exempel där föräldern skriker på en (…) då ska du ju verkligen kunna vara
proffsig och ta det lugnt och kunna prata med föräldern.” (Pedagog F)
Pedagogerna menar att reflektion med kollegor är det som främst utvecklat deras
kompetens i mötet med föräldern. Tillsammans med kollegor reflekterar de ständigt. De
flesta betonar att det är i svårigheterna de reflekterar mest – till exempel när något
negativt skall tas upp om barnet. De menar att de som kollegor har ett ansvar för
varandra, och reflekterandet tillsammans skall präglas av ett öppet och ärligt klimat. De
pratar med varandra både innan samtal och efter. Pedagog I och C berättar att reflektion
med olika kollegor om deras olika erfarenheter kan utveckla kompetensen. Genom
reflektion och diskussion kan kollegor förbereda varandra inför nästa möte med
föräldern, som pedagog I berättar om. Pedagog F är rak på sak när hon berättar om
väldigt svåra möten med föräldern och att kollegor där både kan komplettera och stärka
varandra samt hjälpa varandra att behålla ett lugn och ett professionellt bemötande.
Reflektion-över-handling äger rum när kollegor reflekterar tillsammans. När
pedagogerna tillsammans lyfter, diskuterar och tänker kring sina handlingar och vilka
konsekvenser de får, så används detta i förberedande syfte inför framtida händelser.
Människor lär i gemenskap vilket kan sammanfattas i begreppet community of practice
(Schön, 1995/2003). Detta gör pedagogerna tillsammans med föräldern. Genom den
interpsykologiska funktionen använder sig pedagogerna av det de lärt sig av andra
människor i kommunikativa processer – när de reflekterar tillsammans utvecklas
lärdomar. Reflektionen fungerar som en artefakt, då den är en problemlösare och
används som ett redskap för att lära, likt det Vygotskijs (1934/2001) synliggör.
Pedagogerna berättar att det oftast är i svårigheterna som de tillsammans med kollegor
54 reflekterar. I det problematiska uppstår kunskap (Schön 1995/2003). Detta härleder vi
till pedagogernas uppfattningar om svårigheterna och hur kunskap utvecklas, eftersom
det är i det problematiska som den uppstår. Pedagogerna måste tänka om inför framtida
situationer. Pedagogerna berättar om hur de som kollegor har ett ansvar för varandra
och måste både ge och ta kritik. Detta kan kopplas till begreppet feedback, som belyser
hur utvecklande denna återkoppling är för människan, likt det Rosenberg 1995/2003
skriver om. Pedagogerna reflekterar och utvärderar framtiden för att kunna förbättra sitt
agerande. När pedagogerna ger varandra feedback så utvecklas deras professionella roll,
liksom en trygghet i den. Ärlighet ryms i begreppet, något som pedagogerna också
betonar är mycket viktigt.
Genom att aktivt lyssnar visar människan en inkänningsförmåga för den andre parten
(Gordon, 1974/1977). Detta berättar pedagogerna om. De hjälper varandra att hitta egna
sätt att lösa problemen på, utan att de lägger någon särskild stor värdering i det.
Pedagog J berättar hur kollegor kan bolla sinsemellan och utifrån det hävdar vi att
pedagogerna kan diskutera och reflektera kring olika aspekter samtidigt som det handlar
om sak och inte person. Detta kan också inkluderas i ett inkännande sätt. Med ett
empatiskt förhållningssätt kan pedagogerna ta åt sig vad den andre kollegan säger, både
positiva och negativa saker. De behöver inte tycka likadant men de visar att de förstår
varandra.
5.6 Betydelsen av utveckling kring samverkan genom
organisationen
Här beskrivs pedagogernas uppfattning om utveckling kring samverkan genom
organisationen. Den framträdande uppfattningen om detta har sammanfattats i följande
underrubrik: Pedagogernas uppfattning om brist på kompetensutveckling och att rollen
inte lyfts.
5.6.1 Pedagogernas uppfattning om brist på kompetensutveckling och att
rollen inte lyfts
”Jag har tagit upp på mitt medarbetarsamtal att jag skulle vilja ha mer utveckling eller
utbildning kring mötet med föräldern för den är jättesvår.” (Pedagog G)
55 ”(…) det ska bara finnas där men ibland får vi lite input i vår organisation, som man tar
åt sig ett tag i alla fall (…) vi har haft det någon gång på APT (…) men inte så
jättemycket egentligen och vi har ju önskat det men det är ju inte första prio (…).”
(Pedagog D)
”(…) jag efterlyser mer kring just föräldrasamverkan för det finns inte mycket kring det
och det skulle man behöva (…) framförallt behövs det mer för dom som inte jobbat så
länge (…) det är inte ständigt återkommande (…) en bra relation det är inget som
kommer av sig själv om jag säger så.” (Pedagog B)
”(…) på förskolan måste jag tyvärr säga att det läggs mycket vikt på allt annat,
tyngdpunkten är kanske inte på föräldrar, man förväntar sig att personalen ska ha den
kompetensen om jag skall vara ärlig.” (Pedagog J)
”Man pratar inte så mycket om hur man ska prata med föräldrar och det gör inte ens
chef heller (…) det lyfts inte i den stora organisationen (…).” (Pedagog E)
”(…) det skulle behövas lyftas mycket mer på utbildningen (…) det saknades även när
jag gick (…) jag hade velat ha mer utbildning kring de svåra samtalen.” (Pedagog F)
”Vi har inte haft någon kompetensutveckling inom detta.” (Pedagog A)
Samtliga pedagoger har uppfattningar om att deras roll i mötet med föräldern på
förskolan inte uppmärksammas. De får heller ingen särskild kompetensutveckling kring
detta. De flesta av pedagogerna beskriver att mötet med föräldern, rollen i detta och
bemötandet är komplicerat och de skulle vilja ha dels mer utbildning kring det, men
också mer organiserad diskussion och reflektion kring mötet med föräldern. Samtliga
berättar också att detta inte uppmärksammats i hög utsträckning på högskolans
utbildning. De belyser också hur detta ämne inte är ständigt återkommande och
prioriteras i låg grad både från chefens sida och i arbetslaget. Samtliga pedagoger
betonar hur viktigt mötet med föräldern är och de tycker att det är väldigt komplicerat
att detta inte lyfts i större utsträckning. De har en uppfattning om att relationen med
föräldern skall fungera av sig själv. Pedagogerna ska bara kunna hantera detta. De ska
ha den kompetensen – som pedagog J berättar om.
56 Kraven ökar för pedagogerna kring förälder och förskola Deras utmaningar blir större
när föräldrarna erbjuds ökad insyn. Ju fler olika aspekter pedagogerna måste ta hänsyn
till, desto svårare blir det (Tallberg Broman, 2013). Pedagogerna känner av de ökade
kraven och utmaningarna. Detta reflekterar de över när de berättar om de olika
aspekterna som de måste ta hänsyn till.
I jämförelse med andra kompetensområdet inom yrket så har pedagogerna lägre
kompetens inom det som rör relationen med föräldern (Holmberg & Tallberg Broman,
2008). Detta synliggörs i de uppfattningar vi tagit del av.
Relationen med föräldern gynnas inte av det faktum att pedagogen skall vara den
professionella och ta ansvar för relationen samtidigt som hon kanske inte har den
kunskap som behövs för att uppnå dessa mål (Bouakaz, 2007). Pedagogerna är väl
medvetna om hur en god relation med föräldern gynnar barnets utveckling, vilket ställer
höga krav på att de skall få denna relation att fungera. Samtidigt menar de att detta är
mycket svårt, att de saknar kunskap och att de skulle vilja ha mer utbildning kring detta.
Vi menar att det blir än mer komplicerat när rollen inte uppmärksammas och
kompetensutveckling inte är något ständigt återkommande. Hade detta prioriterats mer
hade pedagogerna utvecklat ny kunskap som de kunnat nyttja i mötet med föräldern.
Pedagogerna menar hur olika erfarenheter gett dem bättre förutsättningar för att
utveckla just detta goda bemötande, men betonar samtidigt hur utbildningen på
högskolan inte gjort det. Detta ämne prioriteras inte i någon hög utsträckning under
utbildningen, likt det Tallberg Broman (2013) belyser. Verkligheten på förskolan är
heller inte densamma som den framställs på högskolan, något pedagogerna menar är
väldigt komplicerat. De nyutbildade får en chock när de skall börja arbeta, eftersom det
kan finns en allmänt accepterad syn från både kollegors och chefers sida att mötet med
föräldern är något som bara skall kunnas.
57 6 Diskussion
Syftet med denna studie är att undersöka vilka uppfattningar pedagoger i förskolan har
kring mötet med föräldern i förskolan. Ytterligare ett syfte är att synliggöra om deras
uppfattningar skiljer sig åt beroende på vilket område de är verksamma i. Syftet har
utmynnat i två frågeställningar och utifrån dessa kommer vi att diskutera studiens
resultat.
6.1 Vilka uppfattningar har pedagogerna kring sitt
förhållningssätt i mötet med föräldern på förskolan och
skiljer det sig åt beroende på vilket område de är
verksamma i?
Kommunikationen är en gemensam kraft i samhället. Genom kommunikationen ökas
förståelsen för varandra och ny kunskap utvecklas (Dewey 1985/1999). Det mest
framträdande i pedagogernas uppfattningar är hur kommunikationen ses som en mycket
väsentlig del i mötet med föräldern på förskolan. Vi menar att detta synliggörs i
pedagogernas uppfattningar. Kommunikationen måste fungera på ett tillfredställande
vis. Genom en god kommunikation läggs grunden för en bra samverkan med föräldern.
I en bra samverkan med föräldern gynnas barnets utveckling, något som också
redovisats i tidigare forskning (Bouakaz, 2007). Detta menar vi att pedagogerna är väl
medvetna om.
I pedagogernas uppfattningar synliggörs hur de skall ansvara för relationen, men
föräldern måste också vara tillmötesgående och engagerad. Pedagogen har inte bara ett
ansvar för relationen i sig utan känner också en skyldighet att vara den som engagerar
föräldern. Pedagogerna har liknande uppfattningar kring sitt förhållningssätt i mötet
med föräldern på förskolan. De menar att lyhördhet, förståelse, ärlighet, engagemang
och empati är viktiga ledord. Utifrån deras uppfattningar menar vi att de kämpar för att
uppnå detta.
Pedagogerna är medvetna om att relationen aldrig kan bli riktigt jämbördig och att det
är de som är experter och i detta äger mötet med föräldern. De strävar efter att uppnå en
jämbördig relation med föräldern (Paulsen, 2013). I vår studie visar pedagogernas
ställningstaganden på hur de vill uppnå en jämbördig relation med föräldern. I relation
58 till detta så menar vi att pedagogerna anser sig äga den arena som förskolan utgör.
Samtidigt erkänner pedagogerna föräldern som kompetent kring sitt barn. Dessa synsätt
borde tillfredsställa verksamhetens krav på hur mötet med föräldern skall hanteras,
något som belysts i tidigare forskning, likt det Paulsen (2013) för fram. Den dolda
maktkampen får dock konsekvenser för relationen mellan dessa parter på förskolan. I
denna kamp synliggörs hur komplicerat mötet med föräldern kan vara och att relationen
aldrig kan bli helt jämbördig.
Frekvent förekommande i pedagogernas uppfattningar är att det vill och försöker ha
samma förhållningssätt mot alla föräldrar, men inte lyckas, likt det Eilbracht och Thijs
(2012) framför i sin artikel. De är medvetna om att de måste anpassa sitt förhållningssätt
för att underlätta mötet med föräldern. Alla föräldrar måste nås på ett eller annat sätt,
menar pedagogerna.
Stora skillnader finns i pedagogernas uppfattningar om sitt förhållningssätt i resurssvaga
jämfört med resursstarka områden. Det finns stora språkliga och kulturella barriärer att
övervinna i de resurssvaga områdena.
Makten fördelas ojämnt i de svaga områdena jämfört med i de starka, då pedagogerna
anser att de måste vara mycket mer bestämmande och stränga mot föräldrarna i dessa
områden (Bouakaz, 2007). Vi menar framförallt att detta görs eftersom pedagoger och
föräldrar agerar i olika kulturella kontexter och i dessa uppstår krockar, något som
tidigare forskning visat på. I pedagogernas uppfattningar synliggörs de språkliga och
kulturella barriärerna medan det i de resursstarka handlar om personkemi. Pedagogerna
anser sig ha samma förhållningssätt men har absolut inte det. Vi betonar åter igen den
maktkamp som i detta förekommer och som inte gynnar den jämbördiga relationen
mellan förälder och pedagog.
6.2 Vilka uppfattningar har pedagogerna kring
utvecklingen av kompetensen om mötet med föräldern på
förskolan?
Erfarenhet ses som ett redskap för människan att hantera olika situationer hon befinner
sig. De kunskaper hon tillskansat sig tar hon med sig i nästa situation (Dewey,
1983/2005). Erfarenhet är det som uteslutande ses som mest utvecklande av
59 pedagogernas kompetens. De använder sin erfarenhet som en artefakt för att bemästra
nästkommande situationer. I deras uppfattningar synliggörs hur åren i yrket och alla de
olika möten de ställts inför har utvecklat kompetens. De reflekterar ständigt över alla
dessa olika möten och val de tvingas ta, och lyfter kollegorna som en viktig resurs i
detta. Samtidigt betonar de att mötet med föräldern inte uppmärksammas i
verksamheten. Det prioriteras inte och i princip ingen kompetensutveckling äger rum.
Mycket lite fokus läggs på mötet med föräldern på högskolans utbildning (Tallberg
Broman, 2013). Detta beskriver pedagogerna i sina uppfattningar och de uttrycker också
hur kompetensen bara skall finnas. Det räcker inte bara med att vara människa och
använda sin sociala kompetens, menar vi. Detta styrker vi i pedagogernas uppfattningar,
där de uttrycker att de vill ha mer utbildning och stöd i mötet med föräldern. I
läroplanen för förskolan (Lpfö98 rev.10) betonas detta möte tydligt och i parallell till
detta har vi i vår studie kommit fram till att det inte lyfts överhuvudtaget, eller i väldigt
liten utsträckning. Just detta faktum leder till att mötet blir väldigt komplicerat och
skapar inte bästa förutsättningar för att uppnå de mål som uttrycks i läroplanen.
Kommunikation och dess betydelse löper som en röd tråd genom hela vår studie. Den
fungerar som en förutsättning för samspel mellan människor. Vi vill klargöra dess
oerhörda betydelse för utvecklandet av kunskap och förståelse för varandra. Detta
faktum har varit frekvent förekommande i pedagogernas uppfattningar. Detta knyter
även an till det sociokulturella perspektiv vi valt som teoretisk referensram som främst
kännetecknas av hur lärande går till en gemenskap. Tillsammans lär vi, tillsammans kan
vi nå samma mål och tillsammans kan vi bli bättre människor. Detta lärande kan
sammanfattas i termen community of practice, som lyfts av Schön (1995/2003).
Pedagogerna lär i den gemenskap hon tillsammans med föräldern befinner sig i.
Vygotskij (1934/2001) för fram mediering där samverkan mellan tanke, handling och
artefakt driver människans tänkande och handlande framåt och är mycket centralt i det
sociokultuella perspektivet. Detta medierande synliggörs i pedagogernas uppfattningar
när de tänker, handlar och använder sig av olika psykiska artefakter i sitt möte med
föräldern.
Kommunikativ demokrati är en av Deweys (1985/1999) mest centrala teorier. Om vi
applicerar denna demokrati på förskolan så bygger kommunikationen upp förskolan
60 samtidigt som förskolan existerar i kommunikationen. Detta menar vi inte kan bortses
från. Habermas (1987/2006) utvecklade begreppet ideal kommunikation. Den präglas av
förståelse, ärlighet och äkta svar.
Den ideala kommunikationen är något som pedagogerna i sina uppfattningar strävar
efter i hög grad. De berättar för oss att vill föra fram sina åsikter likväl som att föräldern
skall få komma till tals. Det handlar inte om att tycka samma, men att för barnets bästa
uppnå samma mål och en enighet som alla kan skriva under på. Vi inser att denna ideala
kommunikation inte är lätt att uppnå, i synnerhet inte i den komplexa värld som
förskolan idag utgör och det faktum att vi människor alla är olika och bär med oss olika
saker i bagaget. Dessa olikheter måste dock ses som tillgångar i strävan efter ett
likvärdigt bemötande och en likvärdig förskola.
6.3 Lärdomar av denna studie
Som blivande förskollärare tar vi med oss lärdomar från denna studie. Vi hade en
föreställning om hur komplicerat mötet med föräldern kunde vara, men har insett att det
är långt mer komplext än vad vi hade kunnat föreställa oss. Det finns oerhört många
aspekter för pedagogen att ta hänsyn till. Det finns en fara med att ha förutfattande
meningar om föräldern när vi möter föräldern. Samtidigt är det viktigt att vara
anpassningsbar i sitt förhållningssätt mot föräldern, men det får inte leda till att vi
mästrar över dem. Pedagogerna vi intervjuat uttrycker detta och vi menar att de
balanserar på en ytterst hårfin gräns som olika förhållningssätt utgör. I relation till alla
de olika aspekter som pedagogen skall handskas med, och faktumet att kompetensen i
mötet med föräldern inte uppmärksammas på förskolan, så är det besynnerligt att få
resurser satsas på detta område. Som en rekommendation, och i vårt framtida yrke,
kommer vi att efterfråga mer kompetensutveckling kring mötet med föräldern. Vi
kommer att vilja ha många diskussioner med kollegor och chef om förhållningssätt mot
föräldern, för att undvika att balansera på den hårfina gräns som beskrivits ovan.
6.4 Vidare forskning
Efter att ha undersökt pedagogernas uppfattningar kring mötet med föräldern, tänker vi
att det hade varit intressant att anta ett barnperspektiv i detta. Hur ser de på mötet
mellan deras förälder och pedagogen på förskolan? Ytterligare något som kunde
studerats, förslagsvis genom observationer, är pedagogers och föräldrars kroppsspråk,
61 beteende och handlingar när de möts. Vad med detta förenklar mötet och vad försvårar
det?
62 Referenslista
Alexandersson, Mikael (1994). Metod och medvetande. Diss. Göteborg : Univ.
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl.
Stockholm: Liber
Andersson, Inga (1999). Samverkan för barn som behöver: en handbok för lärare. 2.,
rev. uppl. Stockholm: HLS
Blouch Paulsen, Jørgen (2013). Dialogiska forældresamtaler – alle vil jo gerne
inddrages. Aalborg Universitet.
http://vbn.aau.dk/files/72855399/Dialogiske_for_ldresamtaler_alle_vil_jo_gerne_inddra
ges.pdf
Bouakaz, Laid (2007). Parental involvement in school : What promotes and what
hinders parental involvement in an urban school. Malmö Högskola.
https://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/4684/Doctoral%20Thesis.pdf?sequence=2
&isAllowed=y
Buber, M. (1994). I and Thou. Edinburgh: T&T Clark.
Dewey, John (1985/1999). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos
Dewey, John (2005). Människans natur och handlingsliv: inledning till en
socialpsykologi. [Ny utg.], Göteborg: Daidalos
Donald, Merlin (1991). Origins of the modern mind: three stages in the evolution of
culture and cognition. Cambridge, Mass.: Harvard University Press
Eilbracht, Lizzy & Thijs, (2012). Teachers´ perceptions of parent-teacher alliance and
student-teacher relational conflict: Examining the role of ethnic differences and
”disruptive” behavior. Psychology in the Schools, Vol. 49(8). 2012. (Hämtad 2015-0420)
63 Englund, Tomas (2000). Deliberativa samtal som värdegrund - historiska perspektiv
och aktuella förutsättningar. Skolverket
Erikson, Lars (2004). Föräldrar och skola. Örebro: Örebro Studies in Education 1404.
Gordon, Thomas (1974/1977). Aktivt lärarskap: samspel för ett bättre skolsamhälle.
Stockholm: Askild & Kärnekull
Gustavsson, Bernt (2009). Utbildningens förändrade villkor: nya perspektiv på
kunskap, bildning och demokrati. 1. uppl. Stockholm: Liber
Habermas, Jürgen (1987). The theory of communicative action. Vol. 2, Lifeworld and
system : a critique of functionalist reason. Boston: Beacon Press
Hermerén, Göran (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet
Holm, Ulla (1987/2001). Empati: att förstå andra människors känslor. 2., [uppdaterade
och utök.] utg. Stockholm: Natur och kultur
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen:
undersökningsmetoder och språklig utformning. 4. uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget
Larsson, Staffan (1986). Kvalitativ analys [Elektronisk resurs] : exemplet
fenomenografi. Lund: Studentlitteratur Tillgänglig på Internet:
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-32578
Ljungberg, Caroline (2005). Den svenska skolan och det mångkulturella - en paradox?.
Diss. Linköping : Linköpings universitet
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014). Förskollärarens
metod och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber
64 Malchow-Møller, N., Munch, J., Schroll, S. & Skaksen, J. (2009). Explaining CrossCountry Differences in Attitudes Towards Immigration in the EU-15. Social Indicators
Research, Vol. 91, No.3, pp.371–390. (Hämtad 2015-06-05)
Markström, Ann-Marie (2013). Pedagogisering av föräldrar i förskola och skola, 209227. 1. uppl. I Harju, Anne & Tallberg Broman, Ingegerd (red.) (2013). Föräldrar,
förskola och skola: om mångfald, makt och möjligheter. Lund: Studentlitteratur
Marton, Ference & Booth, Shirley (1997). Learning and awareness. Mahwah, N.J.:
Erlbaum
Nyberg, Rainer (2000). Skriv vetenskapliga uppsatser och avhandlingar med stöd av IT
och Internet. 4., [bearb.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Pajak, Edward (2002). Clinical supervision and psychological functions: A new
direction for theory and practice. Journal of curriculum and Supervision. 2002.
(Hämtad 2015-05-04)
Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund:
Studentlitteratur
Persson, Sven & Tallberg Broman, Ingegerd (2002). "Det är ju ett annat jobb":
förskollärare, grundskollärare och lärarstuderande om professionell identitet i konflikt
och förändring. Pedagogisk forskning i Sverige. 7(2002)4, s. 257-278, 45 ref.
Tillgänglig på Internet: http://www.ped.gu.se/biorn/journal/pedfo/v7/n4sum.html
Ravn, Birthe (2005). An ambiguous relationship. Challenges and contradictions in the
filed of Family – school community partnership. Questioning the discourse of
partnership. In R-A. Martinnez-Gonzales et al. Family-school community partnerships
merging into social development. GrupoSM, Oveido, Spain.
Rosenberg, Marshall B. (1995/2003). Nonviolent communication: a language of life. 2.
ed. Encinitas, CA: PuddleDancer Press
65 Ryen, Anne (2004). Kvalitativ intervju: från vetenskapsteori till fältstudier. 1. uppl.
Malmö: Liber ekonomi
Schön, Donald A. (2003[1995]). The reflective practitioner: how professionals think in
action. Repr.[= New ed.] Aldershot: Arena
Sheldon, Steven B. & Epstein, Joyce L. (2005). Involvement Counts: Family and
Community Partnerships and Mathematics Achievement. The Journal of Educational
Research. 2010. (Hämtad 2015-05-18)
Tallberg Broman, Ingegerd (2013). Föräldrasamverkan i förändring, 25-39. I Harju,
Anne & Tallberg Broman, Ingegerd (red.) (2013). Föräldrar, förskola och skola: om
mångfald, makt och möjligheter. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Tallberg, Broman, Ingegerd & Holmberg, Lena (2008). Läraryrke i förändring: Lärare
i förskola och grundskola om inflytande, jämställdhet och mångfald. Malmö: MUEP,
Malmö Högskola.
Tveit, Anne Dorthe (2014). Researching teachers´ and parents´ perceptions of dialogue.
International Journal of Inclusive Education. 2014.
Vygotskij, Lev Semenovič (1934/2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos
Vygotskij, Lev (1999). Biologiska och sociala faktorer i uppfostran och undervisning,
19-30. I Lindqvist, Gunilla (red.) (1999). Pedagogisk psykologi kommenterade som
historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur.
Vygotskij, Lev (1999). Instinkterna som ämne, mekanism och medel för uppfostran, 3166. I Lindqvist, Gunilla (red.) (1999). Pedagogisk psykologi kommenterade som historia
och aktualitet. Lund: Studentlitteratur.
Widerberg, Karin (2002). Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur
66 BILAGA 1 Intervjuguide
Inledande frågor
1. Hur många år har du arbetat inom förskoleverksamheten?
2. Beskriv med tre ord vad du anser är betydelsefullt i samarbetet med föräldern på
förskolan. Kan du utveckla det ännu mer? Berätta om en situation?
3. Kan du berätta för mig hur du samtalar med föräldern på förskolan? Vad menar du är
viktigt i dessa samtal?
4. Enligt förskolans läroplan skall en tillitsfull och nära relation mellan förskolan och
barnets hem utvecklas. I denna relation fungerar pedagogen som en samtals- och
samarbetspartner till föräldern. Kan du berätta för mig hur du ser på dig själv i din roll
som samtals- och samarbetspartner till föräldern i förskolan? Har du något exempel?
Kan du berätta mer om det?
5. I den roll vi precis har pratat om, förändras ditt sätt att fungera som samtals-och
samarbetspartner beroende på vilken förälder du möter? Är ditt förhållningssätt
likadant?
6. Anser du att du har en kompetens inom detta område? På vilket sätt?
7. Reflekterar du kring din kompetens i denna roll? På vilket sätt? I en specifik situation,
funderar du varför du gjorde på ett visst sätt, eller inte?
8. Har du själv utvecklat denna kompetens? Om ja - på vilket sätt?
9. Vem eller vad har hjälpt dig att utveckla denna kompetens? Till exempel kollegor,
chef, föräldrar, din utbildning?
67 10. På vilket sätt uppmärksammas din roll som samarbets- och samtalspartner till
föräldern i ert arbetslag och i organisationen? Till exempel från rektorns sida? På APT?
På föräldramöten?
11. Får du någon kompetensutveckling inom detta? Om ja – på vilket sätt? Om nej –
hur hade du velat att utvecklingsarbetet inom detta hade sett ut?
Avslutande fråga
12. Anser du att vi har missat något väsentligt i frågorna när det handlar om pedagogens
roll som samarbets- och samtalspartner i förskolan?
68 BILAGA 2 Informationsbrev
Hej!
Vi är två förskollärarstudenter från Malmö Högskola. Vi skall nu skriva vårt
examensarbete och behöver därför intervjua pedagoger.
Intervjuerna kommer att vara ca 30-45 minuter långa och handla om pedagogens egen
syn på sin kompetens i mötet med föräldern (föräldrasamverkan).
Vi följer alla etiska överväganden, garanterar anonymitet, och att du närsom kan
avbryta din medverkan.
Intervjuerna vill vi göra måndag eftermiddag 13 april.
Ta kontakt med Ingrid (fingerat namn) om ni vill medverka så meddelar hon oss om
detta. Vi blir otroligt tacksamma om ni ställer upp!
Tack på förhand!
Lena Johansson (Ingrids (fingerat namn) lärarstudent)
Lina Fellerstam
69 BILAGA 3 Godkännande inför intervju
Godkännande av medverkan i intervjuundersökning
Jag är informerad om och godkänner:
1. Att bli intervjuad och att delta i en undersökning som är ett examensarbete i
förskollärarutbildningen på Malmö högskola.
2. Undersökningen handlar om pedagogernas syn på rollen som samtals- och
samarbetspartner till föräldern i förskolan.
3. Att jag kommer att vara anonym och inga personuppgifter som kan identifiera
mig tas med i den färdiga uppsatsen.
4. Att inga obehöriga kan ta del av det insamlade materialet.
5. Att jag deltar frivilligt och att jag har rätt att när som helst avbryta.
Namn:
_________________________________________________________
Underskrift:
_________________________________________________________
Ort & datum:
_________________________________________________________
70