Tema Bättre organisatoriskt stöd för specialpedagogiken kan göra stor skillnad för eleverna. Men det kräver att rektor tar täten för verksamheten. av anders nilsson forts. 24 Skolporten №4—2015 Skolporten №4—2015 25 specialpedagogik De specialpedagogiska insatserna måste bli effektivare. Och det går – även med knappa resurser, menar forskare. enoM att vid behov stötta med specialpedagogiska insatser ska skolan ge alla elever en bra grund för fortsatta studier och yrkesliv. Dit har vi inte nått än. Mer än 14 procent av eleverna lämnar grundskolan utan behörighet för att söka till gymnasieskolans nationella program, och i Skolinspektionens granskningar hör brister i arbetet med särskilt stöd till de vanligaste anmärkningarna. Mer än hälften av grundskolorna och nästan hälften av gymnasieskolorna gör inte tillräckligt på detta område, enligt Skolinspektionen. De specialpedagogiska 26 Skolporten №4—2015 insatserna behöver alltså bli mer effektiva. Men hur? I det här numret av Skolporten tittar vi på specialpedagogiken ur skolledningens perspektiv: Vad kan rektor göra för att allt engagemang som ägnas åt specialpedagogik ska ge större utdelning? Faktiskt en hel del, menar Gunilla Lindqvist, forskare inom specialpedagogik vid Högskolan Dalarna och Uppsala universitet, samt en av författarna till boken Stöd och anpassningar – att organisera särskilda insatser som kom ut i oktober. Hon har också mångårig erfarenhet som specialpedagog. Gunilla Lindqvist betonar att det finns gott om skolledare som redan gör ett storartat jobb när det gäller specialpedagogik. Men för den som står en smula villrådig inför skolans specialpedagogiska utmaningar är hennes första råd att rektor ska inse och bejaka sin roll som ledare för den specialpedagogiska verksamheten. – I Sverige har vi inte haft en tradition av att de specialpedagogiska frågorna ägs av skolledningen, säger hon. Rektor har ofta varit för lite involverad i specialpedagogiken och delegerat för mycket – ibland på tok för mycket. Hon konstaterar att ansvaret i stället lagts på, eller plockats upp av, specialpedagoger, speciallärare eller inoﬃciella ledare i organisationen, och att resultatet därför blivit ojämnt. Vissa gör ett fantastiskt jobb, andra förmår inte att se till helheten eller kan styras av egenintressen. – I både skollag och läroplaner har nu rektors ansvar för extra anpassningar och särskilt stöd accentuerats markant, säger Gunilla Lindqvist. Det är inte längre något snack om saken. Och jag skulle vilja påstå att specialpedagogiken är den största utmaningen skolledaren har i sitt jobb. SpecialpedaGoGikenS resurser är knappa – storverk ska åstadkommas med blygsam budget. Inte konstigt om diskussionen om specialpedagogikens tillkortakommanden lätt hamnar i konstateranden om resursbrist. Gunilla Lindqvist betonar att hon väldigt gärna vill se mer pengar till skolan och till specialpedagogiska insatser. Men det finns ofta mycket att utveckla, även med befintlig budget, betonar hon. Och även om det är naturligt att fokusera på hur den konkreta specialundervisningen ska bedrivas får inte de organisatoriska frågorna glömmas bort. – Vi har inte lagt tillräckligt stor vikt vid det organisatoriska, trots att det kan finnas mycket att göra för att förbättra organisationen. Det kan gälla allt från att förändra vilka grupper som går till matsalen samtidigt, till hur resurser fördelas: om man behöver vara två lärare i klassen oftare eller andra omprioriteringar. Många av dessa frågor kan bara avgöras av rektor, som sitter med budgeten. att den specialpedagogiska verksamheten leds av skolledningen förbättrar också förutsättningarna för ett mer systematiskt arbete – till exempel i form av regelbunden uppföljning. – Det räcker inte att sätta in åtgärder, man behöver utvärdera också. Det har vi haft svårt för i svensk skola, säger Gunilla Lindqvist. Har man valt en åtgärd som ger bra resultat borde den kanske gå att ta bort så småningom. Tycker man att insatsen inte fungerar så f oto: u l f pa l M Tema Specialpedagogiken är skolledarens största utmaning, menar forskaren Gunilla lindqvist. ” I både skollag och läroplaner har nu rektors ansvar för specialpedagogiken accentuerats markant.” borde man ju fundera på andra åtgärder. Trots det vet vi att det som erbjuds ofta är en eller två timmars specialundervisning i veckan under lång tid – kanske flera år. Mara Westling Allodi, professor i specialpedagogik vid Stockholms universitet, resonerar i samma banor. – Man behöver ha ett experimentellt sätt att tänka – pröva sig fram, se vad som fungerar och inte automatiskt fortsätta med samma stödåtgärd, säger hon. Insatserna måste anpassas efter elevernas behov – ibland är det mer effektivt med en intensiv insats under en begränsad period än att erbjuda enstaka timmar under en längre tid. Mara Westling Allodi menar att något av det viktigaste rektor kan göra är att ge tid och utrymme för lärarna att tillsammans utveckla undervisningen – såväl den ordinarie undervisningen som specialpedagogiken. När det fungerar bäst så är den specialpedagogiska kompetensen ett perspektiv som finns med från början, och hjälper lärarna att få med sig elever med skilda behov inom ramen för den ordinarie undervisningen. Den är inte i första hand en funktion som kopplas in efteråt för att lösa redan uppkomna problem. – Det gäller att redan från början ta hänsyn till att undervisningen behöver tillgodose olika behov, säger Mara Westling Allodi. Att arbeta med motivation och arbetsmiljö, att jobba vidare med kvaliteten i både undervisning och det som gäller psykosociala faktorer. Individuella insatser kommer alltid att behövas, men skolan kommer inte att klara sitt uppdrag om den på grund bristfällig pedagogisk verksamhet skapar en stor andel elever i behov av enskilt stöd. både Mara WeStlinG Allodi och Gunilla Lindqvist återkommer till vikten av ett inkluderande perspektiv i skolan, och att specialpedagogiken i hög grad bör vara integrerad i den ordinarie undervisningen. I stället för att elever i behov av särskilt stöd regelmässigt flyttas från klassen till särskild specialundervisning, bör man fråga sig om inte den ordinarie verksamheten i klassrummet kan breddas, så att den svarar mot elevers olika behov – kanske med fler lärare närvarande. Men det integrerade idealet är än så länge rätt långt från verkligheten, berättar skolforskaren Joacim Ramberg, Stockholms universitet, som undersökt hur och var speciallärare och specialpedagoger i gymnasieskolan ger stöd åt sina elever. – Att ge stöd utanför klassrummet är det som de gör allra mest, säger han. Att ge stöd i klassrummet gör de allra minst. Joacim Ramberg konstaterar att behoven är olika och att det måste finnas utrymme för åtgärder såväl enskilt som i klassrummet. Men när övervikten är så markant – 87 procent av gymnasieskolorna rapSkolporten №4—2015 27 specialpedagogik porterade att merparten av deras stöd gavs utanför klassrummet – är det lätt att bli bekymrad, menar han. – Både nationella och internationella riktlinjer – skollagen, Salamancadeklarationen – är tydliga: Målet är en gemensam skola där vi undervisas tillsammans, oavsett svårigheter och brister. Det här går tydligt emot den tanken. För att lärare ska kunna ta hand om elever i behov av stöd inom ramen för den ordinarie undervisningen krävs kom- bristande stöd får kritik Runt hälften av alla grund- och gymnasieskolor får kritik från Skol inspektionen för sitt arbete med särskilt stöd. Bristerna handlar bland annat om att skolorna inte skyndsamt utreder behov av särskilt stöd och att det saknas åtgärdsprogram som specificerar såväl elevens behov som valet av åtgärder och hur uppföljning ska ske. Källa: Skolinspektionen – Det specialpedagogiska perspektivet ska finnas med från början, inte kopplas in för att lösa redan uppkomna problem, säger Mara Westling Allodi vid Stockholms universitet. 28 Skolporten №4—2015 petens, understryker G unilla Lindqvist. Rektor behöver se till att de får nödvändig fortbildning – samt stuva om i verksamheten för att frigöra den tid som behövs. – Det kan handla om att skjuta till pengar för en vikarie, men också om att omfördela resurser, att göra en storgrupp ibland, för att frigöra en person. Säger man bara ”Tyvärr, vi har inte råd. Du får göra det på din fritid” så kommer det kanske inte att bli så mycket förändring på skolan. Gunilla Lindqvist påpekar att det är viktigt att även rektor är konkret involverad i den pedagogiska verksamheten. Att röra sig ute i klasserna, att känna alla elever, veta förtroende från utbildningsförvaltningen kan man utveckla en skola som befinner sig i en svår situation och förbättra resultaten. Men det finns en risk för en negativ spiral, med upprepade rektorsbyten och en demoraliserad lärarkår, om huvudmannen främst ser det som sin roll att kritisera skolans resultat. vilka av dem som behöver extra stöd, ta en aktiv roll ända in i klassrummet – sådant gör skillnad. Dels för att det ökar förutsättningarna för en förtroendefull dialog med både elever och lärare, dels för att en insatt rektor kan bidra mer konkret med förslag och tankar om hur skolan kan utveckla sitt specialpedagogiska stöd. – I en studie letade vi upp rektorer som dels arbetade på skolor med goda resultat på de nationella proven, dels hade ett ledarskap som präglas av inkluderingstanken, berättar Gunilla Lindqvist. Något som återkom i våra intervjuer med dem var hur centralt det var för dem att delta i pedagogiken och ha kontakt med eleverna. ”Helst gör Joacim Ramberg forskar kring särskilt stöd i gymnasieskolan. jag mitt administrativa arbete efter klockan tre när eleverna gått hem”, som en rektor sa. Men precis som lärare, speciallärare och specialpedagoger behöver en bra skolledare i ryggen för att lyckas, behöver rektor kunna luta sig mot en klok huvudman för skolan, betonar Mara Westling Allodi. – Vissa kommuner ger långsiktigt och kontinuerligt stöd till skolor där behovet av extra stöd är stort, säger hon. I andra kommuner skapas en konkurrenssituation där man stirrar sig blind på genomsnittliga resultat i stället för att erkänna att olika skolor kan ha helt olika elevunderlag. Huvudmannens inställning kan bli helt avgörande för skolans framtid, slår hon fast. Med f oto: e v a d a l i n, L i n a B y l u n d Tema ”Huvudmannens inställning kan bli helt avgörande.” Mara Westling Allodis råd till en utbildningsnämnd som vill ge skolor med omfattande problem förutsättningar för att arbeta konstruktivt, är att ha realistiska förväntningar, acceptera att det tar tid att genomföra förändringar samt att sätta värde på flera typer av mål och resultat, inte bara betygsresultat. – Att en skola arbetar inkluderande och ser till att elever med olika svårigheter lyckas – till exempel att den motiverar elever i riskzonen att komma till skolan och får dem att klara av sin utbildning – har ett stort samhälleligt värde, framhåller Mara Westling Allodi. Skolor som arbetar med dessa demokratiska utbildningsuppdrag borde få erkännande för det, menar hon. – Inte sällan har ett fåtal skolor i en kommun en mycket högre andel elever i behov av särskilt stöd än övriga skolor. Det är viktigt att huvudmannen medger det och ger dem rimliga resurser, i stället för att kritisera dem för att deras resultat är lägre än de andra skolornas. Läs mer: Att planera för barn och elever med funktionsnedsättning – en sammanställning av forskning, utvärdering och inspektion 1994–2014, av Skolverket.se. Stöd och anpassningar – att organisera särskilda insatser, av Gunilla Lindqvist och Annica Rodell. Diagnoser styr för mycket Diagnoser om funktionsnedsättning har blivit ett påtryckningsmedel i kampen om specialpedagogiska resurser – trots att det inte borde vara så. Skolan ska e rbjuda särskilt stöd till elever som har ett konstaterat behov, oavsett om det finns en diagnos eller inte. Det framgår av en ny kunskapsöversyn från Skol verket, Att planera för barn och elever med funktionsnedsättning. Författare är forskaren Lena Hammarberg. Hon konstaterar att elever med funktionsnedsättning i dag är en stor och heterogen grupp, som spänner från barn med grav funktionsnedsättning i särskolan till grundskolans och gymnasiets elever med lindriga problem, till exempel dyslexi. Rapportförfattaren kritiserar också att diagnoser i alltför hög grad blivit styrande för valet av åtgärder, fastän olika elever med samma diagnos kan ha mycket olika stödbehov. Karin Wahlström, enhetschef på Skolverket, säger att rapporten dels visar att det här är svåra frågor, dels att det är något som man jobbar mycket med i verksamheten. – Rapporten väcker många tankar, inte minst den avslutande diskussionen, som tar upp en rad angelägna frågor: om diagnosernas betydelse, om hur inkluderingstanken förverkligas och om hur man ska se på måluppfyllelse och kravställande. Skolporten №4—2015 29 Sturefors Inte längre skilda världar Att integrera specialunder visning och ordinarie under visning har haft positiv effekt på elevernas lärande – och minskat medarbetarnas frustration. Jo, det väckte oro och frustration på sina håll i kollegiet när Vist skola i Sturefors utanför Linköping började förändra sitt sätt att arbeta med specialpedagogik. – ”Den här eleven har gått till specialläraren varje dag i flera år och nu ska hon inte göra det längre? Hur tänker du? Det kommer ju inte att gå!” Den reaktionen mötte jag, och den är ju naturlig. Som rektor var jag tvungen att hantera det, att ändå få med mig mina medarbetare, säger Therese Wickman, som kom som ny rektor till F–6-skolan 2013. Då såg specialpedagogiken ut som på många andra svenska skolor. Den dominerande åtgärden var att elever som inte hängde med i den ordinarie undervisningen fick lämna klassrummet ett antal timmar i veckan för enskilt stöd. Specialundervisning och ordinarie undervisning var två skilda världar. Sedan dess har mycket hänt. I dag är specialundervisning och ordinarie undervisning två tätt sammankopplade delar, integrerade i samma lärarlag, vilket innebär att eleven inte behöver lyftas ur sitt sammanhang för att 30 Det nya sättet att organisera den specialpedagogiska verksamheten på kostar inte mer, enligt Therese Wickman, rektor på Vist skola. specialpedagogik Skolporten №4—2015 få stöd. Man varierar åtgärderna mer, och de ges såväl inom ramen för den vanliga klassundervisningen som i mindre grupper eller enskilt. – Vi har ökat grundbemanningen ute i den vanliga verksamheten, där eleverna redan befinner sig. För respektive klass anpassas bemanningen efter behov – vi har ett antal resurspersoner, en specialpedagog och en speciallärare att tillgå, säger Therese Wickman. Två eller tre gånger per termin görs en avstämning: Vilka elever behöver stöd den kommande tiden, vilket stöd behöver de, hur ska det ges? – Viktigast är att veta exakt vart vi ska. Vilka krav ska eleven uppnå? Vilka svårigheter har eleven? Ju tydligare desto bättre. Det ska inte vara ”eleven är lite svag och skulle behöva lite extra stöd i ämnet”. Har eleven svårt att följa en röd tråd? Okej, då vet vi vad vi ska inrikta oss på. Är det taluppfattningen som brister? Okej, då jobbar vi med det, säger Therese Wickman. Att kunna ge eleverna det stöd de behöver inom ramen för den ordinarie undervisningen ”Vi har ökat grundbemanningen ute i den vanliga verksamheten, där eleverna redan befinner sig.” kräver förberedelser och en större pedagogisk repertoar än tidigare. En av Therese Wickmans viktigaste uppgifter har därför varit att skapa utrymme för lärarkollegiet att utveckla sin pedagogik. – Vi har jobbat stenhårt med olika kompletterande metoder att lära ut, säger hon. Fokus har inte legat på att ta in experter utifrån, utan på att bygga på det vi har och att lära av varandra. Det finns väldigt mycket kunskap i kollegiet. En av våra lärare är till exempel mycket duktig på iPad som verktyg i undervisningen – då har han fått hjälpa oss andra in i det. Ibland har Therese Wickman behövt ta in vikarier för att få loss lärarna till en gemensam konferens, och i klassrummet har personaltätheten höjts. Men det nya sättet att organisera verksamheten på är inte dyrare, försäkrar hon. – Jag har bara omfördelat resurser. Det gamla sättet att arbeta, med brandkårsutryckningar med mycket enskilt stöd, kräver mycket resurser. I dag har frustrationen bland medarbetarna minskat. När vändningen kom? Det kan Therese Wickman inte svara på. – Det smyger sig på. Plötsligt märker man att de nya rutinerna har satt sig, att lärarna har koll, att jag inte måste leda samtalet för att vi ska komma framåt. I dag upplever jag att medarbetarna har ett stort engagemang för det här sättet att arbeta. Och vi ser en positiv effekt på elevernas lärande. f oto: s at u k n a p e Tema Skolporten №4—2015 31