1. No category

 LÄ RA N D E O C H S A M H Ä LLE VAL-­‐projektet Examensarbete 15 högskolepoäng, grundnivå Classroom Management och arbetsro -­‐ ordning och reda i skolan med tydligt lärarledarskap Classroom Management and work peace house in order with a clear leadership at school
Malin Dávid Lärarexamen VAL-­‐projektet Lärarutbildning 90hp 2015-10-20 Examinator: Nils Andersson Handledare: Joakim Glaser 2 Sammanfattning
Utgångspunkten för detta arbete var att sammanställa forskning och beprövad erfarenhet kring
studiero och ordning och reda i svensk skola. Fokus i undersökningen har varit att hitta
verktyg för högstadiet, men även pedagoger som arbetar med andra åldersgrupper kan hitta
fungerande och konkreta verktyg i texten.
Jag har i arbetet pekat på orsaker till bristande ordning och arbetsro i klassrum och
skolmiljö: En genomgripande förändring i samhället, med en omvandling från yttre till inre
disciplinering, har lett till nya tolkningar av begrepp som lydnad och ansvar. Detta har
genererat osäkerhet på hur lärare och elever ska förhålla sig till arbetet i skolan och till
varandra. Luddiga begrepp som ”värdegrundsarbete” och ”förebyggande arbete” i läroplanen
har även lett till osäkerhet om vem som ska bedriva det arbetet och hur det ska göras. I
praktiken har många elever inte fått den fostran de har rätt att få.
I texten har jag visat på en diskrepans mellan hur media och politiker vill lösa problemet
med oordning i skolan, och vad som verkligen ger effekt enligt experter och forskare på
området. Hårdare tag, betyg i uppförande och mer tvång och disciplin är inte vägar till
framgång. Inte heller skarpare lagstiftning eller fler regler i skolan. Att lärare tjatar, ger
tillsägelser, ringer hem till föräldrarna eller delar ut konsekvenser för dåligt uppförande är
dessutom direkt ineffektiva medel att stoppa stök i skolan. De refererade författarna pekar
istället ut helt andra saker som man behöver arbeta med i skolan när ledarskapet utmanas eller
när arbetsron störs.
En framgångsrik skola kännetecknas av att normer som sitter i väggarna känns viktigare än
de regler som är specificerade eller nerskrivna. Flera av författarna i studien framhåller därför
att en positiv skolkultur är en nyckel till framgång. Denna utvecklas bl. a. genom systematisk
övning i procedurer och arbete med gruppnormer. Ordning är kontextspecifik, därför behöver
ordning och procedurföljsamhet tränas i varje kontext, dvs. med varje lärare som klassen har.
En ytterligare viktig aspekt som jag har pekat på är att allt beteende är inlärt, vilket betyder
att det går att lära om. I texten redovisar jag flera sätt att via lärarens retorik och principer för
grupphantering få elever att imitera och lära in goda skolbeteenden.
3 Vidare har jag visat på att lärarens relationer med eleverna samt de verktyg en lärare har att
bemöta socialt oacceptabla ord eller handlingar har en direkt inverkan på ordningen i
klassrummet. Ett professionellt sätt att reagera på en kränkning eller ett olämpligt beteende
ökar också trygghet och studiero. Också lärarens didaktiska beslut har betydelse; med
tekniker
som
medvaro,
överlappning
och
smidiga
övergångar
minskar
störande
elevbeteenden. På samma sätt är det viktigt för en pedagog att kunna urskilja härskartekniker
och elevroller i klassrummet för att kunna öka trygghet och ta tillbaka ledarskapet vid oro i
gruppen.
Via konkreta handlingar i klassrummet, en genomtänkt retorik och övning i beteenden kan
en pedagog eller ett arbetslag få ordning och reda, bättre arbetsro och trygghet samt färre
störande elevbeteenden och avbrott i undervisningen. Med verktygen som redovisas i detta
arbete ägnas tid till det som är önskvärt i skolan och till det som skolan är till för, dvs.
inlärning och skolarbete.
Nyckelord: classroom management, ledarskap i klassrummet, lärarledarskap, ordning och
reda i skolan, studiero, arbetsro, skolkod, skolkultur, normer, värdegrundsarbete,
grupprocesser, relationell kompetens.
4 Innehållsförteckning Sammanfattning ................................................................................................................................ 3 Inledning .............................................................................................................................................. 7 Disciplinära åtgärder och värdegrunden .......................................................................................... 9 Syfte ................................................................................................................................................... 11 Litteratur .......................................................................................................................................... 12 Forskning och beprövad erfarenhet ................................................................................................ 13 Avgränsningar ......................................................................................................................................... 13 Begrepp ...................................................................................................................................................... 14 Metod och genomförande ............................................................................................................. 16 Resultat ............................................................................................................................................. 17 Vuxnas osäkerhet i ansvarskulturen ............................................................................................... 17 Att skjuta från höften ........................................................................................................................................... 18 Etos och ordning ..................................................................................................................................... 19 Regler .......................................................................................................................................................................... 19 Beteenden är en fråga om inlärning .............................................................................................................. 20 Normer och Värderingar ...................................................................................................................... 22 Att gestalta värderingar ...................................................................................................................................... 22 Trygghetsskapande frågor ................................................................................................................................. 23 Mobiltelefoner, kepsar och tuggummi .......................................................................................................... 24 Att vårda ordningen ............................................................................................................................... 26 Procedurföljsamhet .............................................................................................................................................. 26 Klassrumsmiljö och elevplaceringar ............................................................................................................. 28 Prompter och adekvata tillrättavisningar ................................................................................................... 31 Grupptryck och grupprocesser .......................................................................................................... 33 Gruppsjäl och roller i klassrummet ............................................................................................................... 33 Nya grupper ............................................................................................................................................................. 34 Informella ledare och förtryckarstrukturer ............................................................................................... 34 Härskartekniker ..................................................................................................................................................... 35 Motkulturer .............................................................................................................................................................. 36 Relationell och emotionell kompetens ........................................................................................... 37 Relationskapital ...................................................................................................................................................... 37 Ilska och andra känslor ....................................................................................................................................... 38 Pedagogiskt ledarskap för ordning och arbetsro ........................................................................ 41 Mjuka övergångar, överlappning och medvaro ........................................................................................ 42 Tempo och gruppfokus ....................................................................................................................................... 43 Avslutande diskussion .......................................................................................................................... 43 Slutsats ....................................................................................................................................................................... 43 Didaktiska konsekvenser ................................................................................................................................... 44 Kritik ............................................................................................................................................................................ 45 Arbetsinsats och vidare forskning ................................................................................................................. 46 Referenser ........................................................................................................................................ 48 Bilagor ............................................................................................................................................... 50 5 6 Inledning
Jag är högstadielärare och bor i Älmhults kommun med ca 16000 invånare. Det är en
internationell kommun med många temporärt stationerade IKEA-arbetare, men också många
inflyttade nysvenskar. Här finns ingen grövre brottslighet eller en direkt oro och huvudgatan
är nästan öde på fredags- och lördagskvällarna. En helt vanlig småstad, med andra ord.
Här har jag arbetat på två olika högstadieskolor och på olika sätt stött på ordningsproblem
som förbryllat mig. Jag tänker på stök och dålig arbetsro, på lärare som måste tjata, på
störningsmoment som ständigt upprepas och hackar sönder lektionerna för mig, mina kollegor
och eleverna. Jag tänker på att det finns alltför många elever som aldrig har penna eller
böcker med sig, som avbryter och pratar rakt ut, som inte kan vänta på sin tur, som ropar
oförskämdheter till kompisar eller lärare, som suckar och himlar med ögonen, som spelar på
mobilen eller vägrar ta ur hörlurarna eller som måste lämna lektionen så fort den startat för att
gå på toa, svara i telefon, skaffa nytt lösenord till datorn eller ringa mamma.
Problemets relevans
Både media och politiker har flitigt diskuterat inte bara den svenska skolans låga resultat utan
även dess problem med ordning och arbetsro. I den snabbanalys som Sverige bad OECD att
göra efter den nedslående PISA-rapporten 2012, påpekade PISA-chefen Andreas Schleicher
att studiero är en av de viktigaste frågorna för Sverige att ta tag i.1
I Skolverkets lägesrapport för 2015 finner vi liknande lydelser: ”Skolan behöver /…/ göra
mer för att säkerställa trygghet och studiero”.2 Skolverket påstår vidare att svenska lärare, i
högre grad än lärare från andra länder, upplever att det förekommer störande ljud i
klassrummet och att många elever upplever att det är stökigt i klassrummet. 3 Detta är
anmärkningsvärt, eftersom svenska skolor har mindre klasser än de flesta andra länders
skolor. Enligt Världsbanken är det bara fyra av världens länder som har en högre lärartäthet
1
http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2014/05/09/hur-skapa-arbetsro-svenska-klassrum, hämtad från
Internet 2015-06-01
2
Skolverkets lägesbedömning RAPPORT 421 2015: 44
3
Skolverkets lägesbedömning RAPPORT 421 2015: 44
7 än Sverige: San Marino, Liechtenstein, Georgien och Montenegro.4 Detta betyder att trots
jämförelsevis små klasser, alternativt hög lärartäthet, har svensk skola mer stök.
Denna studie är relevant ur flera aspekter. För det första för att den tid som försvinner på
ordningsproblem kunde gå till undervisning och lärande. Detta står i direkt relevans till
begreppet ”Tid-på-Uppgift” (det engelska begreppet är ”Time-on-Task”) vilket är måttet på
framgångsrikt ledarskap.5 Begreppet preciserar hur mycket av den schemalagda tiden som
verkligen ägnas åt arbete med uppgiften. Eftersom resultaten sjunker i den svenska skolan är
det av största vikt att all tid i skolan används till inlärning och undervisning och minimalt med
tid spills på störningar och tjafs.
För det andra är problemet relevant ur en trygghetsaspekt; där oordning finns frodas
otrygghet och kränkningar.6 Osäkerhet på vad som gäller får många elever att testa gränser
och oemotsagda överträdelser gör både lärare och elever illa till mods. Trygghet är en
förutsättning för att kunna samarbeta, koncentrera sig och lära sig något, och dessutom
klargör Skollagen att utbildningen ska utformas så att alla elever tillförsäkras en skolmiljö
som präglas av trygghet och studiero.7 Den starka betoningen på trygghet och studiero gör att
begreppet fostran får en ny aktualitet. Fostran är en förutsättning för att kunna utveckla
demokratiska värderingar.8 Enligt min erfarenhet utformas dock inte alltid utbildningen så att
eleverna får tillräckligt av trygghet, studiero och fostran mot demokratiska värderingar, vilket
betyder att Skollagen inte alltid följs.
Margareta Normell, psykoterapeut och lärarhandledare, pekar på en tredje viktig aspekt på
problemet med oordning i skolan. Hon tar upp att den skolpolitiska styrningen på sista tiden
har gått mot utökade befogenheter till disciplinära åtgärder mot stökiga elever, en process
ivrigt påhejad av media och röster i samhället. Normell menar att detta är olyckligt.9 Hon
framhåller att den forskning som bedrivs faktiskt pekar ut helt andra saker som man behöver
arbeta med i skolan när ledarskapet utmanas. Hårdare tag, betyg i uppförande och mer tvång
4
http://www.lararnasnyheter.se
Stensmo, Christer, Ledarskap i klassrummet, 2., [rev.] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2008:7
6
Larsson, Eva, Ordning i klassen: om fostran, arbetsro och trivsel : handbok med fallbeskrivningar om
ledarskap för pedagoger, 1. uppl., Lectura, Vårgårda, 2012:31
7
Skollagen, kap.5 §3
8
Larsson, 2012:36
9
Normell, Margareta, Från lydnad till ansvar: kunskapssyn, känslor och relationer i skolan, Studentlitteratur,
Lund, 2008:11 5
8 och disciplin leder inte heller till träning i de demokratiska värderingar som återfinns i skolans
styrdokument, säger Normell. Det leder snarare till trakasserier, mobbning, hämnd, pennalism
och ögontjäneri.10
En fjärde anledning till att detta arbete bör göras är för lärarnas skull. Läraren är ofta ensam i
klassrummet och förväntas hålla ordning på stora grupper av barn eller ungdomar. När
störningar och respektlösa beteenden eskalerar till provokationer, sarkasmer eller grova
övertramp, känner sig många lärare (och elever) utsatta och maktlösa. Jag vill bidra med
retorik och verktyg till lärare för att lättare kunna hantera ohållbara eller obehagliga
situationer i klassrummet.
Disciplinära åtgärder och värdegrunden
”Lärarnas sätt att bemöta socialt oacceptabla ord eller handlingar från eleverna spelar stor roll
för kvaliteten på arbetet i skolan” menar Margareta Normell.11
De disciplinära åtgärder som lärare och rektor har rätt att ta till i skolan är följande, enligt
Skollagens kapitel 5: omhändertagande av föremål, kvarsittning och utvisning, skriftlig
varning, tillfällig omplacering och avstängning. Det intressanta med dessa åtgärder är att de
inte får ”användas som bestraffning utan ska syfta till ändrat beteende”12. Det är tveksamt om
åtgärderna upplevs som något annat än bestraffning av eleven. Jag är inte heller säker på att
dessa åtgärder är effektiva verktyg för att betinga någon att ändra sitt beteende. I en del fall
kan de till och med förvärra situationen och fördjupa konflikten, menar Stefan Hertz.13
Skolans värdegrund vilar på humanistiska principer medan Skolverkets disciplinära åtgärder
mest vilar på behavioristiska idéer. Hur kan en elev öka sin förmåga att fungera i ett socialt
sammanhang genom att bli avstängd från densamma? Lagtexten erbjuder ingen hjälp, den
skyddar endast de övriga eleverna, tillfälligt, från det störande beteendet. Även här, mellan
innehållet i Skollagen och innehållet i Läroplanen, finns alltså en diskrepans.
10
Normell, 2008:66
Normell, 2008:41
12
Skolverkets juridiska vägledning om trygghet och studiero:
http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.148960!/Menu/article/attachment/Trygghet%20o%20studiero%2C%20r
eviderad%20december%202014.pdf
13
Hertz, Stefan, Konstruktivt ledarskap i klassrummet och på skolan: [verktygslåda för pedagoger : en handbok
om hur man gör när det inte funkar], Stefan Hertz utbildning, Stockholm, 2014:10
11
9 Jag anser att det är viktigt för lärarprofessionen att öka kunskapen om ledarskap i klassrum
och skolmiljö så att pedagoger blir lika bra på att hantera skolans värdegrundsuppdrag som att
hantera kursplanerna. Men vilka andra verktyg förutom Skolverkets disciplinära åtgärder, som
dessutom ligger i linje med skolforskningen om ordning och arbetsro, står då till buds? Hur
ska en lärare agera professionellt och effektivt i möte med trotsiga elever som stör ordningen,
testar gränser och vars beteenden decimerar Tid-På-Uppgift eller sprider otrygghet? Hur ska
läraren göra för att inte riskera maktkamp, tjat och upptrappning av konflikter utan istället
fostra eleven till en människa med ”/…/ rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande”
som läroplanen utrycker det?14
Det är angeläget att granska vad skolforskning och beprövad erfarenhet säger om hur lärare,
arbetslag och skolor kan förbättra sitt sätt att arbeta med ordning och arbetsro.
14
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Skolverket, Stockholm, 2011:7
10 Syfte
Syftet med detta arbete är att sammanställa forskning och beprövad erfarenhet kring ledarskap
i skolan i allmänhet och högstadiet i synnerhet, med fokus på praktiknära riktlinjer och
konkreta verktyg för studiero, ordning och reda. Detta syfte leder mig till följande frågor:
•
Hur och varför uppkommer bristande ordning och arbetsro i klassrum och skolmiljö?
•
Vilka praktiknära riktlinjer och verktyg kan en lärare använda så att störande
elevbeteenden eller avbrott i undervisningen minskar och ordning och arbetsro i
klassrum och skolmiljö ökar?
11 Litteratur
Detta arbete är en kunskapsöversikt. Arbetet lägger inte fram nya forskningsrön, men det
sammanställer och strukturerar ett stort kunskapsområde. Min förhoppning är att forskning
och beprövad erfarenhet ska kunna samlas här för att göra kunskapsområdet tydligt och
lättåtkomligt.
Jag har huvudsakligen valt litteratur från svenska lärare, lärarhandledare, skolpsykologer,
psykoterapeuter, rektorer och skolforskare, som kan antas bidra med relevanta inlägg i denna
diskurs, baserade på erfarenheter från svensk skola och skolmiljö. Den viktigaste litteraturen
för denna studie är modern skolforskning, som utgår ifrån nya samhällsstrukturer, dagens
skola och vår tids problem.
Kjell Granström har bidragit med betydelsefulla insatser inom klassrumsforskning och har
skrivit många vetenskapliga publikationer. Docent och universitetslektor i pedagogik, Christer
Stensmo, är författare till flera böcker om lärares ledarskap, och har forskat om undervisning
med fokus på lärarens roll. Jacob Kounins gamla forskning om lärarledarskap refererar jag till
vid ett tillfälle, i samband med Christer Stensmos nyare forskning. I mitt arbete återfinns
också flera bidrag från Eva Larsson; rektor och handledare för skolpersonal. Hon har
pedagogiskt ledarskap som specialitet och arrangerar utbildningar för lärare, arbetslag och
skolledare samt anlitas för observationer av lärares ledarskap. Margareta Normell är
psykoterapeut och före detta lärare. Hon arbetar med utbildning och handledning för skolors
personal samt ger föreläsningar om lärares relationella professionalitet. Hon har skrivit flera
böcker om den förändrade pedagogrollen. Stefan Hertz, slutligen, är ursprungligen SO-lärare
för år 4-9. Nu arbetar han som föreläsare kring grupprocesser, ledarskap, konflikthantering
och hur man kan handskas med besvärliga klasser. Stefans föreläsningar och böcker är både
knutna till teori och stor erfarenhet. Han föreläser för 1000-tals lärare varje år.
Den amerikanske terapeuten Ross W. Greene och den danske psykologen Bo Hejlskov är
också relevanta källor här trots att deras arbete och erfarenhet inte baseras på svenska
förhållanden: Båda har uppmärksammats av svenska skolpsykologer och kuratorer tack vare
deras arbete med problemskapande beteenden hos skolungdomar.
12 Forskning och beprövad erfarenhet
När praktiknära riktlinjer ska utarbetas inom andra områden än skolan anses det viktigt att
personal med bred erfarenhet medverkar. Så ser det ännu inte ut i skolans värld. Det skulle
behövas ett närmande mellan forskning, politik och praktik och att erfarna lärare medverkar
när pedagogiska riktlinjer tas fram.
Några av de författare jag nämner här och vars kunskap jag sammanställer, baseras på
observationer av den dagliga verksamheten i skolan. Jag anser deras empiriska kunskap vara
betydelsefull. Deras forskning bygger på stor beprövad erfarenhet. ”Beprövad erfarenhet är
systematiskt prövad, dokumenterad och genererad under en längre tidsperiod och av många.
Högskoleverket och Skolverket lyfter i sina definitioner fram att den inte är snäv, personlig,
muntlig eller kortsiktig” säger Eva Minten på Skolverket.15 Beprövad erfarenhet innebär alltså
att lärare stödjer sig på erfarenheter och kunskap om vad som fungerar i praktiken bl.a.
eftersom det inom många forskningsområden om skolans verklighet saknas studier.16
Som framgår av genomgången ovan arbetar nämnda författare konkret med problem kring
ordning och arbetsro, eller som föreläsare, forskare eller konsulter och hjälper skolor med
deras ordningsproblem. Deras erfarenhet är inte bara dokumenterad genom deras litteratur,
utan även systematiskt prövad, genererad under en lång tidsperiod, samt prövad av många.
Avgränsningar
Min undersökning koncentreras till att omfatta enbart de faktorer som en enskild lärare, ett
arbetslag eller en personalgrupp direkt kan påverka och som handlar om vad lärare praktiskt
kan göra för att förebygga eller åtgärda elevbeteenden som stör eller avbryter den planerade
undervisningen, inom ramarna för svensk skolforskning, beprövad erfarenhet och den svenska
läroplanens demokratiska och humanistiska principer. 15
Minten, Eva, Forskning för klassrummet: vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken, Skolverket,
Stockholm, 2013:11
16http://www.forskning.se/nyheterfakta/teman/skolapavetenskapliggrund/tiofragorochsvar/vadarvetenskapliggru
ndochbeprovaderfarenhet.5.70a8b7dc142d58733af64.html 2013-12-11 hämtad från Internet 2015-06-01
13 Diskurser kring sådant som en lärare eller ett arbetslag inte kan påverka, t ex skolans
resurser och planlösning eller kommunens politik och ekonomi undviks i detta arbete. Likaså
att elever kan ha neurobiologiska orsaker, diagnoser eller problem i familjen. Andra orsaker
till stök i skolan skulle kunna vara hård ungdomskultur med revolt mot skolans auktoritet,
kamp mot vuxenvärlden eller obefintlig social kontroll och materialistiskt och desorganiserat
samhälle. Ingen av dessa orsaker berörs. Även alltför teoretiska utlägg undviks, liksom
djupdykningar i behavioristiska modeller eller utländskt litteratur av den enkla anledningen
att de inte utgår från forskning och beprövad erfarenhet av den svenska skolan eller innehållet
i den svenska läroplanen.
Begrepp
Det svenska begreppet för ordning och reda i skolan eller klassrummet brukar vara ledarskap
i klassrummet. I internationell litteratur kallas det classroom management (eller bara CM).
Begreppet är inte likvärdigt med det negativt färgade begreppet skoldisciplin. Classroom
management eller ledarskap i klassrummet handlar ”främst om vad läraren skall göra för att
förebygga
eller
åtgärda
elevbeteenden
som
stör
eller
avbryter
den
planerade
undervisningen.”17 och att ”etablera och vidmakthålla ett fungerande klassrumsarbete snarare
än att disciplinera elever.”18 Begreppet stämmer väl överens med syftet med denna studie.
Alla verktyg som skrivs fram här kan sägas ingå som delar i begreppet classroom
management.
I texten diskuterar jag begreppen värderingar och normer. ”Värderingar är uppfattningar om
vad man bör föredra framför något annat; vad som är rätt eller fel, bra eller dåligt i olika
sammanhang. Normer är regler för hur man bör handla för att tillmötesgå eller upprätthålla
dessa värderingar.”19 Jag använder också begrepp som skolkultur eller skolkod. Med detta
menas de kollektiva värderingar, normer och uppfattningar som kännetecknar en enskild skola
och som ofta är underförstådda eller omedvetna och sitter i väggarna. 20 Några av de
refererade skribenterna använder istället begreppen etos, eller skolans anda i samma syfte.21
17
Stensmo, 2008:8
Stensmo, 2008:9
19
Stensmo, 2008:74
20
Stensmo, 2008:23
21
Ekstrand, Gudrun & Lelinge, Balli, Klassen som gud glömde: hur man förebygger och åtgärdar oro och
konflikter och får ett bra klassrumsklimat, Gleerups Utbildning AB, Malmö,2007:11
18
14 Läsaren möter också begrepp som procedurer eller klassrumsprocedurer.
”Procedurer innebär specifika förväntningar på elevbeteenden i bestämda situationer”.22 Det
kan handla om hur elever besvarar frågor (handuppräckning eller inte) eller hur de gör när de
vill gå på toaletten, vad de ska göra när en uppgift är slutförd eller hur man gör med sin
mobiltelefon. De flesta av de begrepp jag använder har Christer Stensmo bidragit med.
22
Stensmo, 2008:96 15 Metod och genomförande
Inför denna undersökning började jag hösten 2014 att läsa en stor mängd skolforskningslitteratur. För att hitta material tog jag fram nyckelbegrepp i ämnet. Sökorden jag använt har i
förstone varit ”ordning och reda i skolan”, ”arbetsro”, ”klassrumsklimat”, ”disciplin i skolan”,
”disciplin i klassrummet”, ”disciplinproblem”, ”skolkod”, ”skolkultur”, ”ledarskap i
klassrummet”, ”lärarledarskap” samt det engelska ordet för ledarskap i skolan: ”classroom
management”. Jag läste ett tjugotal böcker och därefter använde jag dessa böckers
referenslistor, innehållsförteckningar samt person- och sakregister för att få tag på mer
litteratur. Avgränsningar som gjordes i litteraturen är beskrivna ovan.
Frågan är nu om litteraturstudier är något som kan användas för att lära sig mer om livet i
skolan och på det sättet bidra till att utveckla en stark lärarkompetens kring ordning och reda,
arbetsro och lärares och elevers vardag tillsammans. Jag tror det. Det finns mycket kunskap
inom detta område som verkar vara osynlig eller för vid att greppa och som kan behöva
sammanställas. Att använda dokument och litteratur som redskap kan ge ny kunskap, svar på
nya frågor eller översikt över ett stort kunskapsområde. I detta syfte är litteraturstudier en bra
undersökningsmetod.23
Under läsandet av litteraturen har jag fokuserat på att finna verktyg för praktiken i skolmiljö
och klassrum. Enligt principen att gräva där man står, ville jag se om det är möjligt att
framgångsrikt arbeta med enbart de delar vi lärare kan påverka, dvs oss själva. Som jag
beskrivit ovan, arbetar jag på högstadiet, och mina tankar har i mitt arbete och i mina
avgränsningar naturligtvis mest rört sig kring den kontext som en högstadieskola vanligtvis
har. Fördenskull är inte de verktyg jag har hittat i litteraturen unika verktyg just för
högstadiet, utan kan passa även på andra stadier.
23 Björkdahl Ordell, Susanne & Dimenäs, Jörgen, Lära till lärare: att utveckla läraryrket - vetenskapligt
förhållningssätt och vetenskaplig metodik, 1. uppl., Liber, Stockholm, 2009:97,174,234 16 Resultat
Vuxnas osäkerhet i ansvarskulturen
För att förstå en del av problematiken med ordning och reda i skolan behövs en liten
tillbakablick: Historiskt sett har Sverige haft en skola som byggde på yttre kontroll av
eleverna och lärarna var självklara auktoriteter som alla lydde just därför att de var lärare.
Barn blev både i hemmet och skolan uppfostrade till att lyda. Olydnad resulterade i psykiskt
eller fysiskt straff. 1958 kom så förbudet för lärare att aga sina elever, 1979 blev det förbjudet
för föräldrar att aga sina barn och 2006 lagstadgades förbud mot diskriminering och annan
kränkande behandling av barn och elever i skolan. 24 Under tiden har idealen för
barnuppfostran förändrats och numera är barn vana att bli lyssnade på, tränade i att
argumentera samt lever i ett samhälle där läraren inte är den självklara auktoriteten.
De krav som ställs på lärare som verkar inom en skola, där lydnad och anpassning betonas,
är helt annorlunda än de krav som ställs på lärare i en skola som betonar ansvar och
samförstånd.
Normell
benämner
dessa
båda
riktningar
”Lydnadskultur”
och
”Ansvarskultur”25. I lydnadskulturen brukade man våld och tvång i uppfostringssyfte. I en
ansvarskultur förväntas eleverna tänka ut själva vad som är bra för dem; de ska formulera sina
mål, ta eget ansvar, samverka med oliktänkande och utveckla demokratiska värderingar.
Rättigheten att få hjälp med detta finns kvar i styrdokumenten, men eftersom begreppet
fostran förknippas med gamla tiders uppfostringsnormer används istället kravlösa och
neutrala begrepp som ”förebyggande arbete” eller ”värdegrundsarbete”. Dessa formuleringar
är luddiga och Eva Larsson menar att det kan göra lärare osäkra på vad arbetet innebär och
vem som ska utföra det.26
Margareta Normell är inne på samma linje: ”Det råder stor osäkerhet om hur man med andra
metoder än de som lydnadskulturen traditionellt förespråkar, kan skapa arbetsro i skolan.”
säger hon.27 I frustrationen och känslan av att inte veta vad man ska ta sig till, är det mycket
lätt att både pedagoger och politiker börjar att förorda gamla metoder och verktyg för att
24
Normell, 2008:69
Normell, 2008:13-15
26 Larsson, 2012:35 27
Normell, 2008:70
25
17 komma tillrätta med de problem som övergången till en ansvarskultur innebär. ”Exempel på
sådana verktyg är betyg i ordning och uppförande, större befogenheter för lärare att vidta
disciplinära åtgärder, mer av regler och förbud, mindre av medbestämmande och samtal.”28
Men gamla metoder på ledarskap fungerar inte på nya problem eller på den nya generationen
ungdomar. Lärarförbundets ordförande, Johanna Jaara Åstrand, visar att hon känner till detta
när hon diskuterar regeringens förslag på skärpt regelverk kring mobiltelefoner i skolan:
”– Jag upplever att de befogenheter vi har i dag räcker och det jag hör är att när det väl blir ett
problem med mobiltelefoner så är det annat som ligger bakom”, säger hon.29
Att skjuta från höften
När vuxna inte längre kan använda lydnadskulturens verktyg för ledarskap i klassrummet blir
det lite grann som att skjuta från höften. Många av de refererade författarna i denna studie
menar också att de åtgärder lärare använder för att skapa ordning och arbetsro i skolan inte
alltid är effektiva: ”alla blir på dåligt humör när läraren skäller, tjatar och gnäller. Trots det
har vi fått för oss att det är effektivt”, säger Birgitta Kimber. 30 Att säga till på skarpen
fungerar bara på kort sikt, på lång sikt kan det t.o.m. vara ineffektivt, menar Martin
Karlberg.31 Att sära på störande elever i klassrummet är inte alltid den smartaste idén för
arbetsro, påstår läraren Stefan Hertz.32
Ytterligare sätt att hantera störande elevbeteenden brukar vara att ta eleven åt sidan och
försöka prata och komma till konsensus. En mycket vanlig metod är att pedagogen använder
sk. vädjande pedagogik, och försöker få eleven att förstå att hen gjort fel eller att hen måste
ändra på sitt beteende. Men förståelse räcker inte för beteendeförändringar säger Hejlskov.33
Dessutom behövs ingen konsensus. Det är nämligen inte alls säkert att eleven själv upplever
sitt beteende som ett problem, det är ju faktiskt läraren som har problem med elevens
beteende!
28
Normell, 2008:11
http://www.svd.se/utredning-om-mobiler-i-skolan-sagas publicerad 2015-04-17, hämtad från Internet 201504-17
30
Hedström, Hasse, Relationer, ramar & respekt: så skapar lärare studiero i klassrummet, Lärarförbundets
förlag, Stockholm, 2011:58
31
Hedström,2011:139
32
Hertz, 2014:199
33
Hejlskov Elvén, Bo, Beteendeproblem i skolan, 1. utg., Natur & Kultur, Stockholm, 2014:34
29
18 Att försöka motivera elever att sluta med störande beteenden kan också vara meningslöst.
Orsaken till att det inte blir rätt ibland kan vara elevens bristande kognitiva förmågor, enligt
Ross W. Greene.34 Många barn med problemskapande beteenden behöver helt enkelt hjälp
med hur de ska göra för att det ska bli rätt, inte att de bör förändra något. Det vet de redan.
Det kan också vara frestande för pedagoger eller ledning att skjuta ifrån sig ansvaret för att
lösa problemet kring störande beteenden genom att ringa hem till elevens föräldrar. Detta
kanske är det enda man kommer på att göra! Då har man ”gått i metodtaket” enligt
Hejlskov.35 Dessutom påpekar han att det är pedagogen och skolans ledning som har det
största ansvaret att lösa problemet med störande beteenden i skolan, och att skollagen är
tydlig kring detta.36 Det är inte föräldrarna som äger problemet med en elevs dåliga beteende i
skolan, och det är inte de som ska lösa det. Problemet ska lösas exakt där problemet
uppkommer, säger Hejlskov och fortsätter: "/.../ om vi effektivt ska kunna minska elevernas
beteendeproblem, måste vi börja med att ändra vårt eget förhållningssätt.”37
I de följande delarna i detta arbete tydliggörs förhållningssätt, tekniker och metoder för
lärare att använda för att slippa skjuta från höften när det gäller ordning och reda i skolan.
Etos och ordning
Regler
I skolan pågår ständigt ett arbete med regler. De vuxna får eleverna att delta i upprättandet av
reglerna i tron att eleverna lättare kommer att följa dem. Det rör sig om att skriva en plansch
eller ett dokument där elever och föräldrar får läsa sig till vad som är förbjudet att göra i
skolan, eller på vilken fotbollsplan som snöbollskastning är tillåten. Men enligt min erfarenhet
tas sällan de viktigaste förhållningsreglerna upp i regeldokumentet, dessutom är det vanskligt
att formulera förbud med ord, det är som att locka alla till att göra förbjudna saker. ”Regler
som handlar om vad eleverna inte får göra skapar en impuls hos dem att göra just det” säger
Bo Hejlskov.38 Därför behövs kunskap om hur man utformar regler. Det räcker inte att i
konsensus med elevråd och föräldrar utforma de regler man tycker passar, här behövs lite
34
Hedström,2011:67
Hejlskov, 2014:47
36
Hejlskov, 2014:16
37
Hejlskov, 2014:9
38
Hejlskov, 2014:26
35
19 kunskaper i psykologi. Om regler ska specificeras, ska de vara utformade som påbud istället
för förbud, påpekar Stensmo: ”Regler är generella förväntningar på elevbeteende i klassrum
och skola och bör utformas som påbud, /…/”,39 dvs föreskrifter vad eleverna skall göra.
Påbud ger klara anvisningar om vad som förväntas, i jämförelse med förbud, som specificerar
vad eleverna inte skall göra. ”Ett påbud kan bli en fungerande gruppnorm -̓ gör sı̓ , ̓gör så̓ –
till skillnad från förbud”.40
Skrivna regler är dock inte på något sätt det enda eller det skarpaste verktyget för att skapa
ordning och reda i skolan. En skolas etos är nämligen viktigare än reglerna! Många elever
rycker på axlarna över ordningsreglerna, och det beror inte på att de har bristande inflytande
över reglernas utformning menar Larsson. Det beror på att relationen till läraren är viktigare
än relationen till en regel; det är läraren som räknas!41 Dessutom är det så, att om regler finns
men inte upprätthålls förlorar eleverna respekten inte bara för den regeln utan för andra regler
också.42 Därför är det viktigt att ha få regler, som alla lärare kan hålla.
Beteenden är en fråga om inlärning
”Möjligheten att upprätthålla överenskomna regler och procedurer under läsåret beror av
skolans och klassens etos.”43 Etos (eller skolkod) är den samling normer och värderingar som
bara finns där; outtalade bestämmelser om hur man beter sig i en viss situation. I övriga
samhället är det mycket vanligt med koder för uppförande på olika platser; de flesta
människor vet att det är tillåtet att skrika och tjoa på en rockkonsert eller en fotbollsmatch,
men på ett bibliotek eller ett sjukhus gör man det inte. På vissa ställen ställer man sig i kö men
på andra behövs inte det, där tar man en kölapp och ställer sig var man vill och väntar. Dessa
normer eller regler i samhället följs utan plakat eller dokument. Normer sitter i väggarna eller
i omgivningen och är kontextspecifika. Ordningen i klassrummet är också kontextspecifik.
Stensmo menar att varje klassrum har uttalade eller underförstådda regler eller normer för hur
den gemensamma tiden ska användas, hur man ska förhålla sig till uppgiften och hur man ska
förhålla sig till varandra.44 Han framhåller dessutom att en framgångsrik skola kännetecknas
av att normer och procedurer som sitter i väggarna känns viktigare än de regler som är
39
Stensmo, 2008:41
Stensmo, 2008: 97
41
Larsson, 2012:88
42
Hertz, 2014:180
43
Stensmo, 2008:100
44
Stensmo, 2008:39
40
20 specificerade eller nerskrivna. 45 Ekstrand och Lelinge påstår, och hänvisar till tidigare
forskning, att ”det är ethos of a school, det vill säga skolans anda, som är skillnaden mellan
framgång och misslyckande”46 Då borde det vara, tolkar jag, av stor vikt att utveckla en stark
och god skolkod. Lärarna, arbetslagen och ledningen måste se till att de underförstådda
reglerna och normerna främjar ordning, trygghet och arbetsro.
Att skriva dokument eller kontrakt i augusti över vad som förväntas av en elev i skolan
resten av året är dock meningslöst. Ingen förväntar sig att en elev ska kunna prata engelska
flytande efter att en lärare har delat ut en stencil med grammatikregler. De refererade
författarna i detta arbete talar väldigt lite eller inte alls om att skriva regler eller upprätta
dokument. De talar om att göra. Och att öva. ”Beteenden är en fråga om inlärning, precis som
läsning”, 47 påpekar Bo Hejlskov. Oacceptabla beteenden är också inlärda. Eleverna kan
behöva lära om och lära rätt.
I FN:s barnkonvention, som återspeglas i skolans styrdokument, står att barn på grund av sin
omognad har rätt till bl. a. uppfostran, ledning och råd från vuxna.48 Det är bl. a detta som
menas med värdegrundsarbete.
Krävande elever, eller elever med stora beteendemässiga problem, behandlas dock sällan
eller aldrig med metoder som hjälper dem, de blir snarare straffade. Men kvarsittning,
telefonsamtal hem, eller i värsta fall avstängning, är kontraproduktiva enligt Ross W.Greene.
Han menar att ”många vuxna inte insett att den sortens svårigheter bör hanteras med exakt
samma inställning och metoder som inlärningsproblem”.49 Det eleven kanske behöver hjälp
med är att höja sin frustrationstolerans, så att denne klarar av motgångar i livet utan att bli
våldsam. Greene har utvecklat modellen Samarbetsbaserad problemlösning. Denna metod
utgår ifrån synsättet ”Barn gör rätt om de kan”. Om de inte kan, behöver de lära sig det; man
tar helt enkelt reda på vad som hindrar dem att uppföra sig, och hjälper dem att rätta till det.
En mobbare har t ex också vissa outvecklade färdigheter som går att rätta till.50
Greenes metod handlar också om att skapa strategier för att tillgodose krävande elevers
45
Stensmo, 2008:100
Ekstrand, 2007:11
47
Hedström, 2011:75
48
FNs barnkonvention, 1989, https://unicef.se/barnkonventionen/las-texten#full
49
Greene, Ross W, Vilse i skolan: hur vi kan hjälpa barn med beteendeproblem att hitta rätt, 2. uppl.,
Studentlitteratur, Lund, 2011:178
50
Greene, 2011:223
46
21 behov proaktivt snarare än i stundens hetta. Metoden fungerar även i en vidare aspekt och för
alla elever, t ex för den som har svårigheter med läxor, koncentration, att komma i tid, att
komma till skolan överhuvudtaget, att delta i klassrumsdiskussioner, att hålla sig vaken, att
tala offentligt, att skaffa sig vänner och att vara respektfull och trevlig. Modellen är
omfattande och återfinns för den intresserade läsaren i boken Vilse i skolan (en kortfattad
beskrivning med analysblad finns i bilaga 1).
Normer och Värderingar
Att gestalta värderingar
”Fostran innebär att initierade kommunicerar värderingar och normer till noviser”,51 säger
Stensmo. Värderingar och normer förhåller sig till varandra som mål förhåller sig till medel.52
På samma sätt som i skolämnena, kan lärare arbeta med social fostran av elever: Normerna är
hur läraren gör för att upprätthålla värderingar, och värderingar är vad som räknas som rätt
eller fel i sammanhanget. För att vårda ordning och arbetsro måste läraren undervisa i, berätta
om och använda normer som leder till goda värderingar. Lärare är normsändare53 som tillåter
eller inte tillåter beteenden.
Det räcker alltså inte att prata om etik, moral, demokrati och ansvar i skolan. Larsson menar
att eleverna vill ha bevis på att det som vi lärare påstår är genomtänkt, eftersom våra
värderingar huvudsakligen märks i det vi gör: ”Det man säger räknas först när man gör något
som visar vad det var man menade”.54 I det vardagliga arbetet i skolan är det därför väsentligt
att hålla ordning på vad vi lärare gör hellre än vad vi pratar med eleverna om. Jag gestaltar
detta i en hypotetisk situation:
En lärare håller på att förklara något för en flicka i en 1-1-situation. En pojke bakom läraren
pockar på uppmärksamhet -Ey!! Hallå! Var ligger linjalerna? Läraren fortsätter lugnt att berätta för
flickan och bevärdigar inte den störande pojken med en blick. När pojken ropar igen (för att läraren
inte tycks fatta att han behöver hjälp genast) förstärker läraren sitt budskap med ett stopptecken med
handen, men är fortfarande hos flickan med sitt ansikte och sin röst.
51
Stensmo, 2008:74
Stensmo, 2008:74
53
Hertz, 2014:21
54
Larsson, 2012:88-89 52
22 Läraren är frestad att snabbt hjälpa pojken för att åter kunna ägna sig störningsfritt åt flickan,
men lyckas istället genom sitt beteende visa vad hon menar och använder sig av normer för att
förtydliga värderingar. I mitt exempel visas inte mindre än fyra aspekter på sådana normer:
* läraren tränar pojken på respektfullt väntande därför att han behöver kunna det i vuxenlivet
och därför att det främjar ordning i klassrummet
* Läraren fortsätter att förklara för flickan därför att flickor är lika viktiga som pojkar och
därför att turordning är viktigt att kunna
* I detta klassrum uppmärksammas beteenden som passar i kontexten (försöka förstå, arbeta)
därför att lärare och elever är där för att arbeta och därför att beteenden som uppmärksammas
kommer att imiteras av andra
* I detta klassrum ignoreras störande beteenden eller beteenden som inte tillhör arbetet (ropa,
gå före, avbryta) därför att de inte har samma värde som arbete och inte ska imiteras av andra.
Jag visar med min hypotetiska situation det som många av författarna i studien betonar: En
lärare får den klassrumskultur hen odlar. ”Genom vårt agerande, eller avsaknad av agerande,
så skickar vi signaler som godkänner eller avvisar ett visst beteende” säger Stefan Hertz.55
Det är också så att om läraren uppmärksammar ett negativt beteende, t ex störande rop,
förstärks det, men om hen uppmärksammar ett positivt beteende förstärks det istället. Detta
gäller även om läraren uppmärksammar en annan elevs positiva beteende. Detta beror på att
elever lär sig av att observera andra och imitera andra, och elever imiterar de som får
uppmärksamhet.56
Trygghetsskapande frågor
Ett sätt att arbeta med en skolas etos eller kultur är att tänka på oacceptabla beteenden eller
provokationer som frågor. Lärare bör föreställa sig att trots, mobilspelande, toaspringande
eller annat som avbryter arbetet, egentligen är frågor om vilken skolkod eller vilka
klassrumsnormer som gäller. Stefan Hertz kallar dessa störande elevbeteenden för
”trygghetsskapande frågor”. 57 Eleverna undrar genom dessa beteenden vilken kod för
uppförande som gäller i just denna kontext. För de vill veta. De som beter sig illa och testar
gränser kontrollerar egentligen bara om lärarna har tillräcklig förmåga att ta hand om dem:58
55
Hertz, 2014:146
Hedström, 2011:59 57
Hertz, 2014:
58
Larsson, 2012:89 56
23 Vad är tillåtet i det här klassrummet? Ska kepsen av? Kan jag prata rakt ut? Vad händer om
jag tar upp mobilen? Vad händer om jag kommer sent eller har glömt material och penna?
Vilka triggers har den här läraren? Klarar hen att leda mig och hela gruppen?
Dessa frågor handlar om trygghet och att ha koll på spelreglerna.59 Lärare kan svara på de
outtalade frågorna genom att bli en tydligare normsändare och planera för övning av
klassrumsprocedurer.
Mobiltelefoner, kepsar och tuggummi
De flesta vuxna i skolan anser nog att utvecklandet av smartphones eller andra mobila
persondatorer och telefoner har inneburit betydande ordningsproblem, och frågan har varit på
regeringens bord ett tag. Förra regeringens rapport om Ordning och reda i skolan föreslog
tydligare regelverk kring mobiltelefoner i skolan. Metta Fjelkner, tidigare ordförande i
Lärarnas riksförbund och utredare i frågan, föreslog skarpare lagstiftning och den nya
regeringens utbildningsminister Gustav Fridolin meddelade i april 2015 att regeringen ska
lyfta in frågan ännu en gång i en kommande utredning om modern teknik i skolan; han vill ha
tydligare regler när det gäller mobiltelefoner i klassrummet.60 Statsminister Stefan Löfven är
inne på samma linje och förespråkade "Inga mobiltelefoner under lektionstid" i Ekots
lördagsintervju den 6 juni 2015.61
De refererade författarna framhåller att förhållningssätt, normer och etos är mer
verkningsfulla än regler.62 Då kan det tyckas onödigt med så mycket politiskt arbete kring just
lagar och regler. Åtgärder som mer ligger i paritet med författarnas forskning och erfarenhet
skulle istället kunna vara att i varje klassrum träna in ritualer och normer för arbetet, inklusive
mobilhantering, och dessutom på skolorna formulera påbud, t ex: På denna skola stängs
mobilen av när eleven träder in i ett klassrum, varje lärare avgör sedan om och när den får
användas i skolarbetet. Med denna formulering bearbetas två viktiga aspekter; dels
möjligheten att arbeta med ett modernt verktyg i undervisningen när det passar sig, dels den
mycket viktiga proceduren. Att stänga av mobilen i dörrhålet är en handling som blir en
59
Hertz, 2014:157 60
http://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=83&artikel=6143540, sändes 2015-04-17, hämtad från
Internet 2015-06-06
61
http://sverigesradio.se/sida/avsnitt/554476?programid=3071, sändes 2015-06-06, hämtad från Internet 201506-06
62 Stensmo, 2008: 97 24 markör på att rasten är slut och att arbetet börjar. Proceduren sätter sig i kroppsminnet och
normen (vi stänger av mobilen) som tränar värderingen (det är viktigt med arbetsro och Tidpå-Uppgift) blir synlig.
Stefan Hertz menar att kepsfrågan egentligen inte handlar om kepsen (eller mössan).
Kepsfrågan har blivit en stridsfråga; en symbol för diskussionen om styrning och om hur
mycket skolan och lärarna egentligen får lov att styra ungdomars beteende.63 Även hos vuxna
i skolan hamnar kepsfrågan ofta fel. En del lärare menar att de ”inte störs av den”, men
kepsen har faktiskt inte med lärarens trivsel att göra!64 Många lärare är också upptagna med
att diskutera om kepsen hindrar inlärning eller inte, om kepsen hindrar ögonkontakt eller inte,
om huruvida kepsen är en del av elevens identitet, eller kanske t.o.m om den behövs för att
eleven ska känna sig trygg…Det är en helt onödig, och vansklig, diskussion menar Hertz.
”/…/ kepsen är inte nödvändigt för eleven, utan ett test för att se om reglerna gäller eller inte,
en symbol för självständighet kontra anpassning och ett medel för att överträda
normsystemet”.65 Om lärare börjar diskutera kepsens verkan på kunskapsuppdraget hanterar
de frågan fel, säger Hertz. Kepsens vara eller icke vara tillhör fostransuppdraget som är till för
att träna elever att möta olika sociala situationer och anpassa sig efter gällande normsystem i
samhället. I många delar av samhället är det inte accepterat att bära keps, mössa eller
ytterkläder inomhus. Lärare som möter provocerande frågor om kepsförbudets relevans, kan
hänvisa till arbetsförmedlingen menar Hertz.66 I dess skrift med råd till unga arbetssökande
står tydligt att arbetsförmedlingen avråder från att ha keps på sig vid t ex en
anställningsintervju. Läraren kan be eleverna ringa arbetsförmedlingen och fråga varför de ger
det rådet och inte låta lektionstiden gå åt till en sådan avledande manöver. Tjafs om Hijab
(slöja) ska inte heller tillåtas ta tid från undervisningen. Rätten att bära hijab är reglerad i lag,
och räknas inte som huvudbonad under en skolas regler.
Även Larsson pekar på att dessa frågor i skolan är en del av demokratiträningen och
fostransuppdraget, och de är viktiga delar i den dagliga praktiken. Lärare måste svara relevant
på normöverträdelser eller trygghetsskapande frågor, genom att be eleverna göra det läraren
vill; oavsett om de gäller mobiler, mössor, jackor, tuggummi, snus eller fötter på bordet:67
63
Hertz, 2014:183
Larsson, 2012:121
65
Hertz, 2014:182
66
Hertz, 2014:184
67
Larsson,2012:123 64
25 Eleverna behöver höra vuxna i skolan berätta för dem att vissa beteenden upplevs som t ex
ohygieniska eller nonchalanta ute i samhället, där de snart ska befinna sig, och att de behöver
känna till detta för att slippa bli tillrättavisade av andra vuxna.
Det kommer alltid att finnas elever som är normöverskridande och som bryter mot reglerna,
oavsett vilka reglerna, eller normerna, är.68 Det är dock av största vikt att alla lärare följer de
regler som skolan har. Hertz menar att problem med mobiltelefoner eller kepsar inte uppstår
när normsystemet överträdes av elever utan när inte alla lärare försvarar det. Det sänder
signaler att det lärarna/rektorn/skolan säger inte gäller. Den lärare som tillåter något som är
förbjudet eller väljer att ”inte se” kepsen, jackan, snuset, eller den mobilspelande eleven
tappar också i förtroende gentemot eleverna, och får inga fördelar alls.69
Om nu läraren bemöter varje överträdelse med att be eleven göra rätt, och eleven vägrar, då är
ändå inte slaget förlorat. Läraren kan tänka att eleven inte är oberörd och att det räcker för
dagens lärande.70 Dessutom kommer den viktiga bieffekten att alla runtomkring har hört
läraren uttrycka normen. Det sänder trygga signaler. Snorkiga svar och motangrepp undviker
läraren genom att tala med ”jag-budskap” (mer om detta senare).
Att vårda ordningen
Ordning är, som vi redan vet, inte något som upprättas en gång för alla och sedan förväntas att
bestå. Ordning och upprättandet av denna är en fråga om inlärning, en pågående process som
läraren, arbetslaget och skolan måste vårda.71 Ett sätt att vårda ordningen och slippa tjafs, tjat
och tidsspillan om t ex kepsar och telefoner eller andra trygghetsskapande frågor, är att arbeta
med ”procedurföljsamhet”72:
Procedurföljsamhet
”Procedurer innebär specifika förväntningar på elevbeteenden i bestämda situationer” säger
Stensmo73 Denna träning i hur man som elev förväntas att bete sig, är en träning i struktur och
skolkod.
68
Hertz, 2014:183
Hertz, 2014:182
70
Larsson,2012:123
71
Hedström, 2011:9
72
Stensmo, 2008:98
73
Hedström, 2011:96
69
26 Läraren måste träna klassen i önskvärda procedurer. Det är t ex mycket viktigt att rasten
lämnas utanför klassrummet.74 Med hjälp av procedurer som att ta av jacka och mössa; lämna
boll och klubba i skåpet; och stänga av mobilen i dörrhålet, blir det mycket tydligt att rasten är
slut och arbetet börjar. Det blir en ritual som sätter sig i kroppsminnet och har stor effekt på
ordningen. Ett exempel på att göra detta tydligt är att använda sig av en skylt på
klassrumsdörren, helst i en lysande gul färg, som uppmärksamhetsskyltar i trafiken:
Skylt på Klöxhultsskolans klassrumsdörrar, Älmhults kommun
Stensmo framhåller att ”Läraren måste undervisa om klassrumsprocedurer med samma
systematik som i vanliga skolämnen. Undervisningen bör innefatta demonstrationer och
förklaringar av vilka beteenden som är önskvärda i olika klassrumssituationer.”75 Beteenden
och procedurer ska sen övas in, t ex vad gäller helklassundervisning (ha ögonkontakt med
läraren, anteckna), enskilt arbete (hämta material utan att störa, veta vad man ska göra när
man är klar) eller grupparbete (samarbeta, diskutera, hjälpa).
Viktiga klassrumsprocedurer kan också vara textade och sitta inne i klassrummet, t ex de
normer läraren har för att träna in värderingar. Vid protester eller trots mot normerna kan
läraren bara ställa sig strategiskt under skylten, och peka:
I detta klassrum sätter läraren, inte eleverna, ihop arbetsgrupperna.
Det är viktigt att i livet som vuxen kunna samarbeta med oliksinnade.
Hypotetisk skylt
Ritualer eller procedurer för lektioners start och slut är extra viktiga för strukturen.76 Om
läraren ritualiserar starten tydligt tränas även eleverna i förutsättningar för instruktioner och
uppmärksamhet. En startprocedur uppskriven på tavlan kan vara effektiv. (t ex 1:kom in,
74
Hertz, 2014:203 75
76
Stensmo, 2008:99
Hertz, 2014:205
27 2:sitt ner, 3:Var tysta och lyssna). Ritualer för avslut är viktiga för hur nästa lektion börjar.77
Det är dessutom läraren som bär normsystemet, inte en elev eller klockan. En god ritual för att
avsluta lektioner kan innebära utsikten att läraren hinner meddela läxan innan eleverna
försvunnit ur salen.
När procedurer och normer sitter i väggarna, kommer tjat och tjafs att ta mycket mindre tid
från undervisningen. Det går dessutom snabbt att bygga in dem om läraren är tydlig och
konsekvent menar Hertz.78 Naturligtvis är det både tryggare för eleverna och lättare för
lärarna om hela arbetslaget är överens, speciellt vad gäller procedurer för lektioners start och
slut, men eftersom ordning är kontextspecifik, gör det inte så mycket om olika lärare har olika
klassrumsnormer. De lärare som bygger in procedurer för ordning och reda kommer att lyckas
ändå.
Lärares klassrumsnormer får självklart aldrig stå i motsats till en skolas uttalade regler eller
läroplanen; de regler som finns måste ovillkorligen upprätthållas av alla. Om en skola har en
kepsregel, måste den följas.
Klassrumsmiljö och elevplaceringar
Att komma in i ett tillstökat klassrum innebär en sämre chans att lyckas få ordning även på
eleverna menar Granström.79 Miljö och elever interagerar, men miljön på högstadiet brukar
dock av någon anledning tillskrivas mindre betydelse. Här är det vanligt att eleverna möts av
spartanska rum utan spår av skolaktiviteter. ”Möjligheterna till lärande, utveckling och
identitetsskapande förutsätts för de äldre eleverna ske oberoende av den omgivande miljöns
utformning, noterar han.”80 Det är olyckligt: Det tomma, opersonliga intrycket i skolsalarna
kan drabbas av elevers missnöje och behov av att ta klassrummet i besittning. Klotter kan t ex
ses som ett uttryck för revirbehov. Ett trivsamt klassrum däremot, med spår av direkta och
personliga elevaktiviteter, kan få ett positivt bemötande av eleverna och bidra till arbetsro,
trygghet och ordning, menar Granström.81
77
Hertz, 2014:207
Hertz, 2014:205
79
Hedström, 2011:40
80
Granström, Kjell (red.), Forskning om lärares arbete i klassrummet, Myndigheten för skolutveckling,
Stockholm, 2007:114
81
Granström, 2007:116
78
28 Hur och var eleverna sitter i klassrummet, har också stor betydelse82. Helklassundervisning
med elever i rader framför läraren, bygger på envägskommunikation och har visserligen en
dämpande påverkan på störande beteenden, men samarbete och värdefrågor kan man dock
knappast arbeta med individuellt. Läroplanen betonar inte heller individuellt arbete. Tvärtom!
Därför krävs andra verktyg än ”elever på rad”.
Det är läraren som ska styra placeringarna av elever i klassrummet menar Eva Larsson. Fri
placering innebär ofta att många elever flockas längst bak i salen, så lång från läraren som det
bara är möjligt, varifrån de sedan stör eller ägnar sig åt sitt. Helt förkastligt, menar Larsson;
läraren ska bestämma platserna (och kan också dra katedern åt sidan för att ytterligare minska
avståndet mellan sig och eleverna). Fri placering innebär inte bara sämre ordning utan
dessutom att eleverna inte får träning i demokratiska processer: ”Att eleverna ska bli
demokratiska innebär att de ska utveckla sin förmåga till förståelse för och hänsyn till andra
människor. Om man inte lär känna dessa andra, är en sådan utveckling knappast möjlig”.83
Larsson säger också att undervisande lärare ska bestämma elevplaceringar helt efter eget
huvud och pedagogisk intention och inte göra överenskommelser i arbetslaget om hur klass 7a
eller 9b ska sitta. Styrningen är ett sätt att leda det pedagogiska och demokratiska arbetet,
vilket ju är olika beroende på uppgift och ämne. Detta är också huvudargumentet till eleverna:
”För eleverna är det läraren som är ledaren, inte arbetslaget, och om man vill undvika att
eleverna uppfattar styrningen som en bestraffning, ska man avstå från sådana
överenskommelser.”84
SO-läraren och lärarutbildaren Stefan Hertz menar också att placeringen av eleverna i
klassrummet har stor effekt på arbetsron, men han menar att det är kontraproduktivt att sätta
de stökiga eleverna i var sitt hörn av klassrummet. Han skapar ordning med hjälp av principer
för samarbete och inspirerar till en tankevända.85
I Hertz modell, som han kallar ”samarbetsinriktat klassrum”, kan läraren föreställa sig att
varje elev har en färg: grön, gul eller röd. De ”gröna” eleverna är de som är inställda på att
samarbeta med läraren. Det är de som innan läraren hinner blinka redan har plockat fram
boken och slagit upp rätt sida. De ”röda” är nej-sägare som inte tänker samarbeta med läraren.
82
Granström, 2007:120
Larsson, 2012:93
84 Larsson, 2012:92 85
modellen är en variant av GUVÅ-modellen efter psykologen Gunilla Guvå, Hertz, 2014:196-201 83
29 De vill gärna komma in i klassrummet sist för att under stort ståhej slå sig ner längst bak och
sätta hörlurarna i öronen. De ”gula” är de övriga i klassen. De har ännu inte bestämt sig hur de
ska bete sig eller vilka av klasskamraterna de vill imitera. De tänker först observera och sedan
göra sina val.
Om nu läraren har upprättat bestämda platser enligt principen ”dela på de stökiga”, kommer
många ”röda” att placeras utspritt i klassrummet, varifrån de kommer att ropa till varandra
eller bjuda på annat störande beteende. De dåliga vibbarna kommer att projiceras kors och
tvärs över klassrummet och de ”gula” kommer snabbt att förstå vilka beteenden som ska
imiteras. Vad läraren istället ska göra enligt Hertz är att placera de gröna i mitten, de gula runt
om och de röda ska klumpas ihop nära dörren. De grönas energi och goda skolbeteenden
kommer med denna placering att uppta den största platsen i rummet, och de gröna befinner
sig i mitten där alla kan se dem. Vibbarna sprids till de gula som nu kommer att imitera. De
rödas energi är decimerad till en enda plats i rummet, där läraren strategiskt håller sig nära
och hjälper till med procedurer för skolarbete och samarbete.
”Samarbetsinriktat klassrum” är ett verktyg för läraren att förändra normsystemet i klassen
och bygger på en placering av eleverna efter viljan att samarbeta med läraren. Hertz betonar
att detta inte är samma sak som gruppering efter kunskapsnivå.86 Samtidigt innebär denna
modell en god grund för både kollektivt lärande och demokratisk träning. Om läraren
uppmuntrar eleverna att hjälpa varandra inom gruppen innan de ber om hjälp av läraren,
skapar denne dessutom ”pedagogiskt tid” som kan läggas på den grupp som behöver mycket
träning i samarbete, samtidigt som de som redan kan samarbeta med oliktänkande får
möjlighet att komma längre i sin utveckling.87 Denna metod underlättas av att bänkarna är
placerade för samarbete, inte katederundervisning.
Att benämna det som fungerar
Ett sätt för läraren att vara en tydlig normsändare och hjälpa eleverna att träna in en god
skolkod, är att ignorera icke önskvärda beteenden och uppmärksamma goda. Det kan göras
med kroppsspråk, ansiktsuttryck, handtecken, men naturligtvis också genom språket; att sätta
ord på ett önskvärt beteende eller utförd procedur eller att berömma med precision är effektivt
(-Du stängde av mobilen redan innan jag hann säga något! Super! Så ska det vara!)
86
87
Hertz, 2014:198
Hertz, 2014:200
30 Att benämna det som är rätt och det som fungerar, och hålla inne med tillsägelser och tjat,
kan också kallas att ge positiv feedback. I boken Lösningsinriktad pedagogik sammanfattar
Måhlberg och Sjöblom poängerna med detta förhållningssätt.88
•
Det fungerar som en förstärkare. Eleven upprepar beteendet (för att få beröm igen)
och kamraterna kommer att härma det.
•
Det fungerar som en instruktion. När man benämner exakt vad som är bra, får eleven
veta vad läraren vill se mer av.
•
Det ger eleven ökat självförtroende, eftersom läraren fokuserar på elevens kompetens.
Att tillrättavisa icke önskvärt beteende ökar inget självförtroende.
Att uppmärksamma det som vi vill se mer av, är särskilt effektivt för elever som ofta
uppvisar problemskapande beteende. Genom att prata mycket och ofta om det som fungerar
kommer det att öka i omfattning.89 Relationen mellan lärare och elev (elever) blir också bättre
när alla får höra de positiva orden.
Prompter och adekvata tillrättavisningar
Det finns dock tillfällen då situationen kräver en reaktion från läraren. När det inte är lämpligt
att ignorera ett störande beteende, kan läraren på olika sätt sätta ett ordentligt stopp. Om
läraren kan hålla huvudet kallt och finna rätt ord i stridens hetta, kan en obehaglig situation i
klassrummet vändas till ett pass i demokratisk träning.
Ett sätt är att bemöta ett oacceptabelt beteende är att ge en prompt. En prompt är en kort och
koncis uppmaning, i lugnt och neutralt tonfall, som talar om för eleven exakt vad denne ska
göra (och inte vad den ska sluta med):90 Jag förtydligar med två hypotetiska situationer:
1) -Välkommen in utan jacka.
2) -Här talar vi vårdat. Omformulera dig.
Provokationer eller avsiktliga kränkningar i klassrummet kräver naturligtvis en omedelbar
reaktion från läraren, antingen kommentaren är avsedd för läraren eller en klasskamrat.
Situationen får på inga villkor slätas över eller blundas för, och tillrättavisningen måste ske
88
Måhlberg, Kerstin & Sjöblom, Maud, Lösningsinriktad pedagogik: för en roligare skola, 6., rev. uppl.,
Måhlberg & Sjöblom, Täby, 2012:57
89
Måhlberg, 2012:62
90
Måhlberg, 2012:137
31 inför alla som har sett vad som hänt och dessutom på ett adekvat sätt. Larsson påpekar att när
lärare undrar vad de får göra för att tillrättavisa elever, menar de ofta att ”de vill veta var
gränsen går mellan den fostran de ska bedriva och de kränkningar som de kan bli bötfällda
för”.91 Hon ger två tumregler: Att tala om vad eleven gör och att tala om sig själv. Att tala om
sig själv kallas att använda Jag-budskap: (-Jag ser att du himlar med ögonen! Skulle du gjort
så mot mig hade jag blivit väldigt sårad.)
När läraren uttalar sig respektfullt och bestämt minskar elevers lust att provocera och läraren
visar både auktoritet och omsorg.92 Om läraren med kraft riktar uppmärksamheten på sin egen
rektion tas kontrollen tillbaka. Budskapets form ger heller inget bränsle för motreaktioner,
vilket är mycket viktigt, och läraren slipper snorkiga svar:93 Via jag-budskapet undviks också
fokus på den elev som kanske blivit utsatt och som helst vill sjunka genom golvet av skam.
Alla tittar ju istället på läraren som talar om hur hen själv känner.
Motreaktioner eller överslätningar från den provocerande elevens sida ska läraren helt bortse
ifrån påpekar Eva Larsson:
Eleven: -Det var ju ett skämt!
Läraren: -Det bryr jag mig inte om. JAG vill inte höra sådana kommentarer i klassrummet!
Eleven: -Det finns faktiskt uttrycksfrihet i detta land!
Läraren: -När du är i skolan är du inte privat. Det är inte din ensak hur du tilltalar andra och du får
inte bestämma att andra ska vantrivas här.94
När elever i klassrummet hör en lärare påtala sårande beteenden och tala om vad hen känner
och vill, lär sig dessa elever att göra likadant och vilka ord man använder i liknande
situationer. På detta sätt tar läraren ansvar för den demokratiska träningen. Det är efter denna
situation som hela klassen ska minnas vilka värden läraren förmedlade istället för vad
kommentaren innehöll.
Läraren ger med tillrättavisningen också eleven chansen att ställa allt till rätta.95 Detta är
respektfullt mot eleven som har misskött sig: ”Att visa respekt mot en elev som har betett sig
91
Larsson, 2012:98
Larsson, 2012:101-103
93
Larsson, 2012:99 94
Larsson, 2012:118
95
Larsson, 2012:110
92
32 illa kan exempelvis innebära att man anstränger sig för att lära eleven hur han eller hon kan
uppföra sig bättre”.96
Det finns enligt Larsson ett par saker som är viktiga för läraren att undvika när blodet kokar.
Läraren ska för det första inte fråga efter meningen med en kränkning.97 Utrop från läraren
som ”-vad menade du med den kommentaren?” leder till att den som nyss har kränkt får ordet
igen, och kan dessutom använda det till ännu en kränkning (-Va fan, jag sa bara att hon är
ful, och det är hon ju!) Läraren ska inte heller beordra en ursäkt. Den kan komma senare, när
ingen lyssnar. Om den inte kommer har ändå eleven, och alla som lyssnade, lärt sig att läraren
inte accepterade beteendet.98 Det räcker.
Även respektfulla tillrättavisningar kan leda till att elever känner sig illa till mods och
kanske skäms. Men de smärtsamma känslor som är en följd av något som en elev själv
orsakat, ska inte förväxlas med en kränkning i lagens betydelse, förtydligar Larsson.99
Grupptryck och grupprocesser
Tidigare i denna text har jag skrivit om normer och etos, och hur en lärare kan arbeta med sitt
normsystem för att förtydliga värderingar. Ibland kan det gå trögt med det arbetet. Det kan
finnas saker under ytan som läraren kanske känner av, men inte kan sätta fingret på och inte
förstår. Det beror på att gruppen har en egen själ.100
Gruppsjäl och roller i klassrummet
I varje grupp utvecklas en gruppsjäl, som är som en extra person i gruppen, menar Stefan
Hertz. Gruppsjälen motsvarar gruppens sammanlagda behov101. Om gruppen har stora behov
träder olika elevroller fram; clownen, ordningspolisen, den tuffa och den osäkra (en
utveckling av dessa begrepp hittar läsaren i bilaga 2).
96
Larsson, 2012:90
Larsson, 2012:109
98
Larsson, 2012:95
99
Larsson, 2012:100
100
Ekstrand & Lelinge, 2007:37
101
Hertz, 2014:100
97
33 Om oron eller stöket i klassen har med grupprocesser att göra har det ingen effekt att läraren
försöker tala en enskild elev tillrätta för att sluta stöka menar Hertz. Ett upprepat
rollpåtagande i en elevgrupp är istället en viktig signal till läraren att denne behöver arbeta
med trygghet. Ett tryggt ledarskap minskar behovet av rollpåtagande102.
Det bör påpekas att det inte är klassföreståndarens eller mentorns sak att arbeta med sin egen
grupp för att få bättre ordning. Det är varje lärares sak att arbeta med de grupper denne
undervisar; detta eftersom ordning, arbetsro och trygghet är kontextbundet och pedagogen
ingår i kontexten.
Nya grupper
I nya gruppkonstellationer inträder ofta en rollsökningsfas efter en tid av ”smekmånad” som
Hertz kallar det.103 För att minska behovet av rollpåtagande och lägga normsystemet hos
läraren kan denne strukturera upp undervisningen skarpare. Läraren kan välja övningar som
engagerar hela klassen samtidigt och övningar med enkla procedurer som alla genast kan sätta
igång med. Dels får eleverna tidigt en känsla av att lyckas (sannolikheten för framgång måste
vara hög i början av en termin104), dels kan läraren koncentrera sig på överblick och att
befästa normer istället för att hjälpa extra i en-till-en-situationer. Det behövs färre procedurer i
helklass. Undervisningen om procedurer, eller att träna procedurföljsamhet, skulle t ex. kunna
både starta och avsluta en lektion. Pedagogen ska inte släppa för mycket ansvar till gruppen i
en rollsökningsfas eller om gruppen av andra anledningar visar upprepat rollpåtagande.105
Informella ledare och förtryckarstrukturer
I vissa grupper kanske pedagogen känner att allt går oändligt trögt; varje beslut eller uppgift
tar tid. Då kan det finnas någon annan som egentligen leder arbetet, ett informellt ledarskap
under ytan, som inte styr dit pedagogen vill, och som kanske t.o.m äger normsystemet i
gruppen. 106 Vi kan också ha att göra med en förtryckarstruktur. Runt sig samlar den
informelle ledaren sin kärntrupp som stöttar ledaren i allt. Dessutom kan det finnas någon
som betalar för sitt medlemskap i kärntruppen genom att utföra uppgifter som ledaren vill ha
utförda. Det är denna person som först avleder och sedan får ta smällen, utskällningen eller
102
Hertz, 2014:107
2014: 104
Stensmo, 2008:99
105
Hertz, 2014:120
106
Hertz, 2014:129
103 Hertz,
34 straffet. Det är ofta denna person som har betett sig illa för att ledaren (osynligt) begärde det
och troligen den som pedagogen bråkar mest med.107 En väl utförd avledning kan resultera i
att klassen får rast medan pedagogen ger clownen en uppsträckning.
Den informelle ledaren i klassen är ofta den som pedagogen helst undviker att bråka med
därför att om läraren tar strid blir det för jobbigt.108 En tillsägelse får genast klassen eller
truppen runt ledaren att attackera och ifrågasätta läraren som får höra att hen är orättvis.
Pedagogen vill undvika maktkamp och kanske t.o.m omedvetet erkänner elevens position som
ledare, genom att låta hen få fördelar som ingen annan får, eller behålla sin markör för att
klassreglerna inte gäller just honom eller henne (kepsen på huvudet, fötterna på bordet).
Härskartekniker
Härskartekniker eller förtryckarmetoder är (ofta osynliga och ibland omedvetna) tekniker för
att förminska någon eller få någon att tysta sig själv. Suckar, gäspningar och himlande med
ögonen förmedlar mycket starka budskap: ”-Ingen vill höra på vad du har att säga”.109 Där
härskartekniker förekommer uppstår dålig stämning, otrygghet och känslor av kränkthet, inte
bara hos den eller de som blir drabbade utan hos hela gruppen. Det finns många
härskartekniker; t ex osynliggörande, förlöjligande och kompetensavklädning som kan göra
att det blir oroligt i grupper, (se bilaga 3).
Tysta försök till förtryck ska precis som andra provokationer genast benämnas så alla hör:
(-Det förekommer i klassen att en del personer skrattar och harklar sig när andra pratar. Det
kan jag inte acceptera och det slutar nu. -Jag ser att du himlar/ krumbuktar/ tittar i taket, etc)
Förutom att genast benämna förtryckarmetoder konkret och sedan meddela normen eller tala
i jag-budskap, kan läraren också vara noga med procedurer kring t ex taltid, talutrymme och
talordning. Detta hjälper läraren att återta mandatet för ledarskapet. Läraren bör också tydligt
gå igenom alla härskartekniker med klassen och förklara sitt handlande framöver. Med hjälp
av filmen Var fick du luft ifrån? (eller lärarhandledningar från Internet) får lärare och klass
107
Hertz, 2014:143
Hertz, 2014:143
109
Hertz, 2014:134
108
35 ord för det som de redan känt av, och dessutom verktyg att hantera dem. Då blir det svårare
för de som har utövat härskartekniker att fortsätta.110
Motkulturer
Ibland kan det verka som att hela gruppen är i konflikt med läraren. Allt läraren säger ska per
automatik motarbetas. Alla försök hos läraren att räta upp leden eller konfrontera eleverna
möts av ännu rigidare motstånd! Då har pedagogen att göra med en motkultur.111 Elever som
trotsar för att de inte känner sig lyssnade på väljer ofta vilken eller vilka lärare de vill markera
mot. Att pedagogen sätter hårt mot hårt mot motkulturen kommer inte att fungera, det
kommer att bli värre. Hertz har ett bra verktyg för grupper som klagar och gnäller. Han kallar
det Åsiktstid. Metoden hjälper eleverna att bli konkreta med det som de är missnöjda med och
att bearbeta konflikter som de har med läraren (se bilaga 4).112 Hertz har också skapat flera
analysblad som hjälper pedagogen att reda ut varför elever beter sig som de gör i gruppen. De
kan användas för att kartlägga beteenden och uppföranden i klassrummet och hitta
konstruktiva strategier att hantera ledarskapet mot större trygghet, inlärning av
klassrumsprocedurer eller vad det nu är som gruppen behöver. De återfinns i boken
Konstruktivt ledarskap i klassrummet och på skolan. I boken finns också en planering till
läraren som vill arbeta med ”Vett och etikett”113. Den syftar till att träna in gruppen i lämpliga
skolnormer som t ex varför man inte ska spotta på golvet, ha fötterna på bordet, komma för
sent eller kalla andra för idiot.
Om strategierna från motkulturen riktas mot alla lärare på skolan istället för en eller några
utvalda, är det troligare ett tecken på motstånd mot hela skolan som institution. Det förstärks
ofta av skadegörelse, klotter och bränder.114 Hertz framhåller att högstadieelever som har
utvecklat en motkultur på grund av svårigheter att skapa sammanhang i skolan, riskerar att
utveckla ett främlingskap, först mot skolan och senare mot samhället.115 De måste få hjälp.
Ytterligare ett verktyg att använda när pedagogerna eller arbetslaget har att göra med
motkulturer är att arbeta med sina relationer med just de eleverna. Det finns elever som
110
Hertz, 2014:145
Hertz, 2014:151
112
Hertz, 2014:125
113
Hertz, 2014:223
114
Hertz, 2014:158
115
Hertz, 2014:157
111
36 konstant utmanar oss lärare, som vi (och andra elever) kanske helst tar omvägar runt.
Måhlberg och Sjöblom förespråkar ett annat sätt: Ta ett steg närmare istället! Ge extra
uppmärksamhet, hälsa extra mycket, ge komplimanger, uppmuntra, ge mycket positiv
feedback, erbjud trevliga sysselsättningar och vistas i närheten för att förebygga konflikter.116
Att ”ta ett steg närmare”, har att göra med att bygga relationer.
Relationell och emotionell kompetens
”Det är inte längre bara de traditionella skolämnena som elever idag och i morgon behöver
ägna tid och möda. De behöver även arbeta med hur man reglerar sina känslor och hur man
kan skapa goda relationer till andra. Detta ställer nya krav på lärarprofessionen.”117 säger
Margareta Normell. Social kompetens betyder just förmågan att handskas med sina känslor
(emotionell mognad) och förmågan att samspela med andra (relationell mognad).
Det är viktigt att inte missförstå begreppet relationskompetens. Att arbeta med relationer
innebär inte att läraren ska vara kompis med eleven. Tvärtom, det är viktigt att behålla
relationen i ett lärar-elevperspektiv för att behålla trygghet, ordning och arbetsro. Läraren
måste kunna sätta trygga gränser och normer. Att till varje pris försöka bli populär bland
eleverna är att frångå sitt vuxenansvar och då riskerar läraren också att förlora ledarskapet.118
Relationskapital
Flera av de refererade författarna i denna studie talar om relationernas betydelse för arbetet
och miljön i skolan: ”Lärare med goda relationer till eleverna, kan påverka eleverna mer
effektivt än de som har dåliga relationer.”119 säger Måhlberg. En bra relation tar bort mycket
stök och bråk, menar Hedström. 120 Hertz pratar om relationskapital. 121 Det är ett
kommunikationsverktyg för lärarna, och ett speciellt viktigt verktyg när vi har att göra med en
motkultur. Hertz visualiserar detta genom att be pedagogen tänka sig en påse med plus och
minus. Varje gång något bra händer mellan eleven och läraren (en positiv blick, ett tack) fylls
116
Måhlberg, 2012:138 117
Normell, 2008:8
Hertz, 2014:81 119
Måhlberg, 2012:46
120
Hedström, 2011:30
121
Hertz, 2014:233
118
37 påsen på med plus. Varje gång mötet mellan dem blir negativt (en utskällning, en generande
situation) fylls påsen på med minus. För att läraren ska kunna behålla en god relation med
eleven måste läraren se till att alltid ha fler plus än minus i påsen med relationskapital. Några
fler sätt att göra detta är t ex att:
•
Vara en vuxen förebild (t ex sätta gränser med värme)
•
Förstå individen och gruppen (bevaka och åtgärda rollpåtagande, motkultur, osynligt
ledarskap)
•
Hålla det man lovar (vilket också betyder att hålla på regler, normer och procedurer
som pedagogen eller skolan skapat)
•
Visa respekt för de som inte är där (både elever och kollegor)
•
Be om ursäkt vid misstag (uppriktigt och inför hela gruppen)
•
Visa vardagstrevlighet (vårdat och respektfullt språk; humor men ej ironi)122
Ett annat sätt att bygga relationer är att ha trevligt tillsammans, eller att ”skapa gemensamma
minnen” som Ekstrand och Lelinge uttrycker det.123
Ilska och andra känslor
Att arbeta med relationer är inte det lättaste. Läraren, som har ansvar för normsystemet,
tryggheten i klassen, ordningen och arbetsron, måste både kunna stoppa oönskade beteenden
och ändå behålla relationen med störande och trotsiga elever.
Observera och tala konkret om känslor
Ett alternativ till att ignorera eller ge en prompt kan vara att använda ”Giraffspråket”124 vid
störande beteenden, vilket betyder att pedagogen istället för att skälla eller tjata betraktar det
konkret och behärskat från ovan enligt följande (modellen utgår från ett jag-budskap, men
lägger också betoning på känsloord):
1) Pedagogen beskriver vad hen observerar (-När du kommer för sent varje lektion blir
jag avbruten.)
2) Pedagogen beskriver sin känsla (-Det är respektlöst mot alla och gör mig mycket
irriterad.)
122
Hertz, 2014:236-237
Ekstrand & Lelinge, 2007:21
124
Hertz, 2014:245
123
38 3) Pedagogen beskriver sitt behov (-Jag vill kunna starta upp en lektion utan omstart
eller avbrott.)
4) Pedagogen säger vad hen vill ska ske (-Jag vill att du står utanför dörren när
lektionen ska börja.)
Giraffspråket, eller NVC (Non-Violent Communication), är kommunikation som utgår från
empatins språk och är ett konkret sätt att minska spänningar mellan människor och öka
samarbetsviljan, i motsats till ett auktoritärt språk som ofta ökar konfliktnivån. 125
Giraffspråket är effektivt eftersom pedagogen sätter ord på känslor, och visar på så sätt
eleverna hur man gör så de kan härma. Dessutom blandar pedagogen in relationen via
känsloorden. Som jag beskrivit tidigare är elever i ansvarskulturen inte bra på att lyda regler,
de följer hellre en ledare på grund av relationen. Därför ska läraren berätta hur deras beteende
får hen att känna eller hur hen personligen vill ha det i klassrummet hellre än att hänvisa till
skolans regler. Att använda giraffspråket är en utmärkt metod för detta. Giraffspråket kan
också användas som en form av positiv feedback, för att uppmärksamma önskvärda
beteenden och arbeta med relationskapitalet:
–NN! Jag såg att du lyssnade respektfullt idag när XX redovisade! (observation)
–Jag blev mycket nöjd! (känsla)
Hypotetisk dialog
Ett annat sätt att kunna behålla relationen med störande och trotsiga elever mitt i konflikten är
att använda sig av ”emotionella copingstrategier”, som Normell uttrycker det.126 De hjälper
läraren att vara professionell även när denne upplever känslor av obehag eller hjälplöshet. Ett
exempel på en sådan strategi är att bekräfta utan att hålla med. Normell visar på en situation
där läraren känner vrede och vanmakt över att inte kunna förmå en elev till arbete, men
istället för att avvisa eleven (-Om du inte gör vad jag säger åt dig har du inte i klassrummet
att göra!) distanserar sig läraren med tankarna att elevens motstånd inte är personligt mot
läraren eller dennes uppgift. Läraren kan lättare hantera sina känslor av vanmakt, hålla inne
med utskällningen, och leverera ett svar som varken äventyrar relationen eller lärarens
position som ledare: (-Jag hör att du inte tänker göra uppgiften men jag kommer tillbaka om
en stund och blir glad om du har börjat på den.)127
125
Hertz, 2014:245 126
127
Normell, 2008:48
Normell, 2008:49
39 Resultatet av denna replik är att maktkampen uteblir; läraren riskerar inte obehagliga känslor
och resten av klassen behöver inte titta upp för att få se vem som vinner fighten. Trygghet och
arbetsro ökar. Detta sätt att angripa trots stämmer väl överens med vad Stefan Hertz också
säger i samband med motkulturer i klassrummet. Han talar om att tävla vilket betyder samma
sak som att kampa om makten. Hertz är mycket tydlig; det går aldrig att komma åt en
motkultur genom att sätta hårt mot hårt.128
Efter en situation som den ovan, gäller det att pedagogen sväljer irritationen över trotset och
genast letar efter det som är rätt för att kunna kommentera det (-Du jobbade oavbrutet i tio
minuter i slutet på lektionen! Tack!) Ett beteende eleven får uppmärksamhet för bjuder hen
gärna på igen.129
Spegling
Det är inte bara läraren som behöver använda ord för känslor mer, även eleverna behöver
träning. Att kunna använda rätt känsla i rätt omfattning vid rätt tillfälle är en viktig emotionell
förmåga. En del människor kan inte känna skillnad på hunger och ilska, en del visar sig arga
när de egentligen upplever rädsla eller sorg och vreden blir då ersättningskänsla för andra
känslor.130 Träningen i att hantera och beskriva känslor kan pedagogen utföra med hjälp av
spegling. En elev som skriker och bråkar kanske behöver hjälp med att finna rätt ord eller rätt
känsla. Den träningen utförs genom att pedagogen benämner namnet på den känsla som
eleven uppvisar: (-Jag ser att du är upprörd!, -Den här uppgiften gör dig frustrerad, inte
sant?) Ett sådant språk från pedagogernas sida kan hjälpa elever att bli bättre på att uttrycka
sig när livet går emot dem, och trots och ilska kan minska. Spegling blir då ett ytterligare
redskap i arbetet mot ordning och reda, och dessutom i den demokratiska träningen.
Kränkningsinflation
”(F)ör många lärare har det förändrade förhållningssättet som ansvarskulturen fört med sig inneburit
svårigheter att skilja mellan att bli arg på eleverna och att kränka dem. Eftersom man inte velat kränka
har man hållit inne med sin vrede. Följden har ofta blivit att handlingskraften försvagats, vreden
trängts undan från medvetandet och ersatts av olust. Eleverna uppfattar många gånger att ”lärarna inte
bryr sig” när de förväntar sig ett nej, som inte kommer.”131
128
Hertz, 2014:158
Måhlberg, 2012:57
130
Hertz, 2014:94-95
131 Normell, 2008:70 129
40 Normell poängterar att en del människor, både vuxna och barn, idag är oerhört lättkränkta och
kommer med orimliga anklagelser om diskriminering och orättvis behandling. Detta kan ha
sin grund i en svårighet att uttrycka sin ilska. I Sverige är det också väldigt fult att bli arg,
kränktheten är ett alternativ till öppen vrede. ”Eftersom vreden är näst intill tabu i vårt
samhälle går det inte att uttrycka utan omvandlas till kränkthet. Att känna sig kränkt är inte
tabu.” 132 I vår kultur är det också mer accepterat att låta någon annan kämpa för den egna
rätten än att göra det själv. Om en lärare eller elev ”blir kränkt” måste ju någon utredare, t ex
mentorn eller ledningen, ta tag i situationen, och bevisa att vederbörande verkligen blivit
kränkt, och då slipper denne vara arg. Normell menar att vi svenskar behöver bli bättre på att
visa när vi är arga och inte skambelägga vreden: ”De som kan visa sig öppet arga i minspel,
kroppshållning och röstläge och som dessutom kan argumentera för sin sak behöver inte
känna sig kränkta och inte heller vänta på att någon annan ska ge dem rätt.”133
Att pedagogen beskriver sina känslor konkret vid vrede är en bra metod (-Jag blir arg och
besviken när….) När vuxna använder ord för sina känslor kommer barn att imitera. Då kan
tjafs och kränkningar till höger och vänster minska, och lärare och elever kan umgås
smidigare. Detta påverkar inte bara umgängeskoderna i skolan, detta är att arbeta med
relationell pedagogik, demokratisk träning och skolans värdegrund.
Pedagogiskt ledarskap för ordning och arbetsro
Enligt Stensmo är ledarskap förmågan att leda och organisera skolklassen så den blir ”ett
arbetande kollektiv”.134 Stefan Hertz formulering är snarlik: Ledarskap är ”att få andra
människor med sig för att lösa vissa bestämda uppgifter”.135 Detta innebär, att om en lärare
inte får med sig eleverna på det som ska göras behöver denne utveckla sitt ledarskap. Läraren
får inte ensidigt lägga ansvaret för arbetsro och ordning på enskilda individer, då bortser
läraren från både gruppens dynamik och t ex rollpåtagande som jag skrivit om ovan, och från
sin egen roll som ledare för gruppen (och sina relationer med den).
132 Normell, 2008:80 133 Normell, 2008:81 134
135
Stensmo, 2008:7
Hertz, 2014:19 41 Stensmo använder sig av Jacob Kounins (1970, 1983) beskrivning av framgångsrikt ledarskap
i klassrummet (eller Classroom Management) som fortfarande är aktuell.136 Förutom att
fundera på gruppdynamiken kan pedagogen använda dessa förebyggande verktyg i
klassrumssituationen för att stärka ledarskapet och skapa ordning och arbetsro:
Mjuka övergångar, överlappning och medvaro
Arbetet i skolan eller klassrummet består av delar, segment, som ska flyta ihop smidigt.
Eleverna måste lära sig att skilja mellan olika segment, och förhållningsreglerna i de olika
segmenten.
137
Dessutom måste övergångar mellan segmenten vara utan tidsspillan
välstrukturerade, distinkta och mjuka. Osmidiga övergångar tar upp till 25% av
undervisningstiden, från rast/rekreation till lektion/uppgift är tidsspillan ännu mer
omfattande.138
En övergång kräver att både lärare och elever måste ställa om sig och ökar ofta mängden
störande elevbeteenden; någon elev har svårigheter att avsluta förra segmentet/uppgiften, en
annan har svårigheter att starta nästa, flera har inte förstått instruktionen. Vid en strukturerad
övergång kan läraren undvika många störande beteenden samt bibehålla arbetstempo och tidpå-uppgift genom att förbereda och inte bryta för abrupt (-Nu är det två minuter kvar av ……,
sedan ska vi….) Eleverna vet sedan precis vad de ska göra under nästa segment eftersom
läraren är strukturerad och tydlig (kanske med instruktion på tavlan), och hoppar inte fram
och tillbaka mellan olika segment (-Nu avslutar vi gruppdiskussionen och börjar nästa del
som är enskilt arbete.) Överenskommelser om hur en övergång ska gå till (procedurer) kan
vara effektivt för att minska sannolikheten för störande beteenden.139
Ibland kan flera segment eller uppgifter pågå samtidigt. Med parallella segment krävs det
som Kounin kallar överlappning140 att hålla fler bollar i luften. För att klara överlappningar
behöver läraren medvaro, dvs. ögon i nacken.
136
Stensmo, 2008:13
Stensmo, 2008:96
138
Stensmo, 2008:91
139
Stensmo, 2008:91 140
Stensmo, 2008:91
137
42 Tempo och gruppfokus
Väl fungerande procedurer och klara mål ger ett högt arbetstempo där det inte spills tid på
exempelvis övergångar eller oklarheter.141 Eleverna vet vad de förväntas göra och vart arbetet
ska leda. Tjafs och tusen frågor gör att lektionen tappar tempo. Läraren ska inte ställa upp på
automatiskt upprepande av instruktioner som har getts tydligt: Eleverna hålls på detta sätt
ansvariga för det som läraren förut har behövt tjata om, genom det sätt som läraren svarar,
tilltalar eleverna eller helt tyst bara pekar på instruktionen på tavlan. Kounin menar att
eleverna ska hållas ansvariga för:
* överenskomna mål, (-vad är det vi/du ska göra? Istället för: -Jo, för tredje gången, vi ska...)
* valda strategier (-Hur ska du/ni gå tillväga? Vad bestämde vi alldeles nyss?)
* resultatet av ett lärmoment (-Visa klassen vad du kommit fram till! –Visa mig!)
* granskningen av kamraters resultat (-Vad tänker du om Olles svar?)142
När elever hålls ansvariga genom att de t ex förväntas granska en kamrats svar, måste alla i
klassen vara alerta när någon får ordet och den som ska kommentera ett svar måste dessutom
anstränga sig att ge kritik på ett trevligt och ödmjukt sätt. Båda dessa detaljer ökar
gruppfokus, arbetsro och Tid-på-Uppgift samt minskar olämpliga beteenden.
Avslutande diskussion
Slutsats
I detta arbete har jag försökt undersöka hur och varför det uppkommer bristande ordning och
arbetsro i klassrum och skolmiljö. Jag har redogjort för hur förändringar i samhället har lett
till nya tolkningar av begrepp som lydnad och ansvar, och att barn och ungdomar inte
automatiskt anpassar sig till regler eller vuxnas ord som de gjorde förr, samtidigt som vuxna i
skolan känner sig villrådiga om hur ordning ska uppnås. Vissa underförstådda regler eller
normer som gäller i skolan kanske inte är fullt ut intränade hos ungdomar idag, och de nya
styrdokumenten innehåller också luddiga begrepp om hur denna sociala träning ska gå till,
samtidigt som politiker, som också ofta kommer från samma kultur eller värdegrund som
lärarna, söker lösningar i gamla recept.
141
142
Stensmo, 2008:14-15
Stensmo, 2008:15 43 Jag har i denna text visat på behoven av tydliga ramar och normer i skolan och träning i hur
man för sig i ett kollektiv i en tid då individualism starkt betonas av samhället.
När pedagogen inte längre kan räkna med en självklar följsamhet mot regler eller mot
pedagogen själv, måste hen finna nya verktyg. Detta är vad min andra forskningsfråga har
belyst. De refererade författarna har bidragit med flertalet praktiknära riktlinjer och verktyg
som en lärare eller ett arbetslag kan använda inom ramen för den löpande undervisningen.
Genom principer för hur vuxna och elever ska förhålla sig till arbetet och hur de ska förhålla
sig till varandra kan rutiner och procedurer i klassrummet tränas in så att ordning och arbetsro
ökar och så att merparten av den schemalagda tiden i skolan ägnas åt arbete. De normer en
skola, en lärare eller ett klassrum har, kan formuleras och utövas så att klassrummets etos blir
tydlig, läroplanens värderingar blir konkreta, och goda beteenden lätt kan imiteras. Jag har
också visat på en professionell retorik som lärare kan använda för att akut bemöta oacceptabla
elevbeteenden. Därmed anser jag att jag har uppfyllt syftet med detta arbete och svarat på
mina frågor om hur oordning uppkommer i skolan och vad en lärare kan göra åt det.
Didaktiska konsekvenser
I undersökningen har jag bearbetat ett kunskapsområde som är mycket stort men relativt
osynligt. Jag har funnit några användbara begrepp, som jag hoppas kan bli en del av lärares
yrkesspråk i vardagen. Förhoppningsvis har denna studie också bidragit med en och annan
aha-upplevelse. Jag tror att många av de verktyg författarna har tagit fram är effektiva, och
jag tror att de skulle kunna ge goda resultat på ordningen i skolan. Jag hoppas att diskussioner
om ordning och reda i skolan ska få ett annat fokus och inte handla om regler eller
konsekvenser för ett redan utfört dåligt elevbeteende, utan istället om pedagogiska grepp som
leder till att vuxna i skolan tränar elevers förmåga att handla ansvarsfullt, empatiskt och
demokratiskt, vilket i sin tur leder till mer arbetsro och mindre stök.
Min avsikt var från början att hitta verktyg för att ”gräva där man står”. Detta för att göra det
praktiskt möjligt för en pedagog eller ett arbetslag att genomföra förändring; utan hjälp från
vare sig ledning, politiker, extra resurser eller skarpare lagstiftning. Det visade sig, vilket var
synnerligen lyckosamt, att just detta enligt de refererade författarna är det mest effektiva
angreppssättet för att få arbetsro och ordning i skolan.
44 Jag är också helt i linje med de författare som menar att hårdare tag, tjat, konsekvenser och
telefonsamtal till hemmet är vanliga med ineffektiva metoder för att få ordning i skolan, och
att lärare tjänar på att byta ut dem. Jag tror starkt på systematisk övning i procedurföljsamhet i
klassrumssituationer och vid start och slut på arbetspass, samt på den enskilde lärarens kraft
att bli en tydlig normsändare via medveten retorik och medvetna beteenden. Likaså tror jag att
en större kunskap om härskartekniker och motkulturer skulle göra lärare mer uppmärksamma
på hur grupprocesser påverkar arbetsron, och redskapen att hantera dessa skulle ge lärarna
större säkerhet när sådana situationer uppkommer samt modet att ta tag i dem.
Författarna bidrar med en aspekt som jag tycker är lysande. Att pedagogen tänker sig att allt
beteende är inlärt och att det går att lära om innebär en lättnad och en utsikt för förändring.
Att tänka så innebär att det finns goda chanser att få en elev, vars beteende man inte alls
förstår sig på, att uppföra sig bättre, och jag tror att den utsikten sporrar en lärare att hjälpa till
med den förändringen istället för att känna irritation, ilska eller maktlöshet. Att lära någon
någonting är ju en pedagogs arena, och jag tror att detta sätt att förhålla sig till en elevs
störande beteende är fruktsamt för en lärare.
Kritik
Även om jag håller med författarna i mycket ställer jag mig kritisk till vissa delar. Det är
lättare sagt än gjort att arbeta med relationer när läraren känner sig kränkt av en elev med
rejält ohyfsat beteende. Även om en pedagog ska kunna inta ett professionellt förhållningssätt
i arbetet; och även om en pedagog ska vara just pedagogisk och interagera med eleven så hen
utvecklas optimalt, kan det bli övermäktigt. Det är mycket svårt att berömma eller tacka
någon som nyss eller under lång tid betett sig riktigt illa. Jag tror att den relationella
pedagogiken kan vara mycket svår att använda sig av, i synnerhet när det gäller grovt störande
elevbeteenden. Det verkar nästan ouppnåeligt.
Jag kan också se en fara i att för snabbt och för ytligt ta sig an den relationella pedagogiken.
Förhållningssättet kan missförstås och leda till att lärare blir ännu mer försiktiga än vad de
redan är med att visa hur de vill ha det i klassrummet, att få stopp på olämpliga beteenden
eller att våga bli arg. Det kan tolkas som att läraren ska vara mjuk och mild hela tiden, och att
målet är att alltid vara i koncensus med eleverna och vara mer kompis än vuxen. Det kan leda
till osäkerhet; läraren vill inte stöta sig med eleven av rädsla för att förlora relationen, och
45 resonerar kanske mer utifrån hur en elev är istället för utifrån uppvisat beteende (-han menade
säkert inget illa med den kommentaren, han är ju en så’n snäll kille innerst inne!).
I skolvärlden har det en tid pratats om detta förhållningssätt, ibland via ett annat begrepp:
ramar och kramar. Detta uttryck är nästan bättre anser jag, då det framgår att det handlar om
att sätta gränser och behålla lärar-elevperspektivet, men att göra det med värme. Ändå tycker
jag mig se, att i den dagliga verksamheten blir det många kramar men otydliga ramar, som i
exemplet ovan. I en tid då begreppet fostran har blivit omodernt, föreslår jag att fokus läggs
på hur man kan förtydliga ramarna istället.
Jag är också kritisk mot Greenes metod att undersöka vad det är som hindrar en elev att
uppföra sig. Den är väldigt tidskrävande, och jag tvivlar på att ett lärarlag kan finna tiden att
göra hela programmet. Metoden handlar visserligen om extrema elevfall, och jag får anta att
en skola kanske bidrar med elevhälsoteamets eller kuratorns insatser när det gäller att göra de
samtal eller intervjuer som det handlar om. Samtidigt haltar metoden då lite anser jag,
eftersom Greene påpekar att det är den lärare som har störst problem med elevens beteende
som ska göra insatsen. För många lärare är arbetsbördan stor med många lektioner varje dag.
Ibland förväntas lärare dessutom vikariera för en kollega som är sjuk. Att över huvud taget
börja tänka på att förbereda lösningar av detta slag kan kännas övermäktigt. Greenes tankar är
trovärdiga och jag är övertygad om att verktyget fungerar, men det ska också fungera i den
kontext som är en lärares verklighet. Det tror jag inte att det gör.
Arbetsinsats och vidare forskning
Stoffet som jag läst och bearbetat har varit omfattande och jag har varit tvungen att skära bort
delar som egentligen borde fått plats i detta arbete. Nya aspekter har uppkommit under
arbetets gång och jag har fått acceptera att dessa inte kan ges någon plats här, utan får bli
uppslag till vidare undersökningar istället. En aspekt som jag ångrar att jag inte utvecklade
mer i arbetet är på vilket sätt lärare kan arbeta med ordning och arbetsro med hjälp av
ickeverbal kommunikation. Jag har ytligt berört dessa verktyg, t ex vad gäller handtecken eller
lärarens blick, men det finns oändligt fler verktyg och mängder med litteratur om t ex.
lärarens arenor i klassrummet eller kroppsspråkets betydelse. Nu i efterhand tänker jag att en
vidareutveckling av denna aspekt hade varit en mer passande del i mitt arbete än Greenes
metod.
46 En intressant idé för vidare forskning hade varit en djupdykning i principer för ordning och
reda i skolan via genussensitiv undervisning. Pojkar visar upp normbrytande beteenden i
större utsträckning än flickor. I mitt arbete har jag stött på indikationer på att traditionell
katederundervisning hjälper pojkar att skaffa och bibehålla makt i klassrummet, vilket kan
äventyra lärarledarskapet samt göra miljön otrygg, och att flickor missgynnas av denna typ av
undervisning. Jag har lärt mig att pojkar behöver mer träning i principer för samarbete och
flickor i principer för tävling och framåtanda, och att denna träning står i relation till arbetsro
och ordning. Bara denna aspekt är stoff till en hel uppsats!
Ett annat mycket intressant ämne är hur en lärare kan arbeta med kooperativt lärande för att
skapa arbetsro. Jag har i min text ovan berört principer för samarbetsinriktat klassrum, som
just handlar om att placera eleverna i grupper, men en undersökning borde göras med fokus
på hur själva gruppuppgifterna kan utformas för att leda mot arbetsro, ordning och
demokratisk utveckling. Samarbete kräver kunskaper i hur man lär andra, hjälper varandra att
lyckas, delar med sig av idéer och ställer upp på gemensamma mål. Forskning har visat att det
vanligtvis inte är denna form av grupparbete som genomförs i skolan.
Tack
Jag vill tacka min före detta kollega Anette och hennes arbetslag, som villigt har provat några
av de pedagogiska grepp jag har funnit, och som också har lånat ut sin gula dörrskylt till mitt
arbete. Jag vill även tacka min kollega Mårten för grammatisk korrektur av texten samt mina
föräldrar Casper och Nettan, som i egenskaper av pensionerad skolutvecklare respektive
verksam högstadielärare har bidragit med kloka inlägg. Slutligen vill jag tacka Stefan Hertz,
vars föreläsning höstterminen 2014 gav mig inspiration till att lära mig mer om detta
spännande ämnesområde.
47 Referenser
Björkdahl Ordell, Susanne & Dimenäs, Jörgen (2007). Lära till lärare: att utveckla läraryrket
- vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. 1. uppl. Stockholm: Liber
Ekstrand, Gudrun & Lelinge, Balli (2007). Klassen som gud glömde: hur man förebygger och
åtgärdar oro och konflikter och får ett bra klassrumsklimat. Malmö: Gleerups Utbildning AB
Granström, Kjell (red.) (2007). Forskning om lärares arbete i klassrummet. Stockholm:
Myndigheten för skolutveckling
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1846
Greene, Ross W. (2011). Vilse i skolan: hur vi kan hjälpa barn med beteendeproblem att hitta
rätt. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur
Hedström, Hasse (2011). Relationer, ramar & respekt: så skapar lärare studiero i
klassrummet. Stockholm: Lärarförbundets förlag
Hejlskov Elvén, Bo (2014). Beteendeproblem i skolan. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur
Hertz, Stefan (2014). Konstruktivt ledarskap i klassrummet och på skolan: [verktygslåda för
pedagoger : en handbok om hur man gör när det inte funkar]. Stockholm: Stefan Hertz
utbildning
Larsson, Eva (2012). Ordning i klassen: om fostran, arbetsro och trivsel : handbok med
fallbeskrivningar om ledarskap för pedagoger. 1. uppl. Vårgårda: Lectura
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011).
Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575
Minten, Eva (2013). Forskning för klassrummet: vetenskaplig grund och beprövad
erfarenhet i praktiken. Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3095
Måhlberg, Kerstin & Sjöblom, Maud (2012). Lösningsinriktad pedagogik: för en roligare
skola. 6., rev. uppl. Täby: Måhlberg & Sjöblom
Normell, Margareta (2008). Från lydnad till ansvar: kunskapssyn, känslor och relationer i
skolan. Lund: Studentlitteratur
Stensmo, Christer (2008). Ledarskap i klassrummet. 2., [rev.] uppl. Lund:
Studentlitteratur
48 Elektroniska källor
FNs barnkonvention, 1989:
https://unicef.se/barnkonventionen/las-texten#full
http://www.forskning.se/nyheterfakta/teman/skolapavetenskapliggrund/tiofragorochsvar/vadar
vetenskapliggrundochbeprovaderfarenhet.5.70a8b7dc142d58733af64.html
publicerad 2013-12-11, hämtad från Internet 2015-06-01
http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2014/05/09/hur-skapa-arbetsro-svenskaklassrum, publicerad 2014-05-09, hämtad från Internet 2015-06-01
Skollagen:
http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag2010800_sfs-2010-800/?bet=2010:800#K5
Skolverkets juridiska vägledning om trygghet och studiero:
http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.148960!/Menu/article/attachment/Trygghet%20o%20
studiero%2C%20reviderad%20december%202014.pdf
Skolverkets lägesbedömning 2015:
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2
Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3432.pdf%3Fk%3D3432
http://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=83&artikel=6143540, sändes 2015-04-17,
hämtad från Internet 2015-06-06
http://sverigesradio.se/sida/avsnitt/554476?programid=3071, sändes 2015-06-06, hämtad från
Internet 2015-06-06
http://www.svd.se/utredning-om-mobiler-i-skolan-sagas publicerad 2015-04-17, hämtad från
Internet 2015-04-17
49 Bilagor
Bilaga 1:
Samarbetsbaserad problemlösning (eller CPS: Collaborative Problem
Solving)
CPS (samarbetsbaserad problemlösning) har många likheter med den metod som heter
”Giraffspråket” som också lägger stor vikt vid empati. Greene menar dock att CPS lägger
”betydligt större vikt vid att identifiera och lära ut outvecklade kognitiva färdigheter” så att
inte samma situation uppkommer igen.143 På det sättet pedagogen formulerar sig framträder
en större dos av hopp och positiva förväntningar. Det handlar bara om framtid, och man har
inte samtalet i stridens hetta utan när alla är lugna och sansade.
Greene påpekar att träningen måste ske i de miljöer där barnet har de största svårigheterna
eller med de människor barnet har problem med.144
ALSUP-formuläret används för att sätta fingret på vilka problem eller outvecklade färdigheter
som gäller för den krävande eleven. Därefter arbetar pedagogerna i olika steg för att föra
arbete framåt ihop med eleven. Pedagogen som för samtalen med eleven försöker uppnå
största möjliga förståelse för barnets bekymmer eller perspektiv i en fråga, och samtalen leds
fram mot en situation där eleven hjälper pedagogen att finna lösningar.
143
144
Greene, 2011:216
Greene, 2011:228 50 ALSUP (assessment of lagging skills and unsolved problems)
= Bedömning av outvecklade färdigheter och olösta problem
Barnets namn_____________________________ datum___________
Lagging skills (Outvecklade färdigheter)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Svårigheter att hantera övergångar, växla mentalt från en föreställning eller uppgift till en
annan (skifta tankespår)
Svårigheter att uppbåda energi för att genomföra en svår, ansträngande eller
tålamodsprövande uppgift
Svårigheter att utföra saker i en logisk eller bestämd ordning
Bristande tidsuppfattning
Svårigheter att överväga flera tankar eller idéer samtidigt (oorganiserad)
Svårigheter att behålla fokus vid målinriktad problemlösning
Svårigheter att förutse de troliga resultaten eller konsekvenserna av det egna agerandet
(impulsiv)
Svårigheter att överväga flera olika lösningar på ett problem
Svårigheter att uttrycka bekymmer, behov eller tankar i ord
Svårigheter att förstå vad som sägs
Svårigheter att hantera känslomässiga reaktioner på frustrationer för att kunna tänka rationellt
(särskiljande av affekt)
Kronisk irritabilitet och / eller ångest med påtagligt försämrad problemlösningsförmåga
Svårigheter att se gråskalor/konkret, bokstavligt, svartvitt tänkande
Svårigheter att avvika från regler, rutiner och ursprungliga planer
Svårigheter att hantera oförutsägbarhet, tvetydigheter, ovisshet och nya rutiner
Svårigheter att skifta från en ursprunglig idé eller lösning / svårigheter att anpassa sig efter
förändringar i planer eller nya regler / kan vara repetitivt eller tvångsmässigt
Svårigheter att ta hänsyn till situationsbetingade faktorer som kräver en justering av den egna
handlingsplanen
Oflexibla och felaktiga tolkningar / kognitiva förvrängningar eller tankefällor ( t ex ”alla är ute
efter mig” , ”ingen tycker om mig”, du skyller alltid på mig”, ”Det är inte rättvist”, ”Jag är
dum”, ”Det kommer aldrig att fungera för mig”, )
Svårigheter att ta till sig och/eller tolka sociala signaler/bristande förmåga att uppfatta sociala
nyanser
Svårigheter att inleda en konversation, gå in i en grupp, skapa kontakt med andra människor/
saknar andra grundläggande sociala färdigheter
Svårigheter att söka uppmärksamhet på ett lämpligt sätt
Svårigheter att förstå hur det egna beteendet påverkar andra människor, blir ofta överraskad av
andras reaktioner på det
Svårigheter att känna empati för andra, att förstå en annan människas perspektiv eller åsikt
Svårigheter att förstå hur man själv framstår eller uppfattas av andra.
Triggers (Olösta problem)
* __________________________________________________________________
*__________________________________________________________________
*__________________________________________________________________
51 Bilaga 2:
Roller i en grupp
Roller i en grupp är ofta överlevnadsmekanismer. Om gruppen har stora behov träder olika
elevroller fram. Det innebär att eleverna skaffar sig en social position som hjälper dem att bli
accepterade i gruppen.145 Det är gruppen som utser rollerna vid otrygghet, och rädslan för att
bli utesluten ur gruppen gör att individen tar på sig den utsedda rollen. Det handlar inte om
egenskaper eleven har, utan just ett rollpåtagande för hela gruppens skull.
Clownen
Om något är för jobbigt, för svårt eller för tråkigt för gruppen eller stämningen är tryckt,
skapas ett behov av att avleda uppmärksamheten från det jobbiga, och detta behov projiceras
runt i gruppen tills någon tar på sig uppgiften. Det är ofta clownen eller avledaren som känner
ett starkt behov av att synas eller hjälpa gruppen ur det jobbiga och skapa ett tillfälle till
skratt:146 -Hallå! Vad är det för mat idag?
Nu gäller det för läraren att inte bli arg, eftersom eleven användes av gruppen och bara
svarade på gruppens projektion. Läraren kan ta till sig informationen och fundera på om
uppgifter behöver förenklas, undervisningen få lite mer liv eller om något annat jobbigt måste
bearbetas.
Ordningspolisen
Om vuxenheten är osynlig och tryggheten är för svag träder ordningspolisen in.147 Denne elev
känner projektionen från klassen att det behövs mer trygghet, och litar inte på att läraren kan
axla ansvaret: -Kan du inte skicka ut dom som stör! –Du har stavat fel på tavlan! –Så gör inte
våra andra lärare, så här ska det vara!
Även här får inte läraren bli arg på den elev som har axlat rollen, utan måste förstå signalerna
och istället kliva fram som en tydligare ledare och en trygg vuxen. Det kan behövas att lärare
styr mer över uppgifter, sittplatser och elevkonstellationer; kanske byter ut fria gruppuppgifter
mot enskilda eller går tillbaka till katederundervisning en period. Läraren kan göra arbetet
mer förutsägbart genom information om uppgifter, procedurer och klassrumsnormer, så att det
tydligt framgår att det är läraren som står för normsystemet och ingen annan.
145
Hertz, 2014:115
Hertz, 2014:102
147
Hertz, 2014:104 146
52 Den tuffa
Om en elev tar på sig attityden att inte bry sig, svarar emot och är kaxig, då är det denna elev
som är orolig för att inte få vara med.148 Tuffheten är en mask som skyddar mot oron att bli
utesluten ur gruppen. Gruppen är inte helt trygg och självklar för alla medlemmar. Eftersom
det gör ont att bli bortvald av andra är det säkrast att vara proaktiv och välja bort sig själv
först. Det gör inte lika ont: -Jag tänker då fan inte vara med i nå’t djävla grupparbete!! Även
här minskar ett tryggt ledarskap behovet av rollpåtagande.
Den osäkra
Om en elev nästan inte syns, smyger in och tar ingen plats alls är denna person rädd att bli
bortvald av gruppen om den råkar synas.149 Eleven väljer att avvakta i periferin för att skydda
sig från att bli bortvald. Denna elev är ofta den som arbetar ensam och frenetiskt men med en
strategi som innebär att inte dra någon uppmärksamhet till sig. Detta beteende är inget som
stör ordning och arbetsro, men väl en signal till läraren om att det finns ett rollpåtagande i
klassen.
148
149
Hertz, 2014:106
Hertz, 2014:105
53 Bilaga 3:
Härskartekniker
Härskartekniker är (ibland omedvetna) tekniker för att förminska någon och en effektiv form
av osynligt förtryck och social positionering i en grupp.150 Där härskartekniker förekommer
uppstår dålig stämning, otrygghet och känslor av kränkthet, inte bara hos den eller de som blir
drabbade utan hos hela gruppen. Det finns många härskartekniker, här beskrivs några som kan
göra att det blir oroligt i grupper:
Osynliggörande är när en elev säger något och de övriga tystnar för att sedan fortsätta som om
inget har hänt eller när en person missförstås systematiskt så att denne får jobbigt att uttala
sig.151 Syftet är att personen ska tysta sig själv. Vid osynliggörande ska läraren vara noga med
procedurer kring taltid, talutrymme och talordning, ha eleverna i grupp där ordet fördelas
strikt och ej låta någon elev systematiskt avfärda någon annans resonemang.
Förlöjligande är när någon inte blir tagen på allvar; det personen säger tas som ett skämt, det
fnissas, förvrängs och kommenteras.152 Personen kan inte säga emot utan att få höra ”–Vad du
var känslig då! Ska du ha mens eller?” Syftet är att personen, liksom ovan, ska tysta sig själv.
Ofta skrattar personen med, och hävdar när pedagogen frågar att ”det inte gör någonting”.
Detta är för att skrattet är ”avgiften” för att få stanna i gemenskapen. Läraren måste sätta ett
omedelbart stopp genom att direkt meddela klassen att förlöjligande inte accepteras, eller att
tvinga den härskande personen att konkret återupprepa det som den första personen sa.
Kompetensavklädning är när en persons kompetens inom ett område ifrågasätts, härskarna
använder kommentarer som: -Var fick du det ifrån? Syftet är göra personen osäker så hen
tappar tråden, kommer av sig eller tystnar sig själv.153 Hantera kompetensavklädning genom
att dra ner på tempot, ställ härskaren i rampljuset genom att be den förklara hur hen menar:
-Intressant inlägg! –Utveckla är du snäll!
150
Hertz, 2014:137
Hertz, 2014:139
152
Hertz, 2014:140 153
Hertz, 2014:141
151
54 Bilaga 4:
Åsiktstid
Metoden hjälper elever i en motkultur att bli konkreta med det som de är missnöjda med och
att bearbeta konflikter som de har med läraren:154
Första tillfället: Pedagogen förklarar att hen har förstått att gruppen behöver uttrycka sina
åsikter, sätter sig beredd att anteckna, och säger att hen ska lyssna på allt och återkomma om
fyra lektioner med tankar om åsikterna. Klassen får 15 minuter på sig och pedagogen skriver
ner allt som sägs utan att kommentera något. Om ett klagomål upprepas visar läraren bara att
hen redan fått med de anteckningarna. Läraren återberättar neutralt vad som förts fram.
Andra tillfället: Pedagogen inleder lektionen med 10 minuters åsiktstid. Pedagogen läser först
upp det som kom fram vid första tillfället, och frågar sedan om någon vill lägga till något.
Tredje tillfället: 5 minuters åsiktstid i samma anda som förra.
Fjärde tillfället: Först nu bemöter läraren punkt för punkt det hen har fått fram. En hypotetisk
situation skulle kunna gå till som följer:
-Jag har förstått att genomgångarna är för långa. Det kan jag ändra på. Vad sägs om max 15
minuter? (Och jag kan bli ännu snabbare om ni är tysta så jag slipper upprepa mig)
Ni tycker att jag har tråkiga lektioner. Jag ska anstränga mig att variera mera. Ni vill helst
inte ha muntliga övningar alls. Det kan jag tyvärr inte ställa upp på; det finns något som
heter kursplan, och där står det att vi måste ha muntliga övningar, hur de ska utföras kan vi
dock bestämma tillsammans.
154
Hertz, 2014:125
55