Download Report

FAKULTETEN FÖR
LÄRANDEN
OCH SAMHÄLLE
Examensarbete
Vem vinner på grupparbete?
15 högskolepoäng
Teamthink och/eller grupptänkande
Teamthink and/or Groupthink
Niklas Palmblad
Kompletterande Pedagogisk Utbildning 90hp
Examinator: Magnus Erlandsson
2015-01-14
Handledare: Ola Fransson
1
Förord
Min undersökning har varit mycket givande och stärkt min övertygelse om att grupparbeten kan
vara ett av många bra redskap i min framtida roll som lärare. Jag har under arbetets gång insett att
det inte råder någon tvekan om att grupparbeten kan skapa synergieffekter, men för att verkligen
optimera resultatet för alla elever tror jag att det krävs en mycket god insikt om gruppdynamik hos
både lärare och elever.
Jag rikta ett stort tack till rektor, lärare och elever på Malmö borgarskola som gjorde
undersökningen möjlig att genomföra.
Slutligen och framförallt vill jag tacka min familj för att de stod ut med att ha ”pappa”
sittandes vid datorn hela dagarna. Ni är allt. Tack för att ni finns!
Malmö 2015-01-07
2
Sammandrag
Syftet med undersökningen var att utröna huruvida problemlösning i grupp ger ett bättre resultat än
individuellt. Fyrtiotre elever, i två slumpvis utvalda gymnasieklasser, svarade på ett frågeformulär
enskilt för att därefter tillsammans, i elva grupper, lämna in ett gemensamt svar för sin grupp.
Tanken med undersökningen var att ta reda på hur många korrekta svar eleverna fick individuellt
och i grupp och om man kunde utläsa om det uppstått teamthink och/eller grupptänkande ur både
gruppens och den enskildes perspektiv.
Efter att ha diskuterat frågorna i grupp, och lämnat ett gemensamt svar för gruppen, fick
eleverna 260 korrekta svar jämfört med 150 korrekta svar individuellt. Det var en markant ökning.
Ser man strikt ur gruppens perspektiv uppnår alla elva grupperna teamthink. I nio av dessa grupper
har gruppen minst kommit fram till samma antal korrekta svar som den som var bäst individuellt
och i fyra av dessa grupper uppkom en stor synergieffekt, eftersom gruppens resultat var bättre än
alla enskilda individers resultat. Ur de enskilda individernas synvinkel var det 35 elever som var
med om en form av teamthink, eftersom deras resultat blev bättre när de ingick i en grupp. De hade
218 korrekta svar i grupperna jämfört med 105 individuellt. Sex elever hade samma resultat och
endast två elever upplevde något som man ur individens perspektiv kan beteckna som
grupptänkande. Intressant var dock att i dessa två elevers grupper ökade det sammanlagda resultatet
från 31 korrekta svar individuellt till 52 korrekta svar som grupp. Därmed fick övriga deltagare,
som ingick i dessa två grupper, ett stort mervärde av att paras ihop med kamrater som hade många
fler korrekta svar individuellt.
Nyckelord: grupparbete, grupptänkande, synergi och teamthink.
3
4
Innehållsförteckning
1. Inledning.............................................................................................................. 7
2. Bakgrund............................................................................................................. 8
3. Syfte och frågeställningar.................................................................................... 10
4. Litteraturgenomgång........................................................................................... 11
4.1 Kunskapsförmedling allmänt................................................................ 11
4.2 Teoretiska begrepp inom sociokulturellt perspektiv............................. 12
4.3 Den didaktiska triangeln....................................................................... 13
4.4 Teoretiska begrepp inom gruppdynamiken........................................... 14
5. Metod och genomförande................................................................................... 16
5.1 Kvalitativ forskning och tillförlitlighet................................................ 17
5.2 Frågeformulärets grundfunktion och utformning................................ 19
5.3 Genomgång av redskap för analys av resultat..................................... 22
5.4 Etiska värderingar och bortfall............................................................ 27
6. Resultat, analys och teoretisk tolkning.............................................................. 28
6.1 Information kring uppställningen av resultatet…................................ 30
6.2 Översiktligt analys av resultatet........................................................... 31
7. Slutsats och diskussion...................................................................................... 33
7.1 Diskussion kopplat till läraryrket......................................................... 35
7.2 Vidare forskning.................................................................................. 36
Referenser.............................................................................................................. 38
Bilagor................................................................................................................... 40
Bilaga 1 - Frågeformulär 1........................................................................ 40
Bilaga 2 - Frågeformulär 2........................................................................ 41
Bilaga 3 - Frågeformulär 3........................................................................ 42
Bilaga 4 - Formulär 4 frågor till observatör.............................................. 43
Bilaga 5 - Formulär 5 Uppföljningsfrågor till deltagare........................... 44
Bilaga 6 - Formulär 6 uppföljningsfrågor till observatör.......................... 45
Bilaga 7 - Intyg elever............................................................................... 46
Bilaga 8 - Intyg av rektor........................................................................... 47
5
6
1. Inledning
Tanken kring valt problemområde har gradvis utvecklats under min utbildning till gymnasielärare i
företagsekonomi. Jag har tyckt mig se samband mellan teorier som Vygotskij's utvecklingszon,
socialt mediering, kollaborativt lärande och olika teorier gällande gruppdynamik. I mina försök att
utröna vilka metoder som fungerar bäst kom jag fram till att det är viktigt att använda en bred och
varierad repertoar av undervisningsmetoder, men att olika former av grupparbete är de mest
lyckosamma. Det mest utmärkande var när jag undervisade två klasser i gruppdynamik i kursen
ledarskap och organisation. Jag märkte ett markant bättre resultat hos alla elever, när de arbetade
tillsammans i grupp jämfört med individuellt. Det innebar att även de elever som ansågs vara
duktigast kunde höja sig trots att de arbetade med elever som ansågs inte kunna tillföra något till
gruppen. När jag sedan diskuterade grupparbeten med andra lärare fick jag intrycket att de ansåg att
grupparbeten gav ett bra resultat ur helhetens och de svagare individernas synvinkel, men inte för de
som ansågs duktigast. I efterhand funderade jag på om elevernas goda resultat hängde samman med
att grupparbeten fungerar bättre generellt eller om det berodde på att min klass utbildades i att förstå
grupparbetens dynamik eller om det var helt andra faktorer som påverkade resultatet. Hur mättes en
framgång i ett grupparbete? Var det vanligt att alla elever förbättrade sig eller var de några elever
som stod kvar på samma nivå medan det var eleverna med de sämsta resultaten som lyfte sig? Var
det rent av så att några elever slutade att utvecklas och blev förhållandevis sämre eftersom nivån
blev lägre när de ”tvingades” arbeta i grupp med kamrater som inte låg på deras nivå? Jag förstod
att alla dessa frågor inte kunde besvaras på något enkelt sätt. Jag funderade på om jag kunde göra en
undersökning där man kunde läsa av om det förekom något resultatmässigt mervärde av ett
grupparbete, ur både individens och gruppens synvinkel.
7
2. Bakgrund
Alla individer beter sig olika, har sina egna erfarenheter och bär med sig olika avsikter när de skall
arbeta i en grupp (Granberg och Ohlsson 2005). Människor tolkar t.ex. en uppgift eller en situation
på olika sätt och har olika incitament att sträva efter gruppens mål beroende på deras egna
individuella mål. De enskilda individerna är helt enkelt olika och bär därmed med sig potentiellt
olika förmåga att hantera uppgiften. ”Skillnaderna kan förklaras av olika grad av utvecklat tänkande
eller olika erfarenheter, men kan självklart också förklaras genom olika grad av tillträde,
information, inflytande, och utrymme i den sociala praktiken” (Granberg och Ohlsson 2005, s.231).
När en grupp av individer sätts samman borde det finnas en kollektiv kompetens som alltid är
potentiellt större än varje enskild individs kompetens. Det Neck och Manz kallar ”teamthink”
innebär att gruppen kan skapa synergieffekter och få ett bättre resultat tillsammans, än vad som
borde vara möjligt om man satte samman alla individernas enskilda kunskaper (Neck och Manz
1994). De menar att gruppen tillsammans skapar ett mervärde som uppkommer genom att
förutsättningar för kollektivt lärande tas till vara. Med kollektivt lärande menas en kollektiv process
där människor lär genom någon form av interaktivt och kommunikativt handlande. Samtidigt finns
det belägg för att ett motsatt förhållande ”groupthink”, grupptänkande, kan uppstå (Janis 1987). Det
är ett psykologiskt fenomen som kan inträffa i en grupp då medlemmarna i gruppen värdesätter
konformitet och viljan att uppnå enighet högre än ett kritiskt förhållningssätt mot sina egna idéer.
Det innebär att man kan få en negativ synergieffekt, då man under inflytande av olika orsaker som
tidspress, revirtänkande, individuella mål, konkurrens, press, homogenitet m.m., kan få ett sämre
gruppresultat än vad varje enskild individ i gruppen kan uppnå på egen hand.
I läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket GY2011, s.9) står det att det är skolans ansvar att varje
elev ”...kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra...”. Inom
forskningen är de flesta överens om att grupparbeten, där elever kan lära av varandra, är något som
är positivt för inlärning (Johansson 2012). Vi vet också att gymnasieelever med största sannolikhet
kommer att behöva arbeta tillsammans med andra i olika former i sitt framtida yrkesliv. De kommer
att leda, bli ledda och samarbeta med människor som har andra utbildningar, erfarenheter och
kunskaper i olika sorters gruppkonstellationer. Samtidigt går alla individer igenom en utbildning
som är individinriktad där allting bedöms och värdesätts individuellt. Kan man med bakgrund av
detta utröna om elever i två gymnasieklasser klarar av en uppgift bättre individuellt eller i grupp och
8
om grupparbetet kan skapa teamthink och/eller grupptänkande ur både individens och gruppens
synvinkel?
9
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att utröna huruvida problemlösning i grupp ger ett bättre resultat än
individuellt. Fyrtiotre elever, i två slumpvis utvalda gymnasieklasser, svarar på ett frågeformulär
enskilt. Därefter arbetar eleverna i elva grupper och lämnar in ett gemensamt svar per grupp.
De frågeställningar som skall besvaras är;
Vilka resultat får eleverna på frågeformuläret när de först lämnar in ett svar individuellt och sedan i
grupp?
Kan man utläsa, både ur gruppens och den enskildes perspektiv, om det uppstått teamthink och/eller
grupptänkande?
10
4. Litteraturgenomgång
Det finns många teoretiska begrepp som är intressanta i samband med valda frågeställningar, men
det är grupptänkande och teamthink som är centrala för uppsatsen. Med tanke på examensarbetets
storlek och syfte måste avgränsningar göras. De teorier som jag ansett varit viktigast att ta upp för
ämnet är dels teorier gällande möjlighet till positiva och negativa synergieffekter av att arbeta i
grupp och, även om än mycket översiktligt, teorier gällande hur innehåll/kunskap förmedlas mellan
individer. De är indelade i fyra avdelningsrubriker gällande kunskapsförmedling i allmänhet,
sociokulturellt perspektiv, den didaktiska triangeln och gruppdynamik. Alla med den gemensamma
nämnare att de kopplas mot grupparbetets möjlighet att skapa synergieffekter.
4.1 Kunskapsförmedling allmänt
Ämnet kring kunskapsförmedling är stort inom pedagogiken och teorier inom behaviorism, kognitiv
inlärning och sociokulturellt perspektiv är intressanta för att förstå hur individer tar sig an
information och omvandlar det till någon form av kunskap. Behaviorister lägger stor vikt vid yttre
motivation i form av belöning och straff emedan kognivister är mer intresserade av den inre
motivationen och menar att barn är naturligt motiverade att lära sig något nytt (Dysthe 2003). Inom
ett sociokulturellt perspektiv menar man att inlärning är ett socialt fenomen och att lärande primärt
sker genom att delta i praxisgemenskap, (d.v.s. en social organisation som hålls samman av ett
gemensamt handlande). Lärande främjas genom att deltagarna har olika kunskaper och färdigheter
och den stora frågan är hur man bäst tar nytta av detta i en lärandesituation. Det innebär att när
elever skall utföra en uppgift tillsammans i grupp finns det därmed alltid en inbyggd potential att
utnyttja varandras kunskaper och färdigheter, men det kan aldrig fungera utan att deltagarna är
villiga att dela med sig av sina erfarenheter. ”Det viktigaste medierande redskapet för människan är
språket” (Dysthe 2003, s.46). ”Språket är samtidigt ett kollektivt, interaktivt och individuellt
sociokulturellt redskap. Det är därför det kan fungera som en länk mellan kultur, interaktion och
individuellt tänkande”. (Säljö 2000, s.87). Oavsett om man tror på behaviorismens yttre eller
kognivisters inre motivation är det svårt att argumentera mot att det finns en potentiell
överföringsmekanism av kunskap när individer har möjlighet att kommunicera med varandra i en
grupp.
11
4.2 Teoretiska begrepp inom sociokulturellt perspektiv
”Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är kommunikativa processer förutsättningar för människans
lärande och utveckling.” (Dysthe 2003, s.48). Vygotskij har beskrivit att alla högre funktioner i ett
barns utveckling uppkommer på två plan: först på det sociala planet och därefter på det inre planet,
(Dysthe 2003). ”Enkelt uttryckt utvecklas tänkandet från samtal med andra till inre samtal eller från
yttre till inre dialog.” (Säljö 2000, s.106). Detta är essensen av att använda grupparbeten i skolan.
Begreppet ”Sociokulturellt perspektiv” är ett perspektiv på lärande som menar att alla människor lär
sig hela tiden i alla sociala sammanhang. Lev S. Vygotskij, ansedd som upphovsman till ett
sociokulturellt perspektiv, försökte beskriva människans lärprocesser och utgick ifrån att lärandet
startar som en social aktivitet då barnet lever i den intellektuella miljö där de växer upp, (Dysthe
2003). För Vygotskij handlade inte lärandet om vilka begränsningar en individ hade, i form av t.ex.
mognad, utan om vilka möjligheter en individ hade att lära sig om den fick rätt hjälp. ”Zon av
proximal utveckling”, den så kallade Utvecklingszonen definierar Vygotskij som avståndet mellan
det barnen klarar av på egen hand och utan stöd av andra, och det barnet förmår klara av med stöd
av andra människor, (Dysthe 2003). En viss utvecklingszon visar vart barnet är på väg och vad som
ligger inom räckhåll baserat på de kunskaper och färdigheter barnet har. I praktiken innebär detta att
läraren/den vuxne skall lägga sin undervisning på en nivå där barnet/eleven kan utnyttja sin egen
förståelse och erfarenhet och samtidigt uppfatta den mer avancerade eller abstrakta kunskap som
den mer kompetente samarbetspartnern introducerar. Man skall se utvecklingszonen som ett
analytiskt begrepp för att förstå lärande och utveckling och som lärare försöka lägga sin
undervisning på en ”lagom” nivå där eleven kan identifiera problem, lösa en del av det men behöver
”stöttning” för att klara av hela uppgiften. Det barnet kan göra, nu med assistans, kommer det
senare att kunna göra ensam. Kollaborativt lärande är ett begrepp som är djupt rotat i Vygotskij´s
syn att det finns en medfödd social förmåga för lärande. Kollaborativt lärande är en situation där två
eller fler personer lär sig eller försöker lära sig något tillsammans och dra nytta av varandras
kunskaper och kompetenser. Mer specifikt är kollaborativt lärande baserat på modellen att kunskap
kan skapas i en grupp där medlemmarna aktivt interagerar genom att dela med sig av kunskaper och
genom att ta på sig olika roller. I sociokulturella studier av lärande är det inte den enskilda
individen, läraren eller ens läromiljön utan hela aktivitetssystemet som består av samverkande
individer, situationer, aktiviteter ämnesinnehåll och de mer omfattande kontexterna som bidrar till
12
att ge mening åt det som sker. I sociokulturella studier betraktar man lärande som en gemensam
kunskapskonstruktionsprocess. ”Mening, kunskap och förståelse skapas genom interaktion.”
(Dysthe 2003, s.52). Individen kan delta i en grupp och det som lärs distribueras av gruppen, men
ingen kan lära åt individen och det finns någon form av ansvar för att vara mottaglig. Vill däremot
individen dela med sig och lära sig kan det ske ett ömsesidigt förstärkande spiralformat samband.
(Dysthe 2003). Om detta stämmer borde det därmed innebära att det skapas positiva synergieffekter
i alla grupparbeten - om bara individerna i gruppen är öppna, motiverade och målen är rimliga sett
till deltagarnas kunskaper och färdigheter?!
4.3 Den didaktiska triangeln
I samma anda finns ett perspektiv där man beskriver att det i varje lärandesituation finns tre
instanser närvarande i det som kallas en ”didaktisk triangel”. Förutom det dialogiska förhållandet
mellan lärare och elev är innehållet den tredje faktorn i relationen. Innehållet kan vara kunskaper,
normer, färdigheter, attityder och värderingar som läraren vill att eleven skall tillgodogöra sig,
(Evenshaug & Hallén 2011). Undervisning handlar om en interaktion mellan två subjekt som har
samma värde men med en dialogrelation som är asymmetrisk. Som exempel kan nämnas läraren
som tolkar stoffet, ”innehåll 1”, i läroplanen. Utifrån lärarens omformning skapas ”innehåll 2” som
denne förmedlar i en lärandesituation och i elevens medvetande tolkas det till elevens individuella
”innehåll 3” (Evenshaug & Hallén 2011). Alla elever kommer, utifrån sina referensramar, att ha
olika tolkningar på de signaler läraren försöker att förmedla. För att eleverna skall kunna få ett, för
dem, optimalt innehåll är det inte bara viktigt att läraren själv är bra på att tolka innehållet, utan det
viktigaste är hur läraren didaktiskt skall gå tillväga i sin kommunikation med eleverna. Lärarens
fokus är att forma undervisningen, följa kursplanernas mål samt att se till att det finns plats att
diskutera kring ämnet (Hopmann 1997). Kan elever i ett grupparbete själv skapa didaktiska trianglar
trots att ingen av eleverna har den formella rollen som den ”som vet mest”? Kan de olika
gruppmedlemmarna växelvis vara den som bidrar med att öka kunskapen hos hela gruppen och
skapa teamthink eller är det troligare att den eller de som är socialt starkast bestämmer utfall och att
det därmed finns risk att det skapas grupptänkande?
13
4.4 Teoretiska begrepp inom gruppdynamiken
Grupptänkande,”Groupthink” är ett begrepp som initialt användes av sociolog William Whyte, men
som utvecklades och gjordes känt av psykolog Irving Janis. Det är ett psykologiskt fenomen som
kan inträffa i en grupp då medlemmarna värdesätter konformitet och viljan att uppnå enighet högre
än att inta ett kritiskt förhållningssätt mot sina egna idéer. Gruppmedlemmarna har ett starkt kritiskt
förhållningssätt mot idéer som inte överensstämmer med gruppens. Enligt Janis är ett av de mest
kända exemplen på grupptänkande när USA 1961 försökte invadera Kuba med 1 400 exilkubaner
och misslyckades (Arnold (red) 2010). Det hävdades att orsaken till misslyckandet var kulturen som
utvecklats i den grupp som skulle planera invasionen. Den präglades av att man kände sig
oövervinnerlig och underskattade sin fiende. Det fanns ett socialt tryck som förhindrade att kritisk
information framkom och att man baserade sanningshalten i ett påstående på att det fanns enighet i
frågan inom gruppen (Jacobsen et al. 2008). Enligt Granström är det vissa förutsättningar som skall
finnas för att grupptänkande skall utvecklas (Granström 2006). Gruppen skall vara homogent
sammansatt och i en viss utsträckning isolerad från sin omgivning. Gruppen skall uppleva någon
form av hot eller en komplicerad situation där mycket står på spel samt att det finns brister i
organisation och ledarskap. Det finns mycket som pekar på att ledare som upplevs insiktsfulla i den
aktuella situationen kan vara en bidragande orsak. (Arnold (red) 2010). Granström menar att i
tillståndet av grupptänkande är beteenden omedvetna och man upplever sina egna föreställningar
som en påtaglig verklighet trots att det egentligen rör sig om fantasier (Granström 2006).
Överskattar man den egna gruppens förmågor och moral tenderar gruppen att tro att besluten är
bättre än vad de egentligen är. Man anser att man inte behöver fundera kring etiska konsekvenser av
besluten på grund av sin höga moral (Granström 2006). Symptom på tillståndet, förutom
överskattningen av sin egen förmåga, är trångsynthet och konformitet. Det krävs inte mycket fantasi
för att komma på situationer där det är troligt att grupptänkande har förekommit. Det kan finnas
såväl lite mer oskyldiga exempel som när supportrar från samma fotbollsklubb diskuterar domarens
insatser, till situationer som kan få mer allvarliga konsekvenser som t.ex. när en grupp människor
med likartad politisk åsikt kommer överens om vad som är fel i ett samhälle och har makten att
förändra det utan att behöva ta hänsyn till andras perspektiv.
Motsatsen till grupptänkande är teamthink som innebär att gruppen kan skapa synergieffekter och
t.o.m. få ett bättre resultat tillsammans än vad som borde vara möjligt om man satte samman alla
individernas enskilda kunskaper (Neck & Manz 1994). Neck och Manz hävdar att team kan ha ett
14
kollektivt medvetande. Detta gör det möjligt för medlemmarna i ett team att arbeta tillsammans och
utföra ett effektivt arbete. Nyckeln till detta är förmågan att utveckla och forma konstruktiva
uppfattningar genom att använda de speciella kognitiva strategier som fokuserar på individens inre
dialog, mentala bilder, antaganden samt tankemönster. Dessa byggs då upp framför allt av
relationerna och interagerande i teamet, varvid dialogen lyfts fram som en verkningsfull metod,
(Neck & Manz 1994). Det är inte svårt att dra paralleller till Vygotskij och de sociokulturella teorier
som beskrivits ovan, men enligt Granberg och Ohlsson är ett kollektivt lärande mer komplicerat och
menar att man också måste ta med gruppens syfte eller mål samt dess kompetens i ekvationen
(Granberg & Ohlsson 1994). När en grupp skapas för att lösa en uppgift måste de alltid identifiera,
tolka och förstå uppgiften och först därefter kan man se om det finns förutsättningar för ett
kollektivt medvetande som kan skapa mervärde. Granberg och Ohlsson menar att precis som
individens kompetens utgörs av en kontextberoende potentiell handlingsförmåga, så betraktar de
kollektiv kompetens som teamets potentiella förmåga till kollektiv handling (Granberg & Ohlsson
1994). Kompetensen relateras därmed till teamets uppgift. ”Genom att medlemmarna klargör sina
kunskaper kan den kollektiva kompetensen medverka till att teamets kompetens överstiger de
enskilda gruppmedlemmarnas. Teamets prestationer och kollektiva tänkande är inte detsamma som
summering av de enskilda individernas prestationer och tänkande. Teamet bär i sig interaktivt och
kommunikativt samordnande och formande aktiviteter som inrymmer potential till kollektivt
lärande” (Granberg & Ohlsson 1994, s.235-236).
Det är också viktigt att påpeka att det finns olika grader av teamthink och grupptänkande. När det
gäller grupptänkande är det t.ex. svårt att hävda att alla enskilda medlemmar i en grupp hade tagit
ett bättre beslut ensamma. I exemplet från invasionen av Kuba kan mycket väl en enskild medlem i
gruppen, om de haft makten ensamma, kunnat ta ett beslut som hade fått ännu värre konsekvenser
ur USAs och exilkubanernas synvinkel. När det gäller teamthink finns också olika grader av
mervärde som kan skapas men andemeningen är att man får ett bättre resultat tillsammans än vad
som borde vara möjligt om man satte samman alla individernas enskilda kunskaper.
15
5. Metod och genomförande
Den genomförda undersökningen skedde på två slumpvis utvalda klasser i årskurs ett om 54 elever
på gymnasieskolan Malmö Borgarskola. 43 elever deltog i grupparbetena och 11 blev utsedda till
observatörer av grupperna. Undersökningen utgjordes av sex stycken formulär i enkätform. Tre av
dem var identiska förutom numrering och överskrift (bilaga 1, 2 & 3) och bestod av en kort
berättelse med elva påstående och tre svarsalternativ per påstående. De tre övriga formulären var ett
observationsformulär (bilaga 4) och två uppföljningsformulär (bilaga 5 & 6). Utformningen av
frågeformuläret var en variant av en övning, som jag genomgått i olika varianter vid
ledarskapsutbildningar och en starta eget kurs, och finns i olika utformningar att tillgå på internet.
Grundtanken med uppgiften är att skapa en kort berättelse med mycket lite information i texten. När
sedan respondenten svarar ja, nej eller går ej att utläsa på elva påståenden kan man se i vilken grad
hen följer texten eller gör egna tolkningar och antaganden. Därefter skall deltagarna i grupp komma
fram till ett gemensamt svar. När deltagarna arbetar tillsammans möts de sannolikt av nya
tolkningar från medlemmarna i gruppen och tvingas då använda någon form av angreppssätt och
metod för att nå konsensus inom gruppen. Uppföljningsfrågorna riktar in sig på frågor gällande om
och i så fall varför man ändrar sina svar i gruppen, hur gruppen kom fram till besluten samt om man
trivs bäst med att arbeta enskilt eller i grupp. Uppföljningsdelen av undersökningen ingår inte i
examensarbetet, eftersom uppsatsen hade blivit för omfattande, men redovisas för att läsaren skall
förstå tillvägagångssättet av undersökningen. Uppföljningen kommer att användas för vidare
forskning.
Undersökningen genomfördes i respektive klass under två åttio minuters lektioner som inföll under
samma dag. Momenten och tillvägagångssättet var exakt likadana och lika långa för båda klasserna
för att skapa jämlika förutsättningar. De fick en introduktion före undersökningen och information
om tillvägagångssätt innan varje moment. Det första momentet hade en tidsgräns på tio minuter och
innebar att eleverna bevarade frågeformulär 1, vilket innebar att de läste en mycket kort berättelse
och svarade individuellt på elva frågor. De fick därefter kopiera över svaren på ett frågeformulär 2,
vilket såg exakt ut som det första frågeformuläret förutom att det innehöll en extra kolumn där de
senare skulle kunna jämföra de individuella svaren med gruppens svar. Efter kopieringen samlades
frågeformulär 1 in för att omöjliggöra att någon ändrade sitt individuella svar under eller efter
grupparbetet. Därefter delades klassen in i slumpmässigt valda grupper på tre till fem deltagare samt
en observatör per grupp. Medan eleverna fick ändra om skolbänkar instruerades de slumpvis
16
utvalda observatörerna. De fick ett formulär 4 med fyra stycken frågor, som de under grupparbetet
skulle försöka besvara genom att göra löpande noteringar. Dessa frågor var av samma art som de
frågor eleverna, som deltog i grupparbetet, senare skulle få som uppföljningsfrågor (bilaga 5).
Undersökningen fortsatte med att alla elever som inte var observatörer fick frågeformulär 3 (bilaga
3), som var en exakt kopia av frågeformulär 1, förutom överskriften ”gruppens inlämning”. De fick
sedan tio minuter på sig att komma fram till ett gemensamt svar för gruppen. Under deras arbete
utförde observatören sina uppgifter. När alla grupper var klara ombads alla elever att, på sitt
frågeformulär 2, fylla i vilka frågor de hade svarat samma svar både som medlem i grupp och
individuellt. Därefter samlades frågeformulär 3 in, d.v.s. alla gruppers resultat. Eleverna fick behålla
frågeformulär 2 i och med att de nu skulle svara på uppföljningsfrågor. Eleverna fick tjugo minuter
på sig att fylla i uppföljningsfrågorna i formulär 5. Observatörerna fick fortsätta att göra
minnesnoteringar från grupparbetena och/eller renskriva sitt formulär 4. När observatörerna var
klara lämnades deras noteringar in och de fick formulär 6 med uppföljningsfrågor gällande
grupparbete kontra individuellt arbete. Deras uppföljningsfrågor var exakt samma som fråga sex
och sju som fanns på gruppdeltagarnas uppföljningsformulär 5. Avslutningsvis samlades resterande
dokument in och undersökningen var avslutad.
5.1 Kvalitativ forskning och tillförlitlighet
Någon kan undra om det är rättvist och korrekt att först göra uppgiften individuellt och om det inte
hade varit bättre med olika frågeformulär. Man kan t.ex. invända att eftersom eleverna först svarar
på samma frågor individuellt och sedan i grupp finns en möjlighet att man svarar bättre andra
gången man får ta del av frågorna. För det första hade det varit svårt att göra tvärtom eftersom om
man gjort grupparbetet först hade alla individer fått ta del av varandras tankar och tolkningar vilket
hade gjort att syftet icke genomförbart och vad som skulle undersökas hade blivit något annat.
Visserligen skulle man kunna haft en annan berättelse, men då hade det varit svårt att hävda att
berättelserna var likvärdiga. I grunden hade elever tio minuter på sig att svara på frågorna både
individuellt och i grupp. Tanken med tiderna var i första hand att man skulle få lika lång tid på sig
individuellt och i grupp och skapa en känsla av arbeta koncentrerat och korrekt, men tiden var inte
nyckelfaktorn i undersökningen. Idén var att alla skulle få den tid som behövdes för att vara nöjda
med sina svar oavsett om man arbetade individuellt eller i grupp. När undersökningen gjordes fanns
det ingen elev som ville ha mer tid vare sig individuellt eller i grupp. Detta var bra eftersom en
tanke var att alla skulle ha chansen att svara, läsa om och reflektera för att skapa rättvisa
17
förutsättningar. Därmed kan man hävda att när eleverna gjort frågeformuläret själva fanns det inget
mer de kunde eller ville ändra i sina svar, oavsett hur mycket tid de hade till sitt förfogande. När de
sedan direkt i en grupp skulle lämna ett gemensamt svar fanns det två saker som kunde påverka
eleven att ändra sina svar. Det ena var att när eleven fick höra de andra deltagarnas tolkningar och
resonemang skapades nya tankar hos individen som gjorde att denne ansåg att det var berättigat att
lämna in nya svar. Det andra alternativet var att eleven, mot sin övertygelse, gick med på förändring
i sina svar eftersom gruppen bara fick lämna ett gemensamt svar. Detta är helt i sin ordning
eftersom kärnan i undersökningen är om det skapas teamthink och/eller grupptänkande .
Ett problem med en mer kvalitativt inriktad forskning är att kvalitetskraven ofta bygger på
tankemönster från en kvantitativ forskning, som har en annan utgångspunkt om kunskapens natur.
Inom en kvantitativ metod måste man sträva efter hög reliabilitet, validitet och generaliserbarhet.
Inom kvalitativ metod diskuteras därför annorlunda sätt att bedöma tillförlitlighet och kvalitet och
det generella antagandet behöver inte vara ett mål i sig. Enligt Carlström är det extra viktigt att den
kvalitativt inriktad forskningen är transparent, noggrann och har kritiska beskrivningar av problem,
metod och resultat (Carlström 2007). Genom examensarbetets utformning och val av rubriker görs
ett försök att vara transparent och mycket tydlig med att resultaten gäller specifikt för en undersökt
population och inte gör något anspråk på att ta fram en generell validering. Ur ett kvantitativt
perspektiv går det visserligen att utläsa hur många rätt elever svarar individuellt och i grupp i hos
två specifika gymnasieklasser, men det görs inget anspråk på att det kan användas till någon
generell slutsats. Det kan visserligen finnas en risk att eleverna helt enkelt inte försöker fylla i
formuläret efter bästa förmåga, och det är något som är svårt att påverka under alla enkätsituationer.
För att motverka en bristande motivation försökte jag att skapa en seriös framtoning genom att vara
närvarande för delge instruktioner, ta emot följdfrågor att förklara vikten och syftet med
undersökningen. Det faktum att eleverna befann sig i ett klassrum, i en situation som påminde om
när de skriver prov och utför en normal skolsyssla, borde anses vara en positiv faktor gällande att de
försöker svara på formuläret efter bästa förmåga.
Det finns även andra strategier för att ge validering åt en kvalitativt inriktade forskning. I Carlström
nämns t.ex. en horisontell granskning som innebär att man låter kollegor ta del av resultatet
(Carlström 2007). I denna typ av granskning finns det dock en uppenbar risk för grupptänkande,
som intressant nog tas upp i denna uppsats. Kollegor på en horisontell nivå har ofta har samma
bakgrund, kan vara formade av samma teoretiska mallar och konformistiskt tänkande och därmed
riskerar valideringen att endast bli skenbar och därigenom motverka sitt syfte. I undersökningen
18
finns
det
visserligen
uppföljningsmaterial
för
att
kunna
göra
en
kombination
av
deltagarvalideringen och en form av enklare triangulering, där horisontell granskning kan ingå, men
för uppsatsens syfte, frågeställningar, tillförlitlighet och kvalité anser jag att det inte behövas. Vill
man däremot studera hur eleverna upplever grupparbetet jämfört med resultat kan det göras, t.ex.
för vidare forskning. Det går t.ex. att jämföra det objektiva resultatet av frågeformulären med
observatörernas och deltagarnas reflektioner, om hur de upplevde grupparbetet, men det ryms inte i
denna uppsats.
Man skulle kunna argumentera att fler informationskällor och andra datainsamlingsmetoder kunde
använts. Det hade kanske också varit önskvärt att göra undersökningen på en mycket större
population, för att eventuellt kunna dra mer generella slutsatser. Att göra detta hade dock varit allt
för omfattande och resurskrävande för ett examensarbete på denna nivå. Man kan också
argumentera att det gjorts ett otal undersökningen om att arbeta i grupp och ifrågasätta värdet av
ytterligare en undersökning. Motiveringen till denna undersökning ligger i att målgruppen är en
svensk gymnasieklass 2014. För de som är eller skall bli gymnasielärare idag är det av intresse att få
en inblick i om några slumpvisa gymnasieelever anno 2014 naturligt skapar grupptänkande
och/eller teamthink när de svarar på ett frågeformulär. Till skillnad mot många chefer i arbetslivet
har dessutom gymnasieläraren, som ledare, en unik möjlighet att påverka sin minikultur i
klassrummet och därmed utnyttja eventuella fördelar med grupparbete.
5.2 Frågeformulärets grundfunktion och utformning
Frågeformuläret är en variant av en övning vars grundtanke är att använda en kort berättelse med
mycket lite information i texten och när sedan respondenten svarar, ja, nej eller går ej att utläsa av
de elva påståenden, kan man se i vilken grad hen följer texten eller gör egna antaganden. När sedan
deltagarna arbetar fram ett gemensamt svar för gruppen möts de av varandras tolkningar och tvingas
då ta ställning till kamraternas tolkningar och använda någon form av angreppssätt och metod för
att nå konsensus och ta fram ett gemensamt svar. Själva kärnan i metoden är att eleverna tvingas att
rannsaka sina egna antaganden och värdera dem gentemot kamraternas tolkningar. Eleverna kan
t.ex. ta beslut demokratiskt, eller genom en stark ledare. De kan t.ex. nå konsensus genom
resonemang, acceptans eller konfrontation och reservation. Det finns mängder av scenarier om vad
som kommer att ske i gruppen, men i slutändan finns det stor sannolikhet att det uppkommer
grupptänkande och/eller teamthink.
19
Hela idén med berättelsen är att den skall innehålla fyra meningar med aktiviteter som får läsaren
att skapa sin egen berättelse ur den text man läser. Precis som när vi ser en film finns det inte, i en
egentligen mening, en berättelse i segmenten som klippts samman för att skapa filmen. Det är
åskådaren, d.v.s. människan själv, som skapar berättelsen utifrån sin erfarenhet, kunskap och
tolkningsförmåga m.m.. Precis som filmmakaren har en idé om hur de flesta människor kommer att
läsa av segmenten och skapa sin berättelse, har jag som enkätmodifierare, en tanke på att skapa en
text som är sparsam med information och lockar läsaren att skapa sin egen berättelse utifrån de
erfarenheter, fördomar m.m. respondenten har. Samtidigt är läsaren medveten om att det är ett test
och att hen skall ta ställning till om påståenden är sanna, falska eller inte går att utläsa av
berättelsen. Eftersom det finns ett alternativ som ger möjlighet att svara att det inte går att utläsa ges
det ett form av incitament att reflektera över om det verkligen går att klargöra att ett påstående
säkert kan sägas vara sant eller falskt. Det har också varit viktig att använda en uppgift som inte
kräver mycket förkunskap, eftersom idén är att alla elever skall ha så lika förutsättningar som
möjligt att klara av uppgiften. Alla elever som går i gymnasiet måste kunna läsa och förstå en text
skriven på en inte alltför avancerad svenska. Därmed har alla elever i stort sätt samma förutsättning
att kunna läsa och förstå instruktionerna och berättelsen. Skillnader på elevers individuella svar
handlar i första hand om individuella erfarenheter, fördomar samt förmågor att tolka och analysera.
Berättelsen i frågeformuläret består av fyra meningar som fyller olika syften och lyder som följer:
En affärsman hade just släckt ljuset i affären när en man dök upp och krävde pengar. Ägaren
öppnade ett kassaskåp. Kassaskåpet blev tömt på sitt innehåll och mannen sprang iväg. En polis
blev genast uppmärksammad på händelsen.
Mening 1: En affärsman hade just släckt ljuset i affären när en man dök upp och krävde pengar.
Den första meningen etablerar scenen i en affär och beskriver två personer, en affärsman och en
man, och tre aktiviteter. Det framgår att båda personerna är män eftersom det ordet affärskvinna
finns att tillgå.
Mening 2: Ägaren öppnade ett kassaskåp. Den andra meningen nämner en person, ägaren, och en
aktivitet. Det framgår dock inte om ägaren är samma person som affärsmannen och om ägaren är
den man som nämndes i den första meningen. Det framgår inte heller om ägaren är kvinna eller
man.
20
Mening 3: Kassaskåpet blev tömt på sitt innehåll och mannen sprang iväg. Tredje meningen
nämner en person, mannen, som man med säkerhet vet är samma man som i en tidigare meningen
kallades ”en man”. I meningen finns två aktiviteter varav endast en kan kopplas till den man som
nämns i meningen. Den första aktiviteten som beskriver att kassaskåpet blev tömt finns det ingen
person man med säkerhet kan koppla till den aktiviteten. Den andre aktiviteten kan dock kopplas till
mannen, ”en man”, som också fanns med i den första meningen.
Mening 4: En polis blev genast uppmärksammad på händelsen. I denna mening finns endast en
person och en aktivitet nämnd. Det framgår inte om händelsen syftar på händelseförloppet i hela
berättelsen eller bara den sista meningen. Det framgår inte heller vilket kön polisen har. Nedan
följer svaren med motivering på de elva påståenden i frågeformuläret.
Påstående 1 En man dök upp i affären efter det att ägaren hade släckt ljuset i sin affär.
Okänt eftersom vi inte vet om affärsmannen och ägaren är samma person.
Påstående 2 Tjuven var en man.
Okänt eftersom vi inte kan veta om det finns någon tjuv. Vi vet inte vem som tömde kassaskåpet
och i vilket syfte.
Påstående 3 Mannen krävde inte pengar.
Falskt eftersom ”en man”, kallad mannen i tredje meningen med en klar syftning till ”en man”,
krävde pengar i första meningen.
Påstående 4 Mannen som öppnade kassaskåpet var ägaren.
Okänt eftersom vi inte vet om ägaren är man eller kvinna.
Påstående 5 Affärsägaren tömde kassaskåpets innehåll och sprang iväg.
Okänt eftersom det, i mening 3, inte framgår vilken person som tömde kassaskåpet.
Påstående 6 Någon öppnade ett kassaskåp.
Sant eftersom det i mening 2 framgår att ägaren öppnade kassaskåpet.
Påstående 7 Efter det att mannen, som krävde pengar, hade tömt kassaskåpet, stack han iväg.
Okänt eftersom det, i mening 3, inte framgår om det var mannen som krävde pengar som också
21
tömde kassaskåpet.
Påstående 8 Kassaskåpet innehöll pengar, men berättelsen säger inte hur mycket.
Okänt eftersom vi inte vet vad kassaskåpet innehöll.
Påstående 9 Tjuven krävde pengar av ägaren.
Okänt eftersom vi inte vet om mannen som krävde pengar är en tjuv. Vi vet inte heller vem mannen
krävde pengar av och om ägaren och affärsmannen är samma person.
Påstående 10 Berättelsen avser en serie av händelser i vilka endast tre personer deltar:
affärsägaren, mannen som krävde pengar och en polis.
Okänt eftersom det kan vara fler personer involverade t.ex. om affärsmannen och ägaren inte är
samma person.
Påstående 11 Följande händelser i berättelsen är sanna; någon krävde pengar, ett kassaskåp
öppnades, dess innehåll blev tömt och en man sprang ut ur affären.
Okänt eftersom det i mening 3 står att mannen sprang iväg är det oklart om mannen sprang ut ur
affären eller till en annan del av affären.
5.3 Genomgång av redskap för analys av resultat
Om man skall studera teamthink och grupptänkande, vid jämförelse av ett individuellt resultat med
ett gruppresultat, kan man analysera resultatet såväl ur den enskilde individens som gruppens
perspektiv. För att svara på frågeställningar behövs en kombination av redskap. Vardagliga
matematiska begrepp kommer att kompletteras, med två för uppgiften skapade redskap, Individuell
Synergi ( I-Syn) och Synergigrad (Syn-G).
När man t.ex. jämför gruppens resultat med det sammanvägda resultatet för individerna i gruppen
kan man på ett mycket översiktligt sätt studera hur många procent bättre eller sämre gruppens
resultat blivit. Det har då uppstått ett mervärde ur gruppens synvinkel. Man kan också se på varje
enskild deltagare och jämföra hur många procent bättre eller sämre deras resultat blev när de deltog
i en grupp. För att få en bättre överblick kommer I-Syn att användas ur individens synvinkel och
22
Syn-G ur gruppens perspektiv. Tillsammans ger dessa redskap en större möjlighet att mer nyanserat
studera om teamthink och grupptänkande uppkommit ur gruppens respektive individens perspektiv.
Gällande I-Syn kan hen som individ ha ett bättre, sämre eller samma resultat som gruppen. I
grunden räcker det med tre olika beteckningar för att klargöra om det uppstått teamthink och/eller
grupptänkande ur individens synvinkel. Klarar eleven av uppgiften bättre enskilt än i grupp har det
inträffat en form av grupptänkande eftersom individens inte klarade av att påverka gruppens resultat
positivt. Eleven får beteckning ”G”. Har individen däremot ett sämre individuellt resultat än
gruppen får hen beteckningen ”T” för Teamthink. Ur individens synvinkel får man ett mervärde av
att ingå i gruppen. Har man däremot samma resultat i gruppen som individuellt får hen
beteckningen ”N” för neutral. Ur den enskildes perspektiv har det inte uppstått något mervärde. Det
finns samtidigt skillnader i hur mycket bättre eller sämre den enskilde individen kan ha på
uppgiften. Tar man gruppens resultat och subtraherar det med individens resultat får man fram ett
numeriskt värde på hur många fler eller färre korrekta svar individen har fått genom att ingå som en
medlem i en grupp. Har man lika många rätt individuellt som i grupp blir alltid summeringen noll
och därför behövs inget numerisk värde efter T. Om man i en grupp bestående av tre personer,
kallade A, B och C, får tre, fem respektive sex rätt på frågeformuläret individuellt och sex rätt som
grupp innebär det att person A, B och C får beteckningarna T3, T1 och N. Ur individernas synvinkel
fick A och B ta del av teamthink i olika grad medan person C vare sig förbättrade eller försämrade
sig. A fick ut förhållandevis större mervärde än sina kamrater eftersom hen hade sex rätt i gruppen
och bara tre individuellt.
Sammanfattningsvis innebär detta att ur individens synvinkel finns det tre möjliga beteckningar,
samt ett numeriskt värde som uppkommer genom att man tar gruppens gemensamma resultat och
subtraherar med individens enskilda resultat, d.v.s. gruppens resultat – individens resultat = X
GX = grupptänkande, d.v.s. att individen får bättre resultat när man jobbar enskilt.
N = neutralt, d.v.s. samma resultat för individ och grupp.
TX = teamthink, d.v.s. att individen får ett bättre resultat när man jobbar i grupp.
Eftersom de olika individerna kan ingå i en grupp som samtidigt kan ha haft bättre och/eller sämre
resultat individuellt än vad de kom fram till gemensamt bör analysen kompletteras med en
gradering på hur stor synergieffekten är ur gruppernas perspektiv. Om det förekommer teamthink
23
eller grupptänkande ur gruppens perspektiv är det mycket intressant att se hur stora dessa
synergieffekter kan vara. En gradering går att göra mycket stor eftersom de finns många olika
möjliga kombinationer när tre till fem individer deltar i varje grupp. Jag har valt att förenkla
graderingen till en 7-gradig skala kallad Syn-G. Den tar, i en mycket förenklad form, hänsyn till hur
väl de individuellas enskilda potential tas till vara i gruppen. Kombinerar man denna gradering med
I-syn och det vägda medelvärdet får man en mycket god överblick av resultatet och kan svara på
frågor gällande graden av grupptänkande och teamthink både ur gruppens såväl som ur den enskilda
individens perspektiv. Ur gruppens synvinkel har följande gradering tagits fram;
S1 innebär en starkt negativ synergieffekt där det finns dokumenterat att alla ingående individer har
fler rätt individuellt än vad gruppen gemensamt kom fram till. För att gradera en S1:a måste alla
enskilda individuella resultat vara högre än gruppens gemensamma resultat. Det räcker med att den
individ med det sämsta individuella resultatet ligger i paritet med gruppens resultat för att
graderingen skall övergå till nästa gradering S2. (Observera att om gruppen har noll korrekta svar
blir det alltid gradering S1, även om kan finnas individer som också hade noll korrekta svar
individuellt och därmed låg i paritet med gruppens resultat.)
S2 innebär att minst en deltagare med det sämsta individuella resultatet är i paritet med gruppens
resultat och att de övriga fick sämre resultat av att arbeta i grupp. G ruppens gemensamma resultat är
sämre än det vägda medelvärdet av individernas resultat. Det räcker om en får ett bättre resultat av
att arbeta i grupp för att det skall bli nästa gradering S3.
S3 uppvisar en svag negativ synergieffekt ur gruppens synvinkel. Det inträffar när det finns någon
eller några individer i gruppen som har både bättre och sämre resultat än gruppen, alternativt att alla
har samma resultat individuellt och i grupp förutom en deltagare som har bättre resultat individuellt.
För att uppnå S3 måste dock det vägda medelvärdet på de individuella resultaten i gruppen alltid
vara högre än gruppens resultat.
S4 inträffar när det vägda medelvärdet för individernas resultat är exakt samma som gruppens
resultat. Detta kan uppstå när alla i gruppen har exakt samma resultat individuellt som i grupp
alternativt när finns individer i gruppen som har både bättre och sämre resultat individuellt som
summerat är detsamma som gruppens resultat.
S5 innebär att det uppkommit teamthink ur gruppens perspektiv, men det kan finnas en blandning
24
av positiva och negativ synergieffekter ur individens perspektiv. Det inträffar när det finnas några
individer i gruppen som har både bättre och sämre än gruppens resultat, alternativt att alla har
samma resultat individuellt och i grupp förutom en deltagare som får bättre resultat av att arbeta i
grupp. Gruppen har tagit ett beslut som är bättre än det vägda medelvärdet av vad de enskilda
individerna kunnat ta ensamma.
S6 är teamthink där gruppens resultat är i paritet med den eller de som har de bästa resultaten i
gruppen, samt att resterande deltagare har fått ett bättre resultat av att arbeta i grupp. För att uppnå
en S6:a får inget individuellt resultat vara bättre än det som gruppen kommer fram till gemensamt,
då stannar graderingen på S5 oavsett om de andra deltagarna förbättrar sig markant i gruppen.
S7 är teamthink där gruppens resultat är bättre än alla enskilda individers resultat. Gruppen har tagit
ett beslut som är betydligt bättre än det vägda medelvärdet av vad som kunde tas om varje medlem i
gruppen tog beslutet enskilt, samt att det inte fanns någon enskild medlem som skulle kunna ha tagit
ett lika bra beslut som gruppen tog. Observera att det finns ett undantag då en deltagare i
undersökningen svarar alla rätt både individuellt och i grupp. Då blir graderingen en S7 eftersom
man optimerat alla deltagares resultat i grupparbetet trots att definitionen på graderingen inte är
uppfylld.
För att kunna analysera resultaten ur både gruppens och individens synvinkel är det viktigt att förstå
hur man skall läsa av resultatet. Nedan följer ett exempel för att visa hur redskapen kan komplettera
varandra. Vi har tre grupper med tre deltagare vardera. I grupp 1 har deltagarna fått de individuella
resultaten åtta, ett och noll. I grupp 2 har deltagarna fått de individuella resultaten sex, ett och två
och i grupp 3 har deltagarna fått de individuella resultaten fyra, tre och två. När de sedan arbetar i
grupp får alla tre grupperna sex rätt vardera. Ser man på de olika redskapen har;
Grupp 1 (8+1+0)/3= tre rätt i individuellt medelvärde och som grupp fick de sex rätt.
Syn-G blir S5 eftersom gruppen hade ett bättre resultat än individernas medelvärde, samtidigt som
det fanns en deltagare, med åtta rätt, som fick sämre resultat av att arbete i gruppen.
I-Syn för individerna blev G-2, T5 & T6.
Grupp 2 (6+1+2)/3= tre rätt i individuellt medelvärde och som grupp fick de sex rätt.
Syn-G blir S6 eftersom gruppen hade ett bättre resultat än individernas medelvärde och att det
samtidigt fanns en deltagare som med sitt individuella resultat som var i paritet med gruppen.
25
I-Syn för individerna blev N, T5 & T4.
Grupp 3 (4+3+2)/3= tre rätt i individuellt medelvärde och som grupp fick de sex rätt.
Syn-G blir S7 eftersom alla deltagare fick ett bättre resultat som grupp än vad de fick individuellt.
I-Syn för individerna blev T2, T3 & T4.
I detta exempel har alla grupper fått en ökning med 100% när man jämför gruppens resultat med
individernas sammanvägda medelvärde. Man kan se att det uppstått teamthink ur gruppens
synvinkel, men man inte se skillnader i grupperna. Observerar vi istället grupperna med redskapet
Syn-G lägger vi märke till att grupperna har fått S5, S6 och S7, trots att de har samma procentuella
förändring när vi räknar medelvärde. Anledningen till detta är att i grupp 1 finns en deltagare som
hade åtta rätt individuellt medan gruppen bara hade sex rätt. Gruppens potential har inte utnyttjats
på ett maximalt sätt. Grupp 2 har lyckats bättre med att utnyttja potentialen i gruppen eftersom
ingen individ i denna grupp hade ett bättre resultat individuellt än i grupp. Därmed kan sägas att om
man får S6 har man i gruppen maximerat resultatet ur perspektivet att man utnyttjat den individ som
hade det bästa resultat individuellt. Observera dock att det i verkligheten inte behöver vara så enkelt
om man går ner på de minsta beståndsdelarna i resultatet. När det gäller de enskilda frågornas
korrekta svar, kan det vara så att gruppen har fått tre nya korrekta svar från individen som hade tre
mer rätt än den som hade näst flest rätt, men gruppen väljer bara att acceptera två av dem. Har då de
andra i gruppen samtidigt ett annat korrekt svar som inte individen med det bästa resultat hade blir
slutsumman samma som om man följt den som hade bäst resultat. På detaljnivå kan man säga att
individen med bäst resultat var med om en blandning av grupptänkande och teamthink, men
summerat blev resultatet neutralt ur den individens perspektiv. För gruppen som fick S7 var det
intressantaste att alla deltagarna fick ett bättre resultat i grupp än vad de hade individuellt. För att nå
en fullständig optimering skulle visserligen gruppens resultat behöva vara alla påståenden
besvarades korrekt, men man kan säga att gruppen optimerat resultatet i relation till de andra
graderingarna och skapat en synergieffekt där 1+1=3.
Ser vi på det I-Syn kan man se att i grupp 1 fanns en deltagare som hade ett bättre resultat
individuellt, G-2, och klarade därmed av uppgiften bättre själv. De andra två deltagarna fick
däremot markanta ökningar av sina resultat och fick mycket bättre resultat av att arbeta i grupp. Ur
ett individperspektiv kan man hävda att en deltagare blev utsatt för grupptänkande, medan de andra
två var med om teamthink. Gällande grupp 2 var det summerat egalt för en individ medan för de
andra två medlemmarna i gruppen uppstod teamthink ur ett individperspektiv. I grupp 3 fick alla ett
26
mervärde, fast i olika utsträckning, och alla vann på att arbeta i grupp.
5.4 Etiska värderingar och bortfall
När det gäller forskningsetiska aspekter har de fyra huvudkraven gällande information, samtycke,
konfidentialitet samt nyttjande följts i undersökningen (Patel 2004). I enlighet med
Vetenskapsrådets regler och riktlinjer, (Vetenskapsrådet 2001), blev eleverna informerade om vad
som skulle ske vid undersökningen. De ombads att skriva under i ett intyg (bilaga 7) samt att få det
påskrivet av målsman (Vetenskapsrådet 2001). Rektor för ekonomiutbildningen på Malmö
Borgarskola skrev också under ett intyg (bilaga 8) å skolans vägnar. Insamlade uppgifter används
endast för denna publikation. I enlighet med forskningsetiska principer är deltagande elever
avpersonifierade och anges endast med bokstavs- och sifferkombination, för att man skall kunna se
deras grupptillhörighet. Endast grupper där alla deltagare har påskrivna intyg från målsmän tas med
i undersökningen. De som inte hade påskrivna intyg vid undersökningstillfället placerades i samma
grupp. Bortfallet var fem elever av femtionio tillfrågade. Tre av de fem eleverna lämnade in sitt
intyg vid en senare tidpunkt, men togs inte med i undersökningen eftersom de ingick gruppen,
grupp 12, där inte alla hade intyg från början. Sammantaget innebar det att elva utav tolv tillfrågade
grupper är med i undersökningen.
27
6. Resultat, analys och teoretisk tolkning
Av utrymmesskäl och p.g.a. läsbarhet redovisas undersökningen på två separata sidor. Information
kring uppställning av resultatet följer under nästa avdelningsrubrik.
RESULTAT 1 (2)
Namn
Grupp 1
Alias
1A
1B
1C
1D
1E
Summa
Vägt medelvärde
Grupp 2
2A
2B
2C
2D
Summa
Vägt medelvärde
Grupp 3
3A
3B
3C
3D
Summa
Vägt medelvärde
Grupp 4
4A
4B
4C
4D
Summa
Vägt medelvärde
Grupp 5
5A
5B
5C
5D
Summa
Vägt medelvärde
Grupp 6
6A
6B
6C
6D
Summa
Vägt medelvärde
Gruppens Individens
Diff
resultat
resultat Grp-Ind % Diff I-Syn
6
2
4
200%
T
6
2
4
200%
T
6
3
3
100%
T
6
6
0
0%
N
6
3
3
100%
T
30
16
14
6
3,2
2,8 88%
9
9
9
9
36
4
5
6
3
18
9
8
8
8
8
32
5
4
3
6
18
4,5
4
4
3
5
16
8
5
5
5
5
20
4
4
5
3
16
2
2
2
3
9
7
7
7
7
28
6
6
6
6
24
100%
100%
167%
60%
T
T
T
T
S7
T
T
T
T
S7
4 100%
2,25
G
T
T
T
S5
4,25
-1
-13%
5
250%
4
133%
3
75%
11
2,75 65%
2
3
3
2
10
T
T
T
T
S7
4
3
3
4
14
6
S7
3
3
3
2
11
2,75
8
2
3
4
17
7
T
T
T
T
4,5 100%
4
5
125%
80%
50%
200%
Syn-G
S6
3,5
122%
50%
100%
100%
50%
2,5
28
150%
150%
150%
67%
71%
RESULTAT 2 (2)
Namn
Alias
Grupp 7
7A
7B
7C
7D
Summa
Vägt medelvärde
Grupp 8
8A
8B
8C
8D
Summa
Vägt medelvärde
Grupp 9
9A
9B
9C
9D
Summa
Vägt medelvärde
Grupp 10
10A
10B
10C
Summa
Vägt medelvärde
ç
Grupp 11
11A
11B
11C
Summa
Vägt medelvärde
Summering
Vägt medelvärde
Gruppens Individens
Diff
resultat
resultat Grp-Ind % Diff
4
4
4
4
16
3
3
4
2
12
4
3
3
3
3
12
S6
N
T
T
T
S6
-2
-20%
6
300%
6
300%
10
3,3 71%
G
T
T
S5
3
5
0
8
T
T
N
S6
0,5
3,5
8
4,7
3
1
6
10
6,0
150
20%
0%
67%
67%
67%
1,5
3,3
33%
0%
50%
50%
0%
0
2
2
2
6
10
2
2
14
6,1
N
T
T
N
1
2,5
5
260
S6
0
1
1
0
2
5
3
3
3
14
6
6
6
18
T
T
N
T
33%
33%
0%
100%
3
3
8
8
8
24
Syn-G
1
1
0
2
4
3
2
2
3
10
5
5
5
5
20
I-Syn
43%
100%
500%
0%
2,7
80%
110
3,5
2,6
74%
Bild 1 Resultat, visar upp resultatet i tabellform för de fem resterande grupperna.
29
6. 1 Information kring uppställningen av resultatet
Under denna avdelningsrubrik finns förklaringar till tabellen på föregående sidor. De olika
kolumnernas rubriker är som följer; ”RESULTAT X (2)” är en överskrift. I kolumner 3,4,5,6,7 & 8
finns olika former av resultat.
Kolumn 1 = ”Namn” finns för att kunna sätta en beteckning på det som används i y-led.
Kolumn 2 ”Alias” = Det namn eleven fått i undersökningen som baserats på gruppens namn samt
en slumpvis nummerföljd.
Kolumn 3 = ”Gruppens resultat” är det resultat gruppen fick när de gjorde ett gemensamt svar på
frågeformuläret.
Kolumn 4 = ”Individuellt resultat” är det resultat alla deltagarna fick individuellt på
frågeformuläret.
Kolumn 5 = ”Diff Grp-Ind” är gruppens resultat minus elevens individuella resultat. Alla som
ingått i en grupp får det resultat som gruppen kommit fram till jämfört med sitt individuella resultat.
Får man ett positivt resultat i kolumnen innebär det att gruppen hade fler rätt än vad eleven hade
individuellt. Blir det ett negativt resultat innebär det att eleven hade fler rätt individuellt än vad
gruppen gemensamt kom fram till gemensamt.
Kolumn 6 = ”% diff ” innebär den procentuella ökningen som uppstår genom att man tar det
individuella resultat och dividerar med differensen mellan gruppens och det individuella svaret.
Fick gruppen tre korrekta svar medan eleven individuellt fick två korrekta svar blir den procentuella
differensen 50%, d.v.s. 2/(3-2)=50%.
Kolumn 7 = ”I-Syn” är en förkortning av Individuell Synergi och syftar på om det uppkom
grupptänkande eller teamthink ur den enskilda individens synvinkel.
Kolumn 8 = ”Syn-G” visar upp en gradering av hur stor synergieffekten blir ur gruppens synvinkel.
30
De olika radernas rubriker är som följer;
Rad med benämning ”Summa” under varje grupp finns summering av de kolumner som går att
summera per grupp. Observera att i kolumn 3 finns gruppens resultat summerat som om de lämnat
in varsitt formulär av gruppens resultat. I Rader med benämning ”Medelvärde” under varje grupp
finns ett vägt medelvärde. Rad med benämning ”Summering” är en summering av alla gruppers
resultat. Rad med benämningen ”Vägt medelvärde alla grupper” innebär att man tar medelvärdet
för alla grupper och delar på antal grupper. Eftersom grupperna har olika antal deltagare ges alla
elva grupper samma betydelse när summerat medelvärd räknas ut.
6.2 Översiktligt analys av resultatet
I denna undersökning läggs inga synpunkter på om resultatet i sig är lågt eller högt, utan resultatet
är endast intressant i jämförelse mellan individens och gruppens resultat. Jämför man det vägda
medelvärdet mellan gruppens och det individuella resultatet får vi 6,1 korrekta svar för gruppen och
3,5 för det individuella. Det innebär att gruppernas vägda medelvärde är 74% högre än de
individuella resultaten. Det är en hög siffra som starkt indikerar att det sammantaget skett mycket
positiva synergieffekter. Den grupp som fått högst värde visar upp en ökning med 122% och den
grupp vars medelvärde ökade minst hade en ökning med 20%. Nästan hälften av deltagarna, tjugoen
av de fyrtiotre, minst fördubblade sina resultat. Se bild 1, kolumn % diff.
Ser man på resultatet ur gruppernas synvinkel uppnår alla grupperna teamthink, d.v.s. ett resultat
mellan graderingarna S5-S7 på Syn-G, Se bild 2.
Syn-G matris
Gruppens
perspektiv
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
Antal
0
0
0
0
2
5
4
Grad av synergi
Starkt negativ
Negativt
Svagt negativ
Ingen
Svagt positiv
Positiv
Starkt positiv
Bild 2. Syn-G matris som visar upp graden av synergi ur gruppens perspektiv.
Av de elva grupperna har, två S5, fem S6 och fyra S7. Ser vi på detta ur ett grupperspektiv kan man
31
säga att alla grupper uppvisade teamthink, men att i två av grupper, Grupp 10 och Grupp 5,
utnyttjades inte gruppens inneboende potential maximalt. I de fem grupperna som får graderingen
S6 kan man hävda att gruppen, ur ett sammanlagt resultatperspektiv, maximalt utnyttjade de elever
som individuellt hade de bästa resultaten. I fyra grupper fick man en stor synergieffekt av att arbeta
i grupp och här har det inträffat en form av teamthink där gruppens resultat är bättre än alla enskilda
individers resultat. Gruppen har resonerat sig fram till ett beslut som är betydligt bättre än vad
någon enskild medlem skulle kunna ha tagit individuellt.
Läser vi av I-Syn beteckningarna innebär det att utav fyrtiotre elever fanns det endast två elever
som fick beteckningen G och förlorade på att arbeta i grupp. Se bild 3. De fick beteckningarna G-1
och G-2 vilket innebär att de sammanlagt fick tre färre korrekta svar i grupp än individuellt.
I-Syn matris med antal T, N & G och antal korrekta svar.
Individuellt
perspektiv
Teamthink
Neutralt
Grupptänkande
Summa
Antal
35
6
2
43
Korrekt i
Korrekt
Fler korrekta % förändring ind
grupp
individuellt rätt i grupp
jmf grp
218
105
113
108%
27
27
0
0%
15
18
-3
-17%
260
150
110
Bild 3. I-Syn matris som visar upp antal T, N & G och antal korrekta svar ur individernas perspektiv.
Vidare innebar resultatet att sex elever fick N, d.v.s. samma resultat i grupp som de hade
individuellt. De resterande trettiofem eleverna fick T för teamthink och hade sammanlagt 113 fler
korrekta svar när de arbetade i grupp. Totalt fick eleverna 110 fler korrekta svar vid gruppinlämning
jämfört med den individuella inlämningen, .
32
7. Slutsats och diskussion
De frågeställningar som skulle besvaras var; Vilka resultat får eleverna på frågeformuläret när de
först lämnar in ett svar individuellt och sedan i grupp? Kan man utläsa, både ur gruppens och den
enskildes perspektiv, om det uppstått teamthink och/eller grupptänkande?
Om man räknar ihop alla elevers resultat individuellt och sen lägger ihop alla elevers resultat, som
om de lämnat in ett exemplar var av gruppens svar, får eleverna 150 korrekta svar individuellt och
tvåhundrasextio 260 korrekta svar efter att ha diskuterat frågorna i grupp. Det är en ökning med
73% av medelvärdet och 74% av det vägda medelvärde. Se bild 4.
Totalt antal korrekta svar
I grupp
Individuellt
Differens
% vägd ökning
260
150
110
74%
Bild 4. Antal korrekta svar sammanlagt.
Hur man än vrider och vänder på resultaten visar undersökningen entydigt att de undersökta
eleverna fick ett markant högre resultat när de skulle komma överens om ett gruppsvar, jämfört med
när de svarade på frågeformuläret enskilt. Man kan därmed med säkerhet säga att det förekommit
teamthink ur gruppernas synvinkel, men det går inte att bedöma kvalitén utan att analysera alla
grupperna separat.
Den andra frågan gällde om man kunde utläsa, både ur gruppens och den enskildes perspektiv, om
det uppstått teamthink och/eller grupptänkande? Ur individernas synvinkel kan man utrycka det
som att trettiofem elever var med om en form av teamthink, eftersom deras resultat blev bättre när
de ingick i en grupp. De fick 218 korrekta svar i grupperna jämfört med 105 individuellt. Se bild 3.
Det är 113 fler korrekta svar och en ökning med 108%. Sex elever hade samma resultat och endast
två elever, 5A och 10A, upplevde något som man ur individens perspektiv kan beteckna som
grupptänkande. Dessa två hade 18 korrekta svar individuellt och 15 efter att ha arbetat i grupp,
d.v.s. en minskning med sjutton 17%. Sammanlagt fick eleverna 110 fler rätt i gruppinlämning än
individuellt.
Ur gruppens perspektiv uppnår alla elva grupperna teamthink. I nio av dessa grupper har gruppen
33
minst kommit fram till samma antal korrekta svar som den som var bäst individuellt och i fyra av
dessa grupper har en stor synergieffekt inträffat då gruppens resultat är bättre än alla enskilda
individers resultat. Gruppen har resonerat sig fram till ett beslut som är betydligt bättre än vad
någon enskild medlem skulle kunna ha tagit individuellt.
Kombinerar man I-Syn och Syn-G och gör en gruppindelning i matrisform efter individuella T- N
och G-medlemmar får man en intressant överblick av resultatet. Se bild 5.
Matris med gruppindelning efter individuella T-, N- & G-medlemmar
Individuellt
perspektiv
En G-medlem i
grupp 5 & 10
En eller flera Nmedlemmar.
Grupp 1, 7, 8, 9 &
11
Bara Tmedlemmar i
Grupp 2, 3, 4, 6
Summa
Antal
Korrekt i
grupp
Korrekt
Fler korrekta % förändring ind
individuellt rätt i grupp
jmf grp
7
52
31
21
68%
20
96
62
34
55%
16
43
112
57
260
55
150
96%
110
Bild 5. Matris med gruppindelning efter individuella T- N och G-medlemmar.
I matrisen kan man utläsa att i de två grupperna där det ingick en G-medlem, som ur ett individuellt
perspektiv blev utsatt för mer grupptänkande än teamthink, uppvisades 52 korrekta svar i grupp
jämfört med 31 korrekta svar individuellt. Det är sammantaget en procentuell ökning av korrekta
svar på 68% jämfört med 55% för de grupper som hade en eller flera N-medlemmar. Detta resultat
visar att i grupperna med lägst teamthink (S5), grupp 5 och grupp 10, ändå uppvisade ett
anmärkningsvärt högt antal fler korrekta svar för gruppen som helhet. Anledningen till detta resultat
är att i dessa två grupper fanns det vars en medlem, 5A och 10A, som hade mycket bättre
individuellt resultat än de övriga deltagarna i gruppen. I grupp 5 hade deltagarna åtta, fyra, tre och
två korrekta svar och i grupp 10 hade deltagarna tio, två och två korrekta svar individuellt. Båda
dessa grupper hade en deltagare som inte hade det helt enkla arbetet att ensam övertyga sina
gruppmedlemmarna att just hens resultat var bättre än övrigas. Ser man att grupp 5 fick sju rätt och
grupp 10 hade åtta rätt som grupp lyckades medlemmarna med de bästa resultaten ganska väl med
att få gruppen att lämna ett bra resultat, med tanke på hur mycket de övriga medlemmarna fick
ändra sina svar för att uppnå resultatet grupparbetet.
34
I de fyra grupper med bara T-medlemmar har vi en 96% ökning av resultatet jämfört med det
individuellt sammanvägda. Det var nästan en fördubbling av resultatet som inträffade i alla dessa
grupper. Grupp 2 hade dessutom det bästa gruppresultatet med nio av elva korrekta svar. Med tanke
på att indivderna i gruppen hade 4,5,6 & 3 korrekta svar individuellt. Grupp 2, 3, 4 & 6
gruppresultat måste betecknas som mycket goda och bevis för att teamthink kan fungera. Gör man
en snabb överblick över dessa grupper, se bild 1, lägger man märke till att medlemmarna i dessa
grupper, till skillnad från grupperna med G-medlemmar, hade deltagare som hade förhållandevis
lika individuella resultat när grupparbetet började. Det är ett för litet underlag för att dra slutsatsen,
men det ser ut som om det enklare att öka allas sammanlagda resultat om gruppen var sammansatt
av deltagare som var på en mer jämn resultatnivå. Detta är dock en spekulation och kan inte
beläggas om man inte studerar observationen och uppföljningsfrågorna som gjordes i samband med
undersökningen.
7.1 Diskussion kopplat till läraryrket
En av mina tankar när det gäller utövandet av mitt framtida yrke är hur man med begränsade
resurser kan hitta metoder i undervisningen för att hjälpa alla individer i klassen att uppnå sitt
individuellt bästa resultat. I undersökningen framgick det att grupparbeten kunde skapa ett stort
mått av teamthink. Baserat på mina egna erfarenheter anser jag inte att det är överraskande att
många individer får ett bättre resultat i grupp. Precis som Dysthe, Granberg och Ohlsson m.fl.
menar finns det en inbyggd potential att utnyttja varandras kunskaper och färdigheter, så länge
deltagarna är villiga att dela med sig av sina erfarenheter (Dysthe 2003) (Granberg och Ohlsson
1994). Det som överraskade mig var hur stor ökningen var och hur naturligt det var för deltagarna
att dela med sig av sina tankar. Ser vi på de sex individerna som hade resultat i paritet med gruppen
visar det sig att de varken vann eller förlorade på att arbeta i grupp resultatmässigt. De är viktigt
eftersom dessa individer inte blev ”lidande” av att arbeta i grupp och även om det, ur ett individuellt
resultatperspektiv, var egalt för dem personligen fick deras kamrater samtidigt en möjlighet att få
fler korrekta svar. För en lärare är det enbart positivt eftersom det uppkommit en form av
kollaborativt lärande, där två eller fler personer lär sig något tillsammans och drar nytta av
varandras kunskaper och kompetenser. När man ser på de två individer som fick ett sämre resultat
av att arbeta i grupp än att arbeta individuellt visade deras grupper ändå upp ett anmärkningsvärt
högt antal fler korrekta svar för grupperna som helhet. Även om detta är ett mervärde för gruppen
och skulle innebära att många elever hjälptes av sina kamrater kan man ändå inte bortse från att det
35
faktum att det fanns två elever som fick ett sämre resultat av att arbeta i grupp.
Går man ännu djupare in i materialet visar det sig finnas ännu mer intressanta fakta. Av de elever
som hade det bästa individuella resultatet i respektive grupp blev de flesta påverkade att ändra mer
än ett av sina svar. Med andra ord förekom det i grupper som sammanlagt hade lika många rätt som
den som var bäst i gruppen, men som inte hade samma svar som vederbörande. Ur den som hade
det högsta resultatet i gruppens synvinkel hade denna utsatts för lika stora andelar av teamthink och
grupptänkande så att denne ändå fick samma antal korrekta svar.
Ur ett lärarperspektiv kan man säga att det ibland diskuteras om grupparbeten och alternativ till
enskilda arbeten gynnar ”de svagare” individerna medan de som är duktigaste förlorar på att arbeta
med någon som anses sämre. I denna undersökning fick alla grupper teamthinking ur gruppens
synvinkel men översatt till ovanstående resonemang förlorade två elever på att arbete i grupp.
Däremot kan man säga att om man kan skapa grupparbeten som endast ger en synergigrad på S6
och S7, blir ingen enskild elev lidande kunskapsmässigt av grupparbete. De elever som anses
duktigast behöver då inte förlora på att arbeta med någon som anses sämre, utan kan rentav vinna på
det. Dessutom, och framförallt, får merparten av eleverna ett ökat mervärde av att arbeta i en grupp.
Om dessa resultat hade gått att översätta i generella termer visar det med eftertryck att t.ex.
kollaborativt lärande fungerar. Den pedagogiska triangeln kan användas elever emellan och elever
kan hjälpa varandra att utvecklas, men eftersom man inte kan dra några generella slutsatser av
denna undersökning kan inte resultatet med säkerhet sägas att gälla grupparbete i allmänhet.
7.2 Vidare forskning
För vidare forskning skulle jag rekommendera att göra en liknande undersökning med elever där
häften av populationen genomgått kursen ledarskap och organisation. Då skulle man kunna få en
indikation om det blev mer teamthinking hos elever som har fått utbildning i gruppdynamik jämfört
med elever som inte gått kursen. Får man i dessa undersökningar ett markant bättre resultat hos de, i
gruppdynamik, teoretiskt utbildade eleverna finns ett incitament att utbilda fler gymnasielever i
gruppdynamik.
För egen vidare forskning kommer jag att gå igenom uppföljningsformulären, jämföra deltagarnas
egen upplevelse av grupparbetet med observatörens iakttagelser och söka efter gemensamma
nämnare som t.ex. kan kopplas till teorier gällande gruppdynamik. Förhoppningsvis kan jag få
36
några frågetecken uträtade gällande vilka faktorer bidrog till att styra en grupp mot teamthink
istället för grupptänkande och vad det var som gjorde att det ändå uppkom inslag av grupptänkande
i några grupper.
Niklas Palmblad
37
Referenser
Arnold, John, red (2010). Work psychology: understanding human behaviour in the workplace (5.
ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education/Prentice Hall.
Dysthe, Olga (red.) (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund. Studentlitteratur.
Evenshaug, Oddbjörn & Hallén, Dag (2011). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.
Forsell, Anna (red.) (2011). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber.
Granberg, Otto och Ohlsson, Jon. 1994: Kollektivt lärande i team - Om utveckling av kollektiv
handlingsrationalitet. Pedagogisk Forskning i Sverige 2005 årg 10 nr 3/4 s 227–243.
Granström, Kjell (2006). Dynamik i arbetsgrupper: om grupprocesser på arbetet (2., [rev.] uppl.).
Lund: Studentlitteratur.
Jacobsen, Dag Ingvar; Thorsvik Jan, Sandin Gunnar (2008). Hur moderna organisationer fungerar
(3., [rev.] uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Janis, Irving L. (1972). Victims of Groupthink. Boston. Houghton Mifflin Company.
Johansson, Charlotte (2012). Framgång i undervisningen – En sammanställning av forskningsresultat som stöd för granskning på vetenskaplig grund i skolan. Stockholm, Skolinspektionen.
Hopmann, Stefan (1997). Wolfgang Klafki och den tyska didaktiken. I: Uljens, Michael (red.)
Neck, C. & Manz, C. 1994: From groupthink to teamthink: Towards the creation of constructive
thought patterns in self-managing work teams. Human Relations, 47 (8), 929–952.
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket Läroplan (GY2011) (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen
för gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket.
Skolverket Läroplan (GY2011) (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen
för gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken – Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts
akademiska förlag
Vetenskapsrådet (2001), Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
38
forskning. Uppsala: Elanders Gotab.
39
Bilagor
Bilaga 1. Frågeformulär 1
1 Individuell inlämning
Namn:
Klass:
Läs igenom nedanstående berättelse. Svara därefter på de elva påståenden nedan
genom att sätta kryss i vald ruta. Du skall ta ställning till om påståenden är:
S = SANT d.v.s Påståndet är sant.
? = Okänt d.v.s. Det går ej att utläsa av berättelsen.
F = FALSKT d.v.s. Påståendet är falskt.
Berättelsen
En affärsman hade just släckt ljuset i affären när en man dök upp och krävde pengar. Ägaren
öppnade ett kassaskåp. Kassaskåpet blev tömt på sitt innehåll och mannen sprang iväg. En
polis blev genast uppmärksammad på händelsen
S=
?=
F=
Svara på nedanstående frågor.
SANT OKÄNT FALSKT
1 En man dok upp i affären efter det att ägaren hade
släckt ljuset i sin affär.
2 Tjuven var en man.
3 Mannen krävde inte pengar.
4 Mannen som oppnade kassaskåpet var ägaren.
5 Affärsägaren tomde kassaskåpets innehåll och sprang
iväg.
6 Någon oppnade ett kassaskåp.
7 Efter det att mannen, som krävde pengar, hade tomt
kassaskåpet, stack han iväg.
8 Kassaskåpet inneholl pengar, men berättelsen säger
inte hur mycket.
9 Tjuven krävde pengar av ägaren.
10 Berättelsen avser en serie av händelser i vilka endast
tre personer deltar: affärsägaren, mannen som krävde
pengar och en polis.
11 Foljande händelser i berättelsen är sanna; någon
krävde pengar, ett kassaskåp oppnades, dess innehåll
blev tomt och en man sprang ut ur affären.
40
Bilaga 2. Frågeformulär 2
2 Individuell jmf med Gruppinlämning
Namn:
Klass:
Grupp:
Läs igenom nedanstående berättelse. Svara därefter på de elva påståenden nedan
genom att sätta kryss i vald ruta. Du skall ta ställning till om påståenden är:
S = SANT d.v.s Påståndet är sant.
? = Okänt d.v.s. Det går ej att utläsa av berättelsen.
F = FALSKT d.v.s. Påståendet är falskt.
Berättelsen
En affärsman hade just släckt ljuset i affären när en man dök upp och krävde pengar. Ägaren
öppnade ett kassaskåp. Kassaskåpet blev tömt på sitt innehåll och mannen sprang iväg. En
polis blev genast uppmärksammad på händelsen
S=
?=
F = Samma svar
SANT OKÄNT FALSKT ind. & i grupp
Svara på nedanstående frågor.
1 En man dok upp i affären efter det att ägaren hade
släckt ljuset i sin affär.
2 Tjuven var en man.
3 Mannen krävde inte pengar.
4 Mannen som oppnade kassaskåpet var ägaren.
5 Affärsägaren tomde kassaskåpets innehåll och sprang
iväg.
6 Någon oppnade ett kassaskåp.
7 Efter det att mannen, som krävde pengar, hade tomt
kassaskåpet, stack han iväg.
8 Kassaskåpet inneholl pengar, men berättelsen säger
inte hur mycket.
9 Tjuven krävde pengar av ägaren.
10 Berättelsen avser en serie av händelser i vilka endast
tre personer deltar: affärsägaren, mannen som krävde
pengar och en polis.
11 Foljande händelser i berättelsen är sanna; någon
krävde pengar, ett kassaskåp oppnades, dess innehåll
blev tomt och en man sprang ut ur affären.
41
Bilaga 3. Frågeformulär 3
3 Gruppens inlämning
Grupp:
Klass:
Läs igenom nedanstående berättelse. Svara därefter på de elva påståenden nedan
genom att sätta kryss i vald ruta. Du skall ta ställning till om påståenden är:
S = SANT d.v.s Påståndet är sant.
? = Okänt d.v.s. Det går ej att utläsa av berättelsen.
F = FALSKT d.v.s. Påståendet är falskt.
Berättelsen
En affärsman hade just släckt ljuset i affären när en man dök upp och krävde pengar. Ägaren
öppnade ett kassaskåp. Kassaskåpet blev tömt på sitt innehåll och mannen sprang iväg. En
polis blev genast uppmärksammad på händelsen
S=
?=
F=
SANT
OKÄNT
FALSKT
Svara på nedanstående frågor.
1 En man dok upp i affären efter det att ägaren hade
släckt ljuset i sin affär.
2 Tjuven var en man.
3 Mannen krävde inte pengar.
4 Mannen som oppnade kassaskåpet var ägaren.
5 Affärsägaren tomde kassaskåpets innehåll och sprang
iväg.
6 Någon oppnade ett kassaskåp.
7 Efter det att mannen, som krävde pengar, hade tomt
kassaskåpet, stack han iväg.
8 Kassaskåpet inneholl pengar, men berättelsen säger
inte hur mycket.
9 Tjuven krävde pengar av ägaren.
10 Berättelsen avser en serie av händelser i vilka endast
tre personer deltar: affärsägaren, mannen som krävde
pengar och en polis.
11 Foljande händelser i berättelsen är sanna; någon
krävde pengar, ett kassaskåp oppnades, dess innehåll
blev tomt och en man sprang ut ur affären.
42
Bilaga 4. Formulär 4 frågor till observatör
4 Observatör av arbete i grupp.
Namn:
Observerar Grupp:
Klass:
Instruktioner: Under grupparbetet skall du observera gruppens arbete. Gör så mycket noteringar du kan under
deras arbete med utgångspunkt från nedanstående frågor:
1 Fyll i namnen på gruppens medlemmar och använd deras initialer vid dina noteringar.
Namn:
Initialer:
Namn:
Initialer:
Namn:
Initialer:
Namn:
Initialer:
Namn:
Initialer:
2 Vem eller vilka tar besluten i gruppen?
3 Vilka olika roller intar de olika deltagarna i gruppen?
4 Hur tyckte du att gruppen fungerade?
5 Skriv ner dina egna reflektioner/funderingar om individerna i gruppen och hur gruppen arbetar under tiden
grupparbetet pågår.
43
Bilaga 5. Formulär 5 Uppföljningsfrågor till deltagare
5 Uppföljning till frågeformulär:
Namn:
Grupp:
Klass:
Besvara följande frågor individuellt:
1 Varför var dina och gruppens svar olika på vissa frågor?
2 Vem eller vilka tog besluten i din grupp?
3 Vilken var din ”roll” i gruppen?
4 Hur tyckte du att gruppen fungerade?
5 Skriv ner andra reflektioner/funderingar gällande dig själv som individ och hur gruppen arbetade i
grupparbetet?
44
Bilaga 6. Formulär 6 uppföljningsfrågor till observatör
6 Uppföljningsfrågor till Observatören.
Observatör av arbete i grupp.
Namn:
Observerar Grupp:
Klass:
Gällande grupparbete och individuellt arbete generellt.
6 Föredrar du att arbeta individuellt eller i grupp?
7 Varför föredrar du det?
45
Bilaga 7. Intyg elever
Malmö Högskola, Malmö, 2014-11-19
Intyg om att vara med i en undersökning i ett forskningsarbete.
Hej
Mitt namn är Niklas Palmblad och jag läser min sista termin som lärarkandidat på Malmö Högskola och praktiserar på
Malmö Borgarskola. I mitt examensarbete skall jag forska om eventuella skillnader i resultat när elever arbetar
individuellt och i grupp. Efter att ha läst en fiktiv berättelse kommer alla elever i klassen att svara på ett frågeformulär
individuellt och sedan tillsammans i grupp. På utvalda grupper kommer deras arbetssätt att observeras och enstaka
elever kommer att intervjuas. Skolan, Malmö Borgarskola, kommer att nämnas med namn men klassen, alla elever och
allt resultat som publiceras i examensarbetet kommer att vara anonymt. Jag ber vänligen om underskrift av målsman för
att eleven skall få vara med i undersökningen. Har Ni några frågor kan Ni höra av Er till Niklas Palmblad på
telefonnummer 073-4101717.
Med vänlig hälsning,
Niklas Palmblad
OBS Alla elever som är under 18år behöver målsmans underskrift för att få deltaga.
Underskrift för godkännande att eleven på får deltaga i undersökningen.
Skola: Malmö Borgarskola
Datum:
Klass:
Elev underskrift:
Målsmans underskrift:
Namnförtydligande:
Namnförtydligande:
46
Bilaga 8. Intyg av rektor
Malmö Högskola, Malmö, 2014-11-19
Intyg om att få göra ett forskningsarbete på Malmö Borgarskola.
Hej
Mitt namn är Niklas Palmblad och jag läser min sista termin som lärarkandidat på Malmö Högskola och praktiserar på
Malmö Borgarskola. I mitt examensarbete skall jag forska om eventuella skillnader i resultat när elever arbetar
individuellt och i grupp. Jag kommer att genomföra undersökningen på maximalt två klasser inom
ekonomiprogrammet. Efter att ha läst en fiktiv berättelse kommer alla elever i klassen att svara på ett frågeformulär
individuellt och sedan tillsammans i grupp. På utvalda grupper kommer deras arbetssätt att observeras och enstaka
elever kommer att intervjuas. Skolan, Malmö Borgarskola, kommer att nämnas med namn men klassen, alla elever och
allt resultat som publiceras i examensarbetet kommer att vara anonyma.
Med vänlig hälsning,
Niklas Palmblad
Underskrift för godkännande att klasser på Malmö Borgarskola får deltaga i undersökningen.
Underskrift för Malmö Borgarskola
Datum:
Titel:
Underskrift:
Namnförtydligande:
47