Den pedagogiska miljöns betydelse för förskolebarns möte med

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Barn- unga - samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Den pedagogiska miljöns betydelse för
förskolebarns möte med flerspråkighet
The pree-school learningenvironment and its significance for
bilingualism
Jenny Nilsson
Förskollärarexamen 210hp
Examinator:
Handledare:
JonasAnge
Qvarsebo
handledare
2015-06-08
Handledare: Kalle Jonasson
2
Sammanfattning
Den här studien handlar om flerspråkighet i förskolan. Syftet med studien är att belysa hur
barn samspelar med den pedagogiska miljön, ur ett flerspråkigt perspektiv. Utifrån syftet har
tre frågeställningar formulerats: ” Vilka möjligheter har barnen till flerspråkighet i den
pedagogiska miljön?”, ”Hur samspelar barnen med den pedagogiska miljön, ur ett flerspråkigt
perspektiv?” och ”Är den pedagogiska miljön, ur ett flerspråkigt perspektiv, tillgänglig för
alla barn?” Det empiriska materialet som ligger till grund för studien har samlats in på tre
olika förskoleavdelningar genom kvalitativa observationer, informella intervjuer samt
dokumentation av den fysiska miljön med hjälp av fotografier. Materialet har sedan
analyserats utifrån Nordin-Hultmans teori.
Resultatet visar att barn och vuxna använder sig av sin flerspråkighet i den vardagliga
verksamheten men på de avdelningar där det flerspråkiga materialet finns tillgängligt för
barnen ökar användandet av olika språk. Detta pekar på att utformningen av den pedagogiska
miljön har betydelse för barns möjlighet till flerspråkighet. Slutsatsen som dras är att en god
atmosfär i verksamheten, personal med samma modersmål som barnen samt personal som
visar intresse för de olika språken inte räcker för att barnen dagligen ska möta sina olika språk
utan barnen måste också ha tillgång till det fysiska materialet i en tillåtande miljö.
Nyckelord: flerspråkighet, pedagogisk miljö, förskola
3
4
1. Inledning................................................................................................................................. 7
2. Syfte och frågeställning .......................................................................................................... 8
3. Teoretisk utgångspunkt .......................................................................................................... 9
3.1 Barn är inte, de blir ........................................................................................................... 9
3.2 Miljön och materialets betydelse .................................................................................... 10
3.3 Förhållningssätt .............................................................................................................. 10
4. Tidigare forskning ................................................................................................................ 12
4.1 Verksamhetens utformning ............................................................................................ 12
4.2 Flerspråkighet ................................................................................................................. 13
4.3 Pedagogiska miljön ........................................................................................................ 14
5. Metod ................................................................................................................................... 16
5.1 Metoddiskussion............................................................................................................. 17
5.2 Urval och etik ................................................................................................................. 17
5.3 Bearbetning och analys .................................................................................................. 18
6. Resultat och analys ............................................................................................................... 20
6.1 Samspel med det flerspråkiga materialet ....................................................................... 20
6.1.1 Lärplattan ................................................................................................................ 21
6.1.2 Böcker ..................................................................................................................... 21
6.1.3 Pen pal ..................................................................................................................... 22
6.1.4 Musik ....................................................................................................................... 23
6.1.5 Sammanfattning ...................................................................................................... 23
6.2 Samspel mellan barnen................................................................................................... 24
6.3 Samspel mellan barn och vuxna ..................................................................................... 24
6.3.1 Samling.................................................................................................................... 25
6.4 Analys utifrån Nordin-Hultman ..................................................................................... 26
7. Diskussion ............................................................................................................................ 28
7.1 Förslag till vidare forskning ........................................................................................... 30
5
8. Referenser............................................................................................................................. 31
Bilaga 1, Observationer ............................................................................................................ 33
Bilaga 2, Bilder ........................................................................................................................ 40
6
1. Inledning
Enligt Skolverket (2015) talar vart femte förskolebarn i Sverige mer än ett språk dagligen men
den flerspråkiga normen i förskolan är ändå stark. I en artikel i tidningen Förskolan skriver
artikelförfattaren Orre (2014, mars) om vikten av barns dagliga möten med olika språk. Det är
i enlighet med läroplanen för förskolan, personalens ansvar att skapa möjligheter och
uppmuntra barn att använda alla sina språk i de dagliga aktiviteterna i verksamheten. Detta
kan enligt artikeln göras genom att böcker, spel, appar till lärplattor och övrigt material finns
på olika språk samt att personalen kan lära sig ord på de representerade språken. På så sätt
kan personalen ge barnen möjlighet att utveckla sin kulturella identitet. Orre (2014, mars)
poängterar vikten av att göra alla barn uppmärksamma på att man kan ha flera språk vilket är i
linje med läroplanen för förskolan (98/10). Enligt dess värdegrund och uppdrag ska förskolan
ses som en social och kulturell mötesplats och alla barn ska stärkas och förberedas för ett liv i
ett internationaliserat samhälle.
I Malmö stad (2014) har satsningar gjorts för att göra flerspråkighet till norm på förskolorna.
Tidigare har stöd för flerspråkiga barn legat på modersmålslärare och gavs till barn över tre år
och av förskolebarnens 87 olika språk gavs stödet enbart på 17 språk. För att öka
likvärdigheten för alla barn i Malmö gällande flerspråkighet, har ansvaret för att barnens olika
språk synliggörs och används i vardagen lagts på personalen i förskolan. Många av
satsningarna kring flerspråkighet är av materiell karaktär i den vardagliga miljön vilken ligger
till grund för den här studien. (Malmö stad, 2014). Den här studien kommer att utgå från tre
avdelningar på förskolor i Malmö stad för att se om den flerspråkiga normen speglas i den
pedagogiska miljön.
7
2. Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att belysa om och i så fall hur barn samspelar med den pedagogiska
miljön, ur ett flerspråkigt perspektiv.
Vilka möjligheter har barnen till flerspråkighet i den pedagogiska miljön?
Hur samspelar barnen med den pedagogiska miljön, ur ett flerspråkigt perspektiv?
Är den pedagogiska miljön, ur ett flerspråkigt perspektiv, tillgänglig för alla barn?
8
3. Teoretisk utgångspunkt
Den här studiens analysdel utgår från från Nordin Hultmans (2009) teori om synen på barn
och den pedagogiska miljön samt Pramling Samuelsson & Sheridans, (1999) definition av den
pedagogiska miljön.
3.1 Barn är inte, de blir
Utgångspunkten för Nordin Hultmans (2009) teori är synen på barn. Barn är inte på ett
specifikt sätt som inte är föränderligt utan barn blir på olika sätt beroende av den miljö de
befinner sig i. Olika miljöer kommer med olika möjligheter för hur barnen kan bli, vilket gör
det relevant att titta på den pedagogiska miljön i förhållande till vilka möjligheter till
flerspråkighet som finns för barnen. I ett samhälle finns olika normer för hur människan ska
bete sig i olika situationer och olika föreställningar om vad till exempel ett barn är, vilket
också påverkar barnen. Nordin Hultman (2009) tar dock avstånd från att barnen helt
socialiseras av samhället utan menar att barnen själva väljer hur de ska tänka, handla och vara
i olika situationer. I vissa miljöer skapas möjligheter för barnen att bli på ett visst sätt medan
det i andra miljöer kan finnas begränsningar för barnen och de blir på ett annat sätt.
Med detta perspektiv har inte individen en genuin kärna med en typisk identitet så som hen
verkligen är utan individen är under ständig process. Självet ses som ett verb, som en
handlande individ som är under ett pågående görande. Identiteter görs ständigt och ett barns
identitet ses således som många olika identiteter. Inom utvecklingspsykologin ses barns
utveckling utifrån olika stadier eller trappsteg som går från ett stadium eller steg till ett annat i
en förutbestämd ordning. Nordin-Hultman (2009) ser inte utveckling som förutbestämd på
detta sätt utan menar att utvecklingen kan liknas vid ett spaghettinystan eller ett växande
rotsystem. Det finns inget förutbestämt mönster för barns handlingar. Detta är intressant i
förhållande till frågan om det flerspråkiga materialet är tillgängligt för alla barn och kan
således hänga samman med personalens syn på barns utveckling. Ses utvecklingen som ett
9
garnnystan kan inte material delas in till att passa yngre alternativt äldre barn utan för alla
barns lika utvecklingsmöjligheter bör material vara tillgängligt.
3.2 Miljön och materialets betydelse
Pramling Samuelsson & Sheridans, (1999) ser den pedagogiska miljön som ett växelspel
mellan materialet, samspel mellan barn, samspel mellan barn och vuxna, fysisk utformning
och atmosfären som råder.
Även Nordin Hultman (2009) ser miljön som ett växelspel och inte som något konstant som
bara är. Miljön är enligt Nordin Hultman beroende och föränderlig utifrån vem som möter
den. Barnen skapar relationer till den fysiska miljön och hur miljön är organiserad blir därmed
viktig för barnens identitetsskapande och för vem de har möjlighet att bli. Här har Nordin
Hultman undersökt hur svenska förskolor är ordnade i den pedagogiska miljön för att se vilka
olika möjligheter som finns. Studien visar att de svenska förskolor som observerades var
reglerade i planering av tid och rum där material var otillgängligt för barnen vilket begränsar
aktivitetsmöjligheterna för dem. De åtgärder Malmö stad tagit fram handlar mycket om
materialet och den här studien kommer att sätta det flerspråkiga materialet i relation till
tillgänglighet och vilka möjligheter barnen har till flerspråkighet vilket är ett led i barnens
identitetsskapande (Nordin-Hultman, 2009).
3.3 Förhållningssätt
Nordin Hultman (2009) för även fram tankar om hur vi tänker på ordet förhållningssätt. Hon
menar att i svensk pedagogik är ordet förhållningssätt starkt förknippat med pedagogerna som
individer och deras personlighet. Med synsättet att även det fysiska materialet är något barnen
skapar relationer till, blir uppdelningen av mänskliga relationer och det fysiska materialet inte
givande för att ordna verksamheten. Förhållningssättet blir snarare hur verksamheten
10
utformas, hur miljön och materialet ser ut, vilka gränser och regler som finns etcetera.
Förhållningssättet är alltså inget som är fast i pedagogernas personlighet utan blir till i hur
verksamheten utformas.
De svenska förskolorna Nordin-Hultman observerade reglerades inte enbart kring materialens
tillgänglighet utan bestod även av att barnen förväntades anpassa sig till hur verksamheten var
ordnad under dagen. Nordin-Hultman beskriver det som att pedagogerna blir underkastade
den ordning de själva skapat vilket även styr barnen som även de fogar sig och reproducerar
ordningen. Anpassningen sker även om det skapar negativa identiteter för vissa av barnen och
de barn som protesterar eller inte infogar sig ses som ett problem. Definitionen av den
pedagogiska miljön i den här studien handlar om samspelet mellan barn och vuxna, och hur
verksamheten utformas och vilken atmosfär som råder. Alla dessa komponenter blir viktiga
för vilka möjligheter till flerspråkighet som finns i förskolan.
11
4. Tidigare forskning
Nedan följer en genomgång av tidigare forskning i förhållande till den här studien.
Genomgången har visat att tidigare forskning med inriktning på flerspråkighet inte har haft sin
utgångspunkt i den pedagogiska miljön utan mer fokuserat på hur pedagogerna arbetar med
flerspråkighet vilket gör den här studien relevant på forskningsfältet.
4.1 Verksamhetens utformning
Skans (2011) har i sin avhandling studerat hur pedagoger på en flerspråkig förskola vill arbeta
och hur de faktiskt arbetar, i förhållande till att arbeta interkulturellt. Detta har gjorts genom
intervjuer med förskolechefer och pedagoger samt videoobservationer i barngruppen.
Resultatet visar en överensstämmelse mellan intervjuerna med pedagogerna och det som ses i
observationerna. Det som får en framträdande roll i studien är det språkutvecklande arbetet.
Det är främst i samlingar och storgruppsaktiviteter som pedagogerna arbetar språkutvecklande
med barnens alla språk. Analysen pekar på att det blir vuxenstyrt och att de enskilda barnen
inte
får
så
stort
talutrymme.
I
smågrupps-
och
oplanerade
aktiviteter
ökar
kommunikationsmöjligheterna men det tas inte till vara på. Precis som Skans (2011) kommer
fram till i sin avhandling menar Ladberg (2003) att samlingen inte ger de bästa
förutsättningarna för barnens språkutveckling eftersom att barnen i styrda aktiviteter, vilket en
samling är, inte får så stort talutrymme. Även Björk-Willén (2006) har studerat deltagande i
styrda aktiviteter, så som samling och speciella spansk- och engelskasamlingar i en
flerspråkig förskola. Det hon kommer fram till i sin analys är att när förskolläraren
improviserar och går utanför ramen för hur den styrda aktiviteten brukar se ut så har barnen
svårt att hänga med. Hon menar också att det blir en problematisk roll mellan den vuxne och
barnen då den vuxne blir auktoriteten och experten på språket. I relation till ovan studier så
blir det intressant att se på miljöns utformning och vilka förutsättningar organisationen av
verksamheten ger för att skapa en flerspråkig miljö.
12
En studie av Lunneblad (2009) har observerat pedagoger som har som målsättning att
uppmärksamma den kulturella mångfald som finns i barngruppen. Detta ska göras genom att
uppmärksamma högtider, sånger och ramsor från andra kulturer. De ska ta hjälp av
föräldrarna genom att dela ut enkäter till de föräldrar som pedagogerna tror firar en annan
högtid än jul, midsommar och påsk. Ett barn tror de inte firar någon annan högtid än de
traditionellt svenska så den föräldern får ingen enkät, även om den biologiska pappan är från
mellanöstern och mammans sambo är född i Afrika. Detta medför att de gör en åtskillnad
mellan ”vi och dom” som kan förhandlas och Lunneblad sätter detta mot forskning som visar
på att vem som firar vad inte behöver ha något med kulturell och religiös tillhörighet och
identitet att göra. Vid utvärderingen av verksamheten visar det sig att de inte har arbetat
något alls med den kulturella mångfalden. Man skulle kunna tänka sig att de arbetslagen som
är med i den här studien också kan känna en osäkerhet hur de ska arbeta med flerspråkigheten
och förskolan som en kulturell mötesplats. I Lunneblads studie blir mångfaldsarbetet en fråga
om ”vi och dom”, där det är de andra som ska uppmärksammas medan förskolechefer och de
pedagogerna som var med i Skans studie satte ett likhetstecken mellan att arbeta med ett
interkulturellt arbetssätt och språkutveckling. Skans menar att ett interkulturellt arbete handlar
om så mycket mer men att avdelningen som var med i studien kan ses som ett gott exempel
för hur arbetet med flerspråkighet kan se ut. Möjligen kan den här studien ge en vidare blick i
det flerspråkiga arbetet med avstamp i den pedagogiska miljön.
4.2 Flerspråkighet
Kultti (2012) har studerat yngre flerspråkiga barns villkor och möjligheter i förskolan, vad de
ges för språklig och kommunikativ utveckling samt villkor som ges för deltagande i
aktiviteter. Resultatet visar att kommunikation på svenska blir norm på de förskolor som
undersökts, vilket även Skolverkets framhäver i sitt stödmaterial (2013). Materialet i Kulttis
studie visar att det sällan skapas möjligheter i verksamheten för användning av flera språk. De
möjligheter som ges och där Kultti menar att flerspråkigheten blir legitim är när
modersmålsläraren är närvarande och vid lek med andra barn som har samma modersmål.
Tilläggas bör att det enbart är ett barn i studien som har möjlighet att använda sitt modersmål
13
med andra barn i förskolan. Kultti för diskussion kring om den språkliga utvecklingen i
förskolan blir ojämlik när svenska är normen.
Resultatet i Skans (2011) studie visar till skillnad från Kulttis studie att pedagogerna växlar
mellan att tala svenska och sitt modersmål och att de pedagoger med enbart svenska som
modersmål visar en vilja att lära sig några ord på de representerade språken. Detta leder till en
acceptans för att tala olika språk. På detta sätt menar Skans att det skapas en flerspråkig miljö,
vilket leder till tillhörighet för alla och ett erkännande av barnens ursprung. Ladberg (2003)
liksom läroplanen för förskolan (98/2019) framhåller vikten av att skapa en trygg flerspråkig
miljö så att barnen vågar tala sitt modersmål då språk och identitet hänger ihop.
4.3 Pedagogiska miljön
Björklid (2005) framhåller likt Nordin-Hultman att barns lärande och utveckling ofta ses
utifrån psykosociala teorier och att miljöns betydelse inte får någon uppmärksamhet inom
forskning. Den fysiska miljön kommer ofta i skymundan när den pedagogiska verksamheten
för barn planeras och Björklid vill med sin kunskapsöversikt ge en ökad förståelse för den
fysiska miljöns betydelse för barns lärande och bidra till utveckling inom området. Björklids
menar att den fysiska miljön både skapar förutsättning och hinder för lek och lärande, likt
Nordin-Hultman som talar om möjligheter och begränsningar. I en fysisk miljö som av barnen
upplevs som otillgänglig, otrygg och understimulerande menar Björklid att det hämmar
barnets utveckling. En god fysisk miljö tillåter sinnligt och kroppsligt utforskande och är
självinstruerande så att barnen inte behöver be om hjälp. På så sätt känns miljön meningsfull
för dem vilket skapar en god identitetsutveckling. Nordin-Hultman ser också sambandet
mellan hur en god miljö skapar meningsfulla sammanhang och hur det är av stor vikt för
barns identitetsutveckling.
14
Engdahl (2014) har undersökt barns delaktighet och inflytande i den pedagogiska miljön,
förskolegården. Hon har bland annat studerat barns samspel och vilka meningserbjudande
som uppstår på förskolegården. Studien visar att tillgången till olika slags material är viktigt
ute på gården och att det bör finnas en variation av platser och innehåll vilket leder till
meningsfulla sammanhang för barnen. Engdahl (2004) tittar enbart på utomhusmiljön medan
den här studiens observationer genomförs både inomhus och utomhus men möjligen är det så
att varierat material och tillgången till det är viktigt oavsett i vilken miljö barnen befinner sig
och vilket perspektiv det studeras med.
15
5. Metod
Då syftet är att belysa ett område, hur barn samspelar med den pedagogiska miljön, ur ett
flerspråkigt perspektiv har studien en kvalitativ ansats. Således kommer studiens resultat inte
att förmedla någon generaliserbar sanning (Alvehus, 2013).
Vid utformningen av studiens observationer av det pedagogiska materialet har jag utgått från
tillvägagångssättet i Nordin Hultmans (2009) avhandling ”Pedagogiska miljöer och barns
subjektskapande”. Jag har liksom Nordin Hultman (2009) inventerat det pedagogiska
materialet men till skillnad från henne enbart observerat material där barnen får möjlighet att
använda sin flerspråkighet och där verksamheten blir en kulturell mötesplats. Jag har
dokumenterat hur det flerspråkiga materialet är placerat med hjälp av anteckningar och
fotografier. Fokus för dokumentationen är om materialet är centralt placerat i rummen eller
perifert placerat, det vill säga placerat där barnen sällan är eller så att barnen behöver fråga
efter materialet. Jag har tittat på om materialet är placerat lågt, tillängligt för barnen eller högt
uppe, synligt för barnen men att de måste fråga någon vuxen om hjälp. Syftet med detta är att
se vilka möjligheter till flerspråkighet det finns i den fysiska miljön.
Jag har valt att inte enbart studera vilka möjligheter för flerspråkighet och kulturella möten
det finns i den faktiska fysiska miljön, utan även vilka möjligheter till samspel som miljön
skapar samt hur samspelet sker mellan materialet, barnen och vuxna. Skans (2011) studie
visade att det fanns en skillnad på barnens talutrymme vid planerade och oplanerade
aktiviteter vilket inte går att studera med enbart dokumentation av det fysiska materialet och
därför har jag valt att även studera samspelet. För att studera barnens samspel med den fysiska
miljön, varandra och med pedagogerna har jag utfört observationer som dokumenterats med
hjälp av fältanteckningar. Jag har valt att använda mig av öppna observationer, som utförts på
de deltagande avdelningarna. Under tiden jag observerade så valde jag att utföra informella
intervjuer med personalen för att få en djupare inblick i verksamheten (Alvehus, 2013). Tiden
för observation har varit två förmiddagar på två avdelningar samt en förmiddag på en
avdelning. På den avdelningen som jag utförde observationer under en dag dokumenterade jag
16
miljön i förväg när barnen var utomhus och lekte. Anledningen till att jag valde förmiddagar
var för att även barnen som efter lunchen vilar, vilket ofta är de yngsta barnen, skulle vara
närvarande under tiden observationerna utfördes.
5.1 Metoddiskussion
Jag övervägde valet att använda mig av en filmkamera till mina observationer eftersom
materialet då finns sparat och det går att se på det om och om igen för att gå på djupet med
vad som sker men detta valdes bort (Alvehus 2013). Dels var det ett antal barn som inte fick
filmas och utan filmkamera dels blev jag mer rörlig i rummet och fick en lättare överblick. Av
egen erfarenhet vet jag att det är svårare att vara en naturlig del i verksamheten med en
filmkamera i handen.
Esaiasson et al. (2003) framhåller observationer för att kunna ta del av hur det verkligen är
eftersom forskaren då inte behöver förlita sig på andras berättelser. Detta är anledning till att
jag valde observationer av avdelningarna istället för enbart intervjuer med hur pedagogerna
skapar möjligheter till flerspråkighet för barnen.
5.2 Urval och etik
Studien har utförts på tre avdelningar på två olika förskolor. För att kunna belysa syftet med
studien, den flerspråkiga miljön och hur barnen samspelar med den, har jag gjort ett
strategiskt urval och kriterierna för urvalsgruppen till studien har varit förskoleavdelningar där
det finns barn med annat modersmål än enbart svenska (Alvehus, 2013).
Då modersmålsstödet i Malmö tidigare enbart riktade sig mot äldre barn var ett annat krav i
urvalet att barngruppen skulle ha ett brett åldersspektra. På så sätt kan studien belysa om alla
17
barn, både yngre och äldre, får möjlighet till flerspråkighet i sin pedagogiska miljö. Samtliga
avdelningar är åldersheterogena, det vill säga barnens ålder varierar från ett till sex år.
Inför studien tog jag kontakt med förskolechefen på förskolorna och förklarade syftet med
studien för att få ett godkännande att genomföra studien på de avdelningar som passade in i
urvalet. Studien har utformats så att jag har vårdnadshavarnas och personalens godkännande
enligt informationskravet och samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Då några av barnen
inte fick filmas valde jag bort den observationsmetoden. Barnen har varit medvetna om min
närvaro och att jag gjort ett arbete till min skola. När de frågat vad jag skriver så har jag sagt
vad jag tänker skriva och frågat barnet om det går bra att jag skriver ner de meningar som
barnet har sagt (Svenning, 2011).
Information om att enskilda barn och vuxna hålls anonyma samt att inte förskolan går att
identifiera har informerats enligt konfidentialitetskravet. Namn på barn, personal,
avdelningarna samt förskolorna är fingerade. Observationerna som genomförts är enbart
avsedda att användas till den här studiens syfte i enlighet med forskningsrådets nyttjandekrav
(Vetenskapsrådet, 2002).
5.3 Bearbetning och analys
Direkt efter observationerna transkriberades fältanteckningarna och bilderna gicks igenom.
Det renskrivna materialets omfattning blev cirka 30 observationer och 50 bilder. De
observationer där både tal och händelse finns med skrevs om till spaltdokumentationer för
lättare överblick. Den vänstra spalten innehåller vad som sägs och den högra vad som händer.
Se exempel nedan:
18
Blå avdelning
Ett nytt pussel kommer fram
och barnen börjar samtala
om
Liv: banana
vad
pusslet
ska
föreställa.
Agnes: banan
Liv: Banana heter det.
Agnes: Det visste inte jag.
Liv: Det visste jag.
Dessa observationer finns som bilaga och refereras till i texten. Bilder som visar hur det
flerspråkiga materialet är placerat har valts ut och finns med som bifogad fil och refereras till i
texten. Det empiriska materialet har lästs igenom och satts i relation tills syftet med studien
och därefter kategoriserats utifrån tre olika teman (Alvehus, 2013):

Samspel med det flerspråkiga materialet

Samspel mellan barn

Samspel mellan barn och vuxna
19
6. Resultat och analys
Miljöns betydelse för barns utveckling och lärande har tidigare kommit i skymundan inom
forskningen men den pedagogiska miljön och materialens betydelse är idag ett studerat
forskningsområde (Nordin-Hultman, Björklid). Som nämnts tidigare formas den pedagogiska
miljön i ett växelspel mellan materialet, samspel mellan barn, samspel mellan barn och vuxna,
fysiskt utformning och atmosfären som råder (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). I
resultatdelen kopplas den pedagogiska miljöns roll och möjligheter till flerspråkighet ihop och
sätts in i relation till tidigare forskning. Studiens resultat angående vilka möjligheter för
flerspråkighet barnen har i den pedagogiska miljön presenteras nedan utifrån tre teman. Dessa
teman har sin utgångspunkt i definitionen av den pedagogiska miljö som används i studien
”Samspel med det flerspråkiga materialet”, ”Barnens samspel” och ”Samspel mellan barn och
vuxna”. Utformningen och atmosfären som råder på avdelningarna kommer att vara
närvarande i samtliga teman. Olika slags material är närvarande i flertalet observationer men
jag har utifrån Malmö stads och Skolverkets materialförslag (2014) gjort en avgränsning för
vad som kan betraktas som flerspråkigt material.
6.1 Samspel med det flerspråkiga materialet
Flerspråkigt material kan skapa möjlighet till användning av flerspråkighet i vardagen. Malmö
stad har satsat på lärplattor och PENpal till samtliga förskolor i Malmö stad samt framhållit att
barnböcker på olika språk och från olika delar av världen ska finnas tillgängligt i
verksamheten (Malmö stad, 2014). Nedan följer exempel med olika sorters flerspråkigt
material.
20
6.1.1 Lärplattan
Pedagogen Helen på röd avdelning berättar att barnen ibland frågar efter lärplattan och att de
då kan ta fram den på eftermiddagen när de yngre barnen sover. På gul avdelning säger
pedagogen Karin att de har blivit bättre på att ladda ner fler spel på barnens olika språk och att
de i verksamheten använder sig av olika översättningsappar. Lärplattan används både inomoch utomhus och bland alla barnen.
På blå avdelning tar en pedagog fram lärplattan direkt på morgonen och lägger den på ett av
borden i det stora rummet som alla andra rum angränsar till. När Vera frågar om hon får spela
på lärplattan säger Emma glatt javisst och föreslår att hon går in och sätter sig i soffan och
spelar. Fler barn samlas runt Vera som har lärplattan i knäet och spelar ett pusselspel. När
pusslet är färdigt sägs föremålets namn på engelska. Fyra andra barn sitter runt henne och för
en dialog om de engelska orden i spelen. Det råder en god stämning och barnen upprepar de
engelska orden och de rättar varandra hur orden ska uttalas (exempel 1.)
6.1.2 Böcker
På gul och blå avdelning finns många böcker på olika språk och från olika delar av världen
tillgängliga för barnen. På gul avdelning finns böckerna i det stora rummet som angränsar till
övriga rum. Mattor och kuddar är placerade på golvet och runtom står låga bokhyllor och en
rullande bokhurts och på ett annat ställe i rummet är böcker placerade i fönsterkarmen (bild 1,
2) och på blå avdelning finns ett rum inrett för bokläsning där böckerna finns tillgängliga i en
rullande bokhurts (bild 3). På röd avdelning är ett rum inrett med madrasser på golvet och där
finns några få böcker placerade på väggen (bild 4). De flesta böckerna som visar på en bredd
av språk och omvärlden finns högt uppe på en hylla i ett förråd som de vuxna har tillgång till
(Bild 5).
21
Även om barnen och de vuxna inte kan läsa alla böcker så omges barnen av böcker med
bokstäver som ser olika ut. Ett barn på gul avdelning tittar i en bok med bilder på djur och text
på arabiska och engelska. Hon pekar på bilderna och säger det svenska ordet för djuren (bild
6).
Barnen blir medvetna om att det finns olika språk vilket är i linje med förskolans
värdegrund och uppdrag, då barnen ska förberedas för ett liv i ett internationaliserat samhälle
(lpfö 98/10). Andra exempel på olika skriftspråk är att röd avdelning har ett arabiskt alfabet
på väggen (bild 7) och blå och röd avdelning har välkomstskyltar på olika språk i kapprummet
(bild 8 och 9).
6.1.3 Pen pal
Alla tre avdelningar har tillgång till PENpal på förskolan men det finns inte en per avdelning.
På blå avdelning ligger pennan samt en bok framme på en hylla i det stora rummet tillgängligt
för barnen (bild 8).
I ett litet rum på blå avdelning finns böcker tillgängligt som kan användas
tillsammans med PENpal. Fyra barn sitter i rummet och ska läsa en saga på
arabiska. Tre av barnen har arabiska som modersmål och ett barn svensk som
modersmål. Alla barnen vill hålla pennan och de diskuterar på svenska hur många
sidor var de ska få hålla pennan. Yara och Vera som är yngst vill inte dela med sig
alls och de äldsta barnen går ut ur rummet. Till sist är det bara Yara kvar i
rummet. Hon bläddrar i boken bakifrån och fram och sätter pennan i motsatt hörn.
Pedagogen Emma förklarar att ”pennan” har varit på en annan avdelning och att
det är därför alla vill hålla pennan.
På gul avdelning finns inte PENpal pennan under tiden jag är där men på väggarna syns
prickar som man ska peka med pennan på för att höra talet (bild 9). Barnen och
vårdnadshavare har varit med och spelat in olika fågelarters namn på sina olika språk. På röd
avdelning blir PENpal en fråga om tid.
22
Tina: Vi vill inte ta tid från barngruppen för att sätta oss in i hur PENpal fungerar.
Det tar lång tid, det är inte värt det och sen är barnen bara intresserade i någon
vecka.
6.1.4 Musik
Samtliga avdelningar har tillgång till cd-spelare men är placerad olika. På röd avdelning står
cd-spelaren uppe på en hylla i ett centralt beläget rum medan den på gul och blå avdelning
står i ett av de mindre rummen men tillgängligt för barnen. En av förmiddagarna då
observationerna genomfördes hade gul avdelning maskerad och då spelade de ett varierat
utbud av musik bland annat engelskt, arabiskt och indiskt. Även om barnen på röd avdelning
inte når cd-spelar visade observationerna att pedagogerna sätter på musik direkt när barnen
frågar och de lyssnar till engelsk musik på radion. På blå och röd avdelning finns det en låda
med musikinstrument från olika delar av världen. På röd avdelning står den högt upp på en
hylla medan den på blå avdelning står tillgängligt på golvet i ett av rummen (bild 10 och 11).
6.1.5 Sammanfattning
Björklid (2005) anser att den fysiska miljön blir meningsfull om den är tillgänglig och
självinstruerande. Observationerna av det flerspråkiga materialet visar på olikheter mellan
avdelningarna. Två av avdelningarna har det flerspråkiga materialet mer tillgängligt för
barnen och de kan använda det utan att fråga en vuxen vilket kan tolkas som en
självinstruerande miljö vilket i sin tur enligt Björklid leder till en god identitetsutveckling. En
otillgänglig miljö är en faktor som kan hämma barnens utveckling men är också beroende av
om miljön är otrygg och understimulerande.
23
6.2 Samspel mellan barnen
Barnen på röd avdelning är ute på förskolans gård och tre barn låtsas att de köper
ett Xbox. Ali säger ”Vi ska ha Ironman, Spiderman och Minecraft, okej? De går
tillbaka till kojan där de satt innan och börjar spela Minecraft på låtsas. När de
sitter och ”spelar” för de en dialog om de äter gris, fläskfritt eller vegetariskt
(Exempel 2.1 och 2.2).
Observationen ovan visar att förskolan är en kulturell mötesplats där barnen, som alla äter
fläskfritt, vet att barnen på förskolan äter olika och i spelet kan de fantisera att de äter något
annat. Dialogen är på svenska med inslag av engelska ord vilket även barnen på blå avdelning
visar exempel på när ett barn skjutsar ett annat barn fort på cykeln och barnet som blir skjutsat
utbrister: ”Oh my god” (exempel 2.3).
De tre barnen som spelar x-box har en cykel parkerad under kojan och ett yngre barn kommer
och tar cykeln. Ali går ner och pratar arabiska med det yngre barnet som lämnar cykeln och
går därifrån. Tina berättar att barnen på röd avdelning ibland pratar sitt språk med varandra
men att de växlar över till svenska när det kommer andra barn. På gul avdelning använder de
allra yngsta barnen ordet ”habibi” till ett arabisktalande barn för att hälsa och trösta även om
de själva inte är arabisktalande utan har ett annat modersmål (exempel 2.4) Även Maja med
svenska som modersmål pratar arabiska med Muhammed när hon ber honom att sluta kasta
leksaker.
6.3 Samspel mellan barn och vuxna
Pedagogerna visar på en medvetenhet om flerspråkigheten även om verksamheterna ser olika
ut. Det kan möjligen vara så att de fått en grund att stå på från Malmö stad så att de till
24
skillnad från personalen i Lunneblads studie (2009) vet hur de ska påbörja det flerspråkiga
arbetet. I Lunneblads studie blev arbetet en fråga om att ”de andras” kultur ska in i
verksamheten vilket inte observationerna i den här studien visar. På blå och röd avdelning
finns det en personal vardera som pratar några av barnens modersmål samt att personalen kan
prata med de engelska med de engelskspråkiga barnen. Ett exempel på detta är när pedagogen
Emma kommer till blå avdelning och tittar in i ett rum där fyra barn bygger med stora kuddar.
Pedagogen Emma tittar över muren av kuddar barnen byggt i dörröppningen och vänder sig
till Salma och frågar om hon haft en bra ledighet för att sedan vända sig till Amy och frågar
på engelska ”Have you had a good weekend?” (exempel 3.1).
6.3.1 Samling
Att barn och vuxna möts för att äta frukt är vanligt förekommande på förskolor men kan te sig
olika. På röd avdelning är det samling där alla barnen sitter i en ring på en matta medan det på
gul avdelning samlas några barn kring en vuxen som sitter ute på marken och delar frukt
(exempel 3.2 och 3.3). Det blir en dialog om hur man räknar och vad olika frukter heter på
olika språk. Det är hela tiden de vuxna som för dialogen framåt och frågar barnen vad olika
frukter heter på olika språk och hur man räknas på olika språk. Att lära sig ord på barnens
modersmål leder enligt Skans (2013) till en acceptans för barnen att tala. Dock visar tidigare
forskning att talutrymmet i styrda aktiviteter inte bli så stort vilket också kan ses i dialogen i
dessa två exempel även om den ena är en styrd samling där barnen förväntas vara med och
den andra spontan där de som vill kan samlas (Skans 2014, Björk-Willén, 2008).
När barnen på röd avdelning samlas för att äta frukt sjunger de också några sånger som
barnen får välja. Lara vill att de ska sjunga hennes sång som hon har lärt barn och vuxna på
avdelningen. De frågar Lara om hon vill räkna in på sitt språk men då hon inte vill och de
vuxna inte kommer på hur man räknar blir det på svenska. De sjunger sången tillsammans och
alla kan den men inget vet vad den betyder. Lara har frågat sin mamma men hon vet inte
heller så pedagogen Helen förslår att de hittar på en egen betydelse till sången (exempel 3.5).
25
6.4 Analys utifrån Nordin-Hultman
Det empiriska materialet visar att det förekommer och tillåts att tala många olika språk på
samtliga avdelningar vilket kan tolkas som att det är den rådande normen. Detta ses i de
observationer där barn samspelar med varandra på olika språk och där vuxna pratar på olika
språk med barnen. Enligt Nordin-Hultman påverkas barn av de normer som råder men barn
formar även sig själva i den miljö de befinner sig i. De olika avdelningarna ser olika ut i den
fysiska miljön vilket påverkar barnens möjlighet till mötet med flerspråkighet. Det som skiljer
avdelningarna åt är hur det fysiska materialet är placerat. På blå avdelning är det flerspråkiga
materialet central, lågt placerat tillgängligt för barnen vilket enligt Nordin-Hultman skapar
möjligheter för barnen i sitt subjektskapande. När det flerspråkiga materialet är placerat
perifert, det vill säga där barnen inte når, som på röd avdelning, finns det begränsningar som
kan påverka barnens handlingar och således vem barnen kan bli i den pedagogiska miljön.
Bilderna nedan visar exempel i skillnaden på materialens placeringar.
Musikinstrument på golvet på blå avdelning
Musikinstrument uppe på en hylla på röd avdelning
26
Böcker lågt placerat på gul avdelning
Böcker på en hylla i förrådet på röd avdelning
Enligt Nordin-Hultman ses barnen som handlande individer, dess själv ses som verb och
identitetsskapandet pågår hela tiden. Enligt tidigare forskning är barnens dagliga möte med
flerspråkighet viktigt för deras identitetsskapande och utifrån Nordin-Hultmans teori blir det
också viktigt vilken barnsyn som är gällande i verksamheten. Att det flerspråkiga materialet
finns tillgängligt för barnen, som på gul och blå avdelning innebär att barnen kan vara
handlande verb och har möjligheter att ständigt möta det flerspråkiga materialet som en
pågående process. Det är inte som på röd avdelningen där de äldre barnen får möjlighet till
samspel med till exempel lärplattan om de frågar efter den och då när de yngre barnen sover,
vilket i sin tur leder till att de yngre barnen sällan kommer i kontakt med lärplattan. Barns
utveckling ses av Nordin-Hultman som ett garnnystan eller ett rotsystem och det är viktigt att
materialet finns tillgängligt både för äldre och yngre barn. På blå och gul avdelning finns
lärplattan tillgänglig för samtliga barn och på blå avdelning får barnen möjlighet att använda
lärplattan utomhus. Verksamheten i förskolan är inte flerspråkig i sig bara för att det finns
barn med flera språk utan barnen måste få möjlighet att göra verksamheten flerspråkig genom
att bli handlande individer. Blå och gul avdelning skapar aktivitetsmöjligheter för barnen att
använda sin flerspråkighet genom att ha materialet tillgängligt för alla barn.
Nordin-Hultman framhåller verksamhetens utformning i förhållande till barns möjligheter i
den pedagogiska miljön. Hon menar att personalens förhållningssätt inte är fast i personalens
personlighet utan är föränderligt och sätts istället i relation till den fysiska miljön och vilka
gränser och regler som finns. Utifrån det empiriska materialet blir även här placeringen av
27
materialet viktigt men även hur personalen utformar verksamheten. Förhållningssättet på röd
avdelning kan tolkas som att personalen gör en uppdelning mellan den fysiska miljön och
människan. Utifrån Nordin-Hultmans teori finns ingen sådan uppdelning mellan fysisk miljö
och människan utan det fysiska materialet bör ses som ett extra subjekt i verksamheten.
Observationerna och de informella intervjuerna på röd avdelning visade att personalen till
exempel inte ville ta tid från barngruppen för att sätta sig in i PENpal och de flesta böckerna,
musikinstrumenten och lärplattan fanns inte tillgängligt för barnen. Detta kan tolkas som att
de inte ser materialet som ett extra subjekt. Ett extra subjekt kan i sin tur möjliggöra barnens
dagliga möten med flerspråkighet.
Verksamhetens utformning och tillgång till material är också beroende av vilka gränser och
regler som finns. Nordin-Hultman menar att om barnen förväntas anpassa sig till hur
verksamheten är ordnad under dagen kan det skapa negativa identiteter. Även om barnen på
röd avdelning förväntades vara med på fruktsamlingen så var atmosfären som rådde glad och
utan tillsägningar och barnen fick bestämma innehållet. De observerade samlingarna på gul
och röd avdelningen hade samma karaktär och atmosfär och personalen möjliggjorde att
barnen fick möta olika språk.
7. Diskussion
Syftet med den här studien var att belysa hur barn samspelar med den pedagogiska miljön, ur
ett flerspråkigt perspektiv. Resultatet visar, vilket skiljer sig något från tidigare forskning, att
barn och vuxna använder sig av sin flerspråkighet i den vardagliga verksamheten och inte
bara i planerade språkaktiviteter. Detta förekommer på samtliga avdelningar men blir extra
tydligt på de två avdelningarna där det flerspråkiga materialet är tillgängligt för barnen.
Barnen samspelar med det pedagogiska materialet och använder sig av olika språk. Detta är i
linje med Björklids (2005) forskning som menar att tillgänglighet och en självinstruerande
miljö resulterar i en trygg miljö, vilket i sin tur enligt Ladberg (2003) är en förutsättning för
barnens användning av sina olika språk.
28
I resultatet framkommer att tillgänglighet till det flerspråkiga materialet på en av
avdelningarna blir en fråga om ålder. Frågeställningen om tillgänglighet för alla ställdes
utifrån vikten av att förskolan är en kulturell mötesplats och om då även barn med enbart
svenska som modersmål också hade flera språk tillgängligt för dem. I den pedagogiska miljön
där det flerspråkiga materialet var tillgängligt för alla mötte barnen flerspråkighet. I den
pedagogiska miljö där det fysiska materialet inte var tillgängligt skedde barnens möte med
flerspråkighet vid planerade samlingar eller att personalen tog fram lärplattan på
eftermiddagen när de yngre barnen sov. De yngre barnen kunde således inte själva samspela
med den flerspråkiga pedagogiska miljön, vilket begränsar deras möjligheter.
Slutsatsen som kan dras av det empiriska materialet i relation tidigare forskning och analysen
är att en god atmosfär i verksamheten, personal med samma modersmål som barnen, samt att
ha samlingar där personalen visar intresse för de olika språken inte räcker för att barnen
dagligen ska möta sina olika språk utan barnen måste också ha tillgång till det fysiska
materialet i en tillåtande miljö.
Resultatet kan ha påverkats av urvalsgrupp, metodval och undersökningstiden vilket gör att
det inte går att dra några generella slutsatser. Dock kan resultatet ge oss en implikation om att
tillgänglighet i den pedagogiska miljön kan vara av stor vikt för möjligheten till att
flerspråkighet ökar. En begränsning i resultatet är att jag enbart har svenska som modersmål
och därför i många lägen inte förstår vad barnen säger till varandra. Hade filmkamera använts
hade jag kunnat ta hjälp av individer med de olika språk som talades för en djupare förståelse
Val av metod påverkar resultatet men då det faktiska samspelet mellan den pedagogiska
miljön och barnen skulle studeras var observationer lämpliga. Enbart intervjuer hade i denna
studie kunnat ge en idealbild av hur personalen ansåg sig, eller strävar efter att arbeta istället
för hur det faktiskt såg ut i verksamheten. Dock såg jag de informella intervjuerna som ett bra
komplement för att få en inblick i pedagogerna syn på användningen av det flerspråkiga
materialet.
29
7.1 Förslag till vidare forskning
Ett förslag till vidare forskning är att utföra en studie på en avdelning där tillgängligheten i det
fysiska materialet är begränsat och sedan göra materialet tillgängligt för att se hur barnens
samspel och användning av sin flerspråkighet förändras. Som nämnts ovan hade det också
varit intressant om en person med flera modersmål utfört studien alternativt att en filmkamera
använts för en djupare förståelse av vad som faktiskt sägs i samspelen.
30
8. Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. En handbok. Stockholm: Liber
Björk Willén, Polly (2008). Routine trouble: How preeschool children participate in
multilingual instructions. Oxford Journals, 29(4), 555-577. doi: 10.1093/applin/amm051
Björklid, Pia (2005). Lärande och fysisk miljö. En kunskapsöversikt om samspelet mellan
lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm. Myndigheten för skolutveckling.
Engdahl, Karin. (2014). Förskolegården. En pedagogisk miljö för barns möten, delaktighet
och inflytande. Umeå: Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap
Essaiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H. & Wängerud, L. (2003). Metodpraktikan: Konsten
att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Norstedts Juridik
Kultti, Anne (2012). Flerspråkiga barn i förskolan: Villkor för deltagande och lärande.
Kållered: Ineko
Ladberg, Gunilla (2003). Barn med flera språk: tvåspråkighet och flerspråkighet i familj,
förskola, skola och samhälle. Stockholm: Liber
Läroplan för förskolan, Lpfö98. Reviderad 2010. Utbildningsdepartementet.
Lunneblad, Johannes (2009). En målsättning för de andra: Förskolepedagogers tal om barn
och föräldrar under planering och utvärdering på en förskola med en kulturellt blandad
barngrupp. Nordic early childhood eduacation research, 2(3), 115-125.
Malmö stad, (2014). Förslag till organisering av modersmålsstödet och språkutveckling i
Förskoleförvaltningen. Hämtad 2015-05-20 från
http://malmo.se/download/18.6020cecb147d6a3ab2e4fe5a/1408613634897/F%C3%B6rslagtill-ny-organisering-f%C3%B6r-modersm%C3%A5lsst%C3%B6d-reviderad.pdf
Nordin-Hultman, Elisabeth (2009). Pedagogiska miljöer och barns subjektsskapande.
Stockholm: Liber
31
Orre, J. U. (2014, mars). Modersmål är ett måste varje dag. Förskolan, 3.
Tillgänglig:
http://www.lararnasnyheter.se/FS_14_03_aktuellt_modersmalet_ar_ett_maste_varje_dag.html
Persson, Sven (2010). Förskolans Janusansikte. I B. Riddersporre & S. Persson (Red.),
Utbildningsvetenskap för förskolan (s.61-79). Stockholm: Natur & Kultur
Skans, Anders (2011). En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken. Malmö.
Skolverket (2013). Flera språk i förskolan – teori och praktik. Stockholm: Danagård Litho
Skolverket, Tema modersmål. Hämtad: 2015-05-20, från
http://modersmal.skolverket.se/sites/svenska/index.php/164-uncategorised/4511-fif-index
Svenning, Bente (2001). Vad berättas om mig? Barns rättigheter och möjligheter till
inflytande i förskolans dokumentation. Lund: Studentlitteratur
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Elanders Gothab
32
Bilaga 1, Observationer
Exempel 1.1
Blå avdelning
Vera spelar ett pusselspel på
lärplattan. När pusslet är
färdigt sägs föremålets namn
på engelska. Fyra andra barn
Lärplattan: strawberry
sitter runt henne.
Liv: strawberry
Ett nytt pussel kommer fram
Liv: banana
och barnen börjar samtala
Agnes: banan
om
Liv: Banana heter det.
föreställa.
vad
pusslet
ska
Agnes: Det visste inte jag.
Liv: Det visste jag.
Nytt pussel
Agnes: Jag gillar sådana
vinbär.
Liv: Vindruvor heter det.
Lärplattan: grape
Liv och William: grape
Liv
och
skratta..
William: banana
Liv: banana
33
William
börjar
Exempel 1.2
Blå avdelning
Amy spelar på ”ordspel” på
lärplattan.
syns
på
En
helikopter
bild
och
Agnes: Jag har flugit till helikopterljud låter.
Sydafrika.
William: Jag har åkt båt och
bil och åkt till Lalandia som
ligger långt borta. Så kom
man till Danmark.
Exmpel 1.3
Gul avdelning
Cornelia och Alma har tagit
några böcker från bokhyllan
och satt sig i ett hav av
kuddar. Jag sitter med dem.
Cornelia: Jenny du kan inte
läsa den här boken.
Cornelia visar mig en bok på
polska. Alma tar den ur
Exempel 2.1
Cornelias
hand
och
låtsasläser
samtidigt
som
texten
med
hon
följer
fingret.
34
Exempel 2.1
Röd avdelning
Ali: Kom vi ska köpa Xbox.
Ali och Omar cyklar en bit
Ali: Vi ska ha Ironman, och ställer sig vid en buske
Spiderman och Minecraft, och låtsas att de handlar.
okej?
Omar nickar.
Ali: Först ska vi spela
Minecraft.
Exempel 2.2
Röd avdelning
Låtsas att de håller i en
Ali: Jag kommer äta gris.
Josef:
handkontroll
jag
kommer
äta Xbox.
Jag
kommer
äta
och
spelar
fläskfri.
Omar:
vegetarisk.
Exempel 2.3
Blå avdelning
Ett barn skjutsar ett annat
barn på cykel. De cyklar
fort.
Salma: Oh my god!
35
Exempel 2.4
Gul avdelning
Muhammed, 1 år kommer
till förskolan och möts av
Felizia: Muhammed habibi
Felizia och Nicole.
Muhammed
ramlar
och
börjar gråta. Nicole går fram
Nicole: habibi
och klappar honom.
Exempel 3.1
Blå avdelning
Fyra
barn
kuddrummet
leker
och
i
Emma
tittar in över muren de byggt
i dörröppningen.
Emma: Har du haft en bra
ledighet?
Salma: Ja
Emma: Have you had a
good weekend?
Amy: Ja
Exempel 3.2
Röd avdelning
Det är samling och frukten
Helen: Vilka frukter har vi ska ätas.
idag?
Tina:Vi har apelsin? Vad
36
heter apelsin på arabiska?
Y: Samma
Tina: Är det annat uttal?
Apelschiin.
Y: Nej, apelsin.
Helen vänder sig mot James,
Helen: Vad heter det på ett engelskspråkigt barn.
engelska?
Helen: Orange.
James: Orange.
Tida: Också på vårat språk?
Sallimata: Suuras (wolof)
Linda: Vad heter apelsin på
kurdiska?
Lara: Vet inte?
Helen: På spanska heter det
naranja.
Exempel 3.3
Gul avdelning
Jasmina sitter ute på gräset
och delar frukt till barnen.
Sofie. : Vad heter äpple på Ungefär tio barn samlas runt
arabiska?
Jasmina
henne.
och
Amin:
Toffaha.
Sofie: Vad heter det på
somaliska?
Ana: toffah
Sofie: Det är nästan samma
då, toffaha.
37
Amin: Pratar arabiska
Jasmina:
Amin
undrade Jasmina börjar skratta
varför du pratade arabiska.
Sofie: Får jag inte prata
arabiska?
Amin: Jag får bara prata på
arabiska.
Adrian: Jag får bara prata på
makedonska.
Sofie: Vad heter äpple på
makedonska?
Adrian: Jabolka
Malin:
Vad
pratar
ni
hemma? Makedonska och
svenska
eller
bara
makedonska?
Adrian: Bara makedonska.
Sofie: På japanska heter
apelsin orange. Det har jag
lärt
mig
av
spelen
på
lärplattan. På spanska heter
apelsin naranja.
Exempel 3.4
Röd avdelning
Tina: Ska vi räkna på
kurdiska?
Tida: One, two, three.
Tina: Nej.
Tina
försöker
mumlande
komma fram till hur man
Tina:
mamma
Frågade
vad
du
din räknande på kurdiska och
sången vänder sig till L som skakar
38
betydde?
på huvudet.
Lara: nickar
Tina: Vad sa mamma?
Lara:
Ingen
aning.
Hon
visste inte.
Helen: Vi kan bestämma
själva vad den betyder. Vi
pratade ju om att vi kunde
bestämma det själva.
Lara: Vill inte.
39
Bilaga 2, Bilder
Bild 1: Gul avdelning
Bild 2: Gul avdelning
40
Bild 3: Blå avdelning
Bild 4: Röd avdelning
41
Bild 5: Röd avdelning
Bild 6: Gul avdelning
42
Bild 7: Röd avdelning
Bild 8: Röd avdelning
43
Bild 9: Blå avdelning
Bild 10: Blå avdelning
44
Bild 11: Gul avdelning
Bild 12: Röd avdelning
45
Bild 13: Blå avdelning
46